Phương pháp kích hoạt hoạt động giáo dục và nhận thức. Các kỹ thuật để tăng cường hoạt động nhận thức

Việc kích hoạt hoạt động nhận thức của học sinh là vấn đề cấp thiết nhất của thời đại chúng ta. Bà ấymô hình chung là sự căng thẳng của các lực lượng trí tuệ, chủ yếu gây ra bởi những câu hỏi và nhiệm vụ giáo dục như vậy đòi hỏi sự độc lập trong việc tìm kiếm cách giải quyết chúng, khả năng xác định các đặc điểm thiết yếu và không thiết yếu của đối tượng đang nghiên cứu, để khái quát và rút ra kết luận độc lập từ dữ liệu thu được. Việc tiếp thu một cách chủ động, sáng tạo các khái niệm mới được thực hiện trong quá trình giải quyết các câu hỏi và nhiệm vụ giáo dục mà sách giáo khoa không có sẵn câu trả lời. Dạy học sinh học là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của mỗi giáo viên. Vào thời điểm xã hội có nhiều thay đổi và việc đánh giá lại các giá trị, việc giảng dạy địa lý, giống như các môn học khác, đòi hỏi những ý tưởng mới, cách tiếp cận mới, phương pháp sư phạm mới. Cô ấy phải là người như thế nào? Câu hỏi này khiến nhiều giáo viên lo lắng. Rõ ràng một điều, đó chỉ có thể là phương pháp sư phạm của sự sáng tạo và hợp tác. Nó phải tiếp thu các nguyên tắc của chủ nghĩa nhân văn và dân chủ hóa, nên hướng tới sự phát triển của một nhân cách sáng tạo, nhằm tìm kiếm các phương pháp, phương tiện và hình thức giáo dục hiện đại. Nói một cách khái quát nhất, mục tiêu chính của giáo dục là sự phát triển của học sinh. Nhiệm vụ hàng đầu của người giáo viên hiện nay là tạo điều kiện để học sinh lao động tích cực, sáng tạo cả ở lớp và ở nhà, nhằm giáo dục một con người - một nhân vật có khả năng giải quyết các vấn đề của cuộc sống dựa trên kiến thức.

Các nhà tâm lý học cho rằng, hoạt động nhận thức của học sinh không phải là tố chất bẩm sinh hay có được. Nó phát triển năng động, có thể tiến triển và thoái lui dưới tác động của trường học, bạn bè, gia đình, công việc hoặc các yếu tố xã hội khác. Mức độ hoạt động bị ảnh hưởng mạnh mẽ bởi mối quan hệ của giáo viên và phong cách giao tiếp của họ với học sinh trong lớp học, sự tiến bộ và tâm trạng của bản thân học sinh (học tập thành công và cảm xúc tích cực làm tăng hoạt động nhận thức). Vì lẽ đó, hoạt động nhận thức của cùng một học sinh trong các tiết học khác nhau thay đổi, tuỳ thuộc vào thầy dạy nào, dạy gì và dạy như thế nào, biết cách kích hoạt lớp học như thế nào. Chỉ có sự hợp tác thực sự giữa giáo viên và học sinh mới đảm bảo hoạt động học tập tích cực của cả lớp trong bài học.

Nhiệm vụ chủ yếu của việc nâng cao hoạt động nhận thức của học sinh:

1) kích thích quan tâm nhận thức học sinh học tập, có thái độ tình cảm tích cực với tài liệu đang nghiên cứu, ham học hỏi, bồi dưỡng ý thức trách nhiệm học tập;

2) sự hình thành và phát triển hệ thống kiến thức làm cơ sở cho sự thành công trong giáo dục;

3) sự phát triển của hoạt động trí óc và đặc biệt là trí óc như một điều kiện để học tập và các kỹ năng nhận thức, tính độc lập nhận thức của học sinh;

4) sự hình thành và phát triển hệ thống kỹ năng và năng lực của học sinh, nếu thiếu hệ thống đó thì không thể có hoạt động tự tổ chức của các em;

5) nắm vững phương pháp tự giáo dục, tự chủ, tổ chức hợp lý và văn hóa lao động trí óc của học sinh.

Nếu chúng ta nhận thức rằng hứng thú nhận thức là nhân tố học tập có ý nghĩa quyết định động cơ hoạt động giáo dục của học sinh, thì điều kiện quan trọng là phải biết điều kiện, việc chấp hành nó góp phần tăng cường hứng thú nhận thức. Đây là sự phụ thuộc tối đa vào hoạt động trí óc của học sinh (tình huống, nhiệm vụ thực tế); tiến hành quá trình giáo dục ở mức độ phát triển tối ưu của học sinh; không khí giao tiếp tình cảm, giọng điệu tình cảm tích cực của quá trình giáo dục. Một bầu không khí học tập thịnh vượng mang đến cho sinh viên những trải nghiệm mà D.I. Pisarev: "Mỗi người đều có mong muốn trở nên thông minh hơn, giỏi hơn và khéo léo hơn." Chính khát vọng vươn lên trên những gì đã đạt được của sinh viên đã khẳng định lòng tự trọng, mang lại cho anh ta sự hài lòng sâu sắc nhất với hoạt động thành công, tâm trạng tốt, trong đó anh ấy làm việc nhanh hơn và hiệu quả hơn.

Từ sư phạm xuất sắc người giáo viên phụ thuộc vào mức độ thực hiện đầy đủ hoạt động nhận thức của học sinh trong bài học. Và các kỹ thuật và phương pháp khác nhau được thực hiện ở các hình thức và giai đoạn khác nhau của bài học giúp kích hoạt.

Các cách tăng cường hoạt động nhận thức của học sinh.

1. Ứng dụng các hình thức phi truyền thống bài học.

Phân tích tài liệu sư phạm cho phép chúng ta xác định hàng chục kiểu bài không chuẩn. Tên của chúng nói lên một số ý tưởng về mục tiêu, mục đích, phương pháp tiến hành các lớp học đó. Trong đó phổ biến nhất là: các bài học “ngâm mình”; bài học - trò chơi kinh doanh; bài học - họp báo; bài học cạnh tranh; các bài học như KVN; các bài học sân khấu; bài học tham vấn; bài học máy tính; các bài học với các hình thức làm việc nhóm; bài học về tinh thần học hỏi lẫn nhau của học sinh; bài học sáng tạo; bài học đấu giá; các bài học do học sinh giảng dạy; bài-kiểm tra; nghi ngờ-bài học; bài học - báo cáo sáng tạo; bài học về công thức; bài học- cuộc thi; bài học nhị phân; bài học-khái quát; những bài học tưởng tượng; bài học trò chơi; bài học - "tòa án"; những bài học trong việc tìm kiếm chân lý; bài-giảng “Nghịch lý”; buổi học hòa nhạc; bài học đối thoại; bài học “Điều tra được thực hiện bởi các chuyên gia”; bài học - trò chơi đóng vai; bài học hội nghị; bài học hội thảo; bài học trò chơi "Cánh đồng kỳ diệu"; bài học du ngoạn; các lớp học tích hợp (liên môn), được thống nhất bởi một chủ đề hoặc vấn đề duy nhất.

Chắc chắn, bài học không chuẩn, khác thường trong thiết kế, tổ chức, phương pháp luận, phổ biến với sinh viên hơn các buổi đào tạo hàng ngày với một cấu trúc chặt chẽ và phương thức hoạt động đã được thiết lập. Vì vậy, theo I.P. Podlasy, tất cả giáo viên nên luyện tập những bài học như vậy. Nhưng không nên biến những bài học không chuẩn thành hình thức làm việc chính, đưa vào hệ thống vì mất nhiều thời gian, nhận thức không nghiêm túc, năng suất làm việc thấp.

2. Việc sử dụng các hình thức trò chơi, phương pháp và kĩ thuật dạy học.

Hình thức trò chơi: nhập vai, giáo huấn, mô phỏng, tổ chức và hoạt động.

Vui chơi là một trong những phương tiện giáo dục và giáo dục trẻ em lâu đời nhất. Từ lâu, trò chơi kết hợp với các phương pháp dạy học và hình thức học tập khác có thể làm tăng hiệu quả dạy học.

3. Chuyển từ tương tác độc thoại sang đối thoại (chủ thể - chủ thể).Sự chuyển đổi như vậy góp phần vào sự hiểu biết, tự quyết định và tự nhận thức của tất cả những người tham gia đối thoại.

4. Sử dụng rộng rãi cách tiếp cận vấn đề - nhiệm vụ (một hệ thống các nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn, các vấn đề, tình huống có vấn đề).

Trong tài liệu sư phạm, kỹ thuật này gần như được coi là quan trọng nhất và phổ biến nhất trong Học tập tương tác. Nó bao gồm thực tế là một vấn đề nào đó được đặt ra cho học sinh và, vượt qua nó, học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng và khả năng mà mình cần học theo chương trình khóa học. Tình huống có vấn đề được tạo ra trong bài làm nảy sinh thắc mắc ở học sinh. Và khi xuất hiện các câu hỏi, xung động bên trong (nhu cầu hiểu biết về hiện tượng này) được thể hiện, rất có giá trị để tăng cường hứng thú nhận thức.

Các loại tình huống:

Một tình huống lựa chọn khi có một số giải pháp đã được thực hiện sẵn, trong đó có những giải pháp không chính xác và cần phải chọn giải pháp đúng (tối ưu);

Tình huống-không chắc chắn, khi có các quyết định mơ hồ do thiếu dữ liệu;

Xung đột tình huống, mà cốt lõi của nó là sự đấu tranh và thống nhất của các mặt đối lập, mà xét về mặt thực tế, thường thấy trong thực tế;

Một tình huống bất ngờ khiến học sinh phải ngạc nhiên vì sự nghịch lý và bất thường của nó;

Tình huống-gợi ý, khi giáo viên gợi ý khả năng có một mẫu mới, một ý tưởng mới hoặc nguyên bản, liên quan đến việc học sinh đang chủ động tìm kiếm;

Bác bỏ tình huống, nếu cần chứng minh sự mâu thuẫn của bất kỳ ý tưởng, dự án, quyết định nào;

Tình huống là một sự khác biệt khi nó không "phù hợp" với kinh nghiệm và ý tưởng hiện có, cũng như nhiều thứ khác.

Một ví dụ về một nhiệm vụ có vấn đề: “Sử dụng bản đồ, xác định lý do tại sao nước trong hồ Chad đặc hữu lại là nước ngọt (nước của nó hơi lợ).” Nhiệm vụ này được giao cho học sinh lớp 7, trong khóa học địa lý các lục địa và đại dương. Họ biết từ khóa học trước rằng các hồ nước thải có nước ngọt, và nước mặn là đặc trưng cho các hồ nội sinh. Sự va chạm giữa kiến thức đã có với một thực tế mới tạo ra một khó khăn về trí tuệ cho học sinh, đánh đố chúng, tức là một vấn đề nảy sinh.
Vì vậy, khó khăn là do mâu thuẫn giữa việc không có nước chảy bề mặt và hầu như không có nước ngọt. Mâu thuẫn này là vấn đề cần giải quyết. Học sinh đã biết rằng dòng chảy không chỉ có thể ở bề mặt mà còn có thể ở dưới lòng đất, không chỉ vĩnh viễn mà còn tạm thời, và đặt giả thiết rằng một trong những loại dòng chảy này tồn tại ở đây.

Khó khăn trong việc sử dụng công nghệ học tập dựa trên vấn đề nằm ở chỗ, như một quy luật, một số học sinh giỏi nhất đương đầu với các nhiệm vụ có vấn đề. Phần còn lại, tốt nhất, hãy nhớ câu trả lời và cách tìm ra giải pháp. Đồng thời, tất cả học sinh nên tham gia vào loại hoạt động này.

5. Sử dụng nhiều hình thức trong bài công việc học tập sinh viên.

Hình thức công tác giáo dục học sinh: tập thể, nhóm, cá nhân, trực diện, cặp đôi. Hình thức giao tiếp nhóm tương ứng với cấu trúc (một người → một nhóm người). Việc tổ chức một hình thức giao tiếp theo nhóm cung cấp hai lựa chọn: a) lớp học chung (giáo viên → học sinh trong lớp), b) lữ đoàn (giáo viên → một nhóm học sinh). Để làm điều này, lớp học được chia thành các nhóm làm việc, mỗi nhóm vài người. Nhiệm vụ được giao cho cả nhóm. Nhóm được dẫn dắt bởi tâm sự của người thầy - chuyên gia tư vấn. Làm việc nhóm có thể được cấu trúc theo nhiều cách khác nhau; đôi khi nhiệm vụ có thể được chia thành nhiều phần, và sau đó cả nhóm đưa ra kết luận chung. Đôi khi nhóm nói chuyện trực tiếp và thảo luận những câu hỏi khó. Các thành viên trong nhóm của anh ta có thể hỏi nhà tư vấn bất kỳ câu hỏi nào. Nếu nhóm không nhận được câu trả lời từ thầy thì các bạn nhờ thầy giúp đỡ. Hoạt động của học sinh trong bài học cũng có thể được thực hiện theo cặp, tương ứng với cấu trúc (giáo viên → học sinh, học sinh → học sinh) hoặc theo cặp ca, lần lượt từng học sinh làm việc với các học sinh khác trong lớp. hoặc học nhóm dưới sự giám sát chung của một giáo viên. Trong trường hợp này, học sinh làm việc luân phiên với tư cách là một giáo viên, sau đó là một học sinh. Phương pháp tổ chức học tập tập thể giả định một cách tổ chức công việc giáo dục về bản chất là tập thể, vì trong trường hợp này mọi người dạy mọi người, mọi người dạy mọi người; kiến thức của mọi người phụ thuộc vào kiến thức của các thành viên khác trong nhóm và là giá trị chung.

6. Ứng dụng công nghệ thông tin mới

Tiết học đa phương tiện có tác dụng tích cực đến hoạt động nhận thức của học sinh, tăng động cơ học tập bộ môn. Trong giờ học như vậy, việc giữ được sự chú ý và hoạt động của học sinh sẽ dễ dàng hơn, nghĩa là đạt được mục tiêu chính của giáo dục: sự phát triển nhân cách của trẻ. Thiết bị đa phương tiện cho phép bạn thể hiện trong lớp học:
- thuyết trình chuyên đề,
- tài liệu lý thuyếtở dạng dễ tiếp cận, sáng sủa, trực quan,
- video clip và video,
- thẻ,
- bản đồ,
- bảng và nhiều hơn nữa.

Hiệu quả để nâng cao hứng thú nhận thức của học sinh là sử dụng bản đồ tương tác. Bản đồ tương tác - một kiểu mới Công Cụ Tương Tác giảng dạy địa lý. Một mặt, bản đồ tương tác có các thuộc tính bản đồ địa lý, I E. là một hình ảnh thu nhỏ bề mặt trái đất sử dụng ngôn ngữ đặc biệt- dấu hiệu thông thường. Mặt khác, chúng có một đặc tính mới đưa chúng đến gần hơn với hệ thống thông tin địa lý - khả năng thay đổi nội dung của bản đồ. Để làm ví dụ, tôi sẽ lấy bản đồ tương tác "Các khu vực tự nhiên trên thế giới." Khi hiển thị trên màn hình, nó là một bản đồ địa lý-vật lý của thế giới. Nhưng trên bản đồ này có thể hiển thị ranh giới của một khu vực tự nhiên nhất định và bản đồ sẽ chỉ hiển thị lãnh thổ của khu vực tự nhiên này và không có gì hơn. Điều này cho phép học sinh chỉ tập trung vào những gì giáo viên đang nói.

7. Sử dụng có hệ thống các phương tiện kiểm soát khác nhau.Nâng cao việc kiểm tra kiến thức, kĩ năng, năng lực của học sinh là điều kiện tất yếu để tăng hiệu quả bài dạy. Đây là các bài kiểm tra, các bài chính tả và các bài kiểm tra nhỏ, và các bài kiểm tra, và các thẻ đục lỗ, và các mê cung, và các thẻ giáo khoa; câu đố ô chữ thuật ngữ, v.v. Một trong những hình thức thú vị để tổ chức hoạt động nhận thức, tập thể của học sinh là ôn tập kiến thức một cách công khai, là bài kiểm tra đối với học sinh. Nó phát triển sự hợp tác tích cực của học sinh trong công việc chính - dạy học, góp phần tạo ra bầu không khí thiện chí trong đội thiếu nhi, giáo dục tương trợ, hình thành thái độ có trách nhiệm không chỉ đối với học tập mà còn đối với thành công của các bạn cùng lớp. Ngoài ra, các bài ôn tập kiến thức còn khắc sâu kiến thức môn học của trẻ, phục vụ cho việc củng cố các chủ đề lớn hoặc các phần phức tạp nhất của môn học địa lý.

8. Cho học sinh tham gia vào việc tạo ra các tác phẩm sáng tạo
Sức mạnh của ảnh hưởng của các tác phẩm sáng tạo của học sinh đối với hứng thú nhận thức nằm ở giá trị của chúng đối với sự phát triển nhân cách nói chung, vì chính ý tưởng về công việc sáng tạo, quá trình thực hiện và kết quả của nó đều đòi hỏi sự ứng dụng tối đa của lực từ cá nhân. Trong số các nhiệm vụ sáng tạo, học sinh thực hiện như soạn câu đố ô chữ, câu đố, tin nhắn và báo cáo của học sinh, được minh họa bằng các bài thuyết trình. Học sinh, tự mình tạo bài thuyết trình, làm việc thành thạo với máy tính, và một trong những chương trình phổ biến nhất hiện nay là Power Point, các em học cách chọn việc chính, tập trung suy nghĩ. Theo quy định, các báo cáo và tóm tắt mà học sinh nộp, không được nghe trong lớp do thiếu thời gian. Các bài thuyết trình có thể đưa vào bài học (trong lời giải của giáo viên), trình bày dưới dạng chuỗi hình ảnh khi kiểm tra bài tập về nhà, sẽ mất ít thời gian và thậm chí từ kinh nghiệm, chúng tôi có thể nói rằng học sinh sẽ rất vui khi xem các bài thuyết trình mới vào giờ ra chơi. Biết rằng học sinh sẽ có nhu cầu làm bài, các em thực hiện bài tập về nhà này một cách nghiêm túc hơn. Một lợi ích rõ ràng khác của loại bài tập về nhà.
Bất kỳ nhiệm vụ sáng tạo nào, cho dù bề ngoài có vẻ hấp dẫn đến mức nào đối với học sinh, đều không thể được đưa vào đào tạo cho đến khi họ có các kỹ năng cần thiết để hoàn thành nó. Nó đòi hỏi cả sự chuẩn bị cho nhận thức về bản thân nhiệm vụ và một yếu tố là học cách hoàn thành nó. Chỉ trong những điều kiện này, nhiệm vụ sáng tạo mới có thể là động cơ kích thích sự hình thành hứng thú nhận thức chân chính.

1) “Tôi muốn hỏi” (bất kỳ học sinh nào cũng có thể hỏi giáo viên hoặc bạn bè về chủ đề của cuộc trò chuyện, nhận được câu trả lời và báo cáo về mức độ hài lòng của mình với câu trả lời nhận được).

2) “Bài hôm nay cho em…” (mong đợi từ việc nghiên cứu chủ đề, sắp đặt về đối tượng nghiên cứu, mong muốn đối với các lớp tổ chức).

H) "Hội đồng chuyên gia" (một nhóm trợ lý giáo viên phát biểu ý kiến của họ về quá trình của bài học, hoặc đóng vai trò là chuyên gia trong trường hợp có vấn đề gây tranh cãi).

4) “Work in dyads” (thảo luận sơ bộ về vấn đề với một người bạn, xây dựng một câu trả lời duy nhất).

5) “Giao tiếp bản thân của bạn” (bày tỏ ý kiến sơ bộ về cách làm điều gì đó: “Tôi có thể sẽ làm điều này…”).

6) Phương pháp luận văn chưa hoàn thành (bằng văn bản hoặc bằng miệng: “Điều khó khăn nhất đối với tôi là…”, “Tôi đã từng quan sát thấy trong đời…”).

7) Hình ảnh nghệ thuật (sơ đồ, hình vẽ, ký hiệu, tượng hình), v.v.

9. Sử dụng mọi phương pháp tạo động lực, kích thích học sinh.Động lực được hiểu là một tập hợp các lực lượng chuyển động bên trong và bên ngoài tác động đến một người hoạt động và mang lại ý nghĩa cụ thể cho nó. Một tập hợp các nhu cầu và động cơ ổn định của một cá nhân quyết định hướng đi của nó. Học sinh có thể và cần được hình thành động lực bền vững trong việc phát triển bản thân, tiếp thu kiến thức và kỹ năng mới. Động cơ phát triển bản thân của học sinh là do giáo dục và nhu cầu - mong muốn tìm hiểu những điều cơ bản hoạt động giáo dục hoặc loại bỏ các vấn đề đã phát sinh, tức là trở nên thành công hơn.

Có 4 nhóm phương pháp tạo động lực, kích thích hoạt động của học sinh:

I. Tình cảm: khuyến khích, trò chơi giáo dục và nhận thức, tạo tình huống thành công, kích thích đánh giá, tự do lựa chọn nhiệm vụ, thỏa mãn mong muốn trở thành một người có ý nghĩa.

II. Nhận thức: dựa vào Trải nghiệm sống, có tính đến lợi ích nhận thức, tạo ra các tình huống có vấn đề, kích thích việc tìm kiếm các giải pháp thay thế, thực hiện các nhiệm vụ sáng tạo, phát triển - hợp tác phát triển.

III. Có ý nghĩa: thông báo về kết quả bắt buộc, hình thành thái độ có trách nhiệm, xác định những khó khăn về nhận thức, tự đánh giá và điều chỉnh hoạt động của một người, hình thành phản xạ, dự báo các hoạt động trong tương lai

IV. Xã hội: sự phát triển của mong muốn được hữu ích, sự tạo ra các tình huống tương trợ, sự phát triển của sự đồng cảm, cảm thông, tìm kiếm các mối liên hệ và hợp tác, quan tâm đến kết quả của làm việc theo nhóm, tổ chức tự và xác minh lẫn nhau.

Như vậy, động cơ là điều kiện chính để học tương tác, do đó, bất kỳ giáo viên nào cũng phải xác định được sự hiện diện và nội dung của nhu cầu giáo dục của học sinh, những khó khăn và vướng mắc đang tồn tại, từ đó sử dụng có mục đích và có hệ thống các phương pháp tạo động lực và kích thích học sinh tối ưu ' các hoạt động trong mỗi bài học để thực hiện lấy con người làm trung tâm phương pháp tiếp cận phát triển.

Bất kỳ giáo viên nào cũng không ngừng tìm kiếm các công nghệ giảng dạy mới. Sau cùng, chúng cho phép bạn làm cho bài học trở nên khác thường, thú vị và do đó đáng nhớ đối với học sinh. Chỉ một giáo viên làm việc sáng tạo mới có thể đạt được sự yêu thích của học sinh đối với môn học của họ, sự ham muốn nghiên cứu môn học đó và do đó có được kiến thức tốt.

hoạt động nhận thức.

Thiên nhiên ban tặng cho mỗi người khả năng nhận biết thế giới mà mình sinh ra: cảm nhận và nhận thức thế giới xung quanh - con người, thiên nhiên, văn hóa, nhiều loại mặt hàng đa dạng và các hiện tượng; nhớ, nghĩ, nghĩ; nói và hiểu bài phát biểu của người khác; Hãy cẩn thận.

Các quá trình tinh thần mà một người nhận thức thế giới, bản thân và những người khác được gọi là quá trình nhận thức hoặc khả năng nhận thức. Những khả năng này bao gồm: cảm giác, nhận thức, chú ý, trí nhớ, tư duy và trí tưởng tượng. Không thể có kiến thức nếu không có lời nói.

Quá trình tinh thần nhận thức của trẻ chậm phát triển trí tuệ có các đặc điểm sau:

Cảm giác và nhận thức là không phân biệt. Quá trình nhận thức hẹp và chậm. Nhận thức được đặc trưng bởi sự vi phạm tính khái quát và nhịp độ, không chính xác.
Sự chú ý được đặc trưng bởi sự không ổn định, nồng độ yếu, khối lượng nhỏ, khó chuyển đổi, nồng độ, phân bố.
Trí nhớ được đặc trưng bởi tốc độ quên và sự thiếu chính xác của việc tái tạo; sự phụ thuộc của tái tạo vào tính có chủ đích của ghi nhớ; ghi nhớ qua trung gian; hay quên.
Suy nghĩ là cụ thể. Có những bất lợi tư duy hình tượng và kém phát triển tư duy logic-ngôn từ. Suy nghĩ không nhất quán; nỗi khó khăn hình dạng phức tạp phân tích và tổng hợp; thiết lập mối quan hệ nguyên nhân và kết quả, không hoạt động, sức ì, không linh hoạt; các kỹ năng trí tuệ gắn với việc chuyển giao tri thức hiện có sang điều kiện mới không được hình thành; chức năng phân tâm bị ảnh hưởng.
Lời nói có sự phát triển chậm. Khác nhau về sự nghèo nàn của từ điển, không đủ khả năng nắm vững nghĩa của các từ, các đặc điểm của cấu trúc ngữ pháp. Phát âm âm thanh thường bị rối loạn và thính giác âm vị kém phát triển.

Sự phát triển các quá trình tinh thần nhận thức của một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ chỉ xảy ra trong hoạt động. Chỉ bằng nỗ lực của bản thân, người ta mới có thể tiếp thu được kinh nghiệm và kiến thức mà nhân loại tích lũy được, phát triển trí tuệ và các năng lực khác của mình. Hoạt động chủ yếu đảm bảo hình thành các thuộc tính và phẩm chất tinh thần của trẻ em lứa tuổi học đường là hoạt động giáo dục, nhận thức. Hơn nữa, nó thực hiện một cách mạnh mẽ nhất chức năng phát triển nhân cách khi nó mới hình thành, tức là ở lứa tuổi tiểu học.

“Hoạt động nhận thức của học sinh là gì?”
“Thuật ngữ“ hoạt động nhận thức ”có đồng nghĩa với thuật ngữ hoạt động học tập không?”
Trong hoạt động giáo dục, nhận thức đóng vai trò là một nhiệm vụ đặc biệt và độc lập. Ở trường, việc đồng hóa kiến thức và hình thành các kỹ năng để áp dụng chúng là có mục đích, chúng được tổ chức đặc biệt. Nhưng kiến thức về thế giới xung quanh chúng ta không chỉ diễn ra ở trường học và không phải lúc nào cũng được lập trình đặc biệt. Điều này cho phép chúng ta coi hoạt động nhận thức là một khái niệm rộng hơn so với hoạt động giáo dục.
Hoạt động nhận thức là một trong những hình thức hoạt động hàng đầu của học sinh, có tác dụng kích thích hoạt động học dựa trên cơ sở hứng thú nhận thức. Không thể đánh giá quá cao tầm quan trọng của hoạt động nhận thức đối với phát triển chung học sinh và sự hình thành nhân cách của mình.
Nhiệm vụ học hiện đại không chỉ để đảm bảo học sinh đồng hóa các chương trình mà còn thúc đẩy chúng phát triển.
Bạn có thể dạy một người chỉ bơi trong nước, và bạn có thể dạy một đứa trẻ chỉ hành động trong quá trình hoạt động. Câu hỏi về động lực phát triển của trẻ được quyết định trong bối cảnh của khái niệm hoạt động hàng đầu. Ở lứa tuổi học sinh, học tập là hoạt động hàng đầu.
Dạy học như một hoạt động là gì? Trong tâm lý học, có những cách tiếp cận khác nhau đối với sự hiểu biết này, chúng tôi trình bày sự hiểu biết về một hoạt động giáo dục và nhận thức toàn diện, như nó đã được trình bày trong các tác phẩm của P.Ya. Galperin, V.V. Davydova, D.B. Elkonina, I.I. Ilyasova, A.B. Itelson, N.F. Talyzina, và các tác giả khác.
Để hiểu được phạm trù hoạt động nhận thức, bạn cần biết cấu tạo cụ thể của nó. Cấu trúc của dạy học bao gồm các thành phần giống như trong bất kỳ hoạt động nào: mục tiêu, động cơ, hành động, phương tiện, kết quả, đánh giá.
Đối với học sinh, mục tiêu học tập được chuyển thành động cơ của hoạt động học tập. Đó là lý do tại sao khởi đầu hình thành ý thức của hoạt động của học thuyết là những thôi thúc bên trong của nó. Nếu chúng ta không muốn trẻ chán trường ngay từ những năm học đầu tiên, chúng ta phải quan tâm đến việc đánh thức những động cơ học tập không nằm ở “bên ngoài”, mà là trong chính quá trình học.
Mục đích là để đứa trẻ học chính xác vì nó muốn học, để nó trải nghiệm niềm vui thích tự học.
Hoạt động giáo dục không được trao cho đứa trẻ ngay từ đầu mà nó cần được xây dựng.

Cốt lõi của sự hình thành hoạt động nhận thức là hứng thú nhận thức. Vấn đề hứng thú nhận thức trong sư phạm là phù hợp và phổ biến. Vấn đề trọng tâm mà nhà giáo học của chúng tôi nghiên cứu là câu hỏi về vị trí quan tâm của nhận thức trong quá trình giáo dục, nguồn gốc và phương pháp kích thích của nó, sự phụ thuộc lẫn nhau của nó như một động cơ học tập với các phương pháp hoạt động nhận thức. Vấn đề này đã được G xử lý. I. Schukina và những người khác.

Sở thích nhận thức là khám phá trong tự nhiên. Dưới sự tác động của ông, học sinh liên tục có những câu hỏi, những câu trả lời mà bản thân anh ta đang thường xuyên và tích cực tìm kiếm. Đồng thời, hoạt động tìm kiếm của chàng sinh viên được thực hiện một cách nhiệt tình, anh ta trải qua một cảm xúc thăng hoa, niềm vui may mắn. Mối quan tâm nhận thức có ảnh hưởng tích cực không chỉ đến quá trình và kết quả của hoạt động, mà còn đối với quá trình tinh thần - tư duy, trí tưởng tượng, trí nhớ, sự chú ý, dưới ảnh hưởng của hứng thú nhận thức, có được hoạt động và hướng đặc biệt.

Sự quan tâm về nhận thức là một trong những động cơ quan trọng nhất để chúng tôi dạy học sinh. Tác dụng của nó rất mạnh. Dưới tác động của hứng thú nhận thức, công việc giáo dục, ngay cả đối với học sinh yếu, vẫn tiến hành có hiệu quả hơn.

Sự quan tâm đến nhận thức cũng xuất hiện đối với chúng ta như một phương tiện học tập mạnh mẽ. Phương pháp sư phạm cổ điển ngày xưa đã nói - "Tội lỗi chết người của một giáo viên là nhàm chán." Việc kích hoạt hoạt động nhận thức của học sinh mà không có sự phát triển hứng thú nhận thức của học sinh không những khó mà về thực tế là không thể. Đó là lý do tại sao trong quá trình học tập, cần khơi dậy, phát triển và củng cố hứng thú nhận thức của học sinh một cách có hệ thống như một động cơ quan trọng để học tập, một nét nhân cách bền bỉ và là một phương tiện giáo dục mạnh mẽ, nâng cao chất lượng của học sinh.

Mối quan tâm về nhận thức không chỉ hướng đến quá trình nhận thức mà còn hướng đến kết quả của nó, và điều này luôn gắn liền với mong muốn đạt được mục tiêu, với việc thực hiện nó, vượt qua khó khăn, với sự căng thẳng và nỗ lực. Sự quan tâm về nhận thức không phải là kẻ thù của nỗ lực theo ý muốn, mà là đồng minh thực sự của nó.

Do đó, bao gồm cả lãi suất, quá trình biến đổi tạo điều kiện cho việc tổ chức, phân luồng và hoàn thành các hoạt động.

Sự quan tâm đến nhận thức phụ thuộc trực tiếp vào sự thành công của việc học ở trường. Anh ấy là một nghị lực thực sự để vượt qua khoảng cách học tập. Bước đầu tiên là xác định lý do của sự chậm trễ. Chúng có thể rất đa dạng, nhưng về cơ bản đó là sự hình thành không đủ của các quá trình nhận thức. Vì vậy, nhiệm vụ học tập cần bao gồm toàn bộ hệ thống các thao tác nhận thức, bắt đầu bằng các thao tác đơn giản nhất liên quan đến tri giác, ghi nhớ, nhớ lại, lĩnh hội và kết thúc bằng các thao tác của tư duy logic và sáng tạo.

Như vậy, trong hứng thú nhận thức, tất cả những biểu hiện quan trọng nhất của nhân cách đều tương tác với nhau một cách đặc thù.

Quá trình giáo dục phải diễn ra trong các điều kiện có động cơ thúc đẩy học sinh hòa nhập, điều này trở nên mong muốn, mang lại sự hài lòng khi tham gia vào đó. Bản thân học sinh hoạt động với nội dung giáo dục và chỉ trong trường hợp này nó mới được đồng hoá một cách có ý thức và vững chắc, quá trình phát triển trí tuệ của học sinh mới được hình thành, khả năng tự học và tự tổ chức. K. D. Ushinsky đã định nghĩa nó theo cách này: "Hoạt động nên là của tôi, quyến rũ tôi, đến từ tâm hồn tôi." Sự hình thành hoạt động nhận thức được tạo điều kiện thuận lợi bởi lợi ích nhận thức của học sinh, nó tạo ra những điều kiện bên ngoài và bên trong cho hoạt động học tập.

Cấu trúc của động cơ học tập gắn liền với lĩnh vực cảm xúc. Vì vậy, hiển nhiên hứng thú nhận thức của học sinh chỉ được hình thành khi hoạt động giáo dục thành công. Vì vậy, thông qua sự gia tăng hứng thú đối với tài liệu giáo dục và thông qua việc khơi dậy ham muốn học tập, thông qua sự phát triển nhu cầu tham gia vào hoạt động nhận thức của học sinh, hứng thú nhận thức được hình thành.

Nhưng không phải tất cả mọi thứ trong tài liệu giáo dục đều có thể gây hứng thú cho học sinh. Và sau đó là một nguồn quan tâm nhận thức khác - chính quá trình hoạt động.

Chúng ta cần tổ chức hợp lý việc hình thành các hoạt động giáo dục. Ở lớp 1, chúng tôi lấy phương pháp học chơi game làm cơ sở và xây dựng toàn bộ quá trình hình thành trên game.
Để thích nghi thành công với trường học và hòa nhập hoàn toàn vào quá trình giáo dục, vượt qua nỗi sợ hãi đến trường, lo lắng, cần phải phát triển “phức hợp của sự tùy tiện” - khả năng kiểm soát bản thân, chú ý, khả năng tự ý và nỗ lực trí tuệ.

Làm việc độc lập là một trong những phương tiện quan trọng nhất để phát triển sự quan tâm. Nhưng đứa trẻ sẽ thích thú nếu nó hoàn thành các nhiệm vụ, vì vậy việc đào tạo theo từng cấp độ sẽ được giới thiệu.

Điều kiện tiên quyết tiếp theo cho hoạt động học tập là khả năng lập kế hoạch hành động của một người. Kỹ năng này được phát triển hầu hết trong các bài học lao động, với nhiều kiểu thiết kế khác nhau. Điều quan trọng là phải dạy trẻ tự chủ. Các chương trình và mô hình khác nhau giúp ích cho việc này.

Chúng ta cần dạy trẻ không sợ sai mà phải khéo léo sửa sai. Bình luận là một công cụ tốt để phát triển khả năng tự chủ.

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là điều kiện khách quan để học sinh tiếp thu kiến thức một cách có ý thức và lâu dài, hình thành các kỹ năng và năng lực.
Một hệ thống được xây dựng đặc biệt để hình thành hoạt động nhận thức của học sinh nhỏ tuổi góp phần vào sự phát triển của tất cả trẻ em thành phần cấu trúc hoạt động giáo dục.
Điều kiện quan trọng để kích hoạt hoạt động nhận thức của học sinh là hình thức tổ chức quá trình học tập, các phương pháp và kĩ thuật phương pháp luận được sử dụng trong trường hợp này.

Hoạt động nhận thức đòi hỏi sự nỗ lực, phân tích, phản ánh của trí tuệ. Nó phát triển khả năng trí tuệ của trẻ em, mở rộng phạm vi kiến thức. Vì vậy, nhiệm vụ của giáo viên là phải làm say mê tất cả trẻ em bằng hoạt động nhận thức, lấp đầy nó bằng những nội dung thú vị. Muốn vậy, cần lựa chọn phương pháp thực hiện, nhờ đó trẻ được làm quen với văn hóa lao động trí óc.

Nhưng, lựa chọn nội dung này hay nội dung của hoạt động nhận thức, cần nhớ đặc điểm tâm lý của trẻ chậm phát triển trí tuệ. Nó phải có màu sắc cảm xúc, dễ tiếp cận trong cách trình bày, thiết kế màu sắc, có yếu tố giải trí, chứa thông tin và sự kiện vượt ra ngoài chương trình học.
Một trong những phương tiện hình thành hứng thú nhận thức là giải trí.
Phương tiện hiệu quả nhất để đưa vào quá trình học tập trong lớp học là hoạt động chơi game. Trong trò chơi, học sinh thực hiện các bài tập khác nhau một cách dễ dàng.

Sử dụng trò chơi như một hình thức học tập, điều quan trọng là giáo viên phải chắc chắn về sự phù hợp của việc sử dụng nó.

Trò chơi didactic thực hiện một số chức năng:

dạy học, giáo dục (ảnh hưởng đến nhân cách của học sinh, phát triển tư duy, mở rộng tầm nhìn của học sinh);
định hướng (dạy định hướng trong một tình huống cụ thể để áp dụng kiến thức để giải quyết một vấn đề giáo dục không theo tiêu chuẩn);
động cơ-khuyến khích (tạo động lực và kích thích hoạt động nhận thức của học sinh, góp phần phát triển hứng thú nhận thức).

Dưới đây là các ví dụ về trò chơi giáo khoa mà giáo viên sử dụng trong thực tế.

a) Trò chơi - bài tập. Các hoạt động vui chơi có thể được tổ chức dưới hình thức tập thể và nhóm, nhưng vẫn mang tính cá thể hơn. Nó được sử dụng khi củng cố tài liệu, kiểm tra kiến thức của học sinh, trong các hoạt động ngoại khóa. Ví dụ: "Phần phụ thứ năm".

b) Trò chơi tìm kiếm. Học sinh được mời tìm trong câu chuyện, ví dụ, tính từ, từ có sự kết hợp của zhi-shi, v.v. Những trò chơi như vậy không yêu cầu thiết bị đặc biệt, tốn ít thời gian, nhưng cho kết quả tốt.

c) Trò chơi là một cuộc thi. Điều này bao gồm các cuộc thi, câu đố, bắt chước các cuộc thi trên truyền hình, v.v. Các trò chơi này có thể chơi cả trong lớp và các hoạt động ngoại khóa.

d) Cốt truyện - trò chơi nhập vai. Điểm đặc biệt của họ là học sinh đóng vai, trò chơi có nội dung sâu sắc, thú vị tương ứng với một số nhiệm vụ mà giáo viên đặt ra. Đây là “Họp báo”, “Bàn tròn”, v.v. Học sinh có thể đóng vai các chuyên gia khác nhau. Các vai trò đặt sinh viên vào vị trí của một nhà nghiên cứu không chỉ theo đuổi các mục tiêu nhận thức mà còn cả định hướng nghề nghiệp. Trong quá trình trò chơi, tạo điều kiện thuận lợi để thoả mãn nhiều sở thích, mong muốn, yêu cầu và khát vọng sáng tạo của học sinh.

e) Trò chơi giáo dục- các chuyến đi. Trong trò chơi được đề xuất, học sinh có thể thực hiện "hành trình" đến cửa hàng, bưu điện, đến vùng đất cổ tích, v.v. Trong trò chơi, thông tin mới đối với học sinh có thể được truyền đạt và kiến thức hiện có có thể được kiểm tra. Trò chơi - hành trình thường được thực hiện sau khi học một chủ đề hoặc một số chủ đề của một phần nhằm xác định mức độ hiểu biết của học sinh. Đối với mỗi "trạm" đánh dấu được thiết lập.

Để trò chơi trở thành một phương pháp, một số điều kiện phải được đáp ứng:
1. Nhiệm vụ giáo dục phải đồng thời với trò chơi;
2. Sự hiện diện của một nhiệm vụ học tập không được “đè bẹp” nhiệm vụ trò chơi. Điều quan trọng là phải cứu được tình hình trò chơi;
3. Một người chơi trò chơi không mang lại hiệu quả học tập nào, vì vậy nên xây dựng một hệ thống trò chơi với nhiệm vụ học tập dần trở nên khó khăn hơn.
Kế tiếp tài liệu giải trí- đây là những câu đố, ô chữ, câu đố, mê cung - cho phép trẻ rèn luyện sự chú ý, trí nhớ, hình thành khả năng tự điều chỉnh, kiểm soát các hoạt động của mình.
Ngoài các câu đố ô chữ thông thường, các bài kiểm tra ô chữ được sử dụng, trong đó ba câu trả lời được đưa ra cho câu hỏi: đứa trẻ chọn một câu đúng và điền vào ô chữ.
Trẻ em thích nghe những câu chuyện. Trong các bài học, khi làm quen với quy tắc mới để tạo tình huống có vấn đề, phát triển khả năng chú ý, quan sát, các câu chuyện cổ tích mang tính giáo dục được đưa vào bài học.
Hoạt động nhận thức của trẻ không chỉ giới hạn trong các bài học, mà tiếp tục trong các hoạt động ngoại khóa. Trong quá trình tổ chức các hoạt động ngoại khóa cần giáo dục lợi ích chungđể có kiến thức. Dạy con bạn tính ngạc nhiên và tinh ý. Các chuyến du ngoạn góp phần vào điều này. Chủ đề chuyến tham quan:

Trên tự nhiên.

Ở quê tôi.

Trên các đồ vật chính của làng.

Nhưng hãy chắc chắn để động viên bọn trẻ trước chuyến du ngoạn. Chẳng hạn, muốn biết mùa thu trốn ở đâu? Hoặc: Bạn có biết làm thế nào báo và tạp chí vào nhà của chúng tôi?
Các bài học phi truyền thống cũng giúp tăng cường hoạt động nhận thức. Một bài học độc đáo cho học sinh là sự chuyển đổi sang một bài học khác tình trạng tâm lý, đây là một phong cách giao tiếp khác biệt, cảm xúc tích cực, cảm giác ở một chất lượng mới. Tất cả điều này làm cho nó có thể phát triển hoạt động nhận thức của họ, Kỹ năng sáng tạo, đánh giá vai trò của tri thức và thấy được ứng dụng của nó trong thực tế.
Hiện hữu Nhiều loại khác nhau bài học phi truyền thống:

Bài học cuộc thi

Bài học Du lịch

Bài học-cuộc thi

Nhận xét bài học

Bài học câu đố

Bài học cổ tích

Bài-KVNy

Bài học hội nghị

Các bài học tích hợp, v.v.

Các bài học phi truyền thống kích hoạt hoạt động nhận thức của học sinh, khơi gợi những cảm xúc tích cực, tạo điều kiện cho sự đồng hóa sâu sắc hơn các tài liệu và cho phép sự hợp tác giữa giáo viên với lớp và giữa các em với nhau.
Các phương pháp kích hoạt hoạt động nhận thức của học sinh cũng có thể bao gồm:

tạo ra một tình huống có vấn đề trong nghiên cứu tài liệu giáo dục;
tiếp nhận tính mới, bao gồm việc đưa các sự kiện và thông tin thú vị vào nội dung của tài liệu giáo dục;
kỹ thuật ngữ nghĩa hóa, dựa trên sự kích thích sự quan tâm do tiết lộ ý nghĩa ngữ nghĩa từ, tên;
tiếp nhận nghiên cứu;
phương pháp heuristic, phương pháp tranh luận khoa học;
việc sử dụng các đối tượng tự nhiên trong các nhiệm vụ cho học sinh; tiếp nhận mô hình hóa, vẽ sơ đồ, bảng biểu;
sử dụng các nhiệm vụ để phát triển hứng thú nhận thức trong các môn học ở trường;
trò chơi nhận thức như một phương tiện phát triển hứng thú nhận thức và những người khác.

Chúng tôi chỉ phản ánh một số khía cạnh của công việc thực tế và nghiêm túc về việc kích hoạt hoạt động nhận thức của học sinh.

Để kết luận, tôi muốn nói rằng chúng tôi đã cố gắng truyền đạt ý tưởng rằng hoạt động nhận thức có sẵn để phân tích: luôn có thể chỉ ra một hệ thống hành động cụ thể trong đó. Giáo viên có thể kiểm soát quá trình học tập. Và điều này sẽ cho phép anh ta tăng hiệu quả công việc của mình.

Vì vậy, trong số yêu cầu thiết yếuđể kích hoạt hoạt động nhận thức của trẻ chậm phát triển trí tuệ trong điều kiện đào tạo, chúng ta có thể phân biệt:

Thái độ nhân văn đối với trẻ em, xem xét tối đa các đặc điểm cá nhân tạo ra bầu không khí có lợi cho sự phát triển toàn diện của chúng.

Mục đích của việc xây dựng nền giáo dục, có tính đến hiệu quả của nó đối với sự phát triển toàn diện của trẻ em.

Mong muốn đảm bảo rằng trẻ em hiểu đầy đủ các phương pháp giáo dục.

Việc sử dụng một loạt các hoạt động trong lớp học để chuyển sự chú ý của học sinh do tính không ổn định của nó.

Việc đưa kiến thức mới vào các hoạt động thực tiễn của sinh viên như Điều kiện cần thiết sự chấp nhận thành công của họ.

Sự kết hợp giữa hình thức trò chơi với nội dung giáo dục của các nhiệm vụ được sử dụng trong huấn luyện.

Đặt vấn đề, tìm kiếm chung, chơi và kể chuyện cổ tích - đây là những phương tiện giúp mở rộng trái tim của trẻ, làm cho buổi học vui vẻ.

Các chuyến du ngoạn, giờ giao tiếp, ngày nghỉ, KVN, câu đố, hoạt động ngoại khóa - tất cả những điều này giúp duy trì và hình thành hứng thú học tập.

Tôi muốn nhấn mạnh rằng sự hình thành hoạt động nhận thức tự nó không phải là một dấu chấm hết. Mục tiêu của giáo viên là đào tạo ra một con người sáng tạo, người sẵn sàng sử dụng khả năng nhận thức của mình cho một mục đích chung.
Người giáo viên trong quá trình học tập dựa trên niềm tin vào tài năng phổ quát của trẻ em, trên phương châm được biết đến từ thời cổ đại “Học bằng cách dạy” và mô hình tâm lý “Thành công sinh ra thành công”.

Động lực của bất kỳ hoạt động nào (kể cả giáo dục) là động lực của nó. Động cơ đóng vai trò là động cơ hành động bên trong. Đồng thời, cần tính đến việc bắt đầu khuyến khích thực sự hoạt động tinh thần là mong muốn của học sinh giải quyết vấn đề giáo dục đặt ra, biết sự thật, chứng minh, thử thách,… Nếu buộc phải hoạt động thì sẽ không có động lực và năng suất lao động.

Trong sư phạm có một số phương pháp nhằm tạo động cơ tích cực trong học tập bằng cách tích cực hoá hoạt động của học sinh. Tất cả chúng đều dựa trên việc tạo ra một tình huống loại trừ sự thụ động của học sinh: hoặc mỗi học sinh được giao nhiệm vụ riêng của mình, mà anh ta phải báo cáo, hoặc thành công của các hoạt động của nhóm phụ thuộc vào hoạt động của anh ta, v.v. Thực tế, tất cả những điều này phương pháp kích thích hoạt động nhận thức.

Kịch hóa trong đào tạo bao gồm việc dàn dựng tài liệu giáo dục theo các vai (họ có thể không chỉ là các nhân vật sống mà còn là bất kỳ đồ vật vô tri vô giác nào).

Đảo ngược bao gồm việc sắp xếp lại các từ phá vỡ trật tự thông thường của chúng, hoặc trong việc chứng minh một luận điểm trái ngược với những gì vừa được chứng minh.

Phương pháp phân tích hình thái học bao gồm xác định các đặc điểm chính của đối tượng và sắp xếp chúng dọc theo các trục. Đối với mỗi trục này, các yếu tố-biến thể có thể có sau đó được ghi lại. Có các mục nhập cho tất cả các trục, bạn có thể kết hợp các kết hợp khác nhau của các yếu tố, đồng thời có được một số lượng lớn các tùy chọn khả thi, đôi khi là những tùy chọn bất ngờ nhất.

Khi thực hiện phương pháp đối tượng tiêu điểm 1, các đặc điểm của một số đối tượng được chọn ngẫu nhiên sẽ được chuyển sang đối tượng đang xét. Kết quả là thu được những sự kết hợp bất thường giúp nó có thể vượt qua sức ì và sức ỳ tâm lý. Xem xét các kết hợp kết quả, bạn có thể đi đến những ý tưởng ban đầu.

Phương pháp câu hỏi heuristic được sử dụng để thu thập thông tin thêm khi giải quyết các vấn đề có vấn đề hoặc để sắp xếp hợp lý các thông tin có sẵn khi giải quyết các vấn đề sáng tạo. Để làm được điều này, bạn cần trả lời bảy câu hỏi: ai? (chủ ngữ) gì? (đối tượng), tại sao? (mục tiêu) ở đâu? (địa điểm) hơn? (nghĩa là) như thế nào? (phương pháp) khi nào? (thời gian). Nhiều sự kết hợp khác nhau của những câu hỏi này làm nảy sinh một loạt những câu hỏi mới, đôi khi hoàn toàn bất ngờ.

Động não được sử dụng để cùng tìm kiếm giải pháp vấn đề khó khăn. Đồng thời, bầu không khí trong nhóm phải thoải mái, mọi người thoải mái, không chấp nhận phê bình và tự phê bình, tất cả các ý tưởng (dù là nghịch lý và phi thực tế nhất) đều được chấp nhận và trải qua cuộc kiểm tra nhóm. Ví dụ rõ ràng nhất của phương pháp này là công việc của một nhóm chuyên gia trong trò chơi “Cái gì? Ở đâu? Khi nào?".

Sân khấu hóa trong giáo dục bao gồm việc dàn dựng các buổi biểu diễn sân khấu được xếp hạng dựa trên tài liệu giáo dục ngoài giờ học với số lượng lớn người tham gia, với phong cảnh và các thuộc tính sân khấu khác.

Một vị trí đặc biệt trong phương pháp sư phạm tâm lý hải quân bị chiếm đóng bởi các phương pháp nâng cao hoạt động nhận thức phức tạp. Chúng bao gồm các phương pháp học dựa trên vấn đề và học theo chương trình, học bằng cách sử dụng một tập hợp các tín hiệu tham chiếu, cấu trúc ngữ nghĩa và cấu trúc-chức năng.

Vấn đề học tập nhằm phát triển tư duy sáng tạo của học sinh. Nó dựa trên hoạt động giáo dục và nhận thức tích cực (dưới sự hướng dẫn của giáo viên) để tìm ra giải pháp cho một nhiệm vụ mới cho học sinh bằng cách sử dụng kiến thức hiện có và Kinh nghiệm thực tế. Học tập dựa trên vấn đề không nên được hiểu là học tập hoàn toàn dựa trên việc giải quyết vấn đề. Chỉ một phần kiến thức và phương pháp hoạt động nhất định có thể được lĩnh hội một cách độc lập trong quá trình giải vấn đề giáo dục. Nhưng đồng thời, một cấu trúc tư duy được hình thành để đảm bảo hoạt động thành công trong một tình huống không quen thuộc và bất ngờ. Do đó, các yếu tố của nó được sử dụng để hình thành khả năng hành động trong một môi trường thay đổi nhanh chóng, không theo tiêu chuẩn.

Học tập theo chương trình cung cấp sự tiếp thu kiến thức độc lập theo một chương trình nhất định với sự kiểm soát của cá nhân đối với chất lượng đồng hóa tài liệu giáo dục. Hiện tại, triển khai hứa hẹn nhất của học lập trình là các chương trình học điều khiển của máy tính cá nhân. Thông thường phương pháp này được sử dụng ngày nay trong tổ chức kiểm soát trong quá trình học tập. Nó cũng được thảo luận chi tiết hơn trong chương thứ hai.

Huấn luyện sử dụng một tập hợp các tín hiệu tham chiếu nhằm mục đích kích hoạt trí nhớ hình ảnh và liên tưởng của một người, do đó tăng cường sức mạnh của kiến thức thu được. Tín hiệu tham chiếu là một ký hiệu đồ họa (ký hiệu quy ước, từ, ký hiệu, v.v.), nhớ lại thông tin liên quan trong bộ nhớ và có thể mở rộng nó thành các khái niệm mở rộng. Một nhóm các tín hiệu như vậy, được kết nối với nhau bằng các phụ thuộc logic (được hiển thị bằng các mũi tên và đường thẳng), tạo thành một khối. Từ một số khối, được thống nhất bởi logic của chủ đề và số lượng hạn chế, một bản tóm tắt tham khảo được biên soạn, nhằm triển khai các kiến thức cần thiết tối thiểu về chủ đề này. Nó phải đáp ứng các yêu cầu sau: tính nhất quán về cách trình bày, khả năng tái tạo thành văn bản trong thời gian ngắn, tính biểu tượng duy nhất, tính tự chủ của các khối và sự khác biệt của chúng với nhau.

Khi tổ chức đào tạo theo phương pháp luận này, cần đảm bảo:

Phân phối tài liệu giáo dục bởi khối logic;

Nghiên cứu từng bước các khối (đồng hóa vật liệu chính, củng cố và mở rộng kiến thức);

Giải thích kép về vật liệu mới với sự lặp lại nhiều lần (tối đa 3-5 lần) trong quá trình củng cố và kiểm soát;

Kiểm soát đồng hóa có hệ thống ở mỗi bài học;

Một hệ thống rõ ràng để lấp đầy những lỗ hổng trong kiến thức.

Việc sử dụng các ghi chú tham khảo, ngoài việc tăng hiệu quả đào tạo, có thể giảm đáng kể thời gian làm chủ tài liệu, củng cố và kiểm soát kiến thức hiện tại.

Phương pháp cấu trúc ngữ nghĩa bao gồm việc hình thành có mục đích trong tâm trí học viên các mô hình lôgic giúp chuyên gia quản lý hiệu quả hoạt động của một tổ hợp kỹ thuật phức tạp. Nó dựa trên thực tế là trong quá trình vận hành khu phức hợp theo suy nghĩ của một chuyên gia, các thuật toán về hoạt động của nó trong các tình huống khác nhau được hình thành. Các thuật toán này (mô hình logic) cho phép một người thực hiện giám sát thông tin về hoạt động của khu phức hợp trong thời gian thực.

Để thực hiện phương pháp, phức hợp được chia thành nhiều cấp độ phân cấp theo các tiêu chí khác nhau (mang tính xây dựng, chức năng, tạm thời, v.v.):

1) chi tiết, yếu tố;

2) các nút, tập hợp, các phần tử chức năng;

3) khối, thiết bị;

4) thiết bị, giá đỡ, đơn vị;

5) hệ thống;

6) khu phức hợp nói chung.

Ở mỗi cấp độ, các yếu tố điển hình được phân biệt, được coi như những khái niệm khái quát. Các yếu tố của ba cấp độ đầu tiên được xây dựng từ cái riêng đến cái chung và được nghiên cứu như những khái niệm (với sự khái quát các thuộc tính của chúng). Ngoài ra, các dấu hiệu nhận biết các phần tử được nghiên cứu, điều này đặc biệt quan trọng đối với việc giám sát thông tin về hoạt động của tổ hợp. Trong tương lai, các lược đồ ngữ nghĩa logic thông tin và thời gian chức năng được sử dụng, tiết lộ thực thể vật chất các quá trình hoạt động của công nghệ. Đồng thời chú trọng nghiên cứu các phương thức hoạt động chính của tổ hợp.

Các lược đồ được phát triển tuân theo các yêu cầu sau:

1. Luồng thông tin nên đi từ trái sang phải và từ trên xuống dưới.

2. Tất cả các kết nối (vật lý, logic, thông tin) phải được hiển thị; mỗi tín hiệu phải có tên tương ứng với nội dung của nó; nếu cần, dạng sóng được chỉ định.

3. Các phép toán logic đặc biệt nổi bật.

4. Trong một phần nhất định của sơ đồ, tuân theo trình tự thời gian, các chỉ dẫn được đặt, hướng dẫn về quy trình thực hiện các thao tác, kiểm soát và chỉ dẫn.

5. Các lược đồ có thể chứa các phần tử của các mức phân cấp khác nhau.

6. Chúng phải chứa thông tin để chuyển đổi nhanh chóng sang các sơ đồ hoặc yếu tố khác của phần vật liệu.

7. Các lược đồ của các mức phân cấp khác nhau phải có tính liên tục, tức là các lược đồ nhiều hơn cấp thấp tiết lộ thông tin của các chương trình trước đó.

Khi thực hiện phương pháp nàyđào tạo, một người phát triển các kỹ năng và khả năng của tư duy hoạt động, tạo điều kiện thuận lợi cho việc phân tích các tình huống phi tiêu chuẩn trong hoạt động của các hệ thống kỹ thuật phức tạp.

Phương pháp cấu trúc-chức năng dựa trên việc nghiên cứu cấu trúc và các mối quan hệ chức năng của đường dẫn, kênh và thiết bị nói chung chứ không phải các thiết bị và khối riêng lẻ. Cũng giống như phần trước, nó được sử dụng để đào tạo một chuyên gia phục vụ các hệ thống kỹ thuật phức tạp. Đồng thời, các sơ đồ cấu trúc, chức năng, lôgic và các sơ đồ kết hợp khác nhau được sử dụng tích cực trong quá trình học, giúp trình bày các nguyên tắc xây dựng và quy tắc vận hành các tổ hợp kỹ thuật phức tạp dưới dạng đồ họa.

Phương pháp này chủ yếu được sử dụng cho phát triển độc lập phức tạp phức tạp. Nghiên cứu tài liệu kỹ thuật, chuyên gia phát triển các sơ đồ cấu trúc và chức năng tiết lộ cấu trúc và các mối quan hệ chức năng của tất cả các hệ thống con của khu phức hợp nói chung. Trong một cơ sở giáo dục, những kế hoạch như vậy được thực hiện bởi một giáo viên.

Đào tạo được thực hiện trong ba giai đoạn. Nghiên cứu đầu tiên nguyên tắc chung xây dựng các thiết bị chức năng chính đặc trưng cho các tổ hợp và hệ thống tương ứng. Mục tiêu chính là xác định mục đích, vị trí, thiết kế và số lượng của các thiết bị chức năng chính. Sau đó, các nguyên tắc chung của việc kết hợp các thiết bị chính thành một cấu trúc hoàn chỉnh về mặt chức năng được tiết lộ để vẽ sơ đồ cấu trúc-chức năng của kênh và đường dẫn tương ứng. Ở giai đoạn cuối, các sơ đồ hoàn chỉnh được hoàn thiện, có tính đến các tính năng vận hành của thiết bị đang nghiên cứu. Trong trường hợp này, kỹ thuật được nghiên cứu được chia thành bốn phần:

Master (phần động cơ của bảng điều khiển);

Thông báo (một tập hợp các yếu tố thông tin);

Chuyển đổi (thiết bị chuyển đổi tín hiệu điều khiển và thông tin);

Năng lượng (cung cấp cho tổ hợp các loại năng lượng cần thiết).

Từ các bộ phận này, các yếu tố (hoạt động) đơn giản nhất được tách ra, tạo thành cấu trúc của thiết bị:

Người điều hành chuyển đổi các khả năng năng lượng thành một chức năng tương ứng với mục đích dự kiến của kênh (đường dẫn);

Thông tin cung cấp việc thu thập dữ liệu cần thiết và truyền các tín hiệu điều khiển;

Người quản lý xử lý thông tin nhận được và tạo ra các tín hiệu điều khiển.

Ngoài các phần tử chính này, các mạch có thể chứa các thành phần phụ.

Đại học Quốc tế về Tự nhiên, Xã hội và Con người "Dubna"

Phòng ban công tac xa hội

Báo cáo về chủ đề: “Kích hoạt học tập. Phương pháp và biểu mẫu.

Đã thực hiện:

Sinh viên năm 3, gr. 3052

Vasilyeva K.M.

Người giám sát:

Prislonov N.N.

Dubna, 2011

Giới thiệu

Giáo viên luôn cố gắng không tự giác để

lựa chọn phương pháp giảng dạy thuận tiện nhất cho bạn. Thế nào

phương pháp giảng dạy thuận tiện hơn cho giáo viên nên không

thuận tiện hơn cho học sinh. Chỉ cách dạy

trung thành, khiến các môn đồ hài lòng "

L. N. Tolstoy

Việc kích hoạt hoạt động nhận thức của học sinh mà không có sự phát triển hứng thú nhận thức của học sinh không những khó mà về thực tế là không thể. Đó là lý do tại sao trong quá trình học tập, cần khơi dậy, phát triển và củng cố hứng thú nhận thức của học sinh một cách có hệ thống như một động cơ quan trọng để học tập, một nét nhân cách bền bỉ và là một phương tiện giáo dục mạnh mẽ, nâng cao chất lượng của học sinh.

Sư phạm đã tích lũy được một kho phương pháp giảng dạy phong phú. Chúng được phân thành các nhóm khác nhau tùy thuộc vào nguồn cảm nhận thông tin và nhiệm vụ giáo khoa. Các phương pháp được kết hợp và kết hợp trong một mô hình học tập cho phép bạn kích hoạt hoạt động nhận thức của học sinh. Vì vậy, toàn bộ kho phương pháp tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo dục được sử dụng - bằng lời nói, hình ảnh và phương pháp thực tế, các phương pháp tái tạo và tìm kiếm, các phương pháp quy nạp và suy diễn, cũng như các phương pháp làm việc độc lập.

Mỗi phương pháp tổ chức hoạt động giáo dục và nhận thức không chỉ có tác dụng giáo dục thông tin mà còn có tác dụng động viên. Theo nghĩa này, chúng ta có thể nói về chức năng kích thích-động cơ của bất kỳ phương pháp dạy học nào. Kinh nghiệm của các nhà giáo và khoa học đã tích lũy được một kho lớn các phương pháp nhằm mục đích cụ thể là hình thành động cơ học tập tích cực kích thích hoạt động nhận thức, đồng thời góp phần làm phong phú thêm thông tin giáo dục cho học sinh. Chức năng kích thích trong trường hợp này, vì nó đã được đặt lên hàng đầu, góp phần thực hiện chức năng giáo dục của tất cả các phương pháp khác. Nhưng hoạt động không thể tiến hành thành công nếu đồng thời, các phương pháp kích hoạt hoạt động nhận thức không được sử dụng một cách phức hợp, chẳng hạn như: kích thích, kiểm soát, tự kiểm soát và lòng tự trọng.

Tôi tin rằng mức độ hiểu biết của học sinh giảm trong hơn do chất lượng bài dạy: khuôn mẫu, đơn điệu, hình thức, nhàm chán. Nhiều nhà giáo dục đang tìm kiếm những cách khác"hồi sinh" bài học, lôi cuốn học sinh vào công việc tích cực, nhiều hình thức giải thích tư liệu mới. Tất nhiên, không có trường hợp nào nên bỏ bài học truyền thống như một hình thức giáo dục và nuôi dạy trẻ em chính yếu. Nhưng để tiết dạy không chuẩn, kĩ xảo gốc là cần thiết để nâng cao hoạt động nhận thức của học sinh. Đây không phải là sự thay thế các bài học cũ mà là sự bổ sung và xử lý của chúng, mang lại sự sinh động, đa dạng, làm tăng hứng thú, góp phần cải tiến quá trình giáo dục. Trong những tiết học như vậy, học sinh say mê thì học lực tăng lên, hiệu quả của tiết học tăng lên.

Nhưng cần lưu ý rằng trong việc chọn bài không chuẩn, cần có thước đo. Học sinh quen với cách làm việc khác thường, mất hứng thú, học lực giảm sút rõ rệt. Vị trí của bài học phi truyền thống trong hệ thống chung cần do giáo viên tự xác định, tùy theo tình hình cụ thể, điều kiện nội dung tài liệu và đặc điểm cá nhân của bản thân giáo viên.

Vấn đề này đã có liên quan trong nhiều năm. Kinh nghiệm đã được tích lũy, nhiều bài báo và sách đã được viết bởi cả giáo viên Nga và nước ngoài. Điều này giúp ích rất nhiều cho người giáo viên và người làm công tác giáo dục hiểu rõ mục tiêu, nhiệm vụ, trong việc hoạch định giáo án và hoạt động ngoại khóa hợp lý, rõ ràng hơn, tìm kiếm các phương pháp và kỹ thuật mới để tổ chức quá trình giáo dục. Giống như nhiều giáo viên, chúng tôi cần tìm những cách khác nhau để thu hút học sinh vào công việc tích cực, chúng tôi sử dụng nhiều hình thức giải thích tài liệu mới và củng cố những gì đã học.

Kích hoạt học tập. Phương pháp và biểu mẫu.

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là việc tạo ra bầu không khí học tập trong đó học sinh cùng với giáo viên tích cực làm việc, phản ánh một cách có ý thức về quá trình học tập, theo dõi, khẳng định, bác bỏ hoặc mở rộng kiến thức, ý tưởng mới, tình cảm hoặc ý kiến về thế giới xung quanh.

Việc kích hoạt hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh, sinh viên là một trong những vấn đề cấp bách, đang được các ngành tâm lý, sư phạm, khoa học phương pháp và nhà trường nghiên cứu. Trong đó, trọng tâm là các vấn đề xã hội, tâm lý, sư phạm và phương pháp luận của trường học hiện đại giao nhau. Những điều trên khẳng định sự phù hợp về cơ sở khoa học, sư phạm và phương pháp luận của các vấn đề nâng cao hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh.

Việc kích hoạt học tập có thể được thực hiện bằng cách cải tiến các hình thức và phương pháp giảng dạy, và bằng cách cải tiến việc tổ chức và quản lý quá trình giáo dục hoặc hệ thống giáo dục nhà nước. Điều kiện để đạt được những kết quả tích cực nghiêm túc được coi là sự tham gia tích cực vào quá trình kích hoạt cả chủ thể giảng dạy và quản lý của quá trình giáo dục, và có lẽ là sử dụng rộng rãi hơn các phương tiện và phương pháp kích hoạt khác nhau. Một đóng góp lớn cho sự phát triển của vấn đề này là do G.I. Schukina, T.I. Shamova, I.F. Kharlamov, A. Maslow, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin, T.S. Panina, A.M. Smolkin và những người khác.

Phù hợp với cách tiếp cận hoạt động, cơ sở tâm lý học là “hoạt động nhận thức tích cực của bản thân học sinh, dẫn đến hình thành khả năng tư duy sáng tạo, sử dụng tri thức, kỹ năng và năng lực có được trong quá trình hoạt động”. 1 Vấn đề kích hoạt hoạt động nhận thức, phát triển tính độc lập, sáng tạo của học sinh đã và đang là một trong những nhiệm vụ cấp bách của sư phạm. Định hướng hiện đại của giáo dục hướng tới việc hình thành các năng lực như sự sẵn sàng và khả năng hành động và giao tiếp của một người bao gồm việc tạo ra các điều kiện tâm lý và giáo dục trong đó học sinh có thể thể hiện không chỉ hoạt động trí tuệ và nhận thức, mà còn có vị trí xã hội cá nhân, cá tính của mình. , thể hiện mình như một chủ thể học tập.

Học sinh được đưa vào quá trình hoạt động học tập với các mức độ hoạt động khác nhau. G.I. Điểm nổi bật của Shchukin:

mức độ sinh sản-bắt chước của hoạt động;

mức độ hoạt động tìm kiếm-điều hành;

mức độ sáng tạo của hoạt động.

Điều này tương ứng với một trong các cách phân loại của phương pháp dạy học. T. I. Shamova cũng phân biệt ba cấp độ của hoạt động nhận thức:

tái hiện (đặc trưng là học sinh muốn hiểu, ghi nhớ, tái hiện kiến thức đã thu nhận, nắm vững phương pháp thực hiện các thao tác theo mô hình);

diễn giải (liên quan đến mong muốn hiểu được ý nghĩa của những gì đang được nghiên cứu, áp dụng kiến thức và các phương pháp hoạt động thành thạo trong điều kiện học tập mới);

sáng tạo (cung cấp cho học sinh sự sẵn sàng hiểu biết lý thuyết về kiến thức, hiểu mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng, độc lập tìm kiếm giải pháp cho vấn đề).

Tuỳ theo mức độ hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình giáo dục mà người ta phân biệt học thụ động và học tích cực.

Trong học tập thụ động, học sinh đóng vai trò như một đối tượng của hoạt động học tập: anh ta phải học và tái tạo tài liệu được truyền cho mình bởi giáo viên hoặc nguồn tri thức khác. Thông thường điều này xảy ra khi sử dụng một bài giảng độc thoại, đọc văn học, các cuộc biểu tình. Đồng thời, các học sinh, như một quy luật, không hợp tác với nhau và không thực hiện bất kỳ nhiệm vụ tìm kiếm có vấn đề nào.

Với hoạt động học tập tích cực, học sinh trở thành chủ thể của hoạt động giáo dục ở mức độ cao hơn, tham gia vào cuộc đối thoại với giáo viên, tham gia tích cực vào quá trình nhận thức, thực hiện các nhiệm vụ sáng tạo, tìm kiếm, nêu vấn đề. Học sinh tương tác với nhau khi thực hiện nhiệm vụ theo cặp, nhóm.

Phù hợp với bản chất của hoạt động nhận thức của học sinh, I.Ya. Lerner và M.N. Skatkin đề xuất cách phân loại các phương pháp giảng dạy của riêng họ, và trong mỗi phương pháp sau đây, mức độ hoạt động và tính độc lập của học sinh sẽ tăng lên:

phương pháp giải thích và minh họa,

phương pháp sinh sản,

báo cáo vấn đề,

phương pháp tìm kiếm từng phần (heuristic),

phương pháp nghiên cứu. 2

Hầu hết các nhà thực hành và lý thuyết tìm kiếm nguồn gốc của hoạt động trong bản thân con người, động cơ và nhu cầu của anh ta; hoạt động nhận thức được định nghĩa là "tài sản cá nhân được thu nhận, củng cố và phát triển trong một quá trình nhận thức có tổ chức đặc biệt, có tính đến đặc điểm cá nhân và lứa tuổi của học sinh" 3.

Nhóm nhà nghiên cứu thứ hai đang tìm kiếm các nguồn hoạt động trong môi trường tự nhiên xung quanh một người, và xem xét các yếu tố kích thích hoạt động của học sinh. Đặc biệt, những yếu tố này bao gồm:

quan tâm đến nhận thức và nghề nghiệp;

bản chất sáng tạo của hoạt động giáo dục và nhận thức;

năng lực cạnh tranh;

bản chất trò chơi của các lớp học;

tác động tình cảm của các yếu tố trên.

Cách tiếp cận thứ ba kết nối các nguồn hoạt động với nhân cách của giáo viên và cách làm việc của anh ta. Các nhà nghiên cứu xác định như những cách để nâng cao khả năng học tập:

có vấn đề,

học hỏi lẫn nhau,

học,

cá nhân hóa và tự học,

cơ chế tự chủ, tự điều chỉnh;

tạo điều kiện “cho các hình thức động lực mới và cao hơn (ví dụ, mong muốn tự hiện thực hóa nhân cách của mình, hoặc động cơ trưởng thành theo A. Maslow ...);

trang bị cho học sinh những phương tiện mới và hiệu quả hơn để “thực hiện các mục tiêu của mình để chủ động làm chủ các hoạt động, kiến thức và kỹ năng mới”; tăng cường công việc trí óc của học sinh "do sử dụng hợp lý hơn thời gian của bài học, tăng cường giao tiếp giữa học sinh với giáo viên và học sinh với nhau."

Một số nhà nghiên cứu (B.Ts. Badmaev, M. Novik, S.D. Smirnov, A.M. Smolkin, L.G. Semushina, N.G. Yaroshenko và những người khác) đã chỉ ra các phương pháp học tập tích cực, nghĩa là “... những phương pháp đó thực hiện cài đặt cho một hoạt động lớn hơn của chủ thể trong quá trình giáo dục. 4 “Đối với những phương pháp như vậy V.Ya. Laudis, B.Ts. Badmaev bao gồm:

phương pháp học theo chương trình;

phương pháp học tập dựa trên vấn đề;

phương pháp học tập tương tác (giao tiếp) ”. 5

Nhóm tác giả thứ tư nhìn nguồn gốc của hoạt động dưới các dạng quan hệ và tương tác giữa giáo viên và học sinh và tin rằng vấn đề phát triển hoạt động của học sinh và nhu cầu tự giáo dục của học sinh được giải quyết thành công trong khuôn khổ của học tập tương tác ( V.B. Gargay, E.V. Korotaeva, M.V. Clarin và những người khác). Nhiều nhà nghiên cứu lưu ý rằng điều rất quan trọng đối với giáo viên ở bất kỳ cấp học nào là phải xây dựng mối quan hệ cởi mở, tin cậy, thân thiện với học sinh, khả năng sử dụng các phương tiện tâm lý xã hội, giáo khoa và cá nhân đặc biệt cho việc này. Học tập tương tác là một trong những hướng hiện đại của “hoạt động học tập tâm lý xã hội tích cực” và chưa được mô tả đầy đủ trong các tài liệu sư phạm trong nước. - Sửa chữa và ...

Phương pháp và các hình thức công việc của một nhà sư phạm xã hội trong các cơ quan bảo trợ xã hội

Tóm tắt >> Xã hội học

... phương pháp và các hình thức công tac xa hội. Có nhiều cách phân loại phương pháp và các hình thức công tac xa hội. Coi như phương pháp..., dự phòng tâm thần, thông báo, phương pháp học hỏi và giáo dục, trị liệu xã hội ... chống lạm phát; - sự kích hoạt an sinh xã hội trong ...

Phương pháp và các hình thức công việc của một nhà giáo dục xã hội gia đình với một gia đình "nhóm nguy cơ"

Giáo trình >> Xã hội học

Trong gia đình; coi như phương pháp và các hình thức công việc gia đình nhà giáo dục xã hội... tư vấn, tổ chức đào tạo tâm lý, học hỏiđối xử của một trẻ em, các tổ chức ... chủ thể của không gian văn hóa giáo dục. Kích hoạt các gia đình. Sự lựa chọn...

Phương pháp và các hình thức công việc của một nhà giáo dục xã hội với trẻ em khó khăn

Giáo trình >> Sư phạm

Với những đứa trẻ “khó chiều”. 2.1 Phương pháp và các hình thức công việc của một nhà sư phạm xã hội với "khó khăn" ... và các chuẩn mực trong quá trình có mục đích học hỏi và nuôi dạy. Khó khăn về giáo dục của một đứa trẻ ... được hiểu là sự phục hồi, sự kích hoạt. Đang trong quá trình phục hồi chức năng, bồi thường ...

Các cách tăng cường hoạt động nhận thức của học sinh.

1. Việc sử dụng các hình thức phi truyền thống của bài học.

Một phân tích tài liệu sư phạm có thể chỉ ra vài chục kiểu bài không chuẩn. Tên của chúng nói lên một số ý tưởng về mục tiêu, mục đích, phương pháp tiến hành các lớp học đó. Trong đó phổ biến nhất là: các bài học “ngâm mình”; bài học - trò chơi kinh doanh; bài học - họp báo; bài học cạnh tranh; các bài học như KVN; các bài học sân khấu; bài học tham vấn; bài học máy tính; các bài học với các hình thức làm việc nhóm; bài học về tinh thần học hỏi lẫn nhau của học sinh; bài học sáng tạo; bài học đấu giá; các bài học do học sinh giảng dạy; bài-kiểm tra; nghi ngờ-bài học; bài học - báo cáo sáng tạo; bài học về công thức; bài học- cuộc thi; bài học nhị phân; bài học-khái quát; những bài học tưởng tượng; bài học trò chơi; bài học - "tòa án"; những bài học trong việc tìm kiếm chân lý; bài-giảng “Nghịch lý”; buổi học hòa nhạc; bài học đối thoại; bài học “Điều tra được thực hiện bởi các chuyên gia”; bài học - trò chơi đóng vai; bài học hội nghị; bài học hội thảo; bài học trò chơi "Cánh đồng kỳ diệu"; bài học du ngoạn; các bài học liên môn.

Tất nhiên, các bài học không theo tiêu chuẩn, không bình thường về thiết kế, tổ chức và phương pháp luận, phổ biến hơn với sinh viên hơn là các buổi đào tạo hàng ngày với cấu trúc chặt chẽ và lịch trình làm việc được thiết lập sẵn. Vì vậy, theo I.P. Podlasy, tất cả giáo viên nên luyện tập những bài học như vậy. Nhưng không nên biến những bài học không chuẩn thành hình thức làm việc chính, đưa vào hệ thống vì mất nhiều thời gian, nhận thức không nghiêm túc, năng suất làm việc thấp.

2. Việc sử dụng các hình thức đào tạo phi truyền thống.

1) Các lớp học tích hợp (liên môn), được thống nhất bởi một chủ đề hoặc vấn đề duy nhất.

2) Các lớp học kết hợp (giảng-hội thảo và giảng-thực hành) góp phần vào sự tập trung lâu dài của sự chú ý và nhận thức có hệ thống về tài liệu giáo dục.

H) Các lớp dự án nhằm bồi dưỡng văn hóa hợp tác (quan hệ chủ thể - chủ thể) và văn hóa tinh thần, giáo dục, lao động sản xuất và sáng tạo (quan hệ chủ thể - khách thể).

Mục tiêu trước mắt của các lớp dự án là phát triển khả năng quản lý hoạt động của một người, nghĩa là, thiết lập mục tiêu một cách độc lập, lựa chọn đối tác, lập kế hoạch hành động, thực hiện kế hoạch một cách thực tế, trình bày kết quả hoạt động của một người, thảo luận và đánh giá bản thân. Công việc dự án có thể là một giai đoạn bài học, một bài học riêng biệt, có khung thời gian rộng hơn (ngày dự án, tuần dự án, v.v.). Hội thảo sáng tạo là một hình thức giáo dục có tổ chức nhằm mục đích hướng tới sự tự hiện thực hóa sáng tạo của các cá nhân học sinh hoặc các nhóm sáng tạo. Học tập tự chủ là cần thiết cho sự phát triển tính độc lập của học sinh, có tính đến tốc độ tiến bộ của cá nhân và tính đến các kênh và phương tiện học tập phù hợp nhất với chúng. Rõ ràng là kết quả mong đợi của không chỉ toàn bộ quá trình học tập, mà còn của từng buổi đào tạo, và theo đó, con đường dẫn đến kết quả này, đó là giai đoạn của bài học, trình tự của các loại công việc, sự lựa chọn và kết hợp của các phương pháp và kỹ thuật, phụ thuộc vào các ưu tiên mục tiêu. giao tiếp và logic nội dung. Tại phương pháp tiếp cận khác nhau đa dạng mẫu mã các buổi đào tạo được kết hợp thành chu kỳ, khối hoặc các nhóm khác có cấu trúc khác nhau.

3. Ứng dụng các hình thức trò chơi, phương pháp và kĩ thuật dạy học.

Hình thức trò chơi: nhập vai, giáo huấn, mô phỏng, tổ chức và hoạt động.

4. Chuyển từ tương tác độc thoại sang đối thoại (chủ thể - chủ thể). Sự chuyển đổi như vậy góp phần vào sự hiểu biết, tự quyết định và tự nhận thức của tất cả những người tham gia đối thoại.

5. Ứng dụng rộng rãi phương pháp tiếp cận vấn đề-nhiệm vụ (hệ thống các nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn, các vấn đề, tình huống có vấn đề).

Các loại tình huống:

- lựa chọn tình huống khi có một số giải pháp được thực hiện sẵn, trong đó có những giải pháp không chính xác và cần phải chọn đúng (tối ưu);

- tình huống không chắc chắn khi các quyết định mơ hồ nảy sinh do thiếu dữ liệu;

- mâu thuẫn tình huống, mà cốt lõi của nó là sự đấu tranh và thống nhất của các mặt đối lập, mà theo lẽ đó, thường thấy trong thực tế;

- một tình huống-bất ngờ khiến các học viên phải ngạc nhiên vì sự nghịch lý và bất thường của nó;

- một gợi ý tình huống, khi giáo viên gợi ý khả năng có một mẫu mới, một ý tưởng mới hoặc nguyên bản, liên quan đến việc học sinh đang chủ động tìm kiếm;

- bác bỏ tình huống, nếu cần chứng minh sự mâu thuẫn của bất kỳ ý tưởng, dự án, quyết định nào;

- tình huống - sự khác biệt, khi nó không "phù hợp" với kinh nghiệm và ý tưởng hiện có cũng như nhiều thứ khác,

6. Sử dụng mọi hình thức công tác giáo dục học sinh. Hình thức công tác giáo dục học sinh: tập thể, nhóm, cá nhân, trực diện, cặp đôi.

7. Tăng tỷ trọng các phương pháp dạy học tương tác. Có một số cách phân loại các phương pháp giảng dạy. Đối với giáo viên, cách phân loại truyền thống phổ biến, được phản ánh trong tất cả các sách giáo khoa: phương pháp bằng lời nói, trực quan, thực hành, v.v. Cách phân loại này dựa trên phương pháp trình bày thông tin giáo dục cho học sinh. Nhưng phân loại này không cho phép chúng tôi đánh giá phương pháp nào có tính tương tác.

Ví dụ, nếu mức độ độc lập của học sinh trong việc tiếp thu kiến thức được lấy làm cơ sở để phân loại, thì sẽ có một tập hợp khác: tái tạo, khám phá một phần, khám phá, nghiên cứu. Việc phân loại như vậy cũng như phân loại theo mức độ hoạt động nghiên cứu của sinh viên có quan hệ trực tiếp với nhau giúp đánh giá mức độ hoạt động của họ.

8. Sử dụng có hệ thống các công cụ giáo khoa khác nhau: các nhiệm vụ kiểm tra; thẻ giáo khoa; vấn đề có vấn đề; câu đố ô chữ thuật ngữ, v.v.

9. Phát triển và thực hiện các kỹ thuật giáo khoa đang phát triển của tác giả.

2) “Bài hôm nay cho em…” (mong đợi từ việc nghiên cứu chủ đề, sắp đặt về đối tượng nghiên cứu, mong muốn đối với các lớp tổ chức).

4) “Work in dyads” (thảo luận sơ bộ về vấn đề với một người bạn, xây dựng một câu trả lời duy nhất).

5) “Giao tiếp bản thân của bạn” (bày tỏ ý kiến sơ bộ về cách làm điều gì đó: “Tôi có thể sẽ làm điều này…”).

7) Hình ảnh nghệ thuật (sơ đồ, hình vẽ, ký hiệu, tượng hình), v.v.

10. Sử dụng mọi phương pháp tạo động lực, kích thích học sinh.Động lực được hiểu là một tập hợp các lực lượng chuyển động bên trong và bên ngoài tác động đến một người hoạt động và mang lại ý nghĩa cụ thể cho nó. Một tập hợp các nhu cầu và động cơ ổn định của một cá nhân quyết định hướng đi của nó. Học sinh có thể và cần được hình thành động lực bền vững trong việc phát triển bản thân, tiếp thu kiến thức và kỹ năng mới. Động cơ phát triển bản thân của học sinh được điều chỉnh bởi giáo dục và nhu cầu - mong muốn nắm vững những điều cơ bản của hoạt động giáo dục hoặc loại bỏ các vấn đề đã nảy sinh, nghĩa là để trở nên thành công hơn.

Có 4 nhóm phương pháp tạo động lực, kích thích hoạt động của học sinh:

II. Nhận thức: dựa vào kinh nghiệm sống, tính đến lợi ích nhận thức, tạo ra các tình huống có vấn đề, kích thích tìm kiếm các giải pháp thay thế, thực hiện các nhiệm vụ sáng tạo, phát triển - hợp tác.

III. Ý kiến: thông báo về kết quả bắt buộc, hình thành thái độ có trách nhiệm, xác định những khó khăn về nhận thức, tự đánh giá và điều chỉnh hoạt động của một người, hình thành phản xạ, dự báo các hoạt động trong tương lai

Như vậy, động cơ là điều kiện chính để học tương tác, do đó, bất kỳ giáo viên nào cũng phải xác định được sự hiện diện và nội dung của nhu cầu giáo dục của học sinh, những khó khăn và vướng mắc đang tồn tại, từ đó sử dụng có mục đích và có hệ thống các phương pháp tạo động lực và kích thích học sinh tối ưu ' các hoạt động trong mỗi bài học nhằm thực hiện phương pháp phát triển theo định hướng nhân cách.

Dưới đây là một số ví dụ mà tôi sử dụng để kích thích hứng thú nhận thức của học sinh với sự trợ giúp của nội dung tài liệu giáo dục:

1 Kỹ thuật: đề cập đến thực tế là kiến thức thu được ngày hôm nay sẽ cần thiết trong việc nghiên cứu một số tài liệu tiếp theo hoặc trong các môn học khác. Khi nghiên cứu đề tài Chính trị trong nước Alexander tôi đang nói về hoạt động cải cách Speransky, về dự án thành lập Duma Quốc gia. Những kiến thức này sẽ hữu ích khi học chủ đề “Cách mạng Nga lần thứ nhất” lớp 9, ở đây chúng ta cùng tìm hiểu về sự ra đời của Nhà nước. Duma Nicholas II, sự thành lập của Duma Quốc gia hiện đại.

2 Tiếp nhận: Cấp các nhiệm vụ có mức độ phức tạp khác nhau. Sự khác biệt Bài tập về nhà, theo quy luật, chuẩn bị ba mức độ khó. Một cách tiếp cận tương tự được thực hiện khi thực hiện công việc độc lập và kiểm soát. Ví dụ, khi học chủ đề “Chính sách đối nội của Alexander I trong năm 1801-1812”, học sinh được cung cấp bài tập về nhà: đọc § 1.3, trả lời các câu hỏi trang 9.20 Tác phẩm sáng tạo “Thư gửi một người bạn”, cần có:

Những chuyển đổi của nửa đầu thế kỷ 19 trong hành chính công và câu hỏi nông dân: ý tưởng và kết quả;

Điều khoản sử dụng: Ban bí mật, các bộ, mã hóa luật, hiến binh, anachronism (một di tích của thời cổ đại);

Kỹ thuật cách điệu được sử dụng và thái độ cải cách được thể hiện nhân danh anh hùng được học sinh lựa chọn, tương xứng với anh ta (anh hùng) địa vị xã hội và tình hình tài chính. Nhiệm vụ bổ sung mong muốn:

Tìm những thông tin thú vị (sử dụng các trang Internet được cung cấp trong bài học);

Đưa ra các câu hỏi, làm một bài kiểm tra để bổ sung cho công việc của họ trong bài học.

Kích thích hứng thú nhận thức gắn với tổ chức và tính chất của quá trình hoạt động nhận thức của học sinh:

1 Tiếp tân: tạo tình huống có vấn đề. Trong tài liệu sư phạm, kỹ thuật này được coi là quan trọng nhất và phổ biến nhất trong học tập tương tác. Nó bao gồm thực tế là một vấn đề nào đó được đặt ra cho học sinh và, vượt qua nó, học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng và khả năng mà mình cần học theo chương trình khóa học. Nhưng điểm chung là học sinh phải muốn giải quyết vấn đề đặt ra cho mình, nó phải thú vị đối với anh ta. Ví dụ, (Bài học "Chính sách đối nội của Alexander I năm 1801-1812") Alexander I được nuôi dưỡng phù hợp với những tư tưởng tiên tiến của thời Khai sáng. Ông lên ngôi với ý định chắc chắn là thay đổi nước Nga và bắt đầu quá trình chuyển đổi, đưa những người có chung ý định với ông đến những vị trí đầu tiên trong bang. “Những ngày của Alexandrovs là một khởi đầu tuyệt vời ...”, - AS sau đó đã nói về thời gian này. Pushkin, nhưng không lâu sau, hoàng đế từ chối thực hiện những cải cách sâu sắc và bãi bỏ những người cải cách. Nhiệm vụ: tại sao Alexander I bắt đầu với những cải cách, nhưng sau đó lại từ bỏ chúng? Hoặc, (Bài học " Chính sách đối ngoại Alexander I năm 1801-1812) Nga và Pháp không có biên giới chung và các vùng lãnh thổ tranh chấp. Cho đến cuối thế kỷ 18, quân đội Nga chưa bao giờ tham gia vào các trận chiến nghiêm trọng với quân Pháp, nhưng từ cuối thế kỷ 18 cho đến năm 1815. Nga đã chiến đấu với Pháp năm (!) Lần (nếu chúng ta coi Chiến tranh Vệ quốc và Chiến dịch Nước ngoài của quân đội Nga là các cuộc chiến riêng biệt), và bốn cuộc chiến xảy ra dưới thời trị vì của Alexander I. Nhiệm vụ học tập: tại sao Pháp là kẻ thù chính của Nước Nga trong thời kỳ đầu của triều đại Alexander I? Tình huống có vấn đề được tạo ra trong bài làm nảy sinh thắc mắc ở học sinh. Và khi xuất hiện các câu hỏi, xung động bên trong (nhu cầu hiểu biết về hiện tượng này) được thể hiện, rất có giá trị để tăng cường hứng thú nhận thức.

2 Tiếp nhận: Sức mạnh của ảnh hưởng của hoạt động sáng tạo của học sinh đối với hứng thú nhận thức nằm ở giá trị của chúng đối với sự phát triển của cá nhân nói chung, vì chính khái niệm về công việc sáng tạo, quá trình thực hiện và kết quả của nó - mọi thứ đều đòi hỏi sự vận dụng tối đa các lực lượng từ cá nhân. Trong số các nhiệm vụ sáng tạo, học sinh thực hiện như soạn các câu đố ô chữ, câu đố, tin nhắn và báo cáo của học sinh, được minh họa bằng các bài thuyết trình trong Power Point (Phụ lục số 8). Bất kỳ nhiệm vụ sáng tạo nào, cho dù bề ngoài có vẻ hấp dẫn đến mức nào đối với học sinh, đều không thể được đưa vào đào tạo cho đến khi họ có các kỹ năng cần thiết để hoàn thành nó. Nó đòi hỏi cả sự chuẩn bị cho nhận thức về bản thân nhiệm vụ và một yếu tố là học cách hoàn thành nó. Chỉ trong những điều kiện này, nhiệm vụ sáng tạo mới có thể là động cơ kích thích sự hình thành hứng thú nhận thức chân chính.

3 Tiếp nhận: Việc sử dụng các hình thức tương tác để tổ chức các buổi đào tạo (bài học trò chơi, bài học-cuộc thi, bài học-cuộc thi, bài học-giải đấu, v.v.).

Tất cả các hình thức tổ chức lớp học mang tính tương tác, phi tiêu chuẩn này góp phần làm tăng hoạt động trí tuệ và sáng tạo của học sinh, đó là yếu tố quan trọng nhất học tập phát triển. Khi tìm hiểu đề tài “Nước Nga quý I TK XIX. bài học trò chơi, bài-thi trong nghiên cứu chủ đề " Chiến tranh vệ quốc 1812 ”. Nó được tổ chức dưới hình thức “trận chiến” của hai đội “Nga” và “Pháp”, các đội đi theo lộ trình: câu đố “Chỉ huy. Quân đội của đối thủ ”, làm việc với các thẻ“ Trận chiến ”, kiểm tra“ Kết quả của cuộc chiến ”. Ở bài học khái quát hóa lặp đi lặp lại, chúng tôi sử dụng kỹ thuật “đắm mình trong lịch sử” và thực hiện một chuyến đi xa, một chuyến du ngoạn vào quá khứ - bài thuyết trình “Nước Nga trong thế kỷ 19. Life ”(50 slide, kèm theo slide trình chiếu tập nhạc“ Bản tình ca ánh trăng ”của Beethoven). Bản trình bày bao gồm ảnh di tích kiến trúc Thế kỷ XIX, tranh của các họa sĩ Nga, chân dung minh họa cuộc sống của các tầng lớp: quý tộc, thị dân, nông dân. Cả hai bài tập đều do tôi thiết kế. Tính mới của tài liệu mà tôi cung cấp cũng góp phần phát triển hứng thú nhận thức của học sinh.

Ngoài ra, trong bài học tôi cũng sử dụng các tác vụ mà tôi đã tạo (trong phiên bản Power Point trên máy tính) dựa trên vật liệu giáo khoa tạp chí Giảng dạy Lịch sử ở Trường, được phát triển bởi phòng thí nghiệm METAR dưới sự hướng dẫn của Tiến sĩ Khoa học Lịch sử. Abdulaeva (Bài học "Chính sách đối nội của Alexander I năm 1801-1812," Bài học lặp lại và khái quát về chủ đề "Nước Nga trong quý đầu tiên của thế kỷ 19.") Chính sách của Alexander I năm 1801-1812) Các bài kiểm tra được tạo trong Power Point chương trình (Bài “Nhắc lại và khái quát bài về chủ đề“ Nước Nga quý I-XIX. ”)

Những nét chính về kỹ thuật và phương pháp dạy học

Một trong những đặc điểm chính của quá trình giáo dục là hoạt động hai chiều, thể hiện ở cả người dạy và học sinh. Sự phát triển của quá trình này bị ảnh hưởng nhiều mặt bởikỹ thuật và phương pháp giảng dạy .

Những cách thức tương tác như vậy giữa giáo viên và học sinh, nhằm giải quyết vấn đề chung của giáo dục, được gọi là phương pháp dạy học. Tiếp nhận là một trong những khía cạnh riêng lẻ của phương pháp hoặc một trong những thành phần của nó. Cho nên kỹ thuật và phương pháp giảng dạy luôn tương tác, ảnh hưởng lẫn nhau. Ví dụ, hãy xem xét cách sinh viên làm việc với văn học giáo dục. Nó liên quan đến việc sử dụng các kỹ thuật như ghi chú, biên soạn tóm tắt, kế hoạch và từ điển chuyên đề, trích dẫn, viết đánh giá.

Thế nàokỹ thuật và phương pháp giảng dạy có thể có ảnh hưởng lẫn nhau, cũng được chứng minh bằng thực tế là các phương pháp bao gồm các kỹ thuật riêng biệt. Ví dụ, việc xây dựng một mô hình giản đồ là một yếu tố của phương pháp làm việc với tài liệu giáo dục và đồng thời là một phần không thể thiếu trong việc trình bày tài liệu của giáo viên, khi học sinh được giao nhiệm vụ tạo ra một tài liệu tóm tắt dựa trên vật liệu mới đang được nghiên cứu.

Trong một số trường hợp, phương pháp dạy học được áp dụng có thể hoạt động như một phương pháp riêng biệt hoặc như một kỹ thuật. Vì vậy, thuyết minh tài liệu là một phương pháp dạy học, nhưng nếu trong quá trình phân tích sai sót hoặc công việc thực tế mà giáo viên giải thích thì đây đã là một kỹ thuật tạo nên phương pháp công tác thực hành.

Tuy nhiên,kỹ thuật và phương pháp giảng dạy đôi khi chúng có thể thay thế cho nhau. Vì vậy, nếu trong giờ học giáo viên sử dụng phương pháp trình bày tư liệu mới và tham khảo các hình vẽ, biểu đồ, hình vẽ trong sách giáo khoa để rõ hơn và đồng hóa tốt hơn những gì đang học thì đây sẽ là một kỹ thuật. Nếu trong giờ học, phương pháp làm việc với tài liệu giáo dục được sử dụng và giáo viên cần giải thích một khái niệm hoặc thuật ngữ cụ thể, thì phương pháp này sẽ hoạt động như một kỹ thuật bổ sung.

Như vậy, các phương pháp sử dụng trong dạy học bao gồm hai loại phương pháp - dạy và học.

Các loại kỹ thuật sư phạm trong dạy học

Tất cả các hình thức giáo dục hiện đại đều coi mục tiêu của chúng là tăng hứng thú đối với hoạt động nhận thức và học tập, và điều này sẽ góp phần vào quá trình giáo dục hiệu quả và hiệu quả hơn. Do đó, chínhcung cấp:

Quyền tự do lựa chọn (trong mọi hoạt động học tập của học sinh đều có quyền lựa chọn);

Tính mở (không chỉ dạy mà đặt ra cho học sinh những vấn đề, giải pháp vượt ra khỏi phạm vi tài liệu đang nghiên cứu);

Hoạt động (cung cấp cho việc áp dụng kiến thức vào thực tế);

Năng suất cao (cần sử dụng tối đa kiến thức và năng lực của học viên, có tính đến lợi ích của họ);

Phản hồi(cần phải liên tục kiểm soát quá trình học tập bằng cách sử dụng các kỹ thuật phản hồi).

Hiện đại cụ thể kỹ thuật sư phạm học hỏi(“Khảm các vấn đề”, “viết trong một vòng tròn”, chiến lược, “mũ tư duy”, “câu hỏi - dày và mỏng”, “cửa sổ đánh giá”, v.v.) đa dạng hóa hoạt động của các lớp học, tăng sự quan tâm của học sinh đối với môn học, tăng chất lượng của quá trình giáo dục.

Hình thức sư phạm - hoàn thành ổn định tổ chức của quá trình sư phạm trong sự thống nhất của tất cả các thành phần của nó. Hình thức được coi là một cách thể hiện nội dung, và do đó, nó là vật mang nó. Thông qua hình thức, nội dung trở thành xuất hiện, được điều chỉnh để sử dụng (lớp học bổ sung, tóm tắt, câu đố, bài kiểm tra, bài giảng, cuộc tranh luận, bài học, chuyến tham quan, cuộc trò chuyện, cuộc họp, buổi tối, tham vấn, kỳ thi, người cai trị, đánh giá, đột kích, v.v.). Hình thức nào cũng bao gồm các thành phần giống nhau: mục tiêu, nguyên tắc, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học.

Tất cả các hình thức đều ở tương tác phức tạp. Ở mỗi hình thức, các hoạt động của học sinh được tổ chức khác nhau. Dựa vào đó, các hình thức hoạt động của học sinh được phân biệt: cá nhân, nhóm và trực diện (tập thể, đoàn thể). Theo chúng tôi, việc coi các hình thức tổ chức giáo dục không theo số lượng học sinh tham gia sẽ chuyên nghiệp hơn. quá trình giáo dục, nhưng về bản chất là những mối liên hệ giữa chúng với nhau trong quá trình hoạt động nhận thức.

Hình thức cá nhân - cá nhân hóa chuyên sâu về đào tạo, khi mọi người được giao một nhiệm vụ độc lập và mức độ cao được mong đợi hoạt động nhận thức và tính độc lập của mỗi học sinh. Hình thức này thích hợp khi thực hiện các bài tập, giải các dạng bài tập, học theo chương trình, khắc sâu kiến thức và xóa bỏ những lỗ hổng trong đó.

Các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục đã nêu chỉ có giá trị và hiệu quả khi có sự liên kết với nhau.

Hình thức nhóm - quy định việc phân chia một nhóm sinh viên thành các nhóm con để thực hiện một số nhiệm vụ giống nhau hoặc khác nhau: thực hiện các công việc trong phòng thí nghiệm và thực hành, giải quyết các vấn đề và bài tập.

Hình thức trực diện - liên quan đến hoạt động chung của toàn bộ nhóm học tập: giáo viên đặt ra các nhiệm vụ giống nhau cho mọi người, đưa ra tài liệu chương trình, học sinh làm việc trên một vấn đề. Giáo viên hỏi mọi người, nói chuyện với mọi người, điều khiển mọi người, v.v. Mọi người đều được đảm bảo sự thăng tiến đồng thời trong học tập.

Chúng ta hãy xem xét một số biểu mẫu chi tiết hơn.

Bài học là một hình thức giáo dục tập thể, được đặc trưng bởi thành phần học sinh không đổi, một phạm vi lớp học nhất định và quy định chặt chẽ hoạt động giáo dục trên cùng một tài liệu giáo dục cho tất cả mọi người.

Phân tích các bài học đang được thực hiện cho thấy cấu trúc và phương pháp luận của chúng phần lớn phụ thuộc vào các mục tiêu và nhiệm vụ của bài học được giải quyết trong quá trình học tập, cũng như các phương tiện mà giáo viên có thể sử dụng. Tất cả điều này cho phép chúng ta nói về sự đa dạng về phương pháp luận của các bài học, tuy nhiên, có thể được phân loại theo loại:

1. bài học - bài giảng (thực tế, đây là một cuộc độc thoại của giáo viên về một chủ đề nhất định, mặc dù với kỹ năng đã biết của giáo viên, những bài học như vậy có được tính cách của một cuộc trò chuyện);

2. các lớp học trong phòng thí nghiệm (thực hành) (các bài học như vậy thường dành cho sự phát triển các kỹ năng và khả năng);

3. bài học kiểm tra, đánh giá kiến thức ( giấy kiểm tra vân vân.);

4. bài học kết hợp. Các bài học đó được thực hiện theo sơ đồ:

Lặp lại những gì đã được đề cập - học sinh tái tạo tài liệu đã hoàn thành trước đó, kiểm tra bài tập về nhà, khảo sát bằng miệng và viết, v.v.

Làm chủ vật liệu mới. Ở giai đoạn này, tài liệu mới được giáo viên trình bày, hoặc được “trích xuất” trong quá trình làm việc độc lập của học sinh với môn văn.

Phát triển các kỹ năng và khả năng áp dụng kiến thức vào thực tế (thường xuyên nhất - giải quyết các vấn đề trên vật liệu mới);

Phát bài tập về nhà.

Các lớp học tùy chọn như một hình thức giáo dục đã được giới thiệu vào cuối những năm 60 - đầu những năm 70. trong một nỗ lực không thành công khác để cải cách giáo dục trường học. Những lớp học này được thiết kế để cung cấp cho mọi người nghiên cứu sâu hơn về chủ đề này, mặc dù trong thực tế, chúng thường được sử dụng để làm việc với những sinh viên chậm trễ.

Tham quan là một hình thức tổ chức đào tạo, trong đó công việc giáo dục được thực hiện trong khuôn khổ làm quen trực tiếp với đối tượng nghiên cứu.

Bài tập về nhà- một hình thức tổ chức học tập, trong đó đặc trưng của công việc giáo dục là không có sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên.

Các hoạt động ngoại khóa: Olympic, câu lạc bộ,… góp phần phát triển tốt nhất năng lực cá nhân của học sinh.

Ở dướiphương pháp Học tập cần hiểu phương pháp dạy học của giáo viên và tổ chức các hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh để giải quyết các nhiệm vụ giáo khoa khác nhau nhằm làm chủ tài liệu đang học.

Toàn bộ các phương pháp giảng dạy đa dạng có thể được chia thành năm nhóm sau:

phương pháp trình bày kiến thức bằng lời của giáo viên và kích hoạt hoạt động nhận thức của học sinh: kể chuyện, thuyết minh, bài giảng ở trường, đàm thoại, phương pháp vẽ tranh minh họa trong thuyết trình bằng miệng tài liệu được nghiên cứu (phương pháp ngôn từ).

phương pháp củng cố tài liệu đã học: đàm thoại, làm việc với sách giáo khoa.

phương pháp làm việc độc lập của học sinh để lĩnh hội và tiếp thu tài liệu mới: làm việc với sách giáo khoa, làm việc trong phòng thí nghiệm.

các phương pháp giáo dục ứng dụng kiến thức vào thực tế và phát triển các kỹ năng, năng lực: bài tập, lớp học trong phòng thí nghiệm.

phương pháp kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng và năng lực của học sinh: theo dõi bài làm của học sinh hàng ngày, vấn đáp (cá nhân, chính diện, cô đọng), cho điểm bài học, kiểm tra, kiểm tra bài tập về nhà, kiểm tra theo chương trình, kiểm tra.

Truyện là phương thức tường thuật - tường thuật trình bày tư liệu đang được giáo viên nghiên cứu và nâng cao hoạt động nhận thức của học sinh.

Bài giảng nhà trường nên được hiểu là một phương pháp giảng dạy khi giáo viên trong một thời gian tương đối dài trình bày bằng miệng một khối lượng tài liệu giáo dục đáng kể, sử dụng các phương pháp nâng cao hoạt động nhận thức của học sinh.

Một câu chuyện, một bài giảng ở trường, một lời giải thích là một trong những phương pháp giảng dạy độc thoại hoặc tường thuật thông tin.

Hội thoại là một phương pháp hội thoại để trình bày tài liệu giáo dục. Bản chất của hội thoại nằm ở chỗ, giáo viên thông qua việc khéo léo đặt ra các câu hỏi, khuyến khích học sinh suy luận, phân tích các sự kiện, hiện tượng đã học theo một trình tự lôgic nhất định và độc lập hình thành các kết luận, khái quát lý thuyết tương ứng.

Bản chất của phương pháp minh hoạ, thuyết minh là trong quá trình hoạt động giáo dục, giáo viên sử dụng hình ảnh minh hoạ, tức là giải thích bằng hình ảnh, hoặc minh hoạ một phương tiện dạy học khác có thể tạo điều kiện cho việc nhận thức và hiểu tài liệu đang nghiên cứu, và đóng vai trò như một nguồn cung cấp kiến thức mới.

Trong phần trình bày kiến thức bằng miệng, giáo viên tạo ra các tình huống có vấn đề, đặt trước học sinh nhiệm vụ nhận thức và các câu hỏi mà các em nên giải quyết trong quá trình nhận thức và lĩnh hội tài liệu được trình bày. Một kỹ thuật có tác dụng tốt trong việc kích hoạt hoạt động tinh thần của học sinh trong việc trình bày kiến thức bằng miệng là đưa ra các kỹ thuật đặt các em trước nhu cầu so sánh, so sánh các sự kiện, ví dụ và điều khoản mới với những gì đã được nghiên cứu trước đó. Khả năng giáo viên làm cho bài thuyết trình của mình trở nên hấp dẫn, sinh động và thú vị cũng rất quan trọng.

Các phương pháp trình bày tài liệu mới quan trọng nhất:

đặt chủ đề của tài liệu mới và xác định các câu hỏi mà học sinh nên hiểu và học

trình bày tài liệu của giáo viên bằng cách sử dụng các hình ảnh minh họa và trình diễn, cũng như các kỹ thuật để tăng cường hoạt động trí óc của học sinh

khái quát các tài liệu được trình bày, xây dựng các kết luận chính, quy tắc, mô hình.

Công việc độc lập của học sinh bao gồm trong quá trình học tập (theo B.P. Esipov) là công việc được thực hiện mà không có sự tham gia trực tiếp của giáo viên, nhưng theo hướng dẫn của giáo viên vào thời điểm được cung cấp đặc biệt cho việc này; Đồng thời, học sinh có ý thức phấn đấu để đạt được mục tiêu đề ra trong nhiệm vụ, thể hiện sự cố gắng và thể hiện bằng hình thức này hay hình thức khác là kết quả của hành động tinh thần và thể chất.

Phòng thí nghiệm là một phương pháp dạy học trong đó học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên và theo một kế hoạch đã định trước, làm thí nghiệm hoặc thực hiện một số công việc thực tế nhất định và trong quá trình đó, học sinh nhận thức và lĩnh hội tài liệu giáo dục mới.

Bản chất của phương pháp luyện tập là học sinh thực hiện nhiều hành động, tức là rèn luyện (thực hành) trong việc áp dụng các tài liệu đã học vào thực tế và bằng cách này, các em sẽ đào sâu kiến thức, phát triển các kỹ năng và năng lực liên quan, đồng thời cũng phát triển khả năng tư duy và sáng tạo của các em.

Bản chất của cuộc khảo sát cô đọng là giáo viên gọi một học sinh trả lời bằng miệng và đề nghị bốn đến năm học sinh trả lời bằng văn bản cho các câu hỏi đã chuẩn bị trước trên các tờ giấy (thẻ) riêng biệt.

CÁC LOẠI BÀI CỔ ĐIỂN:

nhập môn;

tập huấn;

kiểm soát (xác minh);

sửa ZUN;

bài học về cách làm việc độc lập;

bài học sử dụng TCO và EWT;

bài học về công việc thực tế;

bài học kết hợp;

phép lặp-khái quát bài;

bài học lặp lại;

một bài học làm chủ ZUN;

bài học chủ đề (tiêu biểu cho các lớp tiểu học).

HÌNH THỨC BÀI HỌC KHÔNG TRUYỀN THỐNG:

trò chơi nhập vai;

biểu diễn một câu chuyện cổ tích;

bài học tưởng tượng; trò chơi kinh doanh;

bài học học hỏi lẫn nhau;

bàn tròn hoặc hội nghị; họp báo;

bài học về những suy nghĩ rộng mở;

bài-thi;

bài-KVN;

bài học đố vui;

trò chơi "Chuyên gia đang điều tra";

đấu giá tri thức;

bài học-tranh chấp;

bài-giải;

bài học eureka;

trò chơi "Magic Envelope";

bài học tích hợp liên môn;

bài-thi; bài học sáng tạo;

khúc côn cầu toán học;

bài biểu diễn;

ôn tập kiến thức;

bài học-trò chơi;

bài-kiểm tra;

bài học-hành trình;

bài-thi;

bài học học hỏi lẫn nhau;

bài học leo núi;

bài học đối thoại;

tấn công não;

bài học tóm tắt;

phỏng vấn thực tế;

đóng vai mô hình;

mô hình hóa tư duy của học sinh;

trò chơi kinh doanh nhập vai;

bài-giảng: có vấn đề; thị giác; cùng nhau giảng bài.

PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC CÔNG TÁC GIÁO DỤC

bao gồm các loại khác nhau nhiệm vụ cho sự phát triển của nhân cách.

I. Nhiệm vụ tạo cơ hội tự hiểu biết (vị trí của giáo viên trong lời kêu gọi học sinh “Hãy tự hiểu mình!”)

- học sinh tự đánh giá, phân tích và tự đánh giá có ý nghĩa về nội dung của một công việc giáo dục đã được xác minh (theo một kế hoạch, đề án, thuật toán cho trước, kiểm tra công việc đã hoàn thành, đưa ra kết luận về điều gì hiệu quả và điều gì không hiệu quả, ở đâu những lỗi);

- phân tích và tự đánh giá phương pháp sử dụng để làm việc về nội dung (tính hợp lý của phương pháp giải quyết và thiết kế nhiệm vụ, hình ảnh, tính cách của phương án soạn chuỗi hành động trong phòng thí nghiệm, v.v.);

- sự đánh giá của học sinh về bản thân với tư cách là một chủ thể của hoạt động học tập theo các đặc điểm đã cho của hoạt động ("em có thể đặt mục tiêu học tập, lập kế hoạch công việc, tổ chức và điều chỉnh hoạt động học tập, tổ chức và đánh giá kết quả");

- phân tích và đánh giá bản chất của sự tham gia của họ vào công việc giáo dục (mức độ hoạt động, vai trò, vị trí trong tương tác với những người tham gia khác trong công việc, sáng kiến, sự khéo léo giáo dục, v.v.);

- đưa vào bài học hoặc trong các công cụ chẩn đoán ở nhà để tự nghiên cứu các quá trình và đặc điểm nhận thức của chúng: chú ý, tư duy, trí nhớ, v.v. (là phương tiện để lựa chọn phương pháp, kế hoạch hoàn thành nhiệm vụ học tập);

- "nhiệm vụ nhân bản" - khám phá cá nhân của một người hoặc đặc điểm học tập trong một ký tự do giáo viên đặt ra bởi nội dung hoặc mô hình chẩn đoán và bán chẩn đoán được đưa vào bài học ("ước lượng" cho chính bạn).

II. Nhiệm vụ tạo cơ hội tự quyết ("Tự chọn")

- sự lựa chọn hợp lý của khác nhau nội dung giáo dục(nguồn, môn tự chọn, các khóa học đặc biệt, v.v.); lựa chọn các nhiệm vụ theo nhiều định hướng chất lượng (tính sáng tạo, tính lý luận - thực tiễn, định hướng phân tích - tổng hợp);

- các bài tập đưa ra sự lựa chọn về mức độ công việc học tập (định hướng điểm học tập);

- các nhiệm vụ với sự lựa chọn hợp lý của phương pháp giáo dục (bản chất của tương tác giáo dục với các bạn cùng lớp và giáo viên (thực hiện các nhiệm vụ giáo dục như thế nào và với ai);

- lựa chọn các hình thức báo cáo công tác giáo dục (báo cáo bằng văn bản, miệng, sớm, đúng lịch, muộn);

- sự lựa chọn của phương thức giáo dục (chuyên sâu, trong thời gian ngắn, nắm vững chủ đề, phương thức phân tán - "làm việc theo từng phần", v.v.);

- bài tập cho học sinh tự quyết định, khi học sinh được yêu cầu lựa chọn một quan điểm đạo đức, khoa học, thẩm mỹ (và có thể là tư tưởng) trong khuôn khổ của tài liệu giáo dục đã trình bày;

- bài tập cho học sinh để xác định vùng phát triển gần của mình.

III. Các nhiệm vụ để "bật" khả năng tự nhận thức ("Hãy chứng minh bản thân!"):

- đòi hỏi sự sáng tạo trong nội dung tác phẩm (sáng chế nhiệm vụ, chủ đề, bài tập, câu hỏi, tiểu luận, nhiệm vụ phi tiêu chuẩn, các bài tập đòi hỏi phải đạt được quyết định, thực hiện vượt quá mức sinh sản);

- đòi hỏi sự sáng tạo trong cách làm việc giáo dục (xử lý thành các đề án, ghi chú tham khảo: độc lập - không theo mô hình - thiết lập các thí nghiệm, các nhiệm vụ trong phòng thí nghiệm, lập kế hoạch độc lập cho việc thông qua các chủ đề giáo dục, v.v.);

- nhiệm vụ tạo cơ hội thể hiện bản thân trong các vai trò: đối thủ, uyên bác, tác giả, nhà phê bình, người tạo ý tưởng, người hệ thống hóa, v.v.);

- lựa chọn các "thể loại" nhiệm vụ khác nhau (báo cáo khoa học, văn bản nghệ thuật, minh họa, kịch, v.v.);

- nhiệm vụ đưa ra nhận thức về bản thân trong các nhân vật của tác phẩm văn học, trong một chiếc mặt nạ, trong một vai trò chơi (chuyên gia, nhân vật lịch sử hoặc đương đại, như một yếu tố của quá trình đang được nghiên cứu);

- dự án trong quá trình thực hiện nội dung giáo dục ngoài giờ lên lớp, hoạt động ngoài giờ lên lớp.

!!! Có thể thúc đẩy sự tự nhận thức bằng một đánh giá, đánh giá, nhận xét, phân tích và ý kiến.

IV. Các nhiệm vụ tập trung vào sự phát triển chung của học sinh

("Cùng nhau tạo"):

- cùng sáng tạo bằng cách sử dụng các công nghệ đặc biệt và các hình thức làm việc nhóm sáng tạo: " động não”, sân khấu hóa, trò chơi trí tuệ đồng đội;

- các nhiệm vụ sáng tạo "thông thường" - không có sự phân bổ vai trò trong nhóm và không có các tính năng của công nghệ hoặc hình thức (chung, theo cặp - thành phần, công việc trong phòng thí nghiệm, biên soạn niên đại so sánh);

- các nhiệm vụ chung sáng tạo với sự phân bổ đặc biệt của các vai trò giáo dục và tổ chức, các vị trí trong nhóm: lãnh đạo, "trợ lý phòng thí nghiệm", "người trang trí", chuyên gia kiểm soát (đóng góp vào kết quả chung được đánh giá);

- trò chơi sáng tạo nhiệm vụ chung - trò chơi kinh doanh, sân khấu hóa (sự phụ thuộc lẫn nhau của các biểu hiện chung và riêng);

- các nhiệm vụ liên quan đến sự hiểu biết lẫn nhau của những người tham gia trong công việc chung (thí nghiệm, phỏng vấn với sự cố định lẫn nhau về mức độ thành thạo của kỹ năng này);

- phân tích chung kết quả và quá trình hoạt động giáo dục, đánh giá có ý nghĩa mức độ phát triển của tài liệu giáo dục;

- các nhiệm vụ nhằm giúp đỡ nhau trong việc phát triển các mục tiêu học tập cá nhân và kế hoạch cá nhân công tác giáo dục (kế hoạch thực hiện công việc phòng thí nghiệm riêng lẻ với việc thực hiện độc lập, cá nhân sau đó;

- kích thích, tạo động lực làm việc sáng tạo bằng cách đánh giá giáo viên, nhấn mạnh cả kết quả chung và kết quả cá nhân (tập trung vào các ý tưởng cùng phát triển).

V. Nhiệm vụ và nhóm phương pháp tổ chức công tác giáo dục,

nhằm phát triển mong muốn thay đổi bản thân, cải thiện và phát triển bản thân ("Change yourself for yourself!"):

- các nhiệm vụ tạo ra khả năng tự nguyện chấp nhận công việc giáo dục trong một tình huống không cần phán xét (tại nhà giải quyết một vấn đề hoặc công việc giáo dục khác);

- tự nguyện phân tích kết quả làm việc của bản thân học sinh (tự đánh giá);

- sau một loạt các giải quyết các nhiệm vụ đào tạo tự chọn dựa trên các tiêu chí do giáo viên đưa ra, đánh giá bài làm của từng học sinh, chú ý đến tính năng động của đánh giá;

- nhiệm vụ cho sự phát triển của triển vọng học tập(lập kế hoạch kết quả công tác giáo dục quý, năm hoặc xây dựng kế hoạch công tác giáo dục của cá nhân: lập kế hoạch số lượng, hình thức, nhiệm kỳ, cấp học, nhiệm vụ ...);

- những nhiệm vụ khó chủ quan hoặc những tình huống khó khăn trong học tập được giáo viên giải thích là hành vi phát triển bản thân, hoàn thiện bản thân (báo cáo không đánh giá);

- Một loạt các nhiệm vụ để lựa chọn, đòi hỏi sự kiên nhẫn, sáng tạo, thực tế, khả năng tương tác, kèm theo lời đề nghị cho học sinh lựa chọn nhiệm vụ phù hợp với lý tưởng của họ, hình ảnh mà họ muốn cho bản thân (những nhiệm vụ này cũng không mang tính phán xét) ;

- nhiệm vụ để lựa chọn với lý tưởng của hành vi chuyên nghiệp trong một nghề hấp dẫn, mong muốn.

"Biết chính mình!"

"Tự mình lựa chọn!"

"Thể hiện bản thân bạn!"

"Thay đổi bản thân vì chính mình!"

ĐỘNG LỰC HỌC VÀ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP

Học thuyết Abraham Maslow:

Một người chỉ tận hưởng quá trình tự thể hiện khi các nhu cầu cơ bản của con người gắn liền với việc loại bỏ sự thiếu hụt, nhu cầu về an ninh, tình yêu, sự tôn trọng và tự tôn được thỏa mãn đầy đủ.

Các yêu cầu về hành vi, thái độ và thành tích của học sinh được xây dựng rõ ràng không hạn chế sự bộc lộ và phát triển cá nhân của các em.

Phát triển từng bước "Chuyển động về phía trước xảy ra theo từng bước nhỏ, và mỗi bước tiến đều có thể thực hiện được nhờ cảm giác an toàn khi chúng ta đi vào điều chưa biết từ một" đầu cầu "bản địa đáng tin cậy.

Chúng ta phải tôn trọng bất kỳ sự lựa chọn nào của trẻ, công nhận quyền được sợ hãi và sự chậm chạp hoặc lệch lạc trong phát triển của trẻ.

Đáp ứng nhu cầu về tình yêu và sự thuộc về.

"Anh ấy từng nói rằng chuyến bay của bạn chỉ là một giấc mơ."

Nhu cầu tự trọng - và tôn trọng người khác.

Năng lực, thành công, tự tin, độc lập và tự do.

"Tôi tin ở bạn! Bạn nhất định sẽ làm được! Còn nếu không, bạn còn nhiều đức tính khác."

NHÀ GIÁO GIÁO VIÊN LÀ TIỀM NĂNG CỦA BÀI HỌC

Trạng thái của giáo viên trong bài học, có tính đến ba đặc điểm: giọng điệu, tính ổn định và phương hướng.

Tonus là cơ sở tâm sinh lý của trạng thái, năng lượng của nó (sự thờ ơ hoàn toàn hoặc một nguồn năng lượng mạnh mẽ).

Sự bền vững - Trạng thái thể chất và tình cảm của giáo viên trong giờ học ổn định, hoặc bốc đồng: dao động mạnh, khó lường, trên diện rộng.

Sự định hướng - đó là những cảm xúc mà cô giáo trải qua và tỏa ra cho cả lớp.

Nhà tâm lý học nổi tiếng người Ý R. Assagioli gợi ý nên tính đến các khía cạnh khác nhau của tính cách hoặc tính cách con người (mỗi chúng ta có những tiếng nói khác nhau thay mặt cho những bản thân khác nhau:

- Bạn nên ngồi xuống và chuẩn bị cho bài học ngay bây giờ!

- Tại sao không tự hành hạ bản thân ngày hôm nay và xem một số bộ phim thú vị. Hoặc đi trò chuyện với một người hàng xóm).

Mỗi cá nhân trong số này đều nỗ lực để hiện thực hóa mong muốn của họ và giải quyết xung đột diễn ra trong nhân cách, điều này dẫn đến trạng thái không thoải mái. Học cách đoàn kết, phối hợp ham muốn là cách để quản lý các trạng thái của bạn.

Tại bài học, khi có thời gian nghỉ ngơi nhỏ: bài tập "đôi tay" - để giảm mệt mỏi; "ô" - để cảm thấy một cảm giác tự tin và kiểm soát; "thở ra" - để loại bỏ tình huống căng thẳng bên trong; "công thức" tự thôi miên. Vào giờ giải lao: "chùm" - loại bỏ cảm xúc mệt mỏi; "ấn" - hóa giải sự tức giận, khó chịu, gây hấn; "mood" - bạn đã có một bài học khó khăn, khó khăn, không thành công; "Fedya" - để phát triển cảm giác của người khác; "thở" - điều chỉnh tình trạng của một người 10-15 phút trước khi học; "nơi ẩn náu" - nơi bạn có thể nghỉ ngơi bất cứ khi nào bạn muốn.

"Và bay qua thế giới màu trắng,

Trở thành một chuyển động của gió.

Hoặc suy nghĩ về cách hạ cánh

Và chim học tự do

Bỏ lại tất cả những điều đó quả là một điều đáng tiếc.

Vai trò mới của giáo viên trong tổ chức hợp tác sư phạm

Đối với thế hệ trẻ, nhà trường là điểm khởi đầu của những hành trình khám phá, không chỉ trong lĩnh vực nắm vững nội dung giáo dục mà còn là lĩnh vực hiểu biết về bản thân và người khác.

Một trong những nhiệm vụ của người thầy là dẫn dắt học trò đến những “kho báu” nơi chứa đựng những tri thức mà nhân loại tích lũy được, đã trao “chìa khóa” từ trước cho họ - cách thức cá nhân và tập thể để làm chủ những kho tàng này.

Một phần không thể thiếu của quá trình học tập là sự đồng ý có ý thức của học sinh để thay đổi trong quá trình giáo dục và lớn lên, trải qua chặng đường phát triển nhân cách đầy khó khăn.

Mục đích của bài viết này là giúp bạn nhìn nhận vấn đề, hứng thú với nó, hình thành thái độ đối với nó và sử dụng lời khuyên của chúng tôi ở giai đoạn đầu. Vị trí trung tâm là sinh viên không phải là đối tượng nghiên cứu quá nhiều như một đối tác xứng đáng và bình đẳng, có khả năng mang lại hiệu quả hoạt động mong muốn trong bất kỳ hoạt động kinh doanh nào.

HỢP TÁC XÃ PEDAGOGICAL

Sẽ là sai lầm nếu nghĩ rằng phương pháp sư phạm hợp tác đã ra đời ngày hôm qua. Bây giờ chúng ta hãy nhớ rằng mọi thứ mới đều là thứ cũ đã bị lãng quên và bạn không thể phá hủy mọi thứ xuống đất với hy vọng xây dựng một thứ hoàn toàn mới.

Cần phải tiến hành từ những mâu thuẫn của quá trình giáo dục đang tồn tại trong nhà trường hiện nay:

 giữa những thách thức mới mà nhà trường phải đối mặt với các phương pháp tiếp cận và công nghệ học tập lạc hậu;

 giữa hình thức học tập chung và hình thức cá nhân chiếm đoạt kết quả của mình;

 giữa nhu cầu khách quan về sự hợp tác sư phạm trong lớp học và mức độ phát triển của vấn đề trên lý thuyết;

 giữa nhu cầu hợp tác của học sinh với giáo viên và các bạn trong lớp và sự không chuẩn bị của giáo viên và học sinh đối với điều đó.

Giải pháp của những mâu thuẫn này trong quá trình giáo dục của một trường học hiện đại trên cơ sở công nghệ dạy học mới và sử dụng các quan hệ hợp tác có thể dẫn đến những kết quả tích cực về chất trong các hoạt động của học sinh và giáo viên. Về điều này, cần phải nói thêm rằng sự hợp tác sư phạm là không thể thiếu nếu không có các mối quan hệ chủ thể - chủ thể hình thành nên môi trường dạy học và giáo dục.

Vậy, những ý tưởng chính của hợp tác sư phạm là gì?

Các ý tưởng về hợp tác sư phạm đã được triển khai thực tế trong kinh nghiệm của các giáo viên đổi mới Sh.A. Amonashvili, I.P. Volkov, T.I. Goncharova, E.N. Ilyin, S.N. Lysenkova, V.F. Shatalov.

Sau khi phân tích kinh nghiệm của họ, chúng tôi có thể nêu ra những ý chính:

1) Thái độ đối với học sinh. Quan hệ bình đẳng, ngang giá của các chủ thể hoạt động giáo dục và nhận thức;

2) Giảng dạy không ép buộc. Cảm giác thành công, xóa bỏ tâm lý sợ hãi của học sinh trong lớp học làm nảy sinh tinh thần tự tin, hứng thú học tập, tạo điều kiện để sáng tạo trong quá trình học tập;

3) Ý tưởng mục tiêu khó. Việc đào tạo được thực hiện ở mức độ phức tạp cao, và sự thành công trong việc đạt được mục tiêu của bài học được quyết định bởi niềm tin vào sức mạnh trí tuệ của học sinh, cả về phía giáo viên và các bạn cùng lớp, sự tự tin của học sinh;

4) Ý tưởng về sự lựa chọn tự do. Đây là bước đầu tiên trong quá trình phát triển của mỗi học sinh, đòi hỏi phải được tạo điều kiện thuận lợi cho sự nảy nở của cá nhân trong quá trình học tập;

5) Ý tưởng đi trước. Làm việc không chỉ trong "khu vực thực tế", mà còn "sự phát triển gần" của đứa trẻ;

6) Ý tưởng về các khối lớn. Việc giảm bớt một chủ đề được chia thành các đoạn văn thành các "lớp" kiến thức lớn cho phép giảm đáng kể tải đối với học sinh, tăng lượng tài liệu được nghiên cứu;

7) Ý tưởng hình thức thích hợp . Shatalov V.F. - các phiếu tham khảo không cho phép thừa một từ nào, các bài học của E.N. Ilyin được đưa lên với từng chi tiết;

8) Ý tưởng về sự xem xét nội tâm. Ngay cả đối với trẻ em ở độ tuổi tiểu học, Sh.A. Amonashvili đã giới thiệu sự phản ánh, với sự giúp đỡ của ông dạy trẻ cách nhìn nhận nội tâm cá nhân và tập thể;

9) lớp nền thông minh. Khao khát kiến thức tạo ra một môi trường vui vẻ để học tập (thuật ngữ của V.A. Sukhomlinsky), mặc dù căng thẳng tinh thần ở cường độ cao;

10) Yêu cầu cá nhân. Tại buổi học, mọi người đều cảm thấy mình là một con người, cảm nhận được sự quan tâm đến thành công của mình, điều đó truyền cảm hứng cho mọi học sinh. Quá trình học tập đi kèm với những cảm xúc tích cực: niềm vui của kiến thức và thành tựu mới. Quá trình hợp tác sư phạm cho phép bạn mở đường sâu sắc hơn và tự tin hơn cho những suy nghĩ của bạn trong lĩnh vực nhận thức của một học sinh khác, do kết quả của việc tạo ra một bầu không khí chú ý nhân từ, và đây là một đảm bảo chắc chắn về việc được lắng nghe, được hiểu một cách đầy đủ. .

Như L.S. Vygotsky đã chỉ ra, một giáo viên với quan điểm khoa học tầm nhìn - chỉ người tổ chức môi trường giáo dục xã hội, người điều chỉnh và kiểm soát sự tương tác của nó với từng học sinh, và việc giảng dạy đòi hỏi tính tập thể từ giáo viên.

Sau đó, vai trò của giáo viên là gì? Có thể giảm vai trò này chỉ đối với tổ chức của môi trường xã hội?

Hãy để chúng tôi trao lại sàn cho L.S. Vygotsky. Ông cho rằng không có cách nào thay thế cách nói trước đây: "Học sinh là tất cả, giáo viên không là ai cả".

Vai trò của người thầy là rất lớn, nhưng cũng rất đặc biệt.

Nó nằm ở chỗ, người giáo viên chủ động tác động đến học sinh, tổ chức tác động của môi trường xã hội đến anh ta.

Kho vũ khí của giáo viên không chỉ bao gồm năng lực cá nhân, kiến thức, kỹ năng mà còn là đòn bẩy vô cùng quan trọng trong việc nuôi dưỡng và giáo dục, ví dụ, ảnh hưởng của các sinh viên khác - các bạn cùng lớp, có hiệu quả hơn trong quá trình hợp tác sư phạm hơn là trong hệ thống. mối quan hệ truyền thống giữa giáo viên và học sinh trong lớp học.

Hãy chuyển từ lý thuyết sang thực hành và nói về định hướng hợp tác sư phạm.

Buổi ra mắt của giáo viên, và bao nhiêu cuộc gặp gỡ nữa mà giáo viên sẽ có với lớp học mới, những cuộc gặp gỡ với chính mình và tương lai của họ! Và lần nào chúng ta cũng có lúc lặp đi lặp lại những lỗi sai của mình, đặc biệt là nhân rộng sự nghiêm khắc của thầy cô.

Có những giáo viên vì một lý do nào đó cho rằng môn học của họ là thú vị nhất, nó đơn giản là cần thiết cho học sinh. Nhưng ở đây có một nghịch lý: khi gặp một người lạ, chúng ta tỏ ra thân thiện, và trong một tình huống tương tự trong lớp học, chúng ta cố tình phá hủy bầu không khí nhân ái, gây ra nỗi kinh hoàng, chúng ta cố gắng gây choáng váng với mức độ nghiêm trọng và yêu cầu của mình, chính chúng ta lại dịch hình ảnh thành âm bản. Và sau đó rất khó để khôi phục bầu không khí tin cậy và hợp tác.

CÁC YÊU CẦU VỀ VIỆC TỔ CHỨC HỢP TÁC XÃ PEDAGOGICAL

Phụ thuộc vào văn học sư phạm, đổi mới kinh nghiệm và các nhà phương pháp quan sát đã đi đến kết luận rằng tổ chức hợp tác sư phạm cần có các yêu cầu sau:

 nhiệm vụ của giáo viên không chỉ là phát triển trí tuệ của học sinh, mà còn là kiểm soát sự tiến bộ của học sinh phát triển tinh thầnđể sửa chữa các sai lệch đã phát hiện;

 khi nghiên cứu các đặc điểm tâm thần, cần so sánh học sinh không với học sinh khác mà với học sinh đó theo kết quả trước đó, đánh giá theo đóng góp của cá nhân đối với thành tích này, thành tích đó trong quá trình giáo dục và nhận thức;

 giáo viên nên tiếp cận mỗi học sinh với một giả thuyết lạc quan. Điều này có nghĩa là nếu phân tích mức độ hiện tại là không đúng, cần phải xây dựng dự báo dựa trên phân tích vùng phát triển vùng lân cận;

 đánh giá giá trị giáo viên về học sinh nên được giáo viên xây dựng bằng hình thức nhẹ nhàng dựa trên những mặt tích cực và khả năng của đứa trẻ.

Sự hợp tác sư phạm được tổ chức hợp lý trong lớp học không nên tập trung vào việc ban hành các khuôn mẫu sư phạm có sẵn, mà nên đặt học sinh vào những điều kiện và tình huống như vậy khi hoạt động của anh ta diễn ra có tính đến kinh nghiệm quá khứ, cá nhân và nguyện vọng bên trong của học sinh. bản thân anh ấy.

Trong những tiết học có sự hợp tác của sư phạm, không có sự huấn luyện của học sinh yếu, khi học sinh mạnh đảm nhận tất cả các chức năng của giáo viên, còn học sinh yếu thì học thuộc lòng một cách thụ động.

Quá trình hợp tác sư phạm trong lớp học rất năng động, phụ thuộc vào một số yếu tố chủ quan: kỹ năng của giáo viên, trình độ dân trí của trẻ cùng làm việc, v.v ... Phần lớn ở giai đoạn đầu phụ thuộc vào giáo viên. Anh ta phải trải qua một giai đoạn chuẩn bị cùng với các sinh viên, bao gồm đào tạo về khả năng hợp tác, khả năng phân phối công việc tùy thuộc vào khả năng của từng người tham gia trong công việc tập thể và khả năng sẵn sàng giao tiếp.

Hướng dẫn về những sai lầm sư phạm trong việc xây dựng mối quan hệ hợp tác

Lỗi sư phạm

Và đây là cách nó đáng lẽ phải như vậy!

1. vấn đề thảo luận

do giáo viên đưa ra.

1. Tạo điều kiện để thảo luận tập thể về vấn đề đưa ra.

2. Thiếu kỹ năng làm việc nhóm trong quá trình hoạt động tập thể trên lớp.

2. Hình thành kỹ năng và năng lực hoạt động tập thể.

3. Nhóm học sinh được tạo ra một cách tự phát.

3. Số lượng học sinh tối ưu trong một nhóm là bảy, thành phần của nhóm được suy ra.

4. Không khí thuận lợi chưa được tạo ra trong giờ học.

4. Tính toán các đặc điểm tâm lý và sư phạm của lứa tuổi, giờ làm việc, hình thức giáo dục nhất định.

5. Khó khăn về giao tiếp.

5. Đội ngũ sinh viên tương thích về tâm lý.

6. Thông qua một quyết định áp đặt một cách nhanh chóng, vô thức và thiếu suy nghĩ.

6. Sự quan tâm tối đa của tất cả những người tham gia thảo luận tập thể.

7. Kết quả của công việc không tìm thấy ứng dụng thực tế.

7. Nhu cầu thực tế về một giải pháp cho vấn đề này.

8. Thiếu phân tích phản chiếu.

8. Phân tích phản ánh hoạt động tập thể.

Giáo sư trong nước nói gì về các hình thức giáo dục?

Hình thức là phương thức tồn tại và biểu hiện của nội dung, đồng thời là tổ chức bên trong của nội dung.

Các hình thức giảng dạy trong lớp học (R.S. Nemov):

1) Cá nhân- Hoạt động giáo dục và nhận thức không tập trung vào một đối tác học tập, không có sự giao tiếp giữa các học sinh;

2) Cá nhân-doanhnghĩa là các học sinh không liên quan đến nhau. Nhu cầu giao tiếp giữa học sinh là rất ít, không có sự hỗ trợ lẫn nhau;

3) Nhóm chung- có đặc điểm là vấn đề sẽ được giải quyết ngay cả khi không phải tất cả học sinh đều tích cực tương tác;

4) Phụ thuộc lẫn nhau- kết quả chung đạt được bởi các hành động của tất cả học sinh; nếu ai đó ngừng làm việc, thì những người còn lại sẽ gặp khó khăn;

5) Sáng tạo tập thể- trong quá trình học tập diễn ra hoạt động sáng tạo giáo dục của tổ; số học sinh từ hai đến cả một lớp.