Các phương pháp và kỹ thuật dạy đọc viết trong lớp ở trường tiểu học ở UMC "School of Russia". giai đoạn biết chữ

Biết chữ như một giai đoạn nắm vững đọc và viết.

1. Mục đích, mục tiêu của giai đoạn học chữ.
2. Đặc điểm của giai đoạn tập đọc, tập viết.
3. Các dạng nhiệm vụ của học sinh trong giai đoạn học văn.
4. Đánh giá thành tích của trẻ;
5. Sự kết luận;
6. Thư mục;

1. Mục đích, mục tiêu của giai đoạn dạy chữ;

Mục tiêu khóa học đọc viết là đặt nền móng cho việc hình thành nhân cách biết chữ theo chức năng, đảm bảo sự phát triển ngôn ngữ và lời nói của trẻ, giúp trẻ nhận ra mình là người bản ngữ.

Mục tiêu chínhgiai đoạn biết chữ:

Mở rộng tầm nhìn của trẻ em;

Kích hoạt lời nói bên trong và bên ngoài (bằng miệng và bằng văn bản);

Phát triển hoạt động trí tuệ và nhận thức, khơi dậy ở trẻ thái độ học tập tích cực;

Để phát triển các chức năng tâm sinh lý cần thiết cho việc học đọc và viết hiệu quả.

Dạy văn được dạy theo phương pháp phân tích - tổng hợp, bao gồm hai quá trình có quan hệ mật thiết với nhau là phân tích và tổng hợp.

Khóa học đọc viết bao gồm một số giai đoạn:

1. thời kỳ tiền chữ viết.

Nhiệm vụ của thời kỳ tiền thư - phát triển nghe âm vị trẻ em, khả năng tách âm thanh từ một từ, để tạo ra một âm tiết và phân tích âm thanh của từ; so sánh âm thanh trong các từ tương tự âm thanh.

Ở giai đoạn học tập này, việc phát triển các kỹ năng nói, nghe và nói đóng một vai trò quan trọng. Các bài học cũng giới thiệu các khái niệm về từ, câu, nguyên âm, trọng âm. Trẻ học cách chọn từ gọi tên đồ vật trong tranh, gọi cùng một đồ vật bằng các từ khác nhau (con mèo, con mèo con, đồ chơi; ông nội, ông ngoại, ông già, ông già, v.v.), vẽ sơ đồ từ (hiển thị các nguyên âm, số âm tiết, trọng âm), đặt câu từ tranh, mô tả câu dưới dạng sơ đồ

Trong giai đoạn trước khi viết chữ, việc chuẩn bị cho việc dạy viết (tô màu, vẽ, tô bóng theo các hướng khác nhau, tô theo đường viền, viết các yếu tố của chữ cái) đang được thực hiện.

1. kỳ thư.

Trong giai đoạn viết thư, công việc đang được thực hiện để dạy đọc và viết, phát triển lời nói và phát triển sở thích đọc.

Giáo dục biết chữ là thành phần một khóa học liên tục về phát triển ngôn ngữ và lời nói tiếng Nga cho trẻ mẫu giáo, tiểu học và trung học. Điều này có nghĩa là trong quá trình dạy đọc viết, một số hướng (dòng) phát triển của trẻ trong khuôn khổ môn học "tiếng Nga" được nêu bật, được thực hiện ở mức độ dễ tiếp cận đối với trẻ.

Biết chữ (đọc, viết như các loại hoạt động lời nói); phát triển kỹ năng nghe và nói;

Mở rộng vốn từ chủ động, thụ động và tiềm năng của trẻ; nắm vững cấu trúc ngữ pháp của lời nói;

Nắm vững chính tả và dấu câu; phát triển chính tả và cảnh giác dấu câu;

Nắm vững các kỹ năng và khả năng hiểu và phân tích các loại văn bản;

Tiếp thu và hệ thống hóa kiến ​​​​thức về ngôn ngữ Nga;

Tiết lộ cho trẻ em về vẻ đẹp và sự phong phú của tiếng Nga, mối liên hệ của nó với văn hóa Nga; giáo dục bằng tiếng Nga;

Phát triển khả năng cảm nhận ngôn ngữ ở trẻ.

Trong quá trình dạy viết, việc phân tích hình ảnh in và viết của bức thư, phân tích các dấu hiệu đồ họa tạo nên bức thư; so sánh với các chữ cái có chứa các yếu tố tương tự, bài tập viết các yếu tố của chữ cái, chữ cái và từ ghép, từ và câu, viết tắt từ, câu, đoạn văn theo mẫu in sẵn.

Do đó, cần lưu ý rằng việc chuẩn bị cho trẻ học đọc được thực hiện một cách nhất quán và có hệ thống, giúp đạt được các mục đích và mục tiêu giáo dục ở giai đoạn này.

Mục đích chính của giai đoạn chuẩn bị là giới thiệu các khái niệm cơ bản để dạy chữ: từ, âm thanh, nguyên âm và phụ âm, dấu hiệu âm thanh, v.v.

Cần hình thành ở trẻ khả năng nghe hiểu câu hỏi, trả lời đúng câu hỏi, phát biểu đúng chủ đề đang thảo luận. Cần dạy trẻ nhập cuộc, chứng minh, bổ sung, phản bác. Nói cách khác, hãy “nói chuyện” với bọn trẻ. Điều này rất quan trọng trong quá trình học tập sau này, và nó rất khó.

2.Đặc điểm của thời kỳ văn học.

Trong thời gian học đọc và viết, trẻ bắt đầu làm chủ các tình huống, mối quan hệ, hoạt động mới đòi hỏi trẻ phải lựa chọn phương tiện ngôn ngữ tương ứng với những hoàn cảnh mới này.

Vì lý do tương tự, các nhiệm vụ của giai đoạn biết chữ không chỉ giới hạn ở việc dạy trẻ đọc và viết, chúng tập trung vào việc mỗi đứa trẻ thích nghi thành công với các điều kiện mới của cuộc sống và tạo cơ sở cho việc học tập hiệu quả hơn nữa của ngôn ngữ mẹ đẻ của mình.

Cốt lõi của chương trình dạy văn là nhận thức bước đầu về mối quan hệ giữa các phương diện đối tượng, nội dung của lời nói với các phương tiện hình thức biểu đạt (ngữ pháp, dấu hiệu). Từ trong giai đoạn này đóng vai trò là đơn vị lời nói được phân tích chính trên nền của câu và văn bản. Trong quá trình tích cực sử dụng ngôn ngữ, trẻ tự khám phá ra các quy tắc của nó, tự thiết lập các mối quan hệ tồn tại khách quan, từ đó lĩnh hội kinh nghiệm mầm non của chính mình trong việc sử dụng hệ thống ngôn ngữ.

Cách chính trẻ học nói và viết là hoạt động nói độc lập của trẻ và phân tích sự tương ứng của lời nói có nghĩa là với một tình huống cụ thể.

Ở các giai đoạn đào tạo tiếp theo, lượng tài liệu không tăng nhiều như mức độ sâu, độ phức tạp và tính đa chiều của phân tích của nó thay đổi. Kỹ thuật đọc và viết được hình thành chủ yếu trong thời kỳ học chữ.

Việc dạy đọc dựa trên phương pháp phân tích-tổng hợp âm thanh-chữ cái được áp dụng trong phương pháp luận của Nga. Nó giả định giọng nói nhất quán không thể tách rời của từng chữ cái, có tính đến tên vị trí.

Thứ tự học chữ tập trung vào việc học sinh nhận thức được sự thay đổi vị trí của các âm - cơ sở của cách đọc và cách viết. Đầu tiên, các nguyên âm đơn âm và phụ âm vang được giới thiệu. Trong giai đoạn này, trẻ nắm vững các từ ngắn gọn, đơn giản về cách đọc và cách viết, quan sát chữ "I" như một chỉ báo về độ mềm của phụ âm. Sau đó, tất cả các cặp phụ âm được nghiên cứu về điếc - giọng nói, và cuối cùng, khi trẻ có đủ kinh nghiệm phân tích ngữ âm các từ và cách đọc của chúng, những trường hợp khó nhất được giới thiệu: nguyên âm hai nguyên âm, phụ âm vô thanh không ghép đôi, dấu hiệu mềm và cứng.

Dần dần, từ giai đoạn này sang giai đoạn khác, độ dài của các từ tăng lên, xuất hiện sự hợp lưu của các phụ âm, sự khác biệt về thành phần âm thanh và chữ cái, sự khác biệt về số lượng âm thanh và số lượng chữ cái. Cách tiếp cận này đối với thứ tự học các chữ cái và sự phức tạp dần dần của các từ cho phép trẻ khám phá một cách độc lập các quy tắc đọc; rút ra các quy tắc để viết các phụ âm có tiếng và các nguyên âm không có trọng âm được kiểm tra ở gốc; nhận ra chính tả của các nguyên âm sau tiếng rít, sự vắng mặt dấu hiệu mềm trong sự kết hợp của các chữ cái CH và Щ với các phụ âm khác L, v.v., tức là nó khá tự nhiên khi đi vào hệ thống ngữ pháp của ngôn ngữ.

Việc mở rộng đáng kể tài liệu ngôn ngữ là điều kiện cần thiết để tổ chức hoạt động trí óc tích cực của học sinh gắn với cảm xúc, tình cảm, căng thẳng ý chí, để nắm vững các hình thức và phương tiện giao tiếp phù hợp, để hình thành nhanh các kỹ năng đọc và viết.

Đã ở giai đoạn bảng chữ cái, ngoài chủ đề trung tâm truyền thống là "Ngữ âm", học sinh có cơ hội thực hiện các quan sát ngữ pháp rộng trong lĩnh vực cú pháp, hình thái và cấu tạo từ. Mục tiêu chính của họ trong giai đoạn này là thúc đẩy việc hình thành các kỹ năng đọc đúng và viết đúng. Các dòng công việc sau đây dẫn đến thành tích của nó:

1. nhận thức cơ bản về phân biệt các từ về nghĩa, cấu tạo ngữ pháp và âm-chữ;
2. quan sát ban đầu của trẻ em về ba nguyên tắc cơ bản của chính tả tiếng Nga: ngữ âm, hình vị, truyền thống hoặc lịch sử.

Chương trình cung cấp cho việc quan sát mạnh mẽ và thế yếuâm thanh trong một từ, sự khác biệt trong chính tả và cách phát âm của từ, các khái niệm được giới thiệu từ liên quan và các dạng từ, khái niệm "gốc", những từ có cách viết có thể kiểm chứng được trong gốc (hang - hang, tuyết - tuyết) được so sánh với cách viết truyền thống, không thể kiểm chứng (cha, shcha, chu, shu, zhi, shi, same, cô ấy); quan sát sự biến đổi về cấu tạo ngữ pháp của từ trong câu tuỳ theo mục đích phát biểu, làm quen thực tế với đặc điểm chính của câu, của từ. Chức năng này là so sánh các câu khác nhau về mục đích phát ngôn và ngữ điệu, so sánh việc sử dụng các phương tiện khác thể hiện ý nghĩa của câu: dạng từ, trợ từ, trật tự từ, ngữ điệu.

3. Các dạng nhiệm vụ của học sinh trong thời kì học văn.Ở trường tiểu học, nên sử dụng phân tích ngữ âm một phần, cho phép học sinh tập trung vào tối thiểu kiến thức lý thuyết, làm cơ sở cho việc hình thành các kỹ năng ngữ âm vững vàng. từng giai đoạn phân tích ngữ âmở tiểu học sẽ cung cấp tài liệu phong phú cho việc phân tích ngữ âm hoàn chỉnh trong tương lai (ở cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông).

Các phương pháp chính để tiến hành công việc ngữ âm là quan sát cách phát âm của âm thanh, trình bày việc tiếp nhận cách phát âm được rút ra hoặc khuếch đại của âm thanh, thực hiện một hành động theo một mô hình, trải nghiệm ngữ âm (thí nghiệm), mô hình hóa, xây dựng ngữ âm. Những kỹ thuật này sẽ giúp thu hút sự chú ý của trẻ em vào âm thanh của lời nói như một đối tượng phân tích và phát triển khả năng nghe chúng, tức là. phân biệt với dòng chảy chung và xác định ký tự. Trong tương lai, trong các bài học tiếp theo, các loại nhiệm vụ phân tích âm thanh của từ được thiết kế để giúp học sinh lớp một có được kinh nghiệm ngữ âm và trau dồi kỹ năng ngữ âm. Cơ sở của công việc ngữ âm trong suốt quá trình đào tạo phải là hành động của chính học sinh với từ phát âm. Khuyến nghị chính giáo viên: "Nói và nghe từ." Kỹ thuật phát âm kéo dài hoặc nâng cao âm thanh, thử nghiệm ngữ âm ("hãy thử ..."), so sánh âm thanh, v.v. - đây là những kỹ thuật tạo điều kiện thuận lợi cho việc học, giúp một học sinh nhỏ tích lũy kinh nghiệm.

Sáng tạo đặc biệt tình huống có vấn đề cho phép trẻ em cảm nhận và nhận ra sự cần thiết của kiến ​​\u200b\u200bthức mới để giải quyết nhiệm vụ giáo dục và thực tế của việc viết và đọc. Phần mở đầu là một chuỗi các nhiệm vụ giáo dục và thực tế, giải quyết giúp trẻ em khám phá các quy luật về đồ họa và chính tả của Nga.

Logic hệ thống được mô tả về sự phát triển của lý thuyết bảng chữ cái tập trung vào một cách hợp lý, có ý thức để giới thiệu cho trẻ cách viết. Nhưng chúng ta không nên quên rằng học tập một cách có ý thức không phải là cách duy nhất để tích lũy kinh nghiệm. Một người nắm vững các lớp kinh nghiệm thực tế khổng lồ bằng trực giác, trong quá trình thực hiện các hành động thực tế. Do đó, khi dạy đọc viết, nên sử dụng mọi khả năng của trẻ, do đó, việc luyện đọc theo quy định có phần đi trước hiểu biết lý thuyết về việc luyện tập này. Vì vậy, trong các văn bản, đôi khi tìm thấy những chữ cái chưa được nghiên cứu. Điều này, trước hết, dạy trẻ hỏi giáo viên về những chữ cái chưa biết; thứ hai, nó góp phần vào việc ghi nhớ không tự nguyện của họ. Các chữ cái E, Yo, Yu, I không chỉ được tìm thấy ở vị trí có ý nghĩa về mặt lý thuyết - sau phụ âm, mà còn ở đầu từ, cũng như sau nguyên âm. Thực hành thành thạo cách đọc các chữ cái E, E, Yu, I ở các vị trí này chuẩn bị nghiên cứu lý thuyết chủ đề “Cách gọi âm [j] trong chữ cái”, bắt đầu trẻ đã biết đọc các từ tương ứng. Họ không phải giải quyết hai nhiệm vụ khó khăn cùng một lúc. Nói cách khác, để phát triển kỹ năng đọc ở trẻ, chúng ta cố gắng sử dụng khả năng của lý trí và trực giác, ngoài ra, trẻ đã có sẵn Kinh nghiệm thực tếđọc hiểu. Với mục đích này, Primer bao gồm các văn bản dành cho trẻ em đọc tốt, được đánh dấu bằng một biểu tượng đặc biệt.

bài tập khớp nối.

Trên bảng: Ông nội Danila chia sẻ một quả dưa:

Dolku - Dina, Dolku - Dima,

1) đọc đồng thanh

2) đọc theo hàng với ngữ điệu mong muốn

Đã bao nhiêu lần bạn gặp chữ D, có nghĩa là một âm mềm?

Bao nhiêu lần - rắn?

Những từ nào có nhiều chữ cái hơn âm thanh?

Tại sao?

Các bài tập phát triển sự chú ý đến từ và các bộ phận của nó và là điều kiện tiên quyết để đọc đúng

a) Đọc các từ khó trên bảng, sau đó giải thích nghĩa của các từ này, đọc ngược lại các từ:

ecnlos ansev qyasem

b) Đọc các từ chồng:

c) Đọc phụ âm theo bảng. Học sinh hít một hơi thật sâu và khi thở ra đọc 15 phụ âm cùng hàng:

BTMMPVCHFKNSHLZHZTSS KVMSPLBShGRDBBLST PRLGNTVSCHTSFBHNM VMRGKTBDZSCHZBCHVN FSCHMZHDSHHCHMKPBRVS PTKZRMVDGBFKZRCH

d) đọc theo bảng - một hình tam giác.

Học sinh chỉ nhìn vào dấu chấm và đọc cả các vần: ma; mo; mu; chúng tôi; mi (hoặc nhìn vào số 1 và đọc tất cả các âm tiết).

Đọc phân vai.

Kiểu đọc được học sinh yêu thích là đọc nhập vai, gợi nhiều cảm xúc và xúc cảm. Những kiểu đọc như “trốn tìm” và “từ tưởng tượng” cũng rất hữu ích và được trẻ em chấp nhận.

"Trốn tìm": người thuyết trình không bắt đầu đọc từ đầu mà ở bất kỳ đâu, chỉ đặt tên cho trang, phần còn lại phải tìm và điều chỉnh theo cách đọc của người thuyết trình. Trẻ em rất vui khi là người đầu tiên tìm thấy đoạn văn mà người thuyết trình đọc. “Từ tưởng tượng”: giáo viên phát âm sai từ trong khi đọc, trẻ ngắt đoạn đọc và đọc sửa từ đó. Kiểu đọc này hấp dẫn ở chỗ các em có cơ hội tự sửa lỗi cho giáo viên, điều này nâng cao uy quyền của bản thân và tạo niềm tin vào khả năng của mình. Một học sinh đọc yếu sẽ được giúp đỡ nhiều hơn với loại bài tập như “đọc theo phát thanh viên”. Cả giáo viên và học sinh đọc tốt đều có thể là phát thanh viên và bản ghi âm tác phẩm cũng có thể được sử dụng.

Việc đọc đồng ca cũng mang lại lợi ích to lớn. Ở đây trên một nền tảng bình đẳngtất cả học sinh làm việc: cả người đọc nhanh và người đọc chậm.

4. Đánh giá thành tích của trẻ.

Đào tạo chấm điểm đã bị hủy bỏ. Nhưng chúng ta không thể hủy bỏ và không có quyền bỏ qua nhu cầu tự nhiên của đứa trẻ để đánh giá công việc, nỗ lực và tính cách của mình. Điều chính là đánh giá này chỉ so sánh đứa trẻ với chính nó và được liên kết với một hành động cụ thể. . Có nhiều cách tiếp cận khác nhau trong hệ thống dạy đọc viết. Trong công việc của mình, tôi sử dụng hệ thống chấm điểm Elkonin.

Hình thức cụ thể hóa chính thành công của trẻ trong nhiệm vụ khó khăn nhất đối với học sinh lớp một - nắm vững kỹ thuật đọc - có thể là biểu đồ tăng trưởng khả năng đọc, trên đó giáo viên đánh dấu thành tích của trẻ đọc 3-4 lần một năm sau đó. một kiểm tra cá nhân của kỹ thuật đọc.

Ví dụ, nếu một đứa trẻ đến lớp đọc 10 từ mỗi phút, thì thang điểm "Từ mỗi phút" không nên bắt đầu từ 0 mà từ 10 (hoặc 5). Bữa tiệc tăng khả năng đọc sau bài kiểm tra tốc độ đọc không nên bị lu mờ bởi điều phản sư phạm: “Petrov đã đọc 60 từ mỗi phút, còn Vasiliev chỉ 20”. Khách quan hơn nhiều, sự tiến bộ của trẻ sẽ thấy rõ nếu bạn nói: “Cả Vadik Petrov và Misha Vasilyev đều đã làm rất tốt việc đọc các bài học. Cả hai đều tăng gấp đôi kích thước.

Biểu đồ tăng trưởng độc giả là một trong những hình thức có thểđánh giá mà không làm tổn thương. Một hình thức khác để hiện thực hóa thành tích giáo dục của đứa trẻ có thể là huy chương, dần dần, khi chủ đề được nghiên cứu, sẽ được trao cho tất cả học sinh. Vì vậy, huy chương "Người sành nguyên âm" sẽ được nhận bởi mỗi học sinh gọi tên tất cả 10 chữ cái của nguyên âm. Huy chương "Master of Syllables" sẽ được trao cho một đứa trẻ đã chia một số từ thành các âm tiết một cách rõ ràng. Điều chính là đánh giá của giáo viên nên khen ngợi đứa trẻ, nghĩa là cực kỳ cá nhân trong phần tích cực của nó, và không chỉ trích kết quả. “Tôi thấy rằng bạn đã học cách đặt trọng âm: trong 12 từ, trọng âm được đặt đúng. Tôi không nghi ngờ gì rằng bản thân bạn sẽ tìm thấy hai sai lầm - đây là một hình thức phê bình nhằm kích thích sự cải thiện.

Do đó, hệ thống đánh giá này theo Elkonin đối với tôi dường như là tối ưu nhất trong thời kỳ giáo dục chưa được xếp loại ở trường.

5. Kết luận.

Trong thời gian học chữ, cần thúc đẩy sự phát triển tư duy của học sinh, khơi dậy ở các em thái độ quan tâm và tình yêu đối với tiếng nói quê hương, khơi dậy hứng thú tìm hiểu tiếng Nga, phát triển bản năng ngôn ngữ, năng lực của các em. để quan sát các sự kiện của lời nói, khả năng phân tích các hiện tượng âm thanh. Để giải quyết những vấn đề này, các loại phân tích tài liệu ngôn ngữ có tầm quan trọng rất lớn, khác nhau về nội dung, khối lượng và phương pháp thực hiện. Phân tích ngữ âm cũng được bao gồm trong một số loại phân tích cú pháp. Điều quan trọng là học sinh có thể chứng minh một cách hợp lý ý kiến ​​​​của mình, thể hiện sự hiểu biết của họ về hiện tượng ngôn ngữ. Điều cần thiết là các chàng trai, biết thứ tự phân tích, lưu ý trong quá trình phân tích tại sao họ lại đánh giá thực tế được phân tích theo cách này hay cách khác. Sau đó, phân tích sẽ góp phần phát triển bài phát biểu khoa học mạch lạc. Phát triển tư duy. Sách giáo khoa và công nghệ giảng dạy phải làm cho quá trình học tập thoải mái về mặt tâm lý, giúp trẻ nhận thức đầy đủ về bản thân.

6. Danh mục tài liệu tham khảo.

1. Adamovich E.M., Yakovleva V.I. đọc trong trường tiểu học. - M., 1967.
2. Thực trạng phương pháp dạy học tiếng Nga ở trường tiểu học. / Biên tập. N.S. Rozhdestvensky, G.A. Fomicheva. - M., 1977.
3. Những vấn đề thực tế về phương pháp dạy tập đọc ở tiểu học. / Biên tập. M.S.Vasilyeva. - M., 1977.
4. Vizhankova T.I. Làm việc trên các từ đồng nghĩa theo ngữ cảnh là một trong những phương tiện để phát triển lời nói mạch lạc // Trường tiểu học. - 1990. - Số 4.
5. Gaiduk E.K. làm việc trên những từ vựng khó// Trường tiểu học. - 1985. - Số 4.
6. Kapinos V.I. và khác Phát triển lời nói: lý thuyết và thực hành giảng dạy. - M., 1991.
7. Kozyreva L.M. Sự phát triển của lời nói. - Yaroslavl, 2002.
8. Kuznetsova I.V. Kinh nghiệm tiến hành cuộc thi marathon trí tuệ và cá nhân "Cơ hội của bạn" trong hệ thống giáo dục"School 2100" // Trường tiểu học cộng với Trước và Sau. - 2006. - Số 4.
9. Kuprov V.D. công việc từ vựng trong giờ học tiếng Nga // Trường tiểu học. - 1990. - Số 3.
10. Lvov M.R. và các Phương pháp dạy tiếng Nga khác ở tiểu học. - M., 1987.
11. Phương pháp ngữ pháp và chính tả ở tiểu học. / Biên tập. N. S. Rozhdestvensky. - M., 1975.

Các tính năng của bài học đọc viết trong các lớp học với các nền tảng khác nhau

Nhiều trẻ bước vào lớp một đã biết đọc hoặc đã chuẩn bị tốt để học đọc. Vì vậy, trước hết mỗi giáo viên phải làm quen với thành phần lớp của mình: kiểm tra xem em nào đọc và đọc theo cách nào. Học sinh lớp một là những người đọc chính tả nên được dạy đánh vần những từ khó mà chúng có thể đánh vần. Giáo viên cũng phải biết bản chất của những thiếu sót trong lời nói và nhận thức về âm thanh lời nói của từng học sinh trong lớp của mình. Các mức độ chuẩn bị khác nhau của học sinh đòi hỏi cách tiếp cận khác biệt trong dạy văn.

Trong quá trình làm việc trực tiếp với cả lớp, những em chuẩn bị kém thậm chí còn bị tụt hậu nhiều hơn trong quá trình phát triển, trong khi những em mạnh chắc chắn sẽ cảm thấy buồn chán trong một phần thời gian học. Trong điều kiện của một bài học bình thường, không có cách tiếp cận khác biệt, giáo viên vô tình tập trung vào học sinh trung bình và thậm chí ở mức dưới trung bình. Đồng thời, công việc với học sinh yếu kém thường được chuyển sang sau giờ học (chỉ có những học sinh cần nghỉ ngơi nhiều hơn những học sinh khác là quá tải), và học sinh giỏi là thiếu sự quan tâm của giáo viên.

Cách tiếp cận khác biệt loại bỏ một phần mâu thuẫn này, vì mỗi nhóm học sinh nhận một nhiệm vụ tùy theo khả năng của họ.

Để thực hiện một cách tiếp cận khác biệt, lớp học được chia thành các nhóm nhỏ và công việc chung của lớp trong giờ học xen kẽ với tập đoàn. Lớp học có thể được chia thành 2 - 5 nhóm nhỏ, mỗi nhóm bao gồm những học sinh sẵn sàng:

4) học đọc với tốc độ nhanh (có thể, nhưng không thể đọc);

5) học với tốc độ chậm.

Mỗi nhóm có nhiệm vụ riêng và phương pháp giảng dạy riêng. Nhiệm vụ của nhóm thứ nhất và thứ hai là nâng cao kỹ năng về tài liệu bổ sung thông qua đọc sách độc lập, thường xuyên tham gia vào các công việc chung của lớp, giúp đỡ những người yếu kém. Trẻ em trong nhóm thứ ba phải được đào tạo lại. Đồng thời, việc tham khảo ý kiến ​​của phụ huynh là cần thiết, vì ở lớp những học sinh này cố gắng đọc theo âm tiết, còn ở nhà thì cố gắng đánh vần, điều này gây khó khăn cho quá trình học lại. Học sinh của nhóm thứ tư và thứ năm được đào tạo theo phương pháp cơ bản, nhưng trên tài liệu của các tập khác nhau.

Để công việc trong lớp hiệu quả hơn, nên sắp xếp chỗ ngồi cho trẻ sao cho thuận tiện hơn để phân công nhiệm vụ nhanh chóng, rõ ràng phù hợp với sự chuẩn bị của học sinh.

Tài liệu dạy tập đọc cần được lựa chọn sao cho phù hợp với chủ đề chung của bài học (trang sách giáo khoa) nhưng phân bổ phù hợp với khả năng của từng đối tượng học sinh. Nguyên tắc lựa chọn tài liệu này áp dụng cho các bảng trình diễn và cho tài liệu phát và sách để đọc (mồi, các biến thể của các trang chữ cái). Bài học nên bao gồm vật liệu phối cảnh, có sẵn cho kẻ mạnh học sinh, nhưng chứa đựng những yếu tố gây khó khăn cho trẻ chuẩn bị kém. Việc thường xuyên đưa vào tài liệu có triển vọng sẽ mở rộng cơ hội đọc cho học sinh, góp phần phát triển kỹ năng đọc có ý thức, ngăn chặn việc ghi nhớ máy móc nội dung trang sách giáo khoa.

Tài liệu phối cảnh được sử dụng ở các giai đoạn khác nhau của bài học:

1) các từ có độ khó và cấu trúc khác nhau để phân tích âm thanh và soạn từ các chữ cái chia bảng chữ cái;

2) từ và hình ảnh chủ đề cho bài tập từ vựng và logic;

3) bảng âm tiết để đọc, chứa các âm tiết có chữ cái chưa học;

4) các từ và cột từ để đọc tăng độ khó (do cấu trúc của các từ hoặc các chữ cái chưa học trong đó);

5) các văn bản có độ khó và khối lượng khác nhau để đọc.

Khi tổ chức dạy học phân hóa, giáo viên phải lập kế hoạch kết hợp nhiều hình thức làm việc: trực diện, nhóm, cá nhân.

Hình thức tổ chức đào tạo theo nhóm liên quan đến công việc của giáo viên với một nhóm học sinh vào thời điểm một nhóm khác làm việc độc lập. Học sinh lớp 1 đến trường không có kỹ năng làm việc độc lập, do đó, ngay từ những bài học đầu tiên, cần đặc biệt chú ý đến việc hình thành các kỹ năng này. Điều này xảy ra trong các giai đoạn:

1) tất cả học sinh trong lớp nhận được cùng một nhiệm vụ cho công việc độc lập, trong khi trình tự thực hiện được giải thích bởi giáo viên;

2) một nhóm thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập và giáo viên giải thích cho nhóm kia về quy trình hoàn thành nhiệm vụ tương tự;

3) các nhóm khác nhau nhận các nhiệm vụ khác nhau để làm việc độc lập, giáo viên chỉ đưa ra lời giải thích cho từng học sinh.

Tại mỗi buổi học, trẻ nhận nhiệm vụ làm việc độc lập. Nhiệm vụ độc lập dần trở nên khó khăn hơn cho tất cả các nhóm. Những người mới bắt đầu nhận được ngày càng nhiều văn bản phức tạp hơn dành cho họ. những đứa trẻ đọc tốt đọc trong bài học với số lượng lớn hơn nhiều do tài liệu bổ sung.

Văn chương:

1. Lvov M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. Phương pháp dạy học tiếng Nga ở trường tiểu học. M.: Học viện, 2000. S.48-76.

2. Lvov M.R., Ramzaeva T.G., Svetlovskaya N.N. Phương pháp dạy tiếng Nga ở tiểu học. M.: Giáo dục, 1987. S. 56-63, 82-91.

3. Svetlovskaya N.N. Phương pháp đọc ngoại khóa. M.: Giáo dục, 1991. S. 73-101.

4. Svetlovskaya N.N., Dzhezheley O.V. Đọc ngoại khóa lớp 1. M.: Giáo dục, 1981.

5. Ramzaeva T.G., Lvov M.R. Phương pháp dạy tiếng Nga ở tiểu học. M.: Giáo dục, 1979. S. 79-89, 173.

4. Các tính năng của bài đọc giúp phát triển tính độc lập của người đọc khi làm việc với sách

Một đứa trẻ học cách làm việc với một cuốn sách từ ngày đầu tiên đến trường trong tất cả các bài học. Theo bảng chữ cái (bảng chữ cái), trẻ học đọc và viết. Đọc các văn bản của sách giáo dục, họ nắm vững khả năng hiểu những gì họ đọc. Song song với việc dạy đọc viết trong các tiết tập đọc, các lớp học được tổ chức vào đọc ngoại khóa phát triển sự độc lập của người đọc khi làm việc với một cuốn sách. Đọc ngoại khóa từ tuần học đầu tiên ngay lập tức giới thiệu học sinh lớp một vào thế giới văn học rộng lớn: nó giới thiệu cho các em nhiều loại sách có sẵn, dạy các em cách tự do định hướng trong đó và hình thành trải nghiệm đọc độc lập.

Quá trình hình thành các kĩ năng và năng lực của hoạt động đọc độc lập được tổ chức theo các giai đoạn:

Lớp I, học kỳ 1 - giai đoạn chuẩn bị;

Tôi lên lớp, nửa cuối năm - Giai đoạn đầu tiên;

hạng II – III – sân khấu chính.

Giai đoạn luyện chữ trùng với giai đoạn chuẩn bị hình thành kĩ năng đọc độc lập. Nhiệm vụ chính các lớp đọc sách ngoại khóa trong thời gian học chữ là sự đánh thức và hình thành niềm yêu thích của học sinh đối với sách thiếu nhi.

Đặc điểm của các lớpđối với đọc ngoại khóa trong nửa đầu năm lớp 1 (ở giai đoạn chuẩn bị):

1) sự ổn định của cấu trúc các lớp;

2) địa điểm và thời gian cụ thể của các lớp học;

3) chỉ học một cuốn sách trong lớp;

4) làm quen với cuốn sách bằng cách đọc, tiếp theo là kiểm tra cuốn sách.

Cấu trúc bài học về việc đọc ngoại khóa trong thời gian học chữ như sau.

1. Một cuộc trò chuyện trước khi đọc to, cho phép bạn khôi phục trí nhớ của học sinh lớp một hoặc hình thành cho chúng những ý tưởng thực tế làm cơ sở cho việc dẫn dắt hình ảnh nghệ thuật một đoạn mà trẻ sẽ nghe (2-3 phút).

2. Giáo viên đọc diễn cảm (và đọc lại) tác phẩm nghệ thuật đã chọn (3-7 phút).

3. Giải trí tập thể về những gì bạn đã nghe, phản ánh về những gì bạn đã nghe (4-6 phút).

4. Kiểm tra một cuốn sách dành cho trẻ em để tìm trong đó nói công việc(3-4 phút).

Nói chung, một bài đọc ngoại khóa ở giai đoạn chuẩn bị được thiết kế trong 20-25 phút. Thời gian này được dành ra mỗi tuần một lần cho một bài đọc. Một buổi đọc ngoại khóa luôn hoàn thành một buổi học đọc viết, giúp củng cố những cảm xúc đã nảy sinh ở trẻ trong giao tiếp tự do với nhau và với sách.

Đặc điểm cấu trúc của một bài đọc ngoại khóa ở giai đoạn chuẩn bị được xác định bởi nhiệm vụ chính. Chỉ có thể khơi dậy và hình thành hứng thú với sách nếu mỗi đứa trẻ đã quen với việc suy nghĩ độc lập về cuốn sách trong quá trình học, chưa có khả năng đọc văn bản của các tác phẩm được đặt trong đó.

Vì trẻ chưa biết đọc nên bài học bắt đầu với việc sau khi giải thích mục đích của bài học, giáo viên đọc to một đoạn ngắn tác phẩm nghệ thuật(truyện cổ tích, câu đố, câu chuyện, bài thơ), và trẻ học cách lắng nghe và tưởng tượng những gì chúng đọc. Sau đó, sau khi kiểm tra xem các em đã hiểu và nhớ tác phẩm đã nghe như thế nào, giáo viên cho các em xem cuốn sách có chứa tác phẩm. Từ thời điểm này, học sinh bắt đầu tham gia vào hoạt động đọc độc lập, trong trường hợp này được thể hiện ở khả năng suy nghĩ về cuốn sách, nhận thức nó trong sự thống nhất giữa hình thức và nội dung.

Học sinh tìm hiểu mối liên hệ đơn giản nhất giữa nội dung của cuốn sách và các dấu hiệu bên ngoài của nó, được thể hiện thông qua hình ảnh minh họa, tên sách và tên tác giả.

Sự xem xét minh họa do giáo viên hướng dẫn cơ hội để học sinh suy ngẫm về những gì họ đã đọc, dựa vào hình ảnh trực quan, kiểm tra với sự giúp đỡ của họ những ý tưởng họ nhận được khi nghe văn bản. Trong quá trình so sánh văn bản và hình ảnh minh họa, trẻ dễ dàng ghi nhớ các tác phẩm, sách đã đọc với sự thống nhất giữa hình thức và nội dung, trở nên hứng thú với nội dung sách, sẵn sàng xem chúng trong thời gian rảnh cố gắng đọc. Do đó, khuyến nghị kết thúc bất kỳ bài học nào trong nửa đầu năm - để tiếp tục các hoạt động với sách (kiểm tra sách, sao chép văn bản từ hình minh họa, v.v.) ngoài giờ học - là khá tự nhiên và hợp lý. Đồng thời, cuốn sách đã đọc và xem xét trong bài học được giáo viên hiển thị trong "Góc đọc".

Cấu trúc bài học tuy không thay đổi mục tiêu nhưng phải ổn định, vì nó hệ thống hóa, định hướng quá trình học tập, đảm bảo sự tương tác giữa thầy và trò.

Nếu trẻ không nghe thấy tác phẩm khi giáo viên đọc và giáo viên không kiểm tra xem trẻ đã tiếp thu nội dung của những gì trẻ đọc như thế nào thì không thể giao cho trẻ một nhiệm vụ đòi hỏi nhận thức về mối liên hệ giữa nội dung cuốn sách và các dấu hiệu bên ngoài của nó. . Và nếu một nhiệm vụ như vậy không được đặt ra và hoàn thành bởi trẻ em, liệu việc đào tạo có diễn ra không? Dĩ nhiên là không. Hơn nữa, nếu quá trình học tập dừng lại khi có tiếng chuông và trẻ không muốn tiếp tục các hoạt động với sách trong thời gian rảnh, liệu chúng ta có thể tin tưởng vào việc củng cố các kỹ năng, rèn luyện kỹ năng đọc độc lập nếu có một lần gặp sách một tuần? Dĩ nhiên là không. Nhưng nếu không có những kỹ năng và khả năng như vậy, không một người nào (đặc biệt là một đứa trẻ) sẽ không thể điều hướng những cuốn sách xung quanh mình, sẽ không thể chọn cho mình một vòng tròn sách - quen thuộc, thú vị, đặc biệt quan trọng, sẽ không thể cuối cùng xác định và phát triển lợi ích của độc giả của riêng mình . Do đó, chỉ có thể có một kết luận: không thể thay đổi cấu trúc của một bài đọc ngoại khóa, sắp xếp lại các thành phần của nó mà không ảnh hưởng đến quá trình học tập trong nửa đầu năm.

Sách đọc ngoại khóa là tài liệu giáo dục. Chính sách yêu cầu để đọc-xem xét trong lớp học trong nửa đầu của phần sau.

1. Sách phải đa dạng về chủ đề, thể loại, định hướng tình cảmđể kinh nghiệm đạo đức của học sinh thông qua việc đọc được mở rộng đa dạng và tương đối đồng đều, để khi kết thúc giai đoạn học tập, trẻ thể hiện đầy đủ một vòng đọc dễ tiếp cận: về Tổ quốc, về chiến công, về trẻ em, về động vật và thực vật, truyện cổ tích, thơ ca.

2. Nên chọn sách từ 8 đến 30 trang, tốt nhất là khổ lớn.

3. Đây có thể là một cuốn sách chứa một tác phẩm của một tác giả (tác phẩm sách) hoặc một số tác phẩm của một tác giả (bộ sưu tập của tác giả), ít thường xuyên hơn - một bộ sưu tập các tác phẩm của một số tác giả (với điều kiện là tên của họ được đặt dưới tác phẩm, và không có trên trang bìa) hoặc tuyển tập truyện dân gian.

4. Thiết kế của trang bìa phải là điển hình, tức là. tất cả các chữ khắc chính (họ và tiêu đề của tác giả) được đặt ở những nơi thông thường, được làm bằng một phông chữ dễ đọc; ý nghĩa của tiêu đề tương ứng với nội dung của hình minh họa trên trang bìa.

5. Tác phẩm để đọc thành tiếng nên chọn những tác phẩm có tính nghệ thuật, tương đối mới nhưng về nội dung thì học sinh lớp 1 dễ tiếp cận; khối lượng của văn bản là một hoặc hai trang in. Bản thân giáo viên chắc chắn sẽ thích những tác phẩm này.

Giới thiệu cuốn sách thiếu nhi cho học sinh lớp một, cần phải quan sát một số quy định.

1. Bạn nên đọc to tác phẩm đã chọn một cách đơn giản, bình tĩnh, tiếp cận cách kể chuyện tự nhiên bằng ngữ điệu. Giáo viên nên dễ dàng điều hướng trong văn bản của tác phẩm và trong sách; lặp đi lặp lại, bài hát, câu nói để biết bằng trái tim. Bạn không được phép đi lại trong lớp khi đang đọc.

2. Trong quá trình đọc thành tiếng không cho học sinh xem hình ảnh minh họa, bìa cũng không được thể hiện cụ thể.

3. Khi kiểm tra tập thể một cuốn sách sau khi đọc xong, giáo viên sẽ giữ nó ngang ngực. Bản thân anh ấy đứng ở một nơi, tốt nhất là ở trung tâm, trên bảng. Ở mọi cơ hội, anh ấy cho trẻ em đọc các dòng chữ (từng từ, âm tiết, cụm từ). Những dòng chữ được đọc (bởi họ hoặc trẻ em) ngay lập tức được hiển thị trong cuốn sách (trên trang bìa hoặc trong văn bản). Bất kỳ câu trả lời tại chỗ nào, nếu nó liên quan trực tiếp đến cuốn sách, đều kết thúc bằng việc đứa trẻ đi lên bảng đen theo lệnh của giáo viên và chỉ ra trong cuốn sách chi tiết (trong hình minh họa, trong văn bản) mà nó đề cập đến.

Một học sinh lớp một mới tập đọc nên được dạy cách nhìn vào một cuốn sách từ trang bìa. Trước hết, trên trang đầu tiên của trang bìa, các dòng chữ hàng đầu được làm nổi bật (tên tác giả, tiêu đề) và hình ảnh minh họa. Các chữ khắc được đọc. Ý nghĩa của chúng được hiện thực hóa (tất cả các liên tưởng có thể đều gây phấn khích, chẳng hạn: tác giả có quen hay không; nếu quen thì trẻ nhớ cuốn sách nào, v.v.). Một minh họa đang được xem xét. Nội dung của dòng chữ và hình minh họa được so sánh, các liên kết được mở rộng và cụ thể hóa, và câu hỏi có lẽ đã được giải quyết liệu có thể có một tác phẩm quen thuộc hoặc cần thiết trong cuốn sách này hay không. Để xác nhận giả định, cuốn sách được lật ra và kiểm tra từng trang. Hình minh họa và dòng chữ lớn, nếu có, nổi bật trên các trang. Nó được thiết lập cho dù có một tác phẩm trong cuốn sách này hay một số. Tìm kiếm một công việc quen thuộc, cần thiết. Các minh họa cho công việc này được xem xét chi tiết.

Hiệu quả của một lớp đọc ngoại khóa, giống như bất kỳ lớp học nào khác, được xác định bởi kết quả trẻ tiếp thu được tập hợp kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng do chương trình cung cấp.

Đến tuần đào tạo thứ 4 (cuối tháng 9), học sinh bắt đầu tỏ ra thích thú với những cuốn sách thiếu nhi mà giáo viên mang đến lớp: các em độc lập và sẵn sàng lật giở những cuốn sách này, lật giở và xem chúng khi rảnh rỗi - trong nhóm và một mình.

Đến cuối quý 1 - đầu quý 2, họ sẽ nhận ra cùng một tác phẩm trong các phiên bản khác nhau.

Đến tuần thứ 12, sách do một tác giả viết có thể phân biệt được với một nhóm sách.

Đến tuần thứ 14 - 15 các em nhận thức được khái niệm “tên sách” (tên tác giả và tên sách). Học sinh có thể xác định bằng tai xem học sinh trả lời đúng tên sách hay không và thậm chí xác định phần nào của tên sách bị thiếu.

Để đạt được những kết quả này, mỗi buổi đọc ngoại khóa nên được trình bày như sau: yêu cầu.

1. Sách đọc phải chọn lọc Trong theo đúng các khuyến nghị trên.

2. Nên tổ chức một hoạt động giáo dục tích cực của học sinh trong việc nghiên cứu sách thiếu nhi, tức là trẻ em cần được dạy cách suy nghĩ về một cuốn sách, điều hướng nó một cách có ý thức, đồng thời thu hút tất cả kiến ​​​​thức mà chúng có về cách làm việc với một cuốn sách.

3. Cần theo dõi xem trẻ có nhớ cuốn sách mới và tác phẩm trẻ đã nghe hay không, trẻ có hứng thú với chúng hay không.

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến ​​thức là đơn giản. Sử dụng mẫu dưới đây

Các bạn sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng tri thức trong học tập và làm việc sẽ rất biết ơn bạn.

Đăng trên http://www.allbest.ru//

Đăng trên http://www.allbest.ru//

Giới thiệu

Giáo dục đọc viết là mắt xích quan trọng nhất trong toàn bộ hệ thống dạy tiếng Nga ở cấp tiểu học. Học sinh nhỏ tuổi có được các kỹ năng, khả năng và kiến ​​thức có tầm quan trọng lớn đối với các thế hệ tiếp theo. học tập thành công. Học đọc và viết, học sinh nhỏ tuổi có được những kỹ năng ban đầu về đọc và viết đúng, hình thành tư duy và phát triển lời nói.

Theo quy luật, một yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến công việc dạy chữ là trình độ giáo dục mầm non khác nhau của trẻ em. Trẻ em khác nhau về mức độ phát triển lời nói, một số trẻ có khiếm khuyết về giọng nói, không phải tất cả trẻ em đều được chuẩn bị như nhau để thành thạo phân tích âm thanh của từ. Ngoài ra, hầu hết học sinh lớp một bắt đầu đi học đều đã biết đọc. Do đó, phương pháp sư phạm tiểu học hiện đại đòi hỏi một cách tiếp cận giảng dạy cá nhân và khác biệt, điều này làm phức tạp quá trình giáo dục.

Có nhiều cách tiếp cận để dạy đọc viết cho học sinh nhỏ tuổi, nhiều chương trình khác nhau đang được phát triển và thử nghiệm. Trong số đó, điều dễ chấp nhận nhất và có tính đến thực tế của trẻ em hiện đại là "Trường học của Nga" EMC

"School of Russia" được coi là một chương trình cổ điển được thiết kế cho mức độ trung bình, vì vậy mọi đứa trẻ đều có thể dễ dàng thành thạo một chương trình như vậy.

Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học cho học sinh nhỏ tuổi.

Đối tượng nghiên cứu: phương pháp và kỹ thuật dạy đọc viết trên lớp ở trường tiểu học theo tài liệu dạy học “Trường học Nga”.

Mục đích nghiên cứu: xem xét các đặc điểm của việc dạy chữ cho học sinh nhỏ tuổi.

Các mục tiêu nghiên cứu sau đây đã được xác định:

Tìm hiểu vấn đề dạy văn ở tiểu học;

Xác định đặc điểm của các nhóm khó khăn trong dạy đọc, viết cho học sinh nhỏ tuổi có xem xét nguyên nhân tâm lý của các em;

Xác định các phương pháp và kĩ thuật dạy học văn.

Phù hợp với mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ đặt ra, các phương pháp sau đây đã được sử dụng trong công việc:

1) lý thuyết: để nghiên cứu tâm lý và sư phạm và văn học có phương pháp về vấn đề nghiên cứu; phân loại và hệ thống hóa thông tin nhận được;

2) thực nghiệm: phân tích kinh nghiệm sư phạm; phân loại; hệ thống hóa và khái quát hóa các thông tin nhận được.

Chương 1. Vấn đề hình thành lời nói mạch lạc ở học sinh nhỏ tuổi

1.1 Vấn đề dạy chữ cho học sinh nhỏ tuổi

Nội dung chính của dạy chữ là nhằm hình thành kỹ năng đọc ở giai đoạn đầu. S.P. Redozubov nhấn mạnh rằng trong phương pháp dạy tiếng Nga, thuật ngữ "kỹ năng đọc" biểu thị một loạt các kiến ​​​​thức và kỹ năng có liên quan với nhau cần thiết để giải mã một câu viết: nhận biết các ký hiệu đồ họa, mối tương quan giữa hình ảnh đồ họa của các chữ cái và giá trị âm thanh của chúng, dịch mã lời nói theo bảng chữ cái thành âm thanh thông qua việc thực hiện kết hợp âm thanh và hiểu phức hợp âm thanh dưới dạng từ, thiết lập kết nối ngữ nghĩa giữa các từ, thiết kế ngữ điệu của những gì được đọc theo hướng dấu chấm câu, v.v. Tất cả điều này có nghĩa là đọc là một quá trình tư duy lời nói tâm sinh lý phức tạp, bao gồm quá trình xử lý ngữ nghĩa của thông tin được trình bày bằng đồ họa và được thực hiện trên cơ sở bên ngoài và Bài phát biểu nội tâm thông qua các hoạt động vận động lời nói trong sự tương tác của các máy phân tích thị giác, động học và âm thanh. Hoạt động của các cơ chế đọc được xác định bởi sự trưởng thành của chúng và trong dự báo giáo dục ở trường - bởi sự trưởng thành ở trường của chúng, điều này quyết định sự kết hợp với các thành phần khác sẵn sàng đi học sẵn sàng học đọc. Đồng thời, lưu ý N.N. Korobov, đọc là một loại lời nói viết và là một hoạt động nói, và việc hình thành kỹ năng đọc như một quá trình học sinh nắm vững các phương pháp hành động để giải mã lời nói viết xảy ra liên quan đến sự phát triển, thiết lập sự tương tác của các cơ chế đọc và bao gồm một số giai đoạn:

1) phân tích, vận hành, nghĩa đen, đan xen với giai đoạn phân tích-tổng hợp do học sinh học cách đọc âm tiết;

2) giai đoạn tổng hợp, được đặc trưng bởi sự chuyển đổi sang đọc toàn bộ từ trên cơ sở hình thành cấu trúc toàn vẹn của hành động, mã hóa;

3) giai đoạn tự động hóa hành động đọc, thể hiện ở việc đọc trôi chảy ngữ đoạn. Cho đến nay, việc tính đến sự sẵn sàng học đọc của học sinh lớp một chủ yếu liên quan đến việc xác định giai đoạn mà học sinh nên tiến hành hình thành kỹ năng đọc của mình. Tuy nhiên, điểm kỹ năng đọc bằng 0, một mặt, không thể là một đánh giá tiêu cực về mức độ sẵn sàng học đọc của học sinh lớp một. Mặt khác, việc đạt được một giai đoạn nhất định trong việc hình thành kỹ năng đọc, mặc dù nó đóng vai trò là một chỉ báo gián tiếp về sự trưởng thành về sinh lý, trí tuệ, hoạt động và hoạt động của các cơ chế đọc, nhưng không làm rõ trạng thái của bài phát biểu, các thành phần động lực và giao tiếp của sự sẵn sàng học đọc “bắt đầu” đó và cải thiện chức năng của chúng. Việc thiếu các chỉ số về tình trạng của họ không những không đưa ra bức tranh khách quan về mức độ sẵn sàng học đọc mà còn được phản ánh trong phương pháp giảng dạy.

Vì vậy, bản chất lời nói của kỹ năng đọc không cho phép bỏ qua như vậy thành phần thiết yếu sẵn sàng học đọc, cũng như sẵn sàng nói. Các đặc điểm phát âm-âm thanh trong lời nói của trẻ em, độ bão hòa của từ vựng và sự phát triển của cấu trúc ngữ pháp ảnh hưởng trực tiếp đến hoạt động của cơ chế đọc chính - bộ phân tích ngữ nghĩa. Tính đầy đủ của nhận thức trong quá trình đọc thông tin có trong một câu viết bằng văn bản phần lớn phụ thuộc vào cách phát triển lời nói của trẻ ở tất cả các cấp độ. Theo đó, nhiệm vụ dạy đọc và nâng cao kĩ năng đọc không được tách rời nhiệm vụ phát triển liên tục lời nói của học sinh. Đó là lý do tại sao không thể chấp nhận một cách tiếp cận rất phổ biến đối với việc phân biệt nhiệm vụ dạy đọc, trong đó bao gồm việc học sinh lớp một biết đọc chỉ giới hạn ở vai trò người đọc, còn lại phải kể lại những gì mình có. đọc, trả lời câu hỏi - đối với cả hai, nhiệm vụ phát triển lời nói là bắt buộc. Điều này cũng cần thiết vì ở trẻ kém phát triển khả năng nói, cử động mắt chậm và tần suất dừng trong quá trình đọc được ghi nhận, và tầm nhìn ngoại vi không làm tăng tốc độ đọc mà làm chậm quá trình đọc. Nếu chúng ta xuất phát từ mối quan hệ giữa sự phát triển của tất cả các loại lời nói, thì chúng ta không nên bỏ qua sự phát triển của sự phối hợp trong hệ thống “tay mắt” trong quá trình dạy đọc ban đầu, điều này ảnh hưởng đến nhận thức về hình ảnh đồ họa của các chữ cái và các từ trong quá trình đọc. Ngoài ra, bản chất của việc viết như một quá trình chuyển mã lời nói và mặt trái của việc đọc cho thấy sự đáng ngờ của những "đổi mới" về phương pháp luận nhằm cân bằng mức độ sẵn sàng đọc của học sinh lớp một bằng cách tăng số lượng buổi đọc với trẻ chưa biết đọc. giảm tỷ lệ các lớp học của họ bằng văn bản. Từ quan điểm của cách tiếp cận ký hiệu học đang nổi lên để dạy lời nói viết, sự phát triển của nó đối với học sinh được hiểu là sự thành thạo hoạt động ký hiệu-tượng trưng, ​​sự sẵn sàng cho hoạt động này được coi là một chỉ báo chung. sẵn sàng trí tuệ trẻ em đến trường. Việc thực hiện phương pháp ký hiệu học để dạy lời nói bằng văn bản đòi hỏi ứng dụng của nó từ những buổi đào tạo đầu tiên thông qua việc sử dụng không chỉ bảng chữ cái mà còn cả những cách khác để cố định lời nói bằng hình ảnh (chữ tượng hình, chữ tượng hình, tượng hình-tượng trưng), liên quan đến tất cả học sinh trở thành “độc giả”. Không kém phần quan trọng đối với việc hình thành thành công các kỹ năng đọc là việc xác định thành phần động lực của sự sẵn sàng học đọc. Thái độ học tập nói chung và đặc biệt là thành thạo kỹ năng đọc đương nhiên ảnh hưởng đến kết quả. Bản chất của ảnh hưởng này có thể khác nhau tùy thuộc vào đặc điểm của thái độ mà học sinh lớp một phát triển đối với chủ đề của hoạt động giáo dục, quá trình, kết quả của nó, đối với bản thân với tư cách là chủ thể của hoạt động và đối với các bạn cùng lớp với tư cách là đồng phạm. Mong muốn học đọc (hoặc thậm chí đọc tốt hơn) gợi lên thái độ tích cực đối với việc học ở trẻ mới bắt đầu học lớp một, điều này ảnh hưởng đến sự gia tăng hoạt động nhận thức. Nhưng một thái độ tích cực cần được duy trì, phát triển và các yếu tố chính là: nhận thức của học sinh về ý nghĩa toàn diện của kiến ​​​​thức và kỹ năng đọc thu được, sự phù hợp của nội dung và các khía cạnh thủ tục giảng dạy với nhu cầu, sở thích, và năng lực của học sinh. Do đó, việc chẩn đoán động cơ sẵn sàng học đọc nên nhằm mục đích xác định thái độ của học sinh lớp 1 đối với việc dạy đọc như một động cơ học tập có thể có (Em muốn học ở trường, vì em sẽ học đọc, em sẽ đọc tốt hơn ) và thái độ trực tiếp đối với việc dạy đọc từ khía cạnh động lực và ngữ nghĩa của nó (Tôi muốn học đọc, vì tôi sẽ đọc những cuốn sách thú vị và biết nhiều điều). Các chẩn đoán tiếp theo sẽ tiết lộ động lực thái độ của học sinh lớp một đối với nội dung, hình thức, phương pháp dạy đọc và giúp xác định nguyên nhân của nó.

1.2 Các nhóm khó khăn chính trong dạy học đọc, viết cho học sinh tiểu học và nguyên nhân tâm lý

Những khó khăn mà học sinh nhỏ tuổi gặp phải trong việc nắm vững tài liệu giáo dục bằng tiếng Nga, đọc và toán, cũng như nguyên nhân tâm lý của chúng có thể được chia thành ba nhóm.

Nhóm khó khăn đầu tiên liên quan đến những thiếu sót trong việc hình thành các kỹ năng viết và đọc phức tạp về cấu trúc và đa cấp độ trong tổ chức. Chất lượng của quá trình viết, chỉ ra T.G. Egorov, phần lớn được xác định bởi mức độ phát triển của lĩnh vực tâm lý vận động của học sinh.

Những nhược điểm cụ thể của sự phát triển của lĩnh vực tâm lý vận động là:

Thiếu sự phối hợp giữa thị giác và vận động;

mức độ khác biệt không đủ của các nỗ lực cơ bắp của bàn tay;

Những thiếu sót trong việc phát triển các kỹ năng vi mô.

Trẻ em có mức độ phát triển thấp của lĩnh vực tâm lý vận động gặp những khó khăn sau khi viết thư:

Sự không ổn định của các dạng đồ họa (về chiều cao, chiều rộng, độ nghiêng của chữ và số);

Động tác viết, chữ “in” thiếu mạch lạc;

chữ viết cẩu thả;

Tốc độ viết chậm;

Run mạnh (run tay), biểu hiện ở các nét thêm, đường run;

Lực căng tay quá nhiều khi viết (lực mạnh) hoặc lực quá nhẹ.

Nhóm khó khăn thứ hai là do đặc thù của việc hình thành thành phần nhận thức của các kỹ năng viết, đọc và tính toán. Biểu hiện chủ yếu của những khó khăn do nguyên nhân này gây ra như sau:

Thay thế các chữ cái giống nhau về đặc điểm âm thanh hoặc phát âm, thiếu chữ cái khi viết và đọc, gạch chân từ và câu, thay thế và nhân đôi âm tiết, lỗi định lượng khi viết chữ cái;

Khó khăn trong việc hiểu các từ giống nhau về thành phần âm thanh, biến dạng nghĩa của từ;

Đọc sai các chữ cái tương tự;

Khó khăn trong việc ghép các chữ cái thành âm tiết, âm tiết thành từ;

1. Những nguyên nhân tâm lý cụ thể của nhóm khó khăn này có thể kể tên như sau.

I. Biểu diễn không gian không định dạng.

Học sinh kém phát triển khả năng phân tích quan hệ không gian khó nắm vững cấu hình của các chữ cái, không hiểu được tỷ lệ các bộ phận, vị trí trên nét thẳng.

Trẻ thường đánh vần “gương” các chữ cái và số (ví dụ: thay vì chữ “3”, chúng viết chữ “E”, thay vì chữ “I” - “R”.

Trong việc nối và tách các từ khi viết;

TẠI chính tả liên tục với gợi ý;

Trong việc thay thế các chữ cái bằng sự tương đồng về không gian (c - e, b - e);

Chiều cao của các chữ cái có thể không tương ứng với chiều cao của dòng làm việc;

Khi viết tắt (đọc), các chữ cái được sắp xếp (đọc) theo thứ tự ngược lại (thay vì "on" họ viết và đọc "an", thay vì "mũi" - "ngủ");

Tài liệu đào tạo nằm trên trang từ dưới lên trên, một bản nằm phía trên mẫu;

Khi đọc, có hiện tượng đọc lặp lại cùng một dòng, bỏ qua một dòng, đọc phía trên dòng định vị thay vì đọc phía dưới.

2. Điểm yếu trong phát triển quy trình phân tích âm-chữ và tổng hợp và ngữ âm nhận thức âm vị.

Phân tích âm-chữ dựa trên những ý tưởng rõ ràng, ổn định và khá khác biệt về cấu tạo âm thanh của một từ. Quá trình phân tích và tổng hợp âm-chữ đòi hỏi các kỹ năng sau:

Khả năng chia dòng âm thanh liên tục của lời nói thành các phần riêng biệt (câu, từ);

Khả năng tách biệt các đặc điểm ngữ nghĩa ổn định - âm vị - khỏi thành phần âm thanh của một từ;

Làm chủ hành động để làm nổi bật nhất quán tất cả các âm tạo nên từ và tự do hoạt động với chúng;

Khả năng tổng hợp các âm đã chọn thành âm tiết và từ.

Học sinh chưa phát triển đầy đủ khả năng phân tích âm-chữ cảm thấy khó tách các âm riêng lẻ khỏi một từ, tìm vị trí của chúng trong phạm vi âm và phân biệt một số âm bằng tai. Trẻ thường không phân biệt được âm huýt sáo và tiếng rít (s - w, s - g), âm thanh và điếc (b - p, d - t, g - k, v.v.), âm cứng và mềm. Kết quả là, đôi khi có sự thay đổi nghĩa của từ. Nhiệm vụ chọn các từ bắt đầu bằng một âm nhất định được thực hiện với các lỗi đặc biệt. Vì vậy, đối với âm “z”, các từ như “con cóc”, “con bọ cánh cứng” được chọn; với âm thanh "g" - "tàu", "búp bê".

Lỗi phát âm thường là một dấu hiệu của rắc rối trong lĩnh vực phân tích âm thanh.

3. Những thiếu sót trong quá trình phát triển nhận thức.

Khả năng phân tích hình ảnh kém có thể tự biểu hiện ở chỗ các chữ cái có đường viền tương tự bị dịch chuyển (b-c, n-p, m-l, sh-t). Lỗi chính tả "gương" của các chữ cái và lỗi định lượng (phóng đại và đánh giá thấp số lượng các phần tử chữ cái) có thể xuất hiện không chỉ do các biểu diễn không gian chưa được định hình mà còn là kết quả của việc phân tích trực quan không đầy đủ các phần tử của chữ cái ở giai đoạn ban đầu của việc học.

Sự kém phát triển hoạt động trí óc của học sinh nói chung thể hiện ở việc hiểu sai nghĩa của từ, hiểu sai nghĩa bóng của từ và cụm từ, có xu hướng kể lại nguyên văn văn bản, khó sử dụng chữ in hoa. và không có khả năng làm nổi bật những điều cần thiết.

Một số khó khăn nhất định trong việc đồng hóa tài liệu giáo dục tạo ra các đặc điểm liên quan đến lứa tuổi trong hoạt động trí óc của học sinh nhỏ tuổi:

Tính cụ thể của suy nghĩ (khiến học sinh khó hiểu nghĩa bóng từ ngữ, tục ngữ, ngụ ngôn; nội dung toán học của bài toán liên quan đến trọng tâm ở khía cạnh cốt truyện của nó);

Thiếu khả năng khái quát hóa tư duy (gây khó khăn trong việc hình thành các khái niệm dựa trên việc phân bổ các tính năng cơ bản trong tài liệu giáo dục;

Tư duy đơn tuyến tính (nghĩa là gắn bó với bất kỳ một mặt nào của đối tượng hoặc tình huống đang được xem xét, không có khả năng nhìn và ghi nhớ đồng thời các mặt khác nhau, các dấu hiệu khác nhau của cùng một đối tượng, không có khả năng hoạt động đồng thời với tất cả các dữ liệu cần thiết để giải quyết vấn đề, xác định giải pháp của vấn đề chỉ bằng một cách;

Quán tính của hoạt động tinh thần (dẫn đến sự hình thành các kiểu suy nghĩ, hành động rập khuôn, bất chấp các điều kiện thay đổi; có thể gây khó khăn cho việc di chuyển từ Cách trực tiếp hành động ngược lại; biểu hiện khó khăn trong việc dịch từ dạng này sang dạng khác, ví dụ, từ dạng chữ cái sang dạng kỹ thuật số).

Sự thiếu hụt trong việc phát triển trí nhớ có thể biểu hiện ở kiến ​​​​thức mơ hồ về tất cả các chữ cái trong bảng chữ cái, ghi nhớ kém văn xuôi và thơ, vốn từ vựng hạn chế, ghi nhớ kém các hình ảnh vận động thính giác-thị giác của từng chữ cái và từ, ghi nhớ không chính xác của các công thức khác nhau (quy tắc chính tả, luật, trình tự nhiệm vụ, v.v.).

Sự phát triển không đầy đủ của các quá trình trong học sinh sự quan tâm tự nguyện là nguyên nhân của nhiều loại khó khăn trong việc học đọc và viết: viết thừa từ và câu, chèn chữ cái không cần thiết, bỏ sót chữ cái khi viết tắt, hoán vị âm tiết trong từ, đọc “mất” một dòng.

Nhóm khó khăn thứ ba liên quan đến những thiếu sót trong việc hình thành thành phần quy định của kỹ năng viết và đọc. Lý do tâm lý cụ thể đằng sau nhóm khó khăn này là sự thiếu hình thành các quá trình tự kiểm soát và tự điều chỉnh.

Hậu quả của việc thiếu các quá trình tự kiểm soát và tự điều chỉnh có thể là:

Không có khả năng phát hiện sai lầm của họ;

Sự gia tăng số lượng lỗi khi kết thúc công việc;

Thực hiện không đầy đủ các yêu cầu của giáo viên;

Khó khăn trong việc hình thành kỹ năng vận động viết;

Tốc độ viết chậm.

Đặc biệt lưu ý là những khó khăn trong học tập gây ra bởi tính khí đặc thù của học sinh, điều này phản ánh tính đặc thù của tổ chức tự nhiên của hệ thống thần kinh của họ. Trước hết, điều này áp dụng cho những đứa trẻ chậm lớn - những đứa trẻ có tính khí đờ đẫn. Trong công việc giáo dục, họ có thể gặp những khó khăn sau do đặc điểm kiểu chữ cá nhân của họ:

Bỏ qua các chữ cái, âm tiết, gạch chân từ và câu (do học sinh mắc chứng đờm vội vàng để theo kịp lớp);

Tốc độ viết, đọc chậm;

Không hoàn thành đầy đủ bài tập được giao trong thời gian quy định cho công việc;

Chậm tiến độ hoạt động trí óc.

chương 2

Chương trình truyền thống "Trường học của Nga" đã tồn tại trong nhiều thập kỷ. Tác giả của chương trình, A. Pleshakov, nhấn mạnh rằng bộ này được tạo ra ở Nga và cho Nga. Mục tiêu chính của chương trình là "phát triển sở thích của trẻ em trong việc tìm hiểu về đất nước của chúng và sự vĩ đại về mặt tinh thần, tầm quan trọng của nó trên phạm vi toàn cầu." Chương trình truyền thống cho phép bạn thực hành cẩn thận các kỹ năng của các hoạt động giáo dục (đọc, viết, đếm), cần thiết cho học tập thành công trong trường trung học.

Khóa học giáo dục và phương pháp "Phát triển khả năng đọc viết và lời nói" của các tác giả V. G. Goretsky, V. A. Kiryushkin, L. A. Vinogradskaya trả lời tất cả yêu cầu hiện đại dạy trẻ ở trường tiểu học.

Trong thời kỳ biết chữ, công việc đang được thực hiện để phát triển khả năng nghe ngữ âm của trẻ, dạy đọc và viết ban đầu, mở rộng và làm rõ ý tưởng của trẻ về thực tế xung quanh, làm phong phú thêm từ điển và phát triển lời nói.

Ngoài "Bảng chữ cái tiếng Nga", bộ sách còn có hai loại sách chép: sách chép của các tác giả V. G. Goretsky, N. A. Fedosova và "Chép thần kỳ" của tác giả V. A. Ilyukhina. Đặc điểm nổi bật của các em là không chỉ hình thành các kỹ năng viết chữ, viết thư pháp mà còn tạo cơ hội sửa chữ viết tay ở các giai đoạn học tập khác nhau và ở các lứa tuổi khác nhau.

Chương trình "Trường học của Nga" nhằm hình thành các hoạt động học tập phổ quát cho học sinh trường tiểu học trường trung học, bao gồm cả những người chậm phát triển trí tuệ.

Cần lưu ý rằng môn học "Tiếng Nga" đóng một vai trò quan trọng trong việc thực hiện các mục tiêu chính giáo dục tiểu họcđặc biệt là sự hình thành nền tảng của bản sắc công dân và thế giới quan; sự hình thành cơ sở của khả năng học tập và khả năng tổ chức các hoạt động của họ; giáo dục và phát triển tinh thần, đạo đức của học sinh tiểu học.

Đọc viết được dạy ở lớp 1 từ tháng 9 trong sáu tháng và nhằm mục đích:

Phát triển thính giác âm vị ở trẻ em;

Dạy họ đọc và viết cơ bản;

Mở rộng và làm rõ ý tưởng của trẻ về thực tế xung quanh trong quá trình đọc,

Tổ chức tham quan, quan sát;

Làm phong phú vốn từ vựng của học sinh và phát triển các loại bài phát biểu (nghe và nói) và một phần bằng văn bản (viết).

Phương pháp phân tích-tổng hợp, trên cơ sở dạy đọc và viết cơ bản, có tính đến dữ liệu mới nhất từ ​​​​khoa học ngôn ngữ, sư phạm và phương pháp, mang tính giáo dục và phát triển, đảm bảo trẻ phát triển lời nói chuyên sâu và khả năng đọc và viết ở mức độ cao ý thức lời nói. Trong các bài học, trẻ học cách chia câu thành từ, từ thành âm tiết, âm tiết thành âm, thiết lập trật tự các âm trong từ và mối quan hệ giữa các âm. Các em học cách chỉ định âm thanh bằng các chữ cái, soạn và đọc các âm tiết và từ, nắm vững quy trình viết có ý thức, chính xác và trôi chảy các âm tiết và một phần toàn bộ từ đọc câu và văn bản mạch lạc.

Song song với việc học đọc, trẻ viết thành thạo, học cách chỉ định âm thanh bằng các chữ cái bằng văn bản, soạn từ từ các chữ cái và âm tiết của bảng chữ cái chia nhỏ, viết chính xác các chữ cái và từ trong văn bản viết tay và in, viết từ chính tả, đánh vần trong số đó không phân biệt với cách phát âm, và các câu ngắn từ các từ tương tự, viết hoa ở đầu câu, trong tên người và biệt danh của động vật.

Trong thời gian đào tạo đọc viết được đưa ra sự chú ý lớn khả năng phân biệt và làm nổi bật các âm riêng lẻ trong một từ và âm tiết, thiết lập mối quan hệ và trình tự của chúng, chuyển sang sự trợ giúp của các sơ đồ âm tiết và âm tiết, để ghi lại các câu theo sơ đồ. Trong các lớp học chữ, bộ máy lời nói của học sinh được cải thiện, các em phát triển cách phát âm chính xác các từ, âm tiết, âm thanh rõ ràng và đủ to.

Ngoài ra, trong các bài học về đọc viết, khả năng lắng nghe, cảm nhận một cách có ý nghĩa và đầy đủ lời nói của người khác được phát triển. Trẻ học nói trước lớp - trả lời câu hỏi của giáo viên, kể lại những gì trẻ đã đọc, nói về những quan sát của trẻ, về nội dung sách thiếu nhi, minh họa cá nhân, tái hiện tranh, v.v.

Trong quá trình tổ chức các lớp học, học sinh lớp một hình thành kỹ năng đọc ban đầu như một trong những loại hoạt động trí óc và lời nói quan trọng nhất. Trẻ nắm vững cách đọc đồng âm có ý thức, chính xác, trôi chảy, chuyển một phần sang đọc cả từ, các kỹ năng cơ bản và kỹ năng làm việc với văn bản, sách.

Trong thời gian học chữ nhận được phát triển hơn nữa lời nói của học sinh mạch lạc, văn hóa giao tiếp lời nói của các em tăng lên.

Trong các tiết dạy đọc, viết, giáo viên tìm cách đa dạng hóa các hoạt động, có tính đến tâm lý đặc điểm sinh lý học sinh lớp một sử dụng tài liệu giải trí, đưa các tình huống trò chơi vào bài học nhằm giảm căng thẳng, chuyển sự chú ý của trẻ từ nhiệm vụ giáo dục này sang nhiệm vụ giáo dục khác, v.v. Ý nghĩa đặc biệt có được sự cá nhân hóa trong đào tạo và một cách tiếp cận khác biệt trong việc tiến hành các lớp học về hình thành các kỹ năng và khả năng ban đầu về đọc và viết.

Nội dung môn học “Tiếng Nga” nhằm hình thành kiến thức chức năng và năng lực giao tiếp. Chương trình lưu ý rằng tiếng Nga là nền tảng cho toàn bộ quá trình học tập của học sinh nhỏ tuổi, là phương tiện phát triển khả năng tư duy, trí tưởng tượng, trí tuệ và sáng tạo của các em, đồng thời là kênh chính để xã hội hóa cá nhân.

Khóa học tiếng Nga bắt đầu với việc biết chữ. Giáo dục đọc viết nhằm mục đích hình thành các kỹ năng đọc và kiến ​​​​thức cơ bản về kỹ năng đồ họa cơ bản, phát triển kỹ năng nói, làm phong phú và kích hoạt từ điển, cải thiện khả năng nghe ngữ âm, thực hiện các tuyên bố ngữ pháp và chính tả. Các nhiệm vụ dạy học văn được giải quyết trong các tiết dạy đọc và trong các tiết dạy viết. Học viết đi song song với học đọc, có tính đến nguyên tắc phối hợp giữa nói và viết. Nội dung dạy chữ cung cấp giải pháp cho các nhiệm vụ chính của ba giai đoạn: tiền chữ (chuẩn bị), chữ (cơ bản) hậu chữ (cuối cùng).

Giai đoạn tiền văn học là giai đoạn mở đầu của hệ thống giáo dục ngôn ngữ và văn học. Nội dung của nó nhằm tạo động lực cho hoạt động học tập, phát triển hứng thú trong chính quá trình đọc. Đặc biệt chú ýở giai đoạn này được đưa ra để xác định mức độ phát triển ban đầu hình thức miệng lời nói ở mỗi học sinh, đặc biệt là nghe và nói. Có một nhiệm vụ khác - làm quen với các hoạt động giáo dục, làm quen với các yêu cầu của nhà trường.

Việc đưa trẻ vào thế giới ngôn ngữ bắt đầu bằng việc làm quen với từ, nghĩa của từ, hiểu chức năng chỉ định của nó trong các tình huống lời nói giao tiếp khác nhau, phân biệt từ về nội dung (nghĩa) và hình thức (ngữ âm và đồ họa). Học sinh lớp một hình thành những ý tưởng ban đầu về câu, phát triển khả năng nghe âm vị và khả năng xác định chuỗi âm thanh trong các từ có cấu trúc âm thanh và âm tiết khác nhau. Họ học cách thực hiện phân tích âm thanh của các từ bằng cách sử dụng các mô hình lược đồ, chia từ thành các âm tiết, tìm một âm tiết được nhấn mạnh trong một từ, “đọc” các từ theo dấu vết của phân tích âm thanh, tập trung vào dấu nhấn và chữ cái của nguyên âm được nhấn mạnh âm thanh. Ở giai đoạn chuẩn bị, những ý tưởng ban đầu về nguyên âm và phụ âm (đặc và âm thanh nhẹ nhàng), năm nguyên âm đầu tiên và các chữ cái biểu thị chúng được nghiên cứu. Trong tiết tập viết, các em học các yêu cầu về vị trí đặt vở, cầm bút, tô cho đúng, học viết các yếu tố của chữ cái trước, sau đó mới học thành thạo các chữ cái.

Nội dung của thời kỳ bảng chữ cái bao gồm việc nghiên cứu các phụ âm đầu tiên và ký hiệu chữ cái của chúng; các nguyên âm tiếp theo và các chữ cái biểu thị chúng; làm quen với các nguyên âm chỉ hai âm; làm quen với các chữ cái không biểu thị âm thanh. Tính năng cụ thể Giai đoạn này bao gồm việc dạy đọc trực tiếp, đồng hóa cơ chế của nó. Học sinh lớp một thành thạo hai kiểu đọc: đánh vần (tôi đọc khi nó được viết) và chính tả (tôi đọc khi tôi nói); làm việc với âm tiết và âm tiết-kết hợp; viết thành thạo tất cả các nguyên âm và phụ âm, các âm tiết với các loại từ ghép, từ, câu, đoạn văn nhỏ.

Post-letter (cuối cùng) - giai đoạn lặp đi lặp lại-khái quát hóa. Ở giai đoạn luyện chữ này, quá trình chuyển dần sang đọc cả chữ, hình thành khả năng đọc cho chính mình, hình thành các quá trình nhận thức đúng, đúng, đúng nhịp độ. đọc diễn cảm từ, câu, văn bản. Học sinh làm quen với nghi thức lời nói(các cách diễn đạt lời chào, lời cảm ơn, lời tạm biệt,…) dựa vào việc đọc và diễn các tình huống giao tiếp. Việc dạy các yếu tố ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp đi đôi với việc hình thành các kỹ năng giao tiếp, lời nói, với việc phát triển khả năng sáng tạo của trẻ. Trong giai đoạn này, trẻ bắt đầu đọc văn bản văn học và được đưa vào các hoạt động của dự án để chuẩn bị cho “Lễ hội mồi”, trong đó có sự hiểu biết về kiến ​​​​thức thu được trong thời gian học chữ.

Sau khi học đọc và viết, một nghiên cứu riêng biệt về ngôn ngữ Nga và đọc văn học bắt đầu.

Khóa học tiếng Nga có hệ thống được trình bày trong chương trình theo các dòng nội dung sau:

Hệ thống ngôn ngữ (kiến thức cơ bản về ngôn ngữ): từ vựng, ngữ âm và chỉnh hình, đồ họa, cấu tạo từ (hình vị), ngữ pháp (hình thái và cú pháp);

Chính tả và dấu câu;

Sự phát triển của lời nói.

Nội dung khóa học có cấu trúc đồng tâm, cung cấp cho việc nghiên cứu các phần và chủ đề giống nhau trong mỗi lớp. Cấu trúc này của chương trình cho phép tính đến mức độ chuẩn bị của học sinh đối với nhận thức về một số thông tin nhất định về ngôn ngữ, đảm bảo tăng dần độ phức tạp của tài liệu và tổ chức nghiên cứu toàn diện về lý thuyết ngữ pháp, kỹ năng đánh vần và phát triển lời nói.

Tài liệu ngôn ngữ đảm bảo hình thành ý tưởng của học sinh tiểu học về hệ thống và cấu trúc của tiếng Nga, có tính đến đặc điểm tuổi tác học sinh tiểu học, và cũng góp phần vào việc đồng hóa các chuẩn mực của tiếng Nga ngôn ngữ văn học. Việc học chính tả và dấu câu, cũng như phát triển khả năng nói và viết của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề thực tế về giao tiếp và hình thành các kỹ năng quyết định trình độ văn hóa của học sinh.

Chương trình nhằm mục đích phát triển ở học sinh nhỏ tuổi những ý tưởng về ngôn ngữ như một hiện tượng của văn hóa dân tộc và phương tiện giao tiếp chính của con người, với nhận thức của họ về tầm quan trọng của tiếng Nga như ngôn ngữ nhà nước Liên bang Nga, ngôn ngữ giao tiếp giữa các quốc gia.

Một vị trí quan trọng trong chương trình được trao cho các chủ đề "Văn bản", "Câu và cụm từ". Chúng cung cấp rõ ràng nhất sự hình thành và phát triển năng lực giao tiếp và lời nói của học sinh. Làm việc trên văn bản cung cấp cho việc hình thành các kỹ năng nói và nắm vững thông tin lời nói và kiến ​​​​thức về ngôn ngữ, điều này sẽ tạo cơ sở hiệu quả để dạy học sinh tạo văn bản theo mô hình (trình bày), các loại văn bản của riêng họ ( văn tự sự, văn miêu tả, văn nghị luận) và thể loại có tính đến ý đồ, đối tượng tiếp nhận và hoàn cảnh giao tiếp, tuân thủ các quy tắc xây dựng văn bản (tính logic, tính thống nhất, tính mạch lạc, tính phù hợp với chủ đề và ý chính ý tưởng, v.v.), phát triển các kỹ năng liên quan đến đánh giá và tự đánh giá công việc sáng tạo của học sinh.

Luyện câu và cụm từ nhằm mục đích dạy cho học sinh các quy tắc xây dựng và hình thành câu, phát triển khả năng sử dụng câu trong lời nói và văn viết, đảm bảo hiểu nội dung và cấu trúc của câu trong lời nói của người khác. Trên cơ sở cú pháp, học sinh nắm vững các chuẩn mực phát âm, quá trình uốn nắn, kỹ năng ngữ pháp, chính tả và kỹ năng nói được hình thành.

Chương trình cung cấp cho việc hình thành ý tưởng của học sinh nhỏ tuổi về từ vựng của tiếng Nga. Nắm vững kiến ​​thức về từ vựng góp phần hiểu biết về bản chất vật chất dấu hiệu ngôn ngữ(các từ như một sự thống nhất của âm thanh và ý nghĩa); hiểu vai trò của từ trong việc biểu đạt tư tưởng, tình cảm, cảm xúc; nhận thức về từ vựng của tiếng Nga và chức năng thẩm mỹ từ bản địa; nắm vững khả năng lựa chọn các phương tiện từ vựng tùy thuộc vào mục đích, chủ đề, ý chính, người nhận, các tình huống và điều kiện giao tiếp; nhận thức về sự cần thiết phải bổ sung và làm phong phú vốn từ vựng của bản thân như một chỉ báo về sự phát triển trí tuệ và lời nói của cá nhân.

Chương trình chú ý nghiêm túc đến việc hình thành các ý tưởng ngữ âm-hình ảnh về âm thanh và chữ cái của tiếng Nga. Việc thể hiện rõ ràng âm thanh và hình thức đồ họa rất quan trọng đối với việc hình thành tất cả các loại hoạt động lời nói: nghe, nói, đọc và viết.

Một vai trò quan trọng được trao cho việc hình thành các ý tưởng về các khái niệm ngữ pháp: hình thành từ, hình thái, cú pháp. đồng hóa khái niệm ngữ pháp trở thành một quá trình phát triển trí tuệ và lời nói: học sinh phát triển các kỹ năng trí tuệ về phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, phân loại, khái quát hóa, làm cơ sở cho việc hình thành thêm các kỹ năng giáo dục, logic và nhận thức chung (mô hình hóa biểu tượng) hành động phổ quát với các đơn vị ngôn ngữ.

Chương trình cung cấp cho việc nghiên cứu chính tả và dấu câu dựa trên sự hình thành các hoạt động giáo dục phổ quát. Việc hình thành khả năng phân biệt các phần của lời nói và các phần quan trọng của từ, phát hiện chính tả, phân biệt loại của nó, tương quan chính tả với một quy tắc nhất định, thực hiện một hành động theo quy tắc, thực hiện tự kiểm soát chính tả là cơ sở của một bài viết có thẩm quyền, không có lỗi.

Nội dung chương trình là cơ sở để học sinh nắm vững các kỹ thuật phân tích, tổng hợp tích cực (trong mối quan hệ với các đơn vị ngôn ngữ và lời nói đã học), so sánh, tìm điểm giống và khác nhau, suy luận và quy nạp, nhóm, trừu tượng hóa, hệ thống hóa, chắc chắn góp phần vào sự phát triển tinh thần và lời nói. Trên cơ sở này, nhu cầu hiểu ngôn ngữ và lời nói như một chủ đề nghiên cứu phát triển, phát triển thái độ có ý nghĩa đối với việc sử dụng các đơn vị cơ bản của ngôn ngữ trong lời nói.

Chương trình cung cấp cho việc hình thành có mục đích các kỹ năng cơ bản khi làm việc với thông tin. Trong quá trình thành thạo tiếng Nga, các kỹ năng liên quan đến văn hóa thông tin được hình thành: đọc, viết, làm việc hiệu quả với sách giáo khoa, sử dụng từ điển ngôn ngữ và sách tham khảo. Học sinh sẽ làm việc với các thông tin được cung cấp trong định dạng khác nhau(văn bản, hình, bảng, sơ đồ, mô hình từ, ghi nhớ). Họ sẽ học cách phân tích, đánh giá, chuyển đổi và trình bày thông tin nhận được, cũng như tạo các đối tượng thông tin mới: tin nhắn, đánh giá, thư, thiệp chúc mừng, bài luận ngắn, bộ sưu tập công trình sáng tạo, báo lớp, v.v.

Làm việc trên EMC "Trường học của Nga" cho kết quả tốt. Những ưu điểm của tài liệu giảng dạy trong nghiên cứu đọc viết theo sách giáo khoa "Lời nói bản địa" (các tác giả L. Klimanova, V. Gorodetsky và những người khác):

Ưu tiên hiểu biết hơn sinh sản;

cách tiếp cận nhân quả, phân tích để làm việc với văn bản;

Nhấn mạnh vào các phán đoán hợp lý của riêng mình;

bản chất không chính thức, giải trí của câu hỏi;

Tính đầy đủ của các phương tiện hình thành kỹ năng phức hợp;

Chương trình liên quan đến việc tổ chức các hoạt động dự án, góp phần đưa học sinh vào một quá trình nhận thức tích cực. Hoạt động dự án cho phép bạn củng cố, mở rộng, đào sâu kiến ​​​​thức thu được trên lớp, tạo điều kiện cho sự phát triển sáng tạo của trẻ, hình thành lòng tự trọng tích cực, kỹ năng Các hoạt động chung với người lớn và đồng nghiệp, khả năng hợp tác với nhau, cùng lập kế hoạch hành động, tìm kiếm và hệ thống hóa thông tin cần thiết.

2.2 Phương pháp, kĩ thuật dạy học văn

Có tính đến sự chuẩn bị khác nhau của trẻ em trong việc dạy đọc viết đòi hỏi phải chia lớp thành các nhóm có điều kiện. Với cách phân chia như vậy, giáo viên sẽ dễ dàng phân bổ chính xác các nhiệm vụ độc lập cho học sinh sao cho hữu ích nhất với mọi người. Các nhóm không cố định, bởi vì khi chúng học hỏi, những đứa trẻ bị tụt lại phía sau có thể bắt kịp và thậm chí vượt qua những đứa trẻ đã được chuẩn bị tốt hơn trước khi nhập học về các kỹ năng và khả năng. Giáo viên không ngừng nghiên cứu khả năng ngày càng tăng của học sinh trong việc nắm vững kiến ​​\u200b\u200bthức và kỹ năng và tính đến điều này khi phân bổ các nhiệm vụ độc lập.

Điều kiện quan trọng nhất đối với một tổ chức học tập như vậy là kết quả của việc thực hiện các nhiệm vụ độc lập phải được đưa vào công việc chung của cả lớp. Trên cơ sở nghiên cứu khả năng của trẻ, giáo viên tổ chức làm bài trên các tài liệu có độ khó khác nhau, lựa chọn âm tiết, từ ngữ, lời văn mạch lạc phù hợp với từng học sinh, khi đọc các em nhỏ thể hiện sự chủ động, đó là do chọn tài liệu văn bản.

Tài liệu thống nhất theo một chủ đề chung, trong đó học sinh của các nhóm khác nhau làm việc độc lập, tại một số điểm nhất định trong bài học được đưa vào hoạt động tập thể lớp. Trên cơ sở này, O. N. Federyagina lưu ý, có sự phong phú và phát triển các ý tưởng về các đối tượng và hiện tượng, trong đó hình thức ban đầu học sinh học từ các đoạn văn ngắn và hình ảnh minh họa từ sách vỡ lòng. Nhờ cách tổ chức học tập này, học sinh nắm vững cách đọc thành công và nhanh hơn so với việc học từ cùng một tài liệu chỉ từ phần sơ cấp.

Việc dạy đọc viết với sự cân nhắc có mục đích, có hệ thống về sự sẵn sàng của từng cá nhân học sinh sẽ kích thích hoạt động và tính độc lập của học sinh. Họ thành thạo các phương pháp hoạt động trí óc mà họ đã đạt được: họ thực hiện phân tích âm thanh nâng cao của từ, đọc các văn bản cơ bản từ bảng đen và độc lập với sách; mọi người thực hiện các nhiệm vụ tương ứng với mình cơ hội thực sự, và tham gia vào công việc chung lớp trong vai trò có sẵn cho anh ta ở cấp học này. Một nơi quan trọng bị chiếm đóng bởi công việc độc lập.

Nhìn chung, đào tạo đọc viết phân hóa đáp ứng yêu cầu không tập trung vào mức độ phát triển cá nhân mà tập trung vào “vùng phát triển gần” (theo L.S. Vygotsky).

Sự tương tác do giáo viên tổ chức trong công việc chung của những học sinh có sự chuẩn bị khác nhau góp phần làm phong phú thêm kiến ​​​​thức và kỹ năng của họ. Những học sinh kém chuẩn bị cho việc đọc viết có thể giỏi các kỹ năng khác, chẳng hạn như vẽ, lao động chân tay và giáo dục thể chất. Vì vậy giáo viên phải sử dụng thế mạnhđể khuyến khích họ đọc và viết. Tăng động lực, giáo viên so sánh thành tích của học sinh không phải với thành tích của các bạn cùng lớp mà chỉ với thành tích hàng tuần trước đây của chính họ, v.v.

Nhiệm vụ của giáo viên không chỉ dạy trẻ đọc, viết, đếm mà còn phát triển những kỹ năng còn thiếu ở học sinh. Phải đạt được sự phát triển hài hòa về nhân cách của mỗi trẻ em cả về tinh thần và thể chất. Tăng tỷ lệ công việc độc lập cho học sinh giỏi hơn cho phép giáo viên chú ý nhiều hơn đến học sinh yếu. Về vấn đề này, O. N. Federyagina lưu ý, một quan điểm hợp lý được hướng vào việc nghiên cứu các tài liệu chữ cái và văn học bổ sung, những tài liệu luôn có sẵn cho học sinh.

Việc dạy đọc viết phân biệt bằng cách sử dụng các nhiệm vụ có mức độ khó như nhau sẽ thay đổi tương ứng việc sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên, có tính đến sự sẵn sàng của các nhóm học sinh khác nhau.

Cần phải không ngừng hoàn thiện dàn ý bài học, văn bản đọc thêm, tạo thẻ mới để phân tích cấu trúc âm thanh của từ, chữ viết, các bài tập nói và logic khác nhau.

Đồng thời, cần phải tính đến việc giảm độ tuổi học đọc và viết của trẻ em và sự phát triển nhanh chóng của thông tin trong giai đoạn mầm non đang phát triển. Trong việc giáo dục trẻ em sáu tuổi, ngày càng có nhiều người chiếm một vị trí. trò chơi giáo khoa thu được những dấu hiệu của một phương pháp dạy học độc lập.

Tuy nhiên, hiểu được sự cần thiết phải tổ chức học tập phân hóa, cả học giả-thầy giáo lẫn giáo viên-người thực hành đều không tìm được cơ sở thích hợp để phân hóa học sinh. Họ vấp phải mâu thuẫn sau: chia trẻ theo mức độ phát triển là không đúng. Chúng ta phải tiếp tục tìm cách giảng dạy thành công cho tất cả mọi người, quan tâm đúng mức đến từng học sinh. Tuy nhiên, thực tế là một giáo viên bình thường không thể làm việc trung thực với những đứa trẻ có khuynh hướng và sự sẵn sàng học tập khác nhau với cùng một thành công. Theo O. E. Kurlygin, sự khác biệt là cần thiết để nâng cao hiệu quả đào tạo.

Học viết là một quá trình phức tạp, do đó, trẻ cần có sự chuẩn bị sơ bộ cho chính quá trình viết. Trong phương pháp dạy viết, khi dạy viết các chữ cái, các kỹ thuật tương tự thường được sử dụng: kiểm tra sơ bộ các yếu tố của một chữ cái, so sánh chúng với các yếu tố của chữ in tương ứng, viết sơ bộ yếu tố phức tạp bức thư.

A. A. Nikolaeva lưu ý rằng những kỹ thuật này, mặc dù không phải lúc nào cũng mang lại chất lượng viết cần thiết, nhưng lại rất quan trọng ở giai đoạn đầu học viết thư. Ông thấy lý do cho hiệu quả kém của loại công việc này trong cách tiếp cận chung trong việc dạy trẻ em viết các chữ cái được viết trong bảng chữ cái. Rốt cuộc, mỗi chữ cái có cấu hình riêng, khác với các dạng chữ cái khác, mặc dù nhiều chữ cái có một số yếu tố chung. Do đó, cá nhân làm thêmđể dạy trẻ nhận thức đúng, không nhầm lẫn về cấu hình của từng chữ cái.

Trong trường hợp này, một cách tiếp cận khác biệt trong việc hình thành các kỹ năng này có thể hữu ích. Sau khi giáo viên giải thích quy tắc viết một bức thư, các em viết bức thư đó hoặc các yếu tố của nó trên toàn bộ tờ giấy nhận được tùy theo khả năng của tay. Giáo viên có cơ hội kiểm soát cách học sinh hiểu chính tả của một chữ cái nhất định và có thể giúp trẻ loại bỏ lỗi trước khi bắt đầu viết vào vở.Khi dạy trẻ viết chữ cái, nên cho trẻ xem hình ảnh của một chữ cái hoặc một trong số chúng ở dạng hình ảnh giống với cấu hình của nó.

Một cách tiếp cận khác biệt trong quá trình dạy viết cũng được thực hiện khi tiến hành làm việc cá nhân với học sinh. Ví dụ, đối với trẻ thuận tay trái, kỹ thuật sao chép có thể trở thành kỹ thuật chủ đạo.

Trẻ em, M. M. Bezrukikh lưu ý, viết bằng tay trái, khi viết các chữ cái, thường nhầm lẫn quỹ đạo của các chuyển động, viết các chữ cái theo hướng ngược lại, vì vậy các mẫu nên có các mũi tên biểu thị chuyển động ban đầu và chuyển động tiếp theo khi viết một chữ cái.

Trẻ thuận tay trái thường gặp khó khăn và chỉ sau nhiều lần cố gắng mới hiểu mình nên viết gì và viết như thế nào, trẻ dường như không nhìn thấy dòng chữ, lấy chữ cái ra xa dòng trên và dòng dưới. Anh ta nhầm lẫn không chỉ quyền và bên trái các chữ cái, nhưng thậm chí trên và dưới. Trẻ em đặc biệt khó xác định điểm bắt đầu của chuyển động và chọn quỹ đạo chính xác. Để khắc phục những khó khăn này, cần phải đào tạo đặc biệt về nhận thức không gian-hình ảnh, trí nhớ hình ảnh. Để làm được điều này, M. M. Bezrukikh gợi ý sử dụng một tập hợp các bài tập được phát triển bởi các chuyên gia - nhà sinh lý học và nhà phương pháp học:

Sao chép các số liệu khác nhau và sự kết hợp của chúng;

Tái tạo chúng từ bộ nhớ;

Theo dõi hình dạng (chữ cái) bằng các điểm;

Phân biệt các số liệu với những người khác.

Bạn có thể thay đổi các nhiệm vụ này, làm phức tạp hoặc đơn giản hóa chúng tùy thuộc vào sự thành công của việc triển khai.

Đối với những em khi viết trên vạch kẻ do sợ viết không hết hoặc viết quá vạch kẻ nên bóp mạnh bút trong tay gây mỏi tay đáng kể, có thể thực hiện sơ bộ trên tờ giấy không kẻ dòng. được sử dụng, nơi học sinh tự do viết một bức thư hoặc các yếu tố của nó.

Với những đứa trẻ được tìm thấy bằng cấp cao sự chú ý không ổn định, cần phải thực hiện công việc sơ bộ khơi dậy sự quan tâm sâu sắc của họ. Trước khi viết một chữ cái hoặc các phần tử của nó vào vở, trước tiên trẻ phải viết toàn bộ chữ cái hoặc các phần tử của nó vào bản vẽ.

Việc hình thành các kỹ năng đồ họa cơ bản là cần thiết để học chữ cái ban đầu. Như A. A. Nikolaeva lưu ý, sự phát triển của đồ họa gắn liền với sự phát triển của các biểu diễn không gian, với sự cải tiến kỹ năng vận động tinh, rèn luyện sự nhịp nhàng, uyển chuyển của động tác tay.

Bằng cách thực hiện dạy học phân hóa trong bài tập viết, giáo viên có cơ hội ngăn ngừa những lỗi sai của trẻ, hỗ trợ cụ thể cho trẻ, sau đó học sinh bắt đầu viết đúng.

Sự kết luận

Giáo dục đọc viết ở trường tiểu học không chỉ nhằm mục đích hình thành nhân cách biết chữ theo chức năng và đảm bảo sự phát triển ngôn ngữ và lời nói của trẻ, mà còn để thích nghi thành công trong một lĩnh vực mới của cuộc sống, đòi hỏi phải lựa chọn phương tiện ngôn ngữ phù hợp.

Biết chữ được dạy trong lớp bằng phương pháp phân tích tổng hợp, bao gồm hai quá trình có liên quan đến nhau - phân tích và tổng hợp. Khóa học xóa mù chữ theo "Trường học của Nga" EMC bao gồm các giai đoạn trước chữ cái, chữ cái và sau chữ cái. biết chữ là một phần không thể thiếu một khóa học liên tục về phát triển ngôn ngữ và lời nói tiếng Nga, trong đó nhấn mạnh một số lĩnh vực phát triển nhất định của trẻ em trong khuôn khổ môn học "ngôn ngữ Nga", được thực hiện ở mức độ dễ tiếp cận đối với trẻ em.

Để kích hoạt học sinh trong lớp học, tăng động lực học chữ, giáo viên sử dụng nhiều hình thức và phương pháp làm việc: sử dụng trò chơi, đàm thoại tình huống; trò chơi cạnh tranh trong đó tất cả học sinh chơi một cách thích thú (ai sẽ nói nhiều câu hơn, từ theo chủ đề, v.v.).

Để củng cố tài liệu ngữ pháp và từ vựng, bài tập nóiđược nắm giữ bởi một giáo viên hoặc một học sinh mạnh mẽ. Tốc độ nói tăng dần. Với việc thực hành tốt tài liệu giáo dục bằng lời nói, trẻ em sẽ đối phó tốt với nó khi đọc văn bản, nghe, kể lại và các loại công việc khác.

Giáo viên làm việc với tài liệu ngữ pháp sử dụng rộng rãi các lược đồ ngữ pháp giúp trẻ xây dựng câu đúng. Trước khi thực hiện bằng miệng hoặc tác phẩm viết lược đồ ngữ pháp được viết trên bảng. Kinh nghiệm làm việc cho thấy rằng ngay cả những học sinh yếu nhất cũng đối phó tốt với tài liệu ngữ pháp nếu trẻ quen làm việc với sơ đồ. Với sự trợ giúp của các sơ đồ, công việc khắc phục lỗi được thực hiện.

UMK "Trường học Nga" liên quan đến việc tạo ra các điều kiện đảm bảo sự phát triển toàn diện các khả năng của tất cả trẻ em. Toàn bộ kho công cụ hỗ trợ trực quan được sử dụng rộng rãi trong các bài học - sơ đồ, hình vẽ, tranh ảnh, thẻ tham khảo, v.v. Cách tiếp cận cá nhân, khác biệt đối với học sinh với các kiểu tư duy khác nhau đặt ra yêu cầu đặc biệt đối với việc trình bày tài liệu giáo dục. Nó không chỉ mang tính thông tin, dễ tiếp cận mà còn phải có cảm xúc, sinh động, khiến học sinh có những ý tưởng, liên tưởng, hình ảnh trực quan nhất định.

Sự cần thiết cho một cách tiếp cận khác biệt và dựa vào kiến ​​thức của cá nhân và đặc điểm đánh máy cá nhân học sinh và nhóm học sinh, quy định việc sử dụng các tài liệu giáo khoa phù hợp: bảng huấn luyện đặc biệt, thẻ - nhiệm vụ xác định tình trạng của thẻ đục lỗ, sơ đồ. Trong lớp học nên có một hoạt động Nhận xét và quan sát chiến thuật sư phạm.

Chương trình của EMC "School of Russia" không chỉ cung cấp việc hình thành các kỹ năng đọc và viết mà còn thu được các kỹ năng cơ bản khi làm việc với thông tin cần thiết cho sự phát triển của văn hóa thông tin, đặc biệt là việc sử dụng từ điển ngôn ngữ và tài liệu tham khảo sách. Trong quá trình học đọc viết thành thạo, học sinh học cách phân tích, đánh giá, biến đổi và trình bày thông tin nhận được, tạo ra nhiều đối tượng thông tin mới.

Danh sách tài liệu đã qua sử dụng

Babansky, Yu.K. phương pháp giảng dạy trong trường học hiện đại/ Y. K. Babansky. - M.: Sư phạm, 1985. - 120 tr.

Bezrukikh, M. M. Bí quyết dành cho học sinh lớp một gặp khó khăn trong học viết và trẻ thuận tay trái / M. M. Bezrukikh. - M.: Yuventa, 2007. - 80 tr.

Budarny, A.A. cách tiếp cận cá nhân trong giảng dạy / A. A. Budarny // Trường tiểu học. - 2005. Số 7 - S. 11 - 14.

Vygotsky, L.S. yêu thích nghiên cứu tâm lý. Suy nghĩ và lời nói. Các vấn đề phát triển tâm lýđứa trẻ / Ed. MỘT. Leontiev và A.R. Luria. - M.: Nhà xuất bản APN RSFSR, 1956. - 519 tr.

Egorov, T. G. Tiểu luận về tâm lý dạy trẻ đọc [Văn bản] / T. G. Egorov; M. : Nhà xuất bản APN RSFSR, 1991. - 107 tr.

Korobova, N. N. Phát triển lời nói học sinh cấp 2 / N.N. Korobova // Trường tiểu học. - 2008. - Số 10. - S. 44 - 46.

Kochetkova, A.V. Các phương pháp phức tạp để phát triển lời nói liên kết của học sinh nhỏ tuổi / A.V. Kochetkova // Trường tiểu học. - 2002. - Số 9. - S. 64 - 68.

Kurlygina, O.E. Hình thành hoạt động giáo dục của học sinh lớp 1 trong các bài học đọc viết / O. E. Kurlygin // Trường tiểu học. - 2010. - Số 8. - S. 15 - 17.

Leontiev, M.R. Về bộ giáo dục"Trường học Nga" / M.R. Leontiev // Trường tiểu học. - 2009. - Số 4. - S. 6 - 7.

Lvov, M.R. Các phương pháp phát triển lời nói của học sinh nhỏ tuổi: Hướng dẫn dành cho giáo viên / M.R. Lviv. - M.: Giáo dục, 1985. - S. 72 - 140.

Nizhegorodtseva, N.V. Tâm lý và sư phạm sự sẵn sàng đi học của trẻ [Văn bản]: hướng dẫn thực tế cho các nhà tâm lý học, giáo viên và phụ huynh / N. V. Nizhegorodtseva. - M. : Vlados, 2001. - 256 tr.

Nikolaeva, A. A. Khác biệt hóa và cá nhân hóa quá trình giáo dụcở trường tiểu học: Từ kinh nghiệm của A.A. Nikolaeva, giáo viên tiểu học Trường trung học cơ sở MOU số 11 p. Volochaevka. - Birobidzhan: OblIPKPR, 2010. - 36 tr.

Osmolovskaya, I. M. Tổ chức học tập khác biệt trong trường phổ thông hiện đại / I. M. Osmolovskaya. - M.: Nhà xuất bản "Viện tâm lý học thực tế»; Nhà xuất bản Voronezh của NPO "MODEK", 1998. - 160 tr. học chữ tiểu học

Redozubov, S.P. Phương pháp dạy đọc và viết ở trường tiểu học [Văn bản] / S.P. Redozubov. - M.: NXB APN. - 1961. - 428 tr.

Tiếng Nga ở trường tiểu học: Lý luận và thực hành dạy học: Proc. trợ cấp / M.S. Soloveichik, P.S. Zhedek, N.N. Svetlovskaya và những người khác; biên tập. CÔ. Soloveichik. - M. : Học viện, 1998. - 384 tr.

Sinitsyn, V.A. Những cách tiếp cận hiện đại đối với sự phát triển lời nói của học sinh nhỏ tuổi / V.A. Sinitsyn // Trường tiểu học. - 2003. - Số 2. - S. 71 - 75.

Sunagatullina, I.N. Đặc điểm hoạt động lời nói của học sinh THCS phát âm chưa rõ kém phát triển chung bài phát biểu / I.N. Sunagatullina // Trường tiểu học. - 2009. - Số 2. - S. 78 - 81.

Federyagin, O.N. làm việc nhóm trong giờ dạy chữ / O. N. Federyagina // Trường tiểu học. - 2011. - Số 3. - S. 14 - 17.

Fomicheva, G.A. Về việc hình thành cấu trúc cú pháp lời nói của học sinh nhỏ tuổi: Phương pháp rèn luyện cú pháp ở các lớp tiểu học / G.A. Fomichev // Trường tiểu học. - 2001. - Số 1. - S. 15 - 29.

Được lưu trữ trên Allbest.ru

...

Tài liệu tương tự

Nguyên tắc hiển thị trong cách diễn giải của giáo viên nước ngoài và chuyên gia tâm lý. Nghiên cứu việc sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học văn. hướng dẫn về việc sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học văn ở tiểu học.

giấy hạn, thêm 20/10/2011


Khái niệm về sự sẵn sàng để biết chữ. Công nghệ dạy chữ cho trẻ mầm non. Đặc điểm của trẻ chậm phát triển nói chung. Tình trạng sẵn sàng dạy chữ cho trẻ OHP. Phân tích sản phẩm hoạt động của trẻ. Nguyên tắc và phương hướng đào tạo.

luận văn, bổ sung 29/10/2017


Nguyên tắc cơ bản làm cơ sở cho việc đọc và viết và được học sinh tiếp thu trong thời kỳ học chữ. Vấn đề phân chia âm tiết và những điểm chính trong nghiên cứu âm thanh. Các tính năng của cơ chế đọc ban đầu, cần được tính đến khi dạy đọc viết.

giấy hạn, thêm 18/10/2010


Phương pháp làm quen với đề xuất trong quá trình chuẩn bị cho trẻ mẫu giáo 6-7 tuổi làm quen với đọc viết. Các tính năng đồng hóa cấu trúc âm tiết của từ trong giai đoạn mầm non. Nghiên cứu về cơ sở tâm lý và sư phạm của sự sẵn sàng giao tiếp và lời nói của trẻ em đến trường.

luận văn, bổ sung 15/04/2014


Sự sẵn sàng của trẻ em ở độ tuổi tiểu học bị chậm phát triển trí tuệ để học đọc và viết. Nhiệm vụ dạy viết và đọc cho học sinh khuyết tật trí tuệ. Cơ sở ngôn ngữ của phương pháp giảng dạy trong một trường cải huấn đặc biệt.

hạn giấy, thêm 23/09/2014


Các loại hợp xướng và đặc điểm của hát hợp xướng. Các giai đoạn học một bài hát. Hệ thống hình thành kỹ năng hát và hợp xướng ở trường tiểu học. Nội dung và trình tự dạy học ký hiệu âm nhạc ở tiểu học. Phương pháp solmization tuyệt đối và tương đối.

trình bày, thêm 13/10/2013


Bản chất và nhiệm vụ Học tập tương tác trong trường tiểu học. Thực hiện bộ phương pháp và kỹ thuật dạy học tương tác cho học sinh nhỏ tuổi trong giờ học toán. Xác định động lực của mức độ hình thành các hành động giáo dục phổ quát của học sinh.

luận văn, bổ sung 17/02/2015


Đặc điểm hình thành khả năng sẵn sàng dạy chữ của trẻ kém phát triển nói chung. Đặc điểm về cấu trúc và nội dung của hệ thống dạy học ngữ văn. Phân tích hệ thống công việc khắc phục về việc sử dụng các công nghệ chơi game ở giai đoạn đào tạo ban đầu.

hạn giấy, thêm 02/05/2014


Cơ sở tâm lý - sư phạm và ngôn ngữ của phương pháp dạy đọc viết cho trẻ khiếm thính. Phương pháp phân tích tổng hợp âm thanh, các bài học tiền văn học và làm việc trên mồi. Củng cố các tài liệu được bao phủ, sự khác biệt của âm thanh tương tự.

hạn giấy, thêm 07/08/2011


Dạy chữ cho trẻ mầm non chậm phát triển về lời nói. Phát triển thính giác âm vị và nhận thức âm vị trong ontogeny. Các khía cạnh phương pháp dạy đọc viết cho trẻ kém phát triển về lời nói. Phương pháp nghiên cứu phân tích âm vị.

Lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp là một trong những vấn đề cơ bản của khoa học sư phạm. Điều này đặc biệt đúng với phương pháp dạy đọc viết ở trường tiểu học, với sự giúp đỡ của nó, giáo viên trang bị cho trẻ những kiến ​​​​thức cơ bản về khoa học, đảm bảo sự phát triển đúng đắn về nhân cách, hình thành thế giới quan, phát triển đa dạng. khả năng nhận thức. Phần lớn được quyết định bởi sự lựa chọn phương pháp giảng dạy, nó phụ thuộc vào hiệu quả của nó, liệu quá trình học tập sẽ trở nên thú vị và vui vẻ hay nó sẽ biến thành một công việc khó khăn, nặng nề.

học sinh và giáo viên

Phương pháp dạy đọc viết ở trường tiểu học cần mang lại hiệu quả thiết thực. Giáo viên là trung gian giữa kiến ​​thức và ý thức của học sinh. Nhiệm vụ chính là truyền đạt kiến ​​\u200b\u200bthức này cho trẻ, sử dụng các phương pháp hiệu quả, cách thức tổ chức, cách thức nhất định, phương pháp cung cấp tài liệu giáo dục.

Theo nhiều cách, phương pháp giảng dạy phụ thuộc vào đặc điểm sinh học, sinh lý của sinh vật đang phát triển. Khi gửi tài liệu đào tạo, cần tính đến tuổi tác, các giai đoạn phát triển sinh học, chúng ảnh hưởng đến khả năng lao động, sức khỏe thể chất, sự mệt mỏi và mức độ khả năng sáng tạo. Mọi thứ phải được tính đến khi làm việc với trẻ em.

Vấn đề chính trong giáo dục là làm thế nào để phát triển ở trẻ hứng thú với kiến ​​​​thức mới, học tập, làm thế nào để thấm nhuần nhu cầu phát triển bản thân, tìm kiếm độc lập ở trẻ. Những vấn đề này ảnh hưởng đến lĩnh vực nhu cầu động lực của trẻ. Thường thì học sinh chưa có khả năng học “cho chính mình”. Họ có thể cố gắng để được khen ngợi, được tặng quà, được cha mẹ. Mỗi động cơ này cuối cùng đều có một kết thúc. Đó là lý do tại sao giáo viên có nghĩa vụ phải hình thành động cơ học tập, nơi mà quá trình nhận thức sẽ đóng vai trò là cơ sở. Để giải quyết những vấn đề này, nhiều phương pháp khác nhau đang được phát triển.

Lịch sử của các phương pháp khác nhau

Lịch sử của các phương pháp dạy đọc viết ở trường tiểu học có nguồn gốc từ xa xưa, nó mang tính hướng dẫn và phức tạp. Những giáo viên xuất sắc nhất trong thời đại của họ là L. N. Tolstoy, K. D. Ushinsky, V. P. Vakhterov. Một chủ đề nóng bỏng đối với họ là viết bảng chữ cái. Khả năng đọc, viết (biết chữ sơ cấp) là chìa khóa của giáo dục phổ thông. Trong một thời gian dài, nạn mù chữ là vật cản trên con đường đến với ánh sáng tri thức của con người.

Cho đến cuối thế kỷ 18, các phương pháp giảng dạy giáo điều thống trị thực hành ở trường, khi phương pháp giả định (az, beeches, chì) được sử dụng. Ông dựa vào việc ghi nhớ các chữ cái một cách máy móc, đặt tên cho chúng, các âm tiết và các từ khác. Nếu chúng ta phân tích hiệu quả của phương pháp này, chúng ta có thể nói rằng nó chỉ dựa vào việc ghi nhớ. Lời nói có âm thanh, âm thanh không được tính đến, không cần đọc liên tục các âm tiết.

Đối với nhận thức của trẻ em, các văn bản rất khó khăn. Tất cả họ đều có một nội dung tôn giáo phức tạp. Việc dạy viết đã được tách ra khỏi đọc.

Nhu cầu giáo dục đại chúng dẫn đến việc các nhà giáo dục bắt đầu tìm kiếm phương pháp mới học tập - dễ dàng hơn, nhanh hơn, tiết kiệm hơn. Thay thế nghĩa đen phương pháp âm thanh, trong đó tập trung vào khả năng phân tích và tổng hợp của học sinh.

Ưu điểm của phương pháp âm thanh

Như đã đề cập, phương pháp giả định là một phương pháp tổng hợp theo nghĩa đen rõ ràng: các chữ cái được ghi nhớ, kết hợp thành các âm tiết, sau đó thành các từ. Nhiều tranh chấp giữa những người học sơ cấp trong thế kỷ 19 đã dẫn đến sự xuất hiện của các phương pháp giảng dạy hợp lý. Họ có một số lợi thế so với các phương pháp giả định.

Ngày nay, phương pháp dạy đọc viết đúng đắn ở trường tiểu học là cơ bản. Việc đọc văn học vì thế trở nên thú vị hơn rất nhiều. Các bài học là công việc phân tích quá trình suy nghĩ phát triển. Đồng thời, việc dạy cả đọc và viết bắt đầu được tiến hành đồng thời. Các văn bản để đọc dễ hiểu hơn vì chúng hấp dẫn, nhiều thông tin.

Ở châu Âu, phương pháp phân tích-tổng hợp âm thanh được phát triển vào thế kỷ 19 bởi A. Diesterweg, W. Greser, Vogel. Ở Nga, nó được giới thiệu lần đầu tiên bởi K. D. Ushinsky, tiếp tục công việc của ông vào cuối thế kỷ 19 bởi các mồi nổi tiếng Tikhomirov, Vakhterov, Flerov, và vào thế kỷ 20 bởi Yankovskaya, Redozubov.

Các mồi của Liên Xô đã trở thành một bước quan trọng trong giáo dục. trở nên tiên tiến hơn, họ có thể nhanh chóng thành thạo các kỹ năng đọc. Trong một thời gian tương đối ngắn (ba tháng) đã có thể học đọc. Đồng thời, phương pháp dạy chữ ngay lập tức giúp học viết, nắm vững kiến ​​​​thức về ngữ pháp, chính tả. Ngày nay, hơn ba mươi bảng chữ cái và bảng chữ cái khác nhau đã được phát triển cho học sinh tiểu học.

Phương pháp dạy đọc viết ở trường tiểu học Goretsky

Phương pháp hiện đại của V. G. Goretsky và A. F. Shanko được tính cho ba tháng rưỡi học. Hệ thống ngụ ý một trình tự khác trong nghiên cứu về âm thanh và chữ cái so với bảng chữ cái. Goretsky, trong phương pháp dạy đọc viết ở trường tiểu học, đã sắp xếp các âm và chữ cái dựa trên tần suất sử dụng của chúng. Đầu tiên, những âm được sử dụng nhiều nhất trong lời nói được nghiên cứu, sau đó là những âm ít phổ biến hơn và cuối cùng là những âm ít được sử dụng hơn. Điều này cho phép bạn đẩy nhanh quá trình phát triển và công nghệ của lời nói. Điều này mở ra cơ hội cho giáo viên đồng thời tiến hành phát triển lời nói có mục đích, phân tích nội dung ngữ nghĩa của văn bản, thực hiện bài tập khác nhau củng cố kiến ​​thức đã học.

Điểm khởi đầu trong kỹ thuật của Goretsky là phân tích âm thanh của lời nói. Trẻ tách các câu khỏi văn bản, chia chúng thành các âm tiết, nhấn mạnh các trọng âm, thiết lập trình tự, số lượng và tính chất của các âm, mối quan hệ của chúng với nhau trong một từ.

Phân tích hiệu quả của phương pháp này, điều đáng nói là các giáo viên đánh giá cao sách giáo khoa của Goretsky. Tất cả các quan điểm của ông đã được chứng minh một cách khoa học, thực tế chứng minh hiệu quả cao của việc giảng dạy theo phương pháp này.

đào tạo tiếng Nga

Giờ học chữ ở tiểu học nhiệm vụ chínhđặt sự hình thành của chính tả đúng. Khả năng diễn đạt một cách có ý nghĩa, chính xác về mặt văn phong, một cách biểu cảm, đúng ngữ điệu bằng văn bản, cuối cùng mỗi học sinh nên nắm vững. Chính tả trong phương pháp dạy học văn ở tiểu học cũng là một trong những vị trí đầu tiên. Ở trường tiểu học, những kiến ​​\u200b\u200bthức cơ bản được thu thập mà học sinh phải nắm vững, từ đó hình thành nền tảng kiến ​​​​thức về ngôn ngữ Nga.

Học sinh nhỏ tuổi nghiên cứu cấu tạo âm thanh của từ, đặc trưng cho phụ âm và nguyên âm, giải thích vai trò của nguyên âm không nhấn và nhấn, độ cứng và mềm của phụ âm. Tìm hiểu các khái niệm cơ bản về hình thái học để sử dụng đúng từ. Tất cả những nền tảng này được cung cấp bởi phương pháp giáo dục tiểu học.

Các phần chính của phương pháp

Các phần chính của phương pháp đào tạo ban đầu như sau:

• giáo dục biết chữ. Dưới đây là các phương pháp dạy đọc và viết chính, kết quả của những thành công to lớn bắt đầu bộc lộ trong thời kỳ Xô Viết.
• kỹ thuật đọc. Ở trường tiểu học, nhiệm vụ chính của việc dạy đọc là dạy trẻ đọc trôi chảy và có ý thức, chuẩn bị cho trẻ chuyển sang các lớp trung học cơ sở.
• Văn phạm trong phương pháp dạy đọc viết ở tiểu học, cũng như chính tả đóng một vai trò quan trọng. Mục đích là dạy trẻ viết chữ tiểu học, cũng như rèn kỹ năng đánh vần đầu tiên.
• Phát triển lời nói. Phần này ở tiểu học rất đa dạng. Trẻ bắt đầu phân tích bài phát biểu của mình, tổng hợp, rút ​​ra kết luận. Chúng được đặt trong điều kiện bạn cần suy nghĩ về bài phát biểu của mình, thể hiện chính xác suy nghĩ của bản thân. Ở giai đoạn này, người ta biết rằng bài phát biểu bằng văn bản khác với miệng ở các dạng: từ vựng, hình thái và cú pháp. Trẻ cần có nền tảng để phát âm mạch lạc, chính xác.

Khái niệm phương pháp

Phương pháp dạy đọc viết ở trường tiểu học nên lấy cơ sở nào để đạt hiệu quả cao nhất trong việc dạy trẻ? Để trả lời câu hỏi này, bạn cần tự làm quen với các phương pháp là gì.

Phương pháp này là một hoạt động chung có trật tự của giáo viên và học sinh, nhằm đạt được các mục tiêu đã đề ra.

Phương pháp giáo khoa - một tập hợp các cách, cách giải quyết các vấn đề giáo dục. Trong mối quan hệ với giáo viên, nó đề cập đến phương pháp giảng dạy, đối với học sinh - về thái độ học tập của anh ta. Trong hoạt động chung của học sinh và giáo viên, các kỹ thuật được đưa vào phương pháp chính dạy đọc viết ở trường tiểu học được phân biệt.

Tiếp nhận - một phần cấu trúc của phương pháp, một yếu tố, một hành động một lần, một bước để thực hiện nó. Mỗi di chuyển là một hành động riêng biệt.

Phần khách quan và chủ quan

Trong phương pháp dạy học, có những phần khách quan phụ thuộc vào thầy và những phần chủ quan không phụ thuộc vào thầy. Vì vậy, ví dụ, một câu chuyện là một phương pháp dạy học mà tất cả các giáo viên thực hiện, điểm chung trong đó là một đặc điểm khách quan. Nhưng mỗi màn trình diễn từ miệng thầy đều có nét riêng, chúng được chính thầy đưa vào câu chuyện. Trong bất kỳ lĩnh vực phương pháp nào, kỹ năng cá nhân của giáo viên, hình thức cao nhất của nghệ thuật sư phạm, đóng một vai trò quan trọng.

Các chức năng chính trong bất kỳ phương pháp nào là giảng dạy động lực, giáo dục, phát triển, tổ chức. Với sự giúp đỡ của họ, giáo viên giải quyết các vấn đề liên quan đến động lực, ảnh hưởng đến toàn bộ quá trình giáo dục. Như vậy, bất kỳ phương pháp dạy học nào cũng là con đường để đạt được mục tiêu.

Phân loại phương pháp dạy học văn ở tiểu học

Người thầy luôn cố gắng lựa chọn phương pháp thành công nhất để đạt được mục tiêu sư phạm của mình. Để giảm bớt vấn đề lựa chọn phương pháp, chúng được so sánh về hiệu quả, được đánh giá và kết hợp thành nhóm nhất định. Điều này được tạo điều kiện bởi việc phân loại, sắp xếp các phương pháp.

Các phân loại đầu tiên để đánh giá hiệu quả của phương pháp đã mô tả một phần của quy trình có thể nhìn thấy - những hành động mà giáo viên và học sinh thực hiện trong bài học. Những hành động này làm cho nó có thể mô tả phương pháp chính để dạy đọc viết ở trường tiểu học. Nó sớm chỉ ra rằng điều này là không đủ để phân tích và đánh giá công việc của quá trình giáo dục. Để so sánh, họ bắt đầu tìm kiếm những điểm mới để phân loại các phương pháp, chúng phải phản ánh tất cả các khía cạnh của quy trình. Tất cả các phương pháp bắt đầu được phân loại thành các hệ thống riêng biệt.

Theo nguồn tri thức

Phân loại theo (E. I. Petrovsky, E. Ya. Golant, N. M. Verzilin). Nguồn tri thức dựa vào thực tiễn, lời nói, trực quan được coi là cơ sở trong các phương pháp phân biệt. Tiến bộ văn hóa đã thêm một cuốn sách ở đây, trong thời gian gần đây- hệ thống video và máy tính. Sự phân loại này kết hợp năm phương pháp chính:

• trực quan;
• thực dụng;
• làm việc với cuốn sách;
• bằng lời nói;
• phương pháp video.

Mỗi phương pháp có thể hoạt động trong một loạt các sửa đổi (sửa đổi).

Theo lịch hẹn

Các phương pháp được phân loại theo mục đích của chúng (B.P. Esipov, M.D. Danilov), theo mục đích giáo khoa chính mà chúng được sử dụng. Ví dụ: “Phương pháp dạy học chữ ở tiểu học (dấu câu)”. Các đặc điểm chung trong phân loại này là các giai đoạn tiếp theo của quá trình học tập góp phần vào:

• việc tiếp thu kiến ​​thức;
• hình thành các kỹ năng và khả năng;
• ứng dụng kiến ​​thức;
• hoạt động sáng tạo;
• hợp nhất;
• kiểm tra kiến ​​thức, kĩ năng, năng lực.

Bản chất của hoạt động nhận thức

Phân loại theo tính chất (loại) hoạt động giáo dục (I. Ya. Lerner, M. N. Skatkin). Mức độ độc lập đạt được của sinh viên với kế hoạch làm việc được đề xuất được đánh giá. Dưới đây là các phương pháp sau:

• tiếp nhận thông tin;
• sinh sản;
• tìm kiếm kinh nghiệm);
• báo cáo vấn đề;
• nghiên cứu.

Nếu hoạt động của giáo viên chỉ dẫn đến việc ghi nhớ tài liệu, đến việc tái tạo nó một cách vô thức (thậm chí là chính xác), thì ở đây chúng ta có thể nói về hoạt động tinh thần cấp thấp (phương pháp tái tạo). Trong quá trình nghiên cứu hoạt động mạnh mẽ khi kiến ​​​​thức thu được là kết quả của công việc nhận thức, có một phương pháp nghiên cứu hoặc nghiên cứu.

Đặc điểm của các bài học đọc viết trong các lớp học với các nền tảng học sinh khác nhau.

G.N.Nuretdinova, giáo viên dạy tiếng Nga và văn học của kv cao nhất. hạng mục GAOU SPO "Trường cao đẳng sư phạm Arsk được đặt theo tên. G.Tukaya»

Nhiều trẻ vào lớp 1 đã biết đọc hoặc chuẩn bị tốt để đọc thành thạo. Vì vậy, trước hết mỗi giáo viên phải làm quen với thành phần lớp học của mình: nghiên cứu xem từng học sinh có đọc và đọc như thế nào (cả từ, âm tiết nhanh, âm tiết chậm, đánh vần nhanh, bắt đầu đánh vần, đọc Từng từ, không đọc gì cả). Giáo viên cũng làm quen với những thiếu sót trong lời nói và nhận thức về âm thanh lời nói, thường thấy ở những trẻ đến trường với sự chuẩn bị rất kém.

Khi đến trường, hầu hết trẻ em thường đã nói được, phân biệt được các âm trong từ và thường không trộn lẫn chúng nếu chúng gần giống nhau về âm (ví dụ: trong từ thận và thùng ). Ngay từ khi bắt đầu học, trẻ đã xác định được các âm riêng lẻ trong từ (nếu bạn chỉ cho trẻ ví dụ về âm đó là gì và cách đánh dấu âm đó), trẻ có thể gọi tên các âm theo thứ tự. từ ngữ đơn giản, ví dụ, trong như vậy ria mép, tâm trí, wow, ay; một số trẻ, sau một lần hiển thị, gọi tên các âm theo thứ tự các từ khó phân tích hơn, chẳng hạn như, ví dụ, bóng, trăng, mèo , bộc lộ sự sẵn sàng đầy đủ của các em để phân tích cấu trúc âm thanh của từ và đọc thành thạo, cơ sở để dạy cách viết các từ bằng chữ in và chữ viết cũng như cách đọc đúng. Đối với những người tham gia với tư cách là độc giả, hãy cải thiện khả năng thể hiện âm thanh và khả năng đọc của họ.

Đồng thời, những đứa trẻ chuẩn bị kém cũng bước vào trường, những đứa trẻ phát âm không hoàn hảo và đặc biệt thường có những thiếu sót trong nhận thức về các âm gần (một số phụ âm nguyên âm sh-zh, s-sh, ch-sh) , cũng như khó khăn trong việc thiết lập chuỗi âm thanh trong từ. Việc sửa chữa các lỗi phát âm phải được thực hiện trong toàn bộ quá trình đào tạo, đặc biệt là vì nhiều lỗi trong số đó ảnh hưởng đến sự thành công của việc đọc viết thành thạo.

Tài liệu dạy Shadowing nên được lựa chọn sao cho phù hợp với chủ đề chung của bài học (thường là trang sơ cấp), nhưng phân bổ theo khả năng của từng học sinh (đọc và bắt đầu đọc). Nguyên tắc lựa chọn tài liệu này áp dụng cho các bảng minh họa, tài liệu phát tay và sách dạy đọc (sách sơ bộ). Làm việc trên tất cả các tài liệu này được cấu trúc theo cách đảm bảo hoạt động phối hợp của học sinh trong bài học và phát triển kỹ năng đọc của mỗi học sinh theo sự chuẩn bị của mình. Đồng thời, những học sinh kém chuẩn bị hơn có trước tài liệu đọc đầy hứa hẹn gần nhất mà chúng bắt đầu sử dụng ngay khi có thể.

Việc đưa vào quan điểm xảy ra theo nguyên tắc khái quát hóa cách đọc chính của phụ âm với nguyên âm trong các âm tiết trực tiếp: nếu trẻ đã học cách đọc các phụ âm đầu tiên với một nhóm nguyên âm a, u, s, o. và, sau đó họ dễ dàng chuyển phương pháp này sang cách đọc với tất cả các phụ âm tiếp theo, ký hiệu chữ cái và âm thanh mà họ biết. Một khi trẻ học đọc các từ có nguyên âm tôi, bạn, theo cách tương tự biểu thị sự mềm mại của phụ âm. Trong trường hợp này, có một sự khái quát tự nhiên của cách đọc âm tiết với tất cả các nguyên âm, biểu thị sự mềm mại của phụ âm.

Học sinh được cung cấp các văn bản kết hợp tài liệu cho người mới bắt đầu và người đọc tốt. Một viễn cảnh trực quan về sự tiến bộ được tạo ra cho mỗi học sinh. Ví dụ: một biến thể của tài liệu chữ cái có dòng chữ: “Chúng tôi ổn. Chúng tôi có bóng bay và cờ! Chúng tôi hét lên “Hurrah! Hoan hô!" Từ cờ, hô chứa các âm f, f, k, h, học sinh nào chưa học thuộc chữ cái thì đã biết chữ f, f, k, h và có thể đọc các phụ âm khác với nguyên âm a, y, s, o và. Do đó, những từ dự định được đọc bởi những người đọc tốt sẽ được đọc bởi hầu hết những người mới bắt đầu. Việc thường xuyên đưa vào những tài liệu nhỏ, đầy hứa hẹn sẽ mở rộng cơ hội đọc cho những học sinh có khả năng đọc. Học sinh chuẩn bị kém tham gia vào công việc này trên tài liệu có sẵn cho họ, đọc không chỉ phần sơ bộ mà còn các biến thể của các trang chữ cái. Điều này đảm bảo cho việc phát triển khả năng đọc có ý thức của các em, khi đọc nhiều lần các trang sách vỡ lòng, các em có thể ghi nhớ một cách máy móc và điều này cản trở việc hình thành kỹ năng đọc.

Tại mỗi buổi học, học sinh nhận nhiệm vụ làm việc độc lập. Các nhiệm vụ độc lập đang dần trở nên khó khăn hơn đối với tất cả các nhóm học sinh. Những người mới bắt đầu, những người đã đọc thành thạo, ngày càng nhận được nhiều văn bản phức tạp hơn mà họ có thể tiếp cận được. Về khả năng đọc, họ bắt kịp những người đã nhập học với tư cách là những người đọc tốt. Làm việc tập thể về một chủ đề chung, hình thành từ, trong đó tất cả các nhóm học sinh cùng tham gia, bài tập logic, đọc các loại tùy chọn và bảng khác nhau - tất cả những điều này dẫn đến sự tiến bộ nhanh chóng của tất cả học sinh lớp một trong việc đọc và cũng ảnh hưởng thuận lợi đến sự phát triển chung của các em.

Văn chương.

1. "Phương pháp dạy tiếng Nga ở trường tiểu học" M.R. Lvov, V.G. Goretsky, O.V. Sosnovskaya, 2002;

2. “Tiếng Nga tiểu học. Lý thuyết và thực hành giảng dạy.» MS Solovychik, 2000;

3. “Phương pháp dạy học tiếng Nga ở trường tiểu học” T.G. Ramzaeva, 1979.