Dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ. Giáo dục và đào tạo trẻ chậm phát triển trí tuệ

Phòng khám và căn nguyên của chậm phát triển trí tuệ

Theo khái niệm thiểu năng trí tuệ kết hợp nhiều dạng bệnh lý đa dạng, biểu hiện ở sự kém phát triển của lĩnh vực nhận thức.

Chậm phát triển trí tuệ đề cập đến các bệnh phát triển - loạn dưỡng. Theo đó, nó chỉ có thể xảy ra khi bộ não đang phát triển bị tổn thương, tức là trong thời kỳ trước khi sinh, trong khi sinh con, ở độ tuổi sớm và trẻ hơn (đến ba tuổi)

Chậm phát triển trí tuệ nên được hiểu là sự kém phát triển chung về tâm hồn của trẻ, trong đó vị trí trung tâm và quyết định bị chiếm bởi sự kém phát triển của hoạt động nhận thức và các chức năng tâm thần cao hơn khác. Thời gian bắt đầu chậm phát triển trí tuệ được giới hạn trong tử cung, tự nhiên và ba năm đầu sau sinh. Cấu trúc của khiếm khuyết được đặc trưng bởi tính toàn bộ và tính đồng nhất tương đối của sự kém phát triển của các khía cạnh khác nhau của tâm lý.

Thường xuyên nhất ngoại sinh Nguyên nhân của chậm phát triển trí tuệ sau sinh là nhiễm trùng thần kinh, chủ yếu là viêm não và viêm não, cũng như viêm não do nhiễm trùng. Ít phổ biến hơn, nguyên nhân của chậm phát triển trí tuệ là nhiễm độc sau khi sinh và chấn thương sọ não. Các hình thức ngoại sinh chiếm ít nhất một nửa trong số tất cả các khuyết tật trong sự phát triển của lĩnh vực nhận thức đã phát sinh sau khi một đứa trẻ được sinh ra.

Nghiên cứu hiện đại trong lĩnh vực căn nguyên của chậm phát triển trí tuệ chỉ ra rằng vai trò hàng đầu trong nguồn gốc của chậm phát triển trí tuệ thuộc về di truyền các nhân tố. Nhiều thay đổi đa dạng trong bộ máy di truyền (đột biến) là nguyên nhân gây ra khoảng ¾ tổng số trường hợp kém phát triển lĩnh vực nhận thức ở trẻ em.

Đột biến có thể là nhiễm sắc thể hoặc gen. Dạng bệnh thiểu năng nhiễm sắc thể phổ biến và được biết đến nhiều nhất là bệnh Down, xảy ra ở 9-10% trẻ em chậm phát triển trí tuệ. Trong các dạng bệnh thiểu sản nhiễm sắc thể, sự kém phát triển rõ rệt và sâu sắc của lĩnh vực nhận thức thường được quan sát thấy nhiều nhất.

Đột biến gen có thể ảnh hưởng đến một gen đơn lẻ hoặc một nhóm gen hoạt động yếu kiểm soát cùng một tính trạng.

Như vậy, theo căn nguyên, tất cả các trường hợp chậm phát triển trí tuệ đều được chia thành ngoại sinh và di truyền. Cần phải nhớ rằng trong quá trình phát triển và sống của sinh vật, các yếu tố di truyền và ngoại sinh tác động qua lại rất phức tạp. Ví dụ, ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, những yếu tố ngoại sinh không phải là nguyên nhân trực tiếp gây ra sự kém phát triển của não bộ của trẻ có thể góp phần phát hiện các khiếm khuyết di truyền hoặc làm trầm trọng thêm các biểu hiện của bệnh di truyền. Các exogenies bổ sung có thể đưa các triệu chứng mới, bất thường vào bệnh cảnh lâm sàng của chậm phát triển trí tuệ di truyền.

Dữ liệu trên chỉ ra rằng những khiếm khuyết trong sự phát triển của lĩnh vực nhận thức có nguồn gốc cực kỳ không đồng nhất. Do đó, có thể có nhiều cơ chế khác nhau làm gián đoạn sự hình thành và phát triển của não, cũng như một số lượng lớn các dạng chậm phát triển trí tuệ độc lập về mặt trí tuệ. Chung cho tất cả các dạng bệnh lý nằm trong nhóm dị tật phát triển này là khiếm khuyết trí tuệ ở mức độ này hay mức độ khác, xác định mức độ kém phát triển của toàn bộ tâm hồn của trẻ nói chung, khả năng thích ứng, toàn bộ nhân cách của trẻ.

Hình ảnh lâm sàng của các khiếm khuyết trong sự phát triển của lĩnh vực nhận thức bao gồm các đặc điểm của các triệu chứng tâm thần nhân cách, thần kinh và soma ở trẻ em. Những dạng trong đó có các biểu hiện soma cụ thể được xác định rõ ràng giúp có thể thiết lập chẩn đoán bệnh học dựa trên dữ liệu lâm sàng và những dạng mà dạng bệnh lý sinh học có thể được xác định bằng cách sử dụng phương pháp hiện đại Các nghiên cứu đặc biệt trong phòng thí nghiệm được gọi là các dạng chậm phát triển trí tuệ phân biệt.

Các dạng chậm phát triển trí tuệ không biến chứng được đặc trưng bởi không có thêm các rối loạn tâm thần nhân cách. Khuyết tật trí tuệ ở những trẻ này, cũng như ở tất cả trẻ chậm phát triển trí tuệ, được biểu hiện chủ yếu bằng những rối loạn trong suy nghĩ: cứng nhắc, thiết lập các kết nối chủ yếu là cụ thể riêng tư và không có khả năng phân tâm. Tất nhiên, các điều kiện tiên quyết cho hoạt động trí tuệ. Sự chú ý được đặc trưng bởi không đủ tùy tiện và mục đích, thu hẹp âm lượng, khó tập trung cũng như chuyển đổi. Thông thường, với khả năng ghi nhớ vẹt tốt thì lại có điểm yếu về ngữ nghĩa và đặc biệt là trí nhớ liên kết. Thông tin mới được đồng hóa với khó khăn lớn. Để ghi nhớ tài liệu mới, cần phải lặp lại nhiều lần và củng cố bằng các ví dụ cụ thể. Tuy nhiên, trẻ chậm phát triển trí tuệ không biến chứng thường có đặc điểm là khả năng lao động khá ổn định và năng suất lao động ít nhiều đạt yêu cầu.

Mức độ kém phát triển lời nói ở hầu hết trẻ chậm phát triển trí tuệ không biến chứng tương ứng với mức độ khiếm khuyết trí tuệ của trẻ. Họ không bị rối loạn giọng nói cục bộ, nhưng luôn có sự kém phát triển chung về lời nói, biểu hiện bằng sự khan hiếm vốn từ vựng hoạt động, cấu trúc đơn giản của các cụm từ, từ vựng và thường nói lè lưỡi. Cùng với đó, một số trẻ có thể được quan sát bên ngoài trình độ tốt phát triển lời nói với sự phong phú rõ ràng ngữ vựng, xây dựng chính xác cụm từ, ngữ điệu biểu cảm. Tuy nhiên, ở lần kiểm tra đầu tiên, rõ ràng là những cụm từ chính xác bề ngoài là những câu nói sáo rỗng đã được ghi nhớ.

Sự kém phát triển của các kỹ năng vận động được biểu hiện chủ yếu bởi sự thiếu hụt của các chuyển động chính xác và tinh tế, đặc biệt là những động tác nhỏ, bởi sự phát triển chậm chạp của công thức vận động. Ngoài ra, hầu hết trẻ em chậm phát triển trí tuệ không đủ sức mạnh cơ bắp. Vì vậy, tầm quan trọng của việc giáo dục thể chất cho trẻ như vậy là rất lớn.

Các rối loạn hành vi nghiêm trọng ở trẻ chậm phát triển trí tuệ không biến chứng thường không được quan sát thấy. Với sự giáo dục đầy đủ, trẻ em có khiếm khuyết nhẹ về trí tuệ dễ dàng làm chủ các hình thức hành vi chính xác và ở một mức độ nào đó, có thể kiểm soát hành động của mình.

Tình trạng kém phát triển chung về nhân cách là đặc điểm của tất cả trẻ em kém phát triển về trí tuệ nói chung.

Như vậy, ở các dạng chậm phát triển trí tuệ không biến chứng, tiên lượng về mặt sư phạm phụ thuộc chủ yếu vào mức độ, cấu trúc của khiếm khuyết và khả năng bù đắp của trẻ.

Các dạng phức tạp được đặc trưng bởi sự hiện diện của các rối loạn tâm thần nhân cách khác có ảnh hưởng xấu đến hoạt động trí tuệ của trẻ và sự thành công trong giáo dục của trẻ.

Theo bản chất của các triệu chứng bổ sung, tất cả các dạng chậm phát triển trí tuệ phức tạp có thể được chia thành ba nhóm:

1. Với hội chứng rối loạn vận động não hoặc tăng huyết áp;

2. Với các rối loạn hành vi nghiêm trọng;

3. Với các rối loạn cảm xúc-hành động.

Sự phân chia này chủ yếu phản ánh điều đó. Hội chứng tâm thần nhân cách bổ sung nào chiếm vị trí hàng đầu trong hình ảnh lâm sàng bệnh.

Ở trẻ em của nhóm đầu tiên, chủ yếu là hoạt động trí tuệ bị ảnh hưởng.

Hội chứng rối loạn vận động não là một hội chứng của sự suy nhược dễ bị kích thích. Nó dựa trên sự kiệt sức ngày càng tăng của tế bào thần kinh. Nó được biểu hiện bằng sự không dung nạp tinh thần nói chung, không có khả năng bị căng thẳng lâu dài, để tập trung chú ý trong thời gian dài.

Hội chứng tăng huyết áp - một hội chứng tăng áp lực nội sọ - xảy ra liên quan đến rối loạn khí động lực học phát triển do thiệt hại hữu cơ CNS hoặc khiếm khuyết bẩm sinh của hệ thống CSF của não. Sự gia tăng áp lực nội sọ đi kèm với đau đầu, thường là chóng mặt và vi phạm sức khỏe chung của trẻ. Tình trạng kiệt sức tăng lên và học lực của trẻ giảm mạnh. Ở những trẻ như vậy, các rối loạn chú ý đặc biệt được ghi nhận: kém tập trung, tăng khả năng mất tập trung. Thường thì trí nhớ bị suy giảm. Trẻ em trở nên hạn chế vận động, bồn chồn hoặc hôn mê. Cảm xúc không ổn định và các hiện tượng loạn trương lực cơ sinh dưỡng được thể hiện rõ ràng. hiệu suất của trường giảm rõ rệt.

Ở trẻ em thuộc nhóm thứ hai, rối loạn hành vi, biểu hiện dưới dạng hội chứng tăng động lực và tâm thần, xuất hiện hàng đầu trong bệnh cảnh lâm sàng của bệnh.

Hội chứng cường động lực học được đặc trưng bởi sự lo lắng kéo dài rõ rệt với nhiều cử động không cần thiết, bồn chồn, nói nhiều và thường bốc đồng. Trong những trường hợp nghiêm trọng, hành vi của trẻ không thể tự kiểm soát và điều chỉnh từ bên ngoài. Hội chứng cường động cũng khó điều trị bằng thuốc.

Hội chứng thái nhân cách thường được quan sát thấy ở trẻ em chậm phát triển trí tuệ do chấn thương sọ não hoặc nhiễm trùng thần kinh. Nó dựa trên những rối loạn nhân cách sâu sắc với sự ức chế, và đôi khi với sự biến thái của các động cơ thô sơ thô thiển. Các rối loạn hành vi ở những trẻ này quá thô bạo đến mức chúng chiếm vị trí trung tâm trong hình ảnh lâm sàng của bệnh, và sự kém phát triển của lĩnh vực nhận thức, như vậy, làm trầm trọng thêm các biểu hiện của chúng.

Ở trẻ em của nhóm thứ ba, ngoài chậm phát triển trí tuệ, các rối loạn của lĩnh vực cảm xúc-hành động được quan sát thấy. Họ có thể biểu hiện dưới dạng tăng kích thích cảm xúc, thay đổi tâm trạng không có động lực, giảm giai điệu cảm xúc và động lực hoạt động, dưới dạng vi phạm liên hệ tình cảm với người khác.

Trong số học sinh của các trường phụ trợ, người ta có thể gặp nhiều trẻ em mắc chứng tự kỷ giả, tức là. vi phạm sự tiếp xúc do những khoảnh khắc phản ứng: sợ hãi trước môi trường mới, yêu cầu mới, sợ hãi giáo viên, sợ hãi sự hung hăng của trẻ em.

Ngoài ra, các dạng phức tạp còn có chậm phát triển trí tuệ với các rối loạn não cục bộ: kém phát triển cục bộ hoặc rối loạn ngôn ngữ, rối loạn không gian hoặc trán cục bộ, rối loạn vận động cục bộ (ICP).

Nghiên cứu hiện đại cho thấy rằng không có trẻ em không thể dạy được và ngay cả những đứa trẻ khó khăn nhất cũng có thể được dạy điều gì đó bằng cách sử dụng các phương pháp cụ thể, kỹ thuật và đồ dùng dạy học, tổ chức học tập “từng bước”, phân hóa sâu và cá thể hóa việc học, sự tham gia bắt buộc của cha mẹ học sinh trong quá trình sư phạm.

Trong những năm gần đây trong ngành sư phạm đặc biệt sử dụng rộng rãiđã nhận được các ý tưởng tích hợp. Họ cũng mở rộng đến việc giáo dục những người chậm phát triển trí tuệ. Đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ ở mức độ nhẹ và trung bình, nên tạo các nhóm, lớp đặc biệt tại các cơ sở giáo dục mầm non và trường phổ thông để trẻ có thể học với giáo viên chuyên nghiệp trong nửa ngày đầu và ở cùng mọi người trong thời gian học. nghỉ giải lao và buổi chiều, tham gia các loại hình giáo dục bổ sung, các ngày nghỉ.

Các hình thức tổ chức giáo dục trẻ em và thanh thiếu niên chậm phát triển trí tuệ phổ biến nhất là các trường mẫu giáo đặc biệt dành cho trẻ khuyết tật trí tuệ và các trường đặc biệt (cải huấn) loại VIII. Việc bắt đầu sớm công việc sửa sai với một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ giúp cho việc sửa chữa khiếm khuyết càng nhiều càng tốt và ngăn ngừa những sai lệch thứ cấp.

Thật không may, không phải tất cả các dạng chậm phát triển trí tuệ đều có thể được chẩn đoán ở trẻ sơ sinh và thời thơ ấu. Ở tuổi này, các dạng di truyền của bệnh thiểu năng và rối loạn cấu trúc và số lượng nhiễm sắc thể được bộc lộ, cũng như chậm phát triển trí tuệ nghiêm trọng (lười biếng, ngốc nghếch).

Theo quy định, trẻ em chậm phát triển trí tuệ được nuôi dưỡng trong một gia đình hoặc các vườn ươm đặc biệt của hệ thống chăm sóc sức khỏe. Hỗ trợ cải huấn có thể được cung cấp cho họ tại các trung tâm can thiệp sớm, trung tâm phục hồi chức năng và cố định và tham vấn tâm lý, y tế và sư phạm. Những đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ bị bỏ lại mà không có sự chăm sóc của cha mẹ sẽ ở trong các trại trẻ mồ côi, sau đó khi được 3-4 tuổi chúng được chuyển đến các trại trẻ mồ côi chuyên biệt dành cho trẻ khuyết tật trí tuệ. Làm việc với trẻ nhỏ trong điều kiện của trại trẻ mồ côi nhằm mục đích làm phong phú thêm các mối liên hệ tình cảm và cá nhân với người lớn và bạn bè đồng trang lứa, đáp ứng nhu cầu về sự quan tâm nhân từ của người lớn và sự hợp tác với trẻ, nhu cầu nghiên cứu thế giới khách quan, cũng như kích thích tâm thần vận động sự phát triển.

Công việc sửa sai đối với trẻ em được nuôi dưỡng trong một gia đình được thực hiện với sự tham gia tích cực của các bậc cha mẹ. Với công việc sửa chữa có hệ thống của các bậc cha mẹ có con chậm phát triển trí tuệ ở độ tuổi sớm dưới sự hướng dẫn của một nhà sư phạm đầu ngành, có thể đạt được thành công đáng kể trong quá trình phát triển của em bé.

Các trường mẫu giáo đặc biệt hỗ trợ toàn diện cho trẻ em chậm phát triển trí tuệ. Cùng với các biện pháp giáo dục và sửa chữa do các nhà giáo dục trẻ thực hiện, các nhà giáo dục nhóm, nhà trị liệu ngôn ngữ, nhà tâm lý học, nhân viên âm nhạc, các biện pháp trị liệu và phòng ngừa cũng được thực hiện. Hầu hết các trường mẫu giáo đặc biệt đều có hồ bơi và quầy bar phytobars.

Trong các cơ sở giáo dục mầm non đặc biệt, một chế độ bảo vệ, tiết kiệm được tuân thủ: trước hết là tạo ra một bầu không khí nhân từ, bình tĩnh, ngăn ngừa các tình huống xung đột và có tính đến các đặc điểm của từng trẻ.

Việc chuẩn bị đi học được thực hiện trong tất cả các năm học của trẻ ở trường mẫu giáo và diễn ra theo ba hướng: sự sẵn sàng về thể chất; sự hình thành hứng thú nhận thức sơ đẳng và hoạt động nhận thức và tích lũy kiến ​​thức, kỹ năng; hình thành sự sẵn sàng về mặt đạo đức và ý chí.

Một khi trong những điều kiện thuận lợi, trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ đang tiến bộ tốt trong quá trình phát triển, điều này có thể chuẩn bị cho chúng để được đào tạo trong một trường học đặc biệt.

Trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ có thể theo học các nhóm đặc biệt tại các trường mẫu giáo đại trà.

Giáo dục trong chúng được thực hiện, như trong các trường mẫu giáo đặc biệt, theo các chương trình đặc biệt.

Từ 7 - 8 tuổi, trẻ chậm phát triển trí tuệ học lớp 1 hoặc lớp dự bị của trường đặc biệt (cải huấn) loại VIII, nơi đào tạo theo chương trình đặc biệt dựa trên tiêu chuẩn giáo dục riêng. Số lượng học sinh lớp dự bị không quá 6 - 8 người, các lớp còn lại - không quá 12 người. Trong những trường như vậy, có thể tạo các lớp học cho trẻ chậm phát triển trí tuệ nặng (không quá 5-6 người). Trẻ em được chấp nhận từ 12 tuổi trở xuống và được giáo dục đến 18 tuổi. Việc tuyển lớp được thực hiện ở ba cấp độ: 1) 6-9 tuổi; 2) 9-12 tuổi; 3) 13-18 tuổi. Các cơ sở giáo dục như vậy không chấp nhận trẻ em có hành vi tâm thần, động kinh và các bệnh tâm thần cần điều trị tích cực. Thời hạn học 8 năm; 9 năm; 9 năm và chương trình đào tạo nghề; 10 năm và đào tạo chuyên nghiệp; 10 năm nếu tính lớp mẫu giáo.

Nhiệm vụ chính của các trường này là khắc phục tối đa những thiếu sót trong hoạt động nhận thức và lĩnh vực cảm xúc của học sinh chậm phát triển trí tuệ, chuẩn bị cho các em tham gia vào công việc hiệu quả và thích ứng xã hội trong điều kiện của xã hội hiện đại.

Trong trường đặc biệt (cải huấn) loại VIII, các môn giáo dục phổ thông (như tiếng Nga, tập đọc, toán, địa lý, lịch sử, khoa học tự nhiên, giáo dục thể chất, vẽ, nhạc, vẽ) và các môn học đặc biệt (cải huấn) đều được dạy.

Đến lớp phụ đạoở các lớp dưới có các lớp về phát triển lời nói trên cơ sở làm quen với các đối tượng và hiện tượng của thực tế xung quanh, các lớp đặc biệt về nhịp điệu, và ở các lớp lớn (5-9) - định hướng xã hội (SBO).

hình thức tổ chức cụ thể các buổi đào tạo là cá nhân và nhóm lớp trị liệu ngôn ngữ, tập thể dục trị liệu và các lớp học về sự phát triển của các quá trình tâm lý và cảm giác.

Một vị trí quan trọng trong các trường học đặc biệt được dành cho đào tạo lao động. Nó đã chuyên nghiệp từ năm lớp 4. Trong quá trình học tập để làm việc, thanh thiếu niên nắm vững các ngành nghề có sẵn cho mình.

Giáo dục tại trường kéo dài từ tám đến mười một năm. Trong suốt nhiều năm, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của mỗi học sinh.

Một vị trí rộng lớn trong trường giáo dưỡng đặc biệt (loại VIII) được dành cho công tác giáo dục, mục đích là xã hội hóa học sinh, và nhiệm vụ chính là phát triển những phẩm chất tích cực, hình thành cách đánh giá đúng đắn về người khác và bản thân họ, một thái độ đạo đức đối với người khác. nhiệm vụ cụ thể công việc giáo dục trong một trường học đặc biệt là để tăng cường vai trò điều chỉnh của trí thông minh trong hành vi của học sinh trong các tình huống khác nhau và trong quá trình các loại khác nhau các hoạt động.

Hầu hết sinh viên tốt nghiệp đặc biệt (cải huấn) Trường VIII các loài được chuẩn bị khá tốt cho cuộc sống của một người trưởng thành bình thường trong xã hội: họ trang bị cho cuộc sống của họ, làm việc trong nghề nghiệp mà họ đã nhận, và là những công dân tuân thủ pháp luật của đất nước của họ. Chỉ một bộ phận nhỏ trong số họ do rơi vào hoàn cảnh xã hội không thuận lợi nên có lối sống vô đạo đức. Đôi khi học sinh tốt nghiệp các trường nội trú đặc biệt gặp khó khăn đáng kể trong việc giải quyết các vấn đề phức tạp của cuộc sống độc lập. Nam nữ thanh niên ra đi không cha mẹ, bỏ vách không biết xử lý tài sản thế nào cho hợp lý, không phải lúc nào cũng có thể tính toán kinh tế ngân sách. Họ thường trở thành nạn nhân của sự lừa dối. Theo dõi lâu dài học sinh tốt nghiệp các trường đặc biệt là cần thiết nhà giáo dục xã hội cách nó được thực hiện ở nước ngoài.

Hiện nay ở nước ta giáo dục và đào tạo các danh mục khác nhau trẻ em khuyết tật phát triển làm việc trong nhiều cơ sở công và tư. Đây là các trường mẫu giáo đặc biệt và các nhóm đặc biệt tại các trường mẫu giáo bình thường, trường học đặc biệt và trường nội trú, cũng như các lớp học đặc biệt được tạo ra tại trường học. mục đích chung. Một số trẻ em, chủ yếu là những trẻ không có sự khác biệt về phát triển, đi học ở các trường mẫu giáo bình thường và học ở các trường phổ thông. Nhiều bậc cha mẹ của những đứa trẻ như vậy đã tham khảo ý kiến ​​một cách có hệ thống các chuyên gia về khiếm khuyết hoặc những người thực hành có kinh nghiệm, hoặc mời họ tiến hành lớp học thêm với bọn trẻ.

Một số trẻ em, đặc biệt là những trẻ có sự phát triển khác biệt hoàn toàn, được nuôi dưỡng và giáo dục tại nhà. Thường không có công việc sửa chữa nào được thực hiện với chúng. Mặc dù cũng có những trường hợp cha mẹ làm mọi thứ có thể để góp phần vào sự phát triển của trẻ. Một số trẻ em như vậy đang ở trong các cơ sở nội trú của Bộ Trợ giúp Xã hội.

Theo quy định, các trường mẫu giáo dành cho trẻ khuyết tật phát triển, mặc dù không phải lúc nào cũng được trang bị đầy đủ, các thiết bị đặc biệt thích hợp cho công việc sửa chữa và giáo dục. Vì vậy, đối với trẻ khiếm thính, phòng nghe và máy trợ thính được cung cấp. Nội thất đặc biệt, nhiều loại thiết bị tập thể dục, bể bơi được sử dụng trong trường mẫu giáo dành cho trẻ em bị rối loạn hệ cơ xương, v.v. Thật không may, thiết bị này thường không hiện đại. Các giáo viên và nhà giáo dục không phải lúc nào cũng có một nền giáo dục khiếm khuyết, nhưng theo quy luật, họ là những người thực hành tốt. Nhưng các trường mẫu giáo đặc biệt không có đủ khả năng để đáp ứng tất cả những trẻ em cần. Ngoài ra, những trường mẫu giáo như vậy chỉ nằm trong các khu định cư lớn.

Do nhiều bậc cha mẹ không muốn gửi con mình trong độ tuổi mầm non đến các cơ sở ở xa nơi cư trú nên một số trường mẫu giáo đã tổ chức các nhóm đặc biệt dành cho một số nhóm trẻ chậm phát triển.

Thực tế không có thiết bị đặc biệt nào cần thiết để làm việc trong các nhóm này. Điều này cũng đúng với lời mời của các nhà khiếm khuyết. Nhưng những người đứng đầu các trường mẫu giáo và các giáo viên hành nghề có kinh nghiệm đang nỗ lực rất nhiều để tổ chức công việc giáo dục và chỉnh huấn có lẽ hiệu quả hơn và đạt được những cảm nhận chắc chắn.

Một phần đáng kể trẻ em khuyết tật phát triển nhẹ là trẻ em chậm phát triển trí tuệ, với mức độ nhẹ chậm phát triển trí tuệ, khiếm thị, khiếm thính, rối loạn ngôn ngữ nhẹ và khiếm khuyết nhẹ của hệ thống cơ xương theo học tại các trường mẫu giáo bình thường. Nếu những đứa trẻ này không có những hành vi lệch lạc nghiêm trọng, thì chúng theo truyền thống sẽ ở đó cho đến khi đến giờ đi học. Đương nhiên, không có công việc giáo dục và sửa chữa có mục tiêu nào được thực hiện với họ. Giáo viên của các trường mẫu giáo bình thường không được chuẩn bị cho việc này và không đặt cho mình một nhiệm vụ tương tự. Trên thực tế, đây là nhóm trẻ khuyết tật chậm phát triển có hoàn cảnh khó khăn nhất, vì nếu nhận được sự trợ giúp đặc biệt kịp thời, các em có thể đạt được những tiến bộ đáng kể trong việc sửa chữa khiếm khuyết của bản thân.

Tuy nhiên, cần phải nói rằng việc tìm thấy một đứa trẻ bị khuyết tật phát triển trong một nhóm đặc biệt của trường mẫu giáo hoặc chỉ trong một trường mẫu giáo bình thường có một ý nghĩa tích cực đối với anh ta. Đó là nhờ cậu ấy ở trong đội những người bạn đồng trang lứa, có nhiều cơ hội giao tiếp với họ, điều này rất quan trọng cho sự thích nghi với xã hội và chuẩn bị cho cuộc sống và giáo dục sau này. Xét cho cùng, theo cách truyền thống này, trẻ em được chuẩn bị để nhập học vào một trường đặc biệt hoặc một trường phổ thông. Chỉ một bộ phận nhỏ trẻ em (trong hơn chậm phát triển trí tuệ nặng nhất) sau khi học mẫu giáo kết thúc ở các cơ sở nội trú của Bộ bảo trợ xã hội hoặc trở về với gia đình.

Đối với tất cả các loại trẻ em khuyết tật phát triển ở Nga "có các trường học đặc biệt và trường nội trú, cũng như các lớp học đặc biệt được tổ chức tại các trường phổ thông. Họ tuyển dụng giáo viên và nhà giáo dục, một số người trong số họ có giáo dục khiếm khuyết. Trong các trường đặc biệt và trường học - trường nội trú cung cấp sự hiện diện của các nhân viên y tế, các chuyên gia trong lĩnh vực xoa bóp, vật lý trị liệu, công việc thính giác, các nhà trị liệu ngôn ngữ tiến hành các lớp học của họ tại đó.

Các lớp học có tầm quan trọng lớn trong việc chỉnh sửa và phát triển đã được đưa vào chương trình giảng dạy. Đó là nhịp điệu, bài tập vật lý trị liệu, nữ công gia chánh và định hướng xã hội, v.v.

Ở các trường phổ thông, dân tộc nội trú đặc biệt rất chú trọng đến công tác lao động rèn luyện giáo dục học sinh. Ý của chúng tôi là hình thành các kỹ năng tự phục vụ và định hướng xã hội, các bài học lao động chân tay có trong chương trình lớp dưới, làm việc trong các xưởng khác nhau và ở nông nghiệp thực hiện trong những năm học cuối cấp. Ngoài ra, học sinh phổ thông được thực tập lao động tại các doanh nghiệp gần trường, thực hiện các loại công việc có tính khả thi. Tại một số trường học, các xưởng sản xuất được tổ chức để sinh viên tốt nghiệp làm việc. Sáng kiến ​​này là do khó khăn trong việc làm của họ và có thể chỉ là tạm thời.

Trong các trường học đặc biệt, giáo viên và các nhà giáo dục làm việc chăm chỉ để truyền cho học sinh một thái độ tích cực đối với công việc, điều này cần thiết cho công việc của nhóm. Đây là một phương hướng rất quan trọng của công tác sư phạm, có giá trị chấn chỉnh và giáo dục rất lớn. Xét cho cùng, sự thành công trong quá trình thích ứng với xã hội của học sinh không chỉ phụ thuộc vào sự sẵn có của kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực lao động mà còn phụ thuộc vào mong muốn làm việc, sự tôn trọng đối với những người lao động xung quanh. Tùy theo năng lực bản thân, tình trạng sức khỏe, nơi ở, sinh viên tốt nghiệp các trường đặc biệt được đưa vào môi trường xung quanh. môi trường xã hội.

Các trường đặc biệt tổ chức các lớp học cho trẻ khuyết tật phức tạp. Ví dụ, khiếm thị và hoạt động tinh thần hoặc mất thính giác và chậm phát triển trí tuệ, v.v. Không phải trường nào cũng có những lớp học này. Chúng được tạo ra khi cần thiết. Việc giáo dục các em được thực hiện theo các chương trình đặc biệt, vì một khiếm khuyết phức tạp làm giảm mạnh khả năng nhận thức của trẻ. Có một trường học dành cho trẻ em mù điếc ở Nga. Nó nằm ở thành phố Sergiev Posad, vùng thủ đô (Zagorsk cũ).

Tất cả trẻ em khuyết tật phát triển, không kể trẻ em chậm phát triển trí tuệ và mắc các khuyết tật phức tạp (không bao gồm người mù điếc), đều được giáo dục đủ tiêu chuẩn. Các em học với tốc độ chậm, theo phương pháp đặc biệt, nhưng tiếp thu được lượng kiến ​​thức tương ứng với chương trình của các lớp tiểu học hoặc THCS của các trường phổ thông. Điều này tạo cơ hội cho những đứa trẻ có năng lực, tìm kiếm kiến ​​thức sau khi tốt nghiệp ngôi trường đặc biệt ghi danh vào các khóa học khác nhau, trong các trường dạy nghề, trung học và cao hơn thiết lập chế độ giáo dục và tiếp tục con đường học vấn của bạn.

Trong các lớp học đặc biệt được tổ chức tại các trường phổ thông, việc đào tạo và giáo dục theo định hướng sửa sai được thực hiện với học sinh, nhưng các hoạt động chữa bệnh, chẳng hạn như các lớp cơ bản như trị liệu ngôn ngữ, thính giác, dạy đọc bản vẽ nhẹ nhõm, đào tạo lao động, nữ công gia chánh, định hướng xã hội, v.v. không xảy ra mọi lúc. Điều này là do thiếu cơ sở vật chất thích hợp và thiếu các chuyên gia. Tuy nhiên, các lớp học đặc biệt là một cách chắc chắn để thoát khỏi tình huống khó khăn. Họ làm cho nó có thể giáo dục và giáo dục một đứa trẻ khuyết tật phát triển trong những điều kiện xã hội tương đối thuận lợi cho nó.

Một số trẻ khuyết tật chậm phát triển, theo mong muốn của cha mẹ, được học ở trường phổ thông. Nếu khiếm khuyết của trẻ không quá nặng, nhưng trẻ thông minh và hoàn toàn muốn học, nếu trẻ nhận được sự giúp đỡ có hướng dẫn khắc phục một cách có hệ thống từ người lớn và đồng thời biết cách sử dụng các thiết bị trợ giúp khác nhau (máy trợ thính, ống kính, v.v.) , sau đó anh ấy cảm thấy mình ở giữa các bạn đang phát triển bình thường khá thoải mái và là một học sinh giỏi. Đương nhiên, một đứa trẻ bị bỏ lại trong một ngôi trường bình thường mà không có bất kỳ sự trợ giúp nào khác sẽ sớm rơi vào tình cảnh khốn cùng.

Những đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ có thời gian khó khăn nhất trong một trường phổ thông. Chương trình học hóa ra rất khó đối với họ, và tốc độ đọc của nó cực kỳ nhanh. Ngay cả với các bài tập bổ sung với một chuyên gia khiếm khuyết, họ không nắm vững tài liệu của lớp đầu tiên. Càng về sau, khó khăn càng tăng mạnh. Việc đào tạo của họ là chính quy. Nó không đóng góp đầy đủ vào sự tiến bộ của trẻ em trong quá trình phát triển toàn diện và sửa chữa những khiếm khuyết.

Bị phó mặc cho các thiết bị của riêng mình, những đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ không thể học trong một ngôi trường bình thường. Nếu vì một lý do nào đó mà chúng ở lại trong đó thì chúng không nhận được đầy đủ tiện ích mà còn mang nhiều nét tính cách tiêu cực, một số trẻ chậm phát triển hoàn toàn không đi học, chúng thường xuyên sống ở nhà. Theo truyền thống, những đứa trẻ này bao gồm những đứa trẻ mà khiếm khuyết được thể hiện rất rõ ràng. Ví dụ, những đứa trẻ đang nằm hoặc chậm phát triển trí tuệ (những kẻ ngốc), nhưng trong một số trường hợp, cha mẹ thích dạy dỗ và giáo dục một đứa trẻ như vậy ở nhà, những đứa trẻ đó có thể là một cậu học sinh.

DỰ ÁN KHÓA HỌC

"Đặc điểm dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ (thiểu năng trí tuệ)"

Giới thiệu

Phần 1. Các khía cạnh lý thuyết của việc dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ (thiểu năng trí tuệ)

Phần 2. Các khía cạnh thực tiễn của việc dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ (thiểu năng trí tuệ)

Sự kết luận

Phần thực hành

Danh sách các nguồn được sử dụng

Giới thiệu

Ngày nay, vấn đề giáo dục và xã hội hóa trẻ em chậm phát triển trí tuệ đang được các nhà nghiên cứu bệnh học về ngôn ngữ và các nhà tâm lý học đặc biệt quan tâm. Các nhà khoa học tin rằng sự phát triển xã hội của đứa trẻ được thể hiện qua cách thức hiểu biết của trẻ về thế giới xung quanh và việc sử dụng kiến ​​thức của trẻ theo nhiều cách khác nhau. tình huống cuộc sống. Mỗi đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ dần dần học cách hiểu bản thân và những người xung quanh. Các kỹ năng có được về các mối quan hệ giữa các cá nhân giúp anh ta làm chủ văn hóa ứng xử. Theo tuổi, đứa trẻ mở rộng cho mình thế giới khách quan, tự nhiên và xã hội. Với sự mở rộng các ý tưởng về môi trường, sự phát triển trí tuệ và đạo đức của trẻ tăng lên, các hình thức tư duy logic đơn giản nhất được hình thành, ý thức và lòng tự trọng, tình cảm xã hội phát triển.

Trong điều kiện kinh tế - xã hội luôn thay đổi, để giải quyết vấn đề thích ứng xã hội và hòa nhập của trẻ khuyết tật trí tuệ, cần phải cập nhật nội dung, hình thức và phương pháp giáo dục. Trẻ em khuyết tật là trẻ em có tình trạng sức khỏe ngăn cản sự phát triển của các chương trình giáo dục ngoài các điều kiện giáo dục và nuôi dưỡng đặc biệt.

GEF mới tính đến độ tuổi, chủng loại và năng lực cá nhân của họ, đặc biệt nhu cầu giáo dục. Là một phần của việc thực hiện Tiêu chuẩn Giáo dục của Bang Liên bang, chương trình giáo dục của trường hướng đến mục tiêu văn hóa chung, cá nhân và phát triển nhận thức sinh viên, cung cấp như vậy năng lực cốt lõi thích khả năng học hỏi.

Mục đích của khóa học này là phân tích việc giáo dục và xã hội hóa trẻ em khuyết tật trí tuệ.

Các nhiệm vụ của công việc, giải pháp cần thiết để đạt được mục tiêu là:

1) phân tích tâm lý-sư phạm và văn học có phương pháp về chủ đề này;

2) để xem xét các đặc điểm của sự phát triển tinh thần của trẻ em chậm phát triển trí tuệ;

3) để xác định các đặc điểm của việc dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ.

1.1 Đặc điểm tâm lý và sư phạm của trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Chậm phát triển trí tuệ có liên quan đến các rối loạn phát triển trí tuệ phát sinh do tổn thương hữu cơ đối với não trong giai đoạn đầu của quá trình hình thành. Đặc điểm chung tất cả học sinh chậm phát triển trí tuệ đều kém phát triển tâm thần với biểu hiện thiểu năng trí tuệ rõ rệt dẫn đến khó nắm vững nội dung. giáo dục trường học và thích ứng xã hội.

Loại học sinh chậm phát triển trí tuệ là một nhóm không đồng nhất. Theo phân loại quốc tế về chậm phát triển trí tuệ, bốn mức độ chậm phát triển trí tuệ được phân biệt: nhẹ, trung bình, nặng và nặng.

Tính đặc thù của sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ nhẹ là do tính đặc thù của trẻ cao hơn hoạt động thần kinh, được thể hiện trong sự mất cân bằng của các quá trình kích thích và ức chế, vi phạm sự tương tác của hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai.

Trong cấu trúc tâm lý của một đứa trẻ như vậy, trước hết là sự kém phát triển về hứng thú nhận thức và giảm hoạt động nhận thức, đó là do tốc độ của các quá trình tâm thần chậm lại, khả năng vận động và thay đổi của chúng yếu. Với chậm phát triển trí tuệ, không chỉ các chức năng tâm thần cao hơn bị ảnh hưởng mà còn cả cảm xúc, ý chí, hành vi và trong một số trường hợp là sự phát triển thể chất. Đổi lại, điều này có tác động tiêu cực đến việc tiếp thu khả năng đọc và viết trong quá trình này. đi học.

Sự phát triển của tất cả các quá trình tâm thần ở trẻ chậm phát triển trí tuệ nhẹ là duy nhất về mặt chất lượng, và giai đoạn đầu tiên của nhận thức đã bị suy giảm. Không chính xác và yếu kém về phân biệt thị giác, thính giác, vận động, xúc giác, khứu giác và cảm giác vị giác dẫn đến khó khăn trong việc định hướng đầy đủ cho trẻ chậm phát triển trí tuệ trong môi trường. Trong quá trình làm chủ các môn học riêng lẻ, điều này thể hiện ở tốc độ nhận biết và hiểu biết chậm. Tài liệu giáo dục, cụ thể là hỗn hợp các chữ cái, số, âm thanh hoặc từ riêng lẻ giống nhau về mặt hình ảnh.

Đồng thời, mặc dù còn tồn tại những hạn chế, nhưng nhận thức của học sinh chậm phát triển trí tuệ vẫn còn nguyên vẹn hơn nhiều so với quá trình dựa trên các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa. Được đặt tên các phép toán logicở nhóm trẻ em này, chúng có một số đặc điểm đặc biệt, thể hiện ở những khó khăn trong việc thiết lập mối quan hệ giữa các bộ phận của một đối tượng, làm nổi bật các đặc điểm thiết yếu của nó và phân biệt chúng với những bộ phận không thiết yếu, tìm kiếm và so sánh các đối tượng theo những điểm giống và khác nhau, v.v. .

Ở nhóm học sinh thuộc tất cả các loại tư duy (trực quan hiệu quả, trực quan hình tượng và logic bằng lời nói), tư duy logic bị rối loạn hơn, thể hiện ở sự yếu kém trong khái quát, khó hiểu ý nghĩa của một hiện tượng hoặc sự việc. Học sinh gặp khó khăn đặc biệt trong việc hiểu nghĩa bóng cụm từ riêng lẻ hoặc toàn bộ văn bản. Nhìn chung, tư duy của trẻ chậm phát triển trí tuệ có đặc điểm là cụ thể, không cẩn thận, cứng nhắc (kém chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác). Học sinh chậm phát triển trí tuệ nhẹ có đặc điểm là giảm hoạt động của các quá trình suy nghĩ và vai trò điều tiết yếu của tư duy: như một quy luật, các em bắt đầu làm việc mà không nghe theo hướng dẫn, không hiểu mục đích của nhiệm vụ, không có kế hoạch nội bộ. hoạt động.

Tính đặc thù của nhận thức và lĩnh hội tài liệu giáo dục của trẻ em gắn bó chặt chẽ với tính đặc thù của chúng. Việc ghi nhớ, lưu giữ và tái tạo thông tin mà học sinh chậm phát triển trí tuệ nhận được cũng có một số đặc điểm cụ thể: các em ghi nhớ tốt hơn các dấu hiệu bên ngoài, đôi khi là ngẫu nhiên, cảm nhận trực quan, trong khi khó nhận biết và ghi nhớ các mối liên hệ logic bên trong; muộn hơn so với các bạn bình thường, hình thành sự ghi nhớ tùy tiện, phải lặp đi lặp lại nhiều lần. Kém phát triển hơn là ghi nhớ qua trung gian logic, mặc dù trí nhớ cơ học có thể được hình thành cho nhiều hơn cấp độ cao. Sự thiếu hụt trí nhớ ở học sinh chậm phát triển trí tuệ được biểu hiện không nhiều ở những khó khăn trong việc thu nhận và lưu trữ thông tin, mà ở sự tái tạo của nó: do những khó khăn trong việc thiết lập các mối quan hệ logic, thông tin nhận được có thể được sao chép một cách lộn xộn, với số lượng lớn méo mó; đồng thời, việc tái tạo tài liệu bằng lời nói gây ra những khó khăn lớn nhất.

Đặc điểm của hệ thần kinh của trẻ chậm phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi âm lượng thu hẹp, tính ổn định thấp, khó phân phối, chuyển mạch chậm. Sự chú ý tùy tiện phần lớn bị suy giảm, có liên quan đến sự căng thẳng về tinh thần nhằm vượt qua khó khăn, được thể hiện ở sự không ổn định và nhanh chóng kiệt sức. Tuy nhiên, nếu nhiệm vụ khả thi và thú vị đối với học sinh, thì sự chú ý của anh ta có thể thời gian nhất địnhđược duy trì ở mức thích hợp. Ngoài ra, trong quá trình học tập, khó khăn được tìm thấy trong việc tập trung vào bất kỳ một đối tượng hoặc loại hoạt động nào. Dưới ảnh hưởng của đào tạo và giáo dục, khối lượng của sự chú ý và tính ổn định của nó có phần được cải thiện, nhưng đồng thời chúng không đạt đến tiêu chuẩn tuổi.

Các biểu hiện của trẻ chậm phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi hình ảnh không khác biệt, rời rạc, giống như hình ảnh, do đó, ảnh hưởng đến việc nhận biết và hiểu các tài liệu giáo dục. Tưởng tượng, là một trong những quá trình phức tạp nhất, được đặc trưng bởi tính không định dạng đáng kể, được thể hiện ở tính nguyên thủy, không chính xác và sơ đồ của nó.

Học sinh chậm phát triển trí tuệ bị khiếm khuyết về phát triển, cơ sở sinh lý vi phạm sự tương tác giữa thứ nhất và thứ hai hệ thống tín hiệu, đến lượt nó, biểu hiện ở sự kém phát triển về mọi mặt của lời nói: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp. Khó khăn âm thanh phân tích thư và sự tổng hợp, nhận thức và hiểu biết về lời nói gây ra nhiều loại vi phạm khác nhau đối với lời nói viết. Giảm nhu cầu cho giao tiếp bằng lời nói dẫn đến thực tế là từ ngữ không được sử dụng đầy đủ như một phương tiện giao tiếp; từ điển hoạt động không chỉ bị hạn chế, mà còn chứa đầy những lời sáo rỗng; các cụm từ cùng loại về cấu trúc và nghèo nàn về nội dung. Những thiếu sót trong hoạt động nói của nhóm học sinh này liên quan trực tiếp đến việc vi phạm tư duy logic trừu tượng. Cần lưu ý rằng lời nói của học sinh chậm phát triển trí tuệ không thực hiện đúng chức năng điều chỉnh của nó, vì các hướng dẫn bằng lời nói thường bị hiểu sai, dẫn đến việc hiểu và thực hiện nhiệm vụ không chính xác. Tuy nhiên, trong thực tế hàng ngày, những đứa trẻ như vậy có thể duy trì một cuộc trò chuyện về các chủ đề gần gũi với chúng. kinh nghiệm cá nhân sử dụng các cấu trúc câu đơn giản.

Các đặc điểm tâm lý của học sinh chậm phát triển trí tuệ cũng được biểu hiện khi vi phạm lĩnh vực này. Với chậm phát triển trí tuệ nhẹ, cảm xúc thường được bảo tồn, nhưng chúng được phân biệt bởi sự vắng mặt của kinh nghiệm, sự không ổn định và bề mặt. Không có hoặc thể hiện rất yếu những kinh nghiệm xác định hứng thú và động cơ cho hoạt động nhận thức, và việc giáo dục cảm xúc tinh thần cao hơn được thực hiện rất khó khăn: lĩnh vực đạo đức và thẩm mỹ của học sinh chậm phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi sự yếu kém về ý định của họ và động cơ, khả năng gợi mở lớn. Những sinh viên như vậy thích chọn một con đường không yêu cầu nỗ lực theo ý muốn và do nhu cầu quá lớn được thực hiện, một số trong số họ phát triển những đặc điểm tiêu cực tính cách tiêu cực và bướng bỉnh. Tính chất đặc thù của quá trình tâm thần và tính chất đặc thù của lĩnh vực chuyển động của học sinh chậm phát triển trí tuệ có tác động tiêu cực đến bản chất của chúng, đặc biệt là tính tự nguyện, được thể hiện ở tình trạng kém phát triển. quả cầu động lực, yếu kém về động cơ, thiếu chủ động. Những thiếu sót này được biểu hiện rõ ràng nhất trong hoạt động giáo dục, vì học sinh bắt đầu thực hiện mà không có định hướng cần thiết trước trong nhiệm vụ và không so sánh tiến độ thực hiện với mục tiêu cuối cùng. Trong tiến trình nhiệm vụ học tập họ thường rời khỏi việc thực hiện một hành động đã bắt đầu chính xác, “trượt” sang các hành động đã thực hiện trước đó và chuyển chúng ở dạng trước đó, không tính đến những thay đổi trong điều kiện. Đồng thời, khi thực hiện công việc dài hạn, có hệ thống và được tổ chức đặc biệt nhằm dạy cho nhóm trẻ học sinh này lập mục tiêu, lập kế hoạch và kiểm soát, các em có thể tiếp cận với các loại hoạt động khác nhau: các hoạt động trực quan và xây dựng, trò chơi, bao gồm cả hoạt động học. , lao động chân tay, và ở lứa tuổi học sinh cuối cấp và một số loại công việc hồ sơ. Cần lưu ý tính độc lập và tự chủ của nhóm học sinh này trong việc tự chăm sóc bản thân, nhờ vào việc đạt được các kỹ năng xã hội và hàng ngày cần thiết.

Hành vi vi phạm hoạt động thần kinh cao hơn, kém phát triển các quá trình tâm thần và lĩnh vực xúc cảm gây ra biểu hiện của một số đặc điểm nhân cách cụ thể của học sinh chậm phát triển trí tuệ, biểu hiện ở sự sơ khai về sở thích, nhu cầu và động cơ, gây khó khăn cho việc hình thành các mối quan hệ đúng đắn với bạn bè cùng trang lứa. và người lớn.

2.1 Đặc điểm của việc dạy viết và đọc cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Ở giai đoạn hiện tại giáo dục đặc biệt một trong những vấn đề chính là đào tạo và phát triển những người chậm phát triển trí tuệ. Một trong những khiếm khuyết của chậm phát triển trí tuệ là vi phạm hoạt động lời nói, bao gồm cả viết. Một số lượng lớn các nghiên cứu và ấn phẩm được dành cho vấn đề nói viết ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, nhưng mức độ liên quan của nghiên cứu này không giảm.

Như bạn đã biết, lời nói viết là lời nói được tạo ra với sự trợ giúp của các dấu hiệu (đồ họa) có thể nhìn thấy trên giấy. Việc sử dụng mẫu văn bản cho phép bạn suy nghĩ về bài phát biểu của mình lâu hơn, xây dựng nó dần dần, sửa chữa và bổ sung, điều này cuối cùng góp phần vào việc phát triển và áp dụng các bài phát biểu phức tạp hơn. cấu trúc cú pháp hơn là điển hình của lời nói bằng miệng. Khái niệm lời nói viết bao gồm đọc và viết như những thành phần bình đẳng.

Là các loại hoạt động nói riêng biệt, đọc và viết là những quá trình phức tạp bao gồm nhiều thao tác. Vì vậy, người đọc cần cảm nhận các dấu hiệu đồ họa, mã hóa chúng thành âm thanh, nói những gì mình đọc to hoặc “một mình”, lĩnh hội thông tin có trong mỗi từ, câu, đoạn văn.

Như bạn đã biết, việc tiếp thu lời nói của trẻ chậm phát triển trí tuệ diễn ra khá chậm và có những khó khăn nhất định. Đặc điểm này của sự phát triển lời nói có ảnh hưởng mạnh mẽ đến việc hình thành thêm các kỹ năng giao tiếp và viết. Hoạt động nhận thức của trẻ chậm phát triển trí tuệ kém phát triển, chậm phát triển lời nói, tính độc đáo của nó (vốn từ vựng kém, phát âm khiếm khuyết, không chính xác, nhận thức thính giác về âm thanh lời nói, cấp thấp phát triển âm vị, sự không hoàn hảo của cấu trúc ngữ pháp của lời nói), cũng như các đặc điểm tâm sinh lý của những đứa trẻ này, ảnh hưởng xấu đến việc đạt được các kỹ năng đọc và viết.

Tính độc đáo thể hiện ngay trong giai đoạn đầu học đọc, học viết: trẻ chậm nhớ các chữ cái, ghép các chữ ghép lại giống nhau về dàn ý, tương quan âm với chữ cái chưa đủ nhanh, không thể chuyển từ đọc từng chữ cái sang âm tiết trong một thời gian dài. , làm sai lệch thành phần âm thanh của từ, gặp khó khăn lớn trong việc tương quan giữa từ đã đọc với một đồ vật, hành động, dấu hiệu. Ngoài ra, học sinh chậm phát triển trí tuệ tích lũy hình ảnh âm tiết rất chậm. Điều này là do trẻ không hiểu hình ảnh khái quát của âm tiết và cố gắng ghi nhớ một cách máy móc từng âm tiết riêng biệt.

Việc phát triển khả năng đọc trôi chảy cũng bị cản trở do thị giác của trẻ chậm phát triển trí tuệ bị hạn chế. Họ thường chỉ nhìn thấy chữ cái đó (âm tiết đó) mà ánh nhìn của họ hiện đang hướng tới. Ngoài ra, những đứa trẻ như vậy không thể sử dụng phỏng đoán ngữ nghĩa trong một thời gian dài, điều này có liên quan đến khiếm khuyết chính của chúng - thiểu năng trí tuệ.

Đọc văn bản, học sinh cảm thấy khó khăn để thiết lập các kết nối ngay cả đơn giản nhất, vì vậy nội dung chính thường không rõ ràng đối với các em. Dễ tiếp cận nhất đối với học sinh thiểu năng trí tuệ trong suốt các năm học là các văn bản nhỏ có tính chất tự sự, trong đó cốt truyện được bộc lộ rõ ​​ràng và nhất quán, số diễn viên nhỏ, và tình huống đơn giản và gần gũi với kinh nghiệm sống của họ. Sự hiện diện trong các văn bản mô tả trải nghiệm của các nhân vật được coi là động cơ cho hành động của họ, các sự kiện liên tục, kế hoạch thứ hai và sự lạc đề của tác giả làm phức tạp thêm sự hiểu biết về câu chuyện.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ còn khó hơn đọc. Viết liên quan đến việc thực hiện phân tích âm vị chính xác, nhất quán chặt chẽ của từ và mối tương quan của các âm đã chọn với các âm vị tương ứng, tức là thực hiện khái quát hóa âm vị. Âm vị sau đó phải được chỉ định bởi các chữ cái được xác định nghiêm ngặt. Viết đòi hỏi sự phân định rõ ràng giữa các âm vị tương tự với nhau, ghi nhớ rõ ràng hình ảnh của các chữ cái và tái tạo chúng theo trình tự mong muốn.

Đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ mới bắt đầu học, việc viết bằng tai gây khó khăn lớn do khả năng phân tích và tổng hợp ngôn ngữ của trẻ chưa hoàn thiện. Việc phân tích âm vị do họ thực hiện không đủ rõ ràng, điều này ngăn cản việc phân chia từ thành các âm cấu thành của nó. Học sinh, đặc biệt là những học sinh có khiếm khuyết về phát âm, khi phân tích một từ, bỏ qua một số âm (thường là nguyên âm), những người khác trộn âm dựa trên sự tương đồng về âm thanh, và cũng thường thay đổi trật tự của chúng, do đó vi phạm cấu trúc của từ. Học sinh không phải lúc nào cũng đối phó với sự tương quan của âm thanh với các chữ cái tương ứng. Nhiệm vụ nắm vững hình ảnh của các chữ cái, đặc biệt là các chữ cái giống nhau về mặt hình ảnh, không hề dễ dàng đối với trẻ em. Khi bắt đầu luyện chữ, việc khắc chữ thường được họ đơn giản hóa, hình ảnh đồ họa mất đi tính đặc trưng. Điều này thường được quan sát thấy ở những học sinh mắc chứng rối loạn tri giác quang học và định hướng không gian, chúng cũng được đặc trưng bởi hình ảnh phản chiếu khá dai dẳng của chữ viết.

Kiểu viết đơn giản nhất là sao chép, nhưng nó cũng gây khó khăn nhất định cho trẻ chậm phát triển trí tuệ. Học sinh đang dần chuyển từ phương pháp sao chép không hoàn hảo bằng chữ cái, bằng âm tiết, khi ý nghĩa của những gì được viết ra bị mất đi, sang những phương pháp hoàn hảo hơn - bằng từ, cụm từ và câu. Học sinh viết ra theo cách hiệu quả hơn chỉ những tài liệu đơn giản nổi tiếng, và khi nó trở nên phức tạp hơn, họ sử dụng những cách kém hiệu quả hơn để hoàn thành nhiệm vụ. Không phải lúc nào cũng có việc sao chép trước khi đọc tài liệu.

Vì vậy, việc làm chủ ngôn ngữ viết ở trẻ chậm phát triển trí tuệ diễn ra chậm và khó khăn lớn. Lý do cho điều này là đặc thù của sự phát triển tâm thần. Liên quan đến sự vi phạm trí thông minh ở trẻ em, lời nói miệng được hình thành muộn, ảnh hưởng đến sự hình thành lời nói viết. Khi vi phạm khả năng viết và đọc thành thạo, chứng khó đọc và chứng khó đọc thường được quan sát thấy, chúng cũng được đặc trưng bởi tính đặc hiệu của chúng. Khi đọc và viết, trẻ chậm phát triển trí tuệ thừa nhận quang phổ lớn nhiều lỗi khác nhau, và một số lỗi này không được họ nhận thấy. Tính năng chính rối loạn đọc và viết ở trẻ chậm phát triển trí tuệ là bản chất không cô lập của chúng, tức là rối loạn viết không phải là rối loạn độc lập.

Là một giáo viên dạy tiếng Nga, trong công việc của mình, tôi đặt ra cho mình các mục tiêu sửa chữa-phát triển, dạy học cải huấn và cải huấn-giáo dục, để thực hiện mục tiêu đó tôi đặt ra các nhiệm vụ sau:

1. Nâng cao kỹ năng chuyên môn và kinh nghiệm làm việc với trẻ em khuyết tật chậm phát triển.

2. Sử dụng các phương pháp, kỹ thuật và hình thức làm việc hiệu quả nhất có thể chấp nhận được để giáo dục cải huấn và phát triển.

3. Phát triển lời nói và chữ viết của học sinh như một phương tiện giao tiếp, cung cấp cho học sinh sự hình thành lời nói và kĩ năng giao tiếp và thích ứng xã hội thành công hơn.

4. Để dạy tình yêu đối với tiếng "vĩ đại và hùng tráng", đối với Tổ quốc.

5. Phát triển ở học sinh những khởi đầu sáng tạo của nhân cách và hình thành hứng thú học tập.

6. Tạo ra một bầu không khí tình cảm nhân từ, thuận lợi trong lớp học.
7. Sử dụng phương pháp tiếp cận cá nhân đối với từng học sinh.

Tôi tin rằng mọi giáo viên trường phụ đạo nên vào quá trình giáo dục có tính đến tình trạng lâm sàng của học viên, nắm vững các kỹ năng phát triển điều chỉnh trong đào tạo và biết rõ ràng những gì anh ta đang đối phó.
Trong công việc của tôi, tôi sử dụng Các phương pháp khác nhau học tập và phát triển. Phương pháp giảng dạy.

Trực quan, minh họa
giải thích bằng lời nói,
Thực nghiệm-thực tế,
Phát triển cá nhân.
Trộn.

Phương pháp giáo dục và công tác giáo dục được thực hiện thông qua các hoạt động giáo dục cụ thể, các hình thức giáo dục và nuôi dạy, các loại hình hoạt động của học sinh, cũng như với sự trợ giúp của đồ dùng dạy học được sử dụng trong quá trình thực hiện một phương pháp cụ thể.
Trong công việc sửa chữa và phát triển tiếng Nga và cách đọc, tôi sử dụng nhiều hình thức làm việc, liên quan đến nhiều công cụ hỗ trợ giảng dạy.

Các hình thức làm việc.
-lesson - hình thức sửa sai chính - đang phát triển
học tập,
- cuộc trò chuyện văn học
- câu đố chủ đề,
- thử nghiệm,
- các phiên riêng lẻ trên vật liệu didactic
- trò chơi kinh doanh,
- các yếu tố của các lớp trị liệu ngôn ngữ,
- các lớp học sửa chữa và phát triển,
- các lớp học để phát triển các kỹ năng vận động thô và tinh của các ngón tay,
- biên bản giáo dục thể chất
- nghe các bản ghi âm
-tham quan.

Trò chơi Didactic là công cụ hiệu quả, từ đó bạn có thể khơi dậy sự hứng thú của trẻ đối với bài học tiếng Nga, đồng thời cũng giúp nâng cao chất lượng giáo dục. Trò chơi giáo dục trong dạy học sinh chậm phát triển trí tuệ được sử dụng để thu hút sự chú ý của từng học sinh, khơi dậy hứng thú của các em trong quá trình học tập. Xét thấy trẻ chậm phát triển trí tuệ không vận động, thụ động và không thể hiện mong muốn chủ động làm với đồ vật, đồ chơi, giáo viên cần tạo cho trẻ một thái độ như vậy đối với trò chơi, góp phần tạo nên cảm xúc tích cực cho hoạt động được đề xuất.

Trò chơi không chỉ là một phần giải trí của bài học mà còn thực hiện các nhiệm vụ nhận thức, giáo dục và sửa chữa trong học tập. Khi lựa chọn trò chơi giáo khoa cần dựa trên chủ đề của bài học, mục đích và nội dung của nó. Để trò chơi không trở nên tẻ nhạt hoặc thậm chí không thể tiếp cận được, cần phải phân phối chính xác các hoạt động trí óc được thực hiện bởi học sinh chậm phát triển trí tuệ. Đầu giờ học có thể tổ chức các trò chơi như vậy có thể tăng cường hoạt động của trẻ, gây hứng thú cho trẻ. Các trò chơi như "Đoán xem ai đến với chúng ta?", "Có gì trong túi?" và như thế. Giữa tiết học nên chơi các trò chơi tương ứng với chủ đề của bài học. Nếu có thể, mọi trẻ em nên tham gia trò chơi. Điều quan trọng là học sinh cảm thấy rằng sự tham gia của họ là bình đẳng, và họ có mong muốn chơi và chiến thắng.

Nếu trẻ không hiểu rõ luật chơi, giáo viên có thể giúp trẻ đơn giản hóa chất liệu của trò chơi, cũng như giảm số lượng nhiệm vụ. Những sai lầm của học sinh trong trò chơi cần được phân tích sau khi trò chơi kết thúc. Sự động viên, khích lệ là khoảnh khắc tình cảm cần thiết. Sau khi hoàn thành trò chơi giáo khoa, những người chiến thắng được xác định và kết quả được tổng hợp.

Trò chơi giúp nâng cao nền tảng cảm xúc của học sinh, mang lại sự thư giãn, nếu cần phải căng thẳng trí óc nhiều để hoàn thành một nhiệm vụ. Trò chơi cũng giúp củng cố và lặp lại chủ đề.

Ví dụ về trò chơi giáo khoa.

Chủ đề: "Danh từ"
"Ai nghĩ thêm"

Mục đích: Phát triển trí tưởng tượng, nói và viết, củng cố tài liệu giáo dục thông qua việc sử dụng động lực trò chơi.

Mô tả: Lớp được chia thành các nhóm và mỗi nhóm nhận hình ảnh cốt truyện(có thể sử dụng hình ảnh minh họa cho truyện cổ tích) Nhiệm vụ: Viết càng nhiều danh từ càng tốt. Đội nào viết được nhiều danh từ nhất sẽ thắng cuộc. Một trò chơi tương tự có thể được chơi trên các chủ đề khác, chẳng hạn như "Động từ", "Tính từ".

Chủ đề: "Động từ"
"Ai mau"

Mục đích: Phát triển tư duy, củng cố tài liệu giáo dục thông qua trò chơi động lực.

Mô tả: Có hai đoạn văn trên bảng với số lượng từ và động từ bằng nhau. Nhiệm vụ: Hai người tham gia nên tìm và gạch dưới tất cả các từ trả lời câu hỏi “anh ấy đang làm gì?” Càng sớm càng tốt. Một trò chơi tương tự có thể được chơi về các chủ đề “Danh từ”, “Tính từ”, “Đại từ”, v.v.

Chủ đề: "Ưu đãi"
"Lời sống"

Mục đích: Phát triển khả năng tập trung thính giác, củng cố tài liệu giáo dục thông qua máy phân tích vận động.

Mô tả: Học sinh được mời lên bảng, đóng vai các từ, mỗi em đặt tên cho từ của mình theo thứ tự. Bài tập: Cả lớp được giao nhiệm vụ xếp các "từ" theo thứ tự để tạo thành một câu hoàn chỉnh.

Trong các giờ học tiếng Nga và tập đọc, tôi cố gắng nghiên cứu sự phát triển của hoạt động nói và suy nghĩ, về sự phát triển của lời nói của học sinh.

Tôi đã chọn chủ đề tự giáo dục bản thân “Phát triển lời nói mạch lạc trong các tiết dạy tiếng Nga và tập đọc ở các lớp cuối cấp lớp 8”,

vì sự phát triển lời nói là một trong những thành phần của sự phát triển tâm thần tổng thể của một đứa trẻ bị rối loạn phát triển. Vì vậy, tôi sẽ tiếp tục và cải thiện công việc có mục đích và có hệ thống trong việc điều chỉnh hoạt động lời nói và tư duy của trẻ, điều này có tác động tích cực nhất định đến toàn bộ quá trình phát triển của trẻ.

Sự kết luận

Hướng phát triển lý luận và thực tiễn quan trọng nhất trong lĩnh vực dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ là nghiên cứu các đặc điểm, khả năng và điều kiện sư phạm để hình thành các chức năng tâm thần cao hơn ở học sinh chậm phát triển trí tuệ thông qua giáo dục sửa chữa và phát triển.

Mục đích của công việc cải huấn là điều chỉnh các chức năng tinh thần và thể chất của một đứa trẻ không bình thường trong quá trình giáo dục phổ thông, chuẩn bị cho cuộc sống và công việc.

Để xác định một cách chính xác nội dung của công việc sửa sai ở trường học, cần phải liên kết việc sửa sai với tất cả các thành phần chính của hệ thống giáo dục và chỉ sau đó mới xem xét các cấu trúc bên trong của hệ thống con và nội dung-vai trò sư phạm của chúng.

Việc điều chỉnh sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ cần được thực hiện chủ yếu bằng các hoạt động khác nhau. Phương pháp dạy học chủ yếu là tổ chức các hoạt động chủ đề - thực hành tích cực thường xuyên của trẻ trong tất cả các bài học. Trong hoạt động này, trẻ em có thể thu nhận kiến ​​thức và kỹ năng ở mức độ mà các nguyên tắc về ý thức và khả năng tiếp cận của việc học được thực hiện.

giáo dục phụ đạo- sự đồng hóa kiến ​​thức về những cách thức và phương tiện khắc phục những thiếu sót của sự phát triển tinh thần và thể chất và sự đồng hóa những cách thức để áp dụng những kiến ​​thức thu được.

Bất kỳ sự đào tạo và giáo dục nào cũng đồng thời phát triển ở một mức độ nào đó, điều này cũng áp dụng cho các quá trình cải huấn. Đồng thời, sự điều chỉnh phát triển không chỉ giới hạn trong việc đồng hóa kiến ​​thức và kỹ năng. Trong quá trình giáo dục đặc biệt, các chức năng tinh thần và thể chất được xây dựng lại, các cơ chế bù đắp khiếm khuyết được hình thành, chúng được tạo ra một nhân vật mới.

Phòng khám và căn nguyên của chậm phát triển trí tuệ Theo khái niệm chậm phát triển trí tuệ, nhiều dạng bệnh lý được kết hợp với nhau, biểu hiện ở sự kém phát triển của lĩnh vực nhận thức. Chậm phát triển trí tuệ đề cập đến các bệnh phát triển - loạn dưỡng. Theo đó, nó chỉ có thể xảy ra khi bộ não đang phát triển bị tổn thương, tức là trong thời kỳ trước khi sinh, khi sinh con, ở độ tuổi sớm và nhỏ hơn (đến ba tuổi). và các chức năng tâm thần cao hơn khác. Thời gian bắt đầu chậm phát triển trí tuệ được giới hạn trong tử cung, tự nhiên và ba năm đầu sau sinh. Cấu trúc của khiếm khuyết được đặc trưng bởi tính toàn bộ và tính đồng nhất tương đối của sự kém phát triển của các khía cạnh khác nhau của tâm lý. Nguyên nhân ngoại sinh phổ biến nhất của chậm phát triển trí tuệ sau sinh là nhiễm trùng thần kinh, chủ yếu là viêm não và viêm não màng não, cũng như viêm não do nhiễm trùng. Ít phổ biến hơn, nguyên nhân của chậm phát triển trí tuệ là nhiễm độc sau khi sinh và chấn thương sọ não. Các hình thức ngoại sinh chiếm ít nhất một nửa trong số tất cả các khuyết tật trong sự phát triển của lĩnh vực nhận thức đã phát sinh sau khi một đứa trẻ được sinh ra. Nghiên cứu hiện đại trong lĩnh vực căn nguyên của chậm phát triển trí tuệ chỉ ra rằng vai trò hàng đầu trong nguồn gốc của chậm phát triển trí tuệ thuộc về yếu tố di truyền. Nhiều thay đổi và đa dạng trong bộ máy di truyền (đột biến) là nguyên nhân gây ra khoảng ½ tổng số trường hợp kém phát triển lĩnh vực nhận thức ở trẻ em. Đột biến có thể là nhiễm sắc thể hoặc gen. Dạng bệnh thiểu năng nhiễm sắc thể phổ biến và được biết đến nhiều nhất là bệnh Down, xảy ra ở 9-10% trẻ em chậm phát triển trí tuệ. Trong các dạng bệnh thiểu sản nhiễm sắc thể, sự kém phát triển rõ rệt và sâu sắc của lĩnh vực nhận thức thường được quan sát thấy nhiều nhất. Đột biến gen có thể ảnh hưởng đến một gen đơn lẻ hoặc một nhóm gen hoạt động yếu kiểm soát cùng một tính trạng. Như vậy, theo căn nguyên, tất cả các trường hợp chậm phát triển trí tuệ đều được chia thành ngoại sinh và di truyền. Cần phải nhớ rằng trong quá trình phát triển và sống của sinh vật, các yếu tố di truyền và ngoại sinh tác động qua lại rất phức tạp. Ví dụ, ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, những yếu tố ngoại sinh không phải là nguyên nhân trực tiếp gây ra sự kém phát triển của não bộ của trẻ có thể góp phần phát hiện các khiếm khuyết di truyền hoặc làm trầm trọng thêm các biểu hiện của bệnh di truyền. Các exogenies bổ sung có thể đưa các triệu chứng mới, bất thường vào bệnh cảnh lâm sàng của chậm phát triển trí tuệ di truyền. Dữ liệu trên chỉ ra rằng những khiếm khuyết trong sự phát triển của lĩnh vực nhận thức có nguồn gốc cực kỳ không đồng nhất. Do đó, có thể có nhiều cơ chế khác nhau làm gián đoạn sự hình thành và phát triển của não, cũng như một số lượng lớn các dạng chậm phát triển trí tuệ độc lập về mặt trí tuệ. Chung cho tất cả các dạng bệnh lý nằm trong nhóm dị tật phát triển này là khiếm khuyết trí tuệ ở mức độ này hay mức độ khác, xác định mức độ kém phát triển của toàn bộ tâm hồn của trẻ nói chung, khả năng thích ứng, toàn bộ nhân cách của trẻ. Hình ảnh lâm sàng của các khiếm khuyết trong sự phát triển của lĩnh vực nhận thức bao gồm các đặc điểm của các triệu chứng tâm thần nhân cách, thần kinh và soma ở trẻ em. Những dạng trong đó có các biểu hiện soma cụ thể được xác định rõ ràng cho phép thiết lập chẩn đoán bệnh lý dựa trên dữ liệu lâm sàng và những dạng trong đó dạng bệnh lý có thể được xác định bằng cách sử dụng các phương pháp hiện đại của các nghiên cứu trong phòng thí nghiệm đặc biệt, được gọi là các dạng chậm phát triển trí tuệ phân biệt. . Các dạng chậm phát triển trí tuệ không biến chứng được đặc trưng bởi không có thêm các rối loạn tâm thần nhân cách. Khuyết tật trí tuệ ở những trẻ này, cũng như ở tất cả trẻ chậm phát triển trí tuệ, được biểu hiện chủ yếu bằng những rối loạn trong suy nghĩ: cứng nhắc, thiết lập các kết nối chủ yếu là cụ thể riêng tư và không có khả năng phân tâm. Tất nhiên, các điều kiện tiên quyết cho hoạt động trí tuệ cũng bị ảnh hưởng. Sự chú ý được đặc trưng bởi không đủ tùy tiện và mục đích, thu hẹp âm lượng, khó tập trung cũng như chuyển đổi. Thông thường, với một khả năng ghi nhớ vẹt tốt, có một điểm yếu về ngữ nghĩa và đặc biệt là trí nhớ liên tưởng. Thông tin mới được đồng hóa với khó khăn lớn. Để ghi nhớ tài liệu mới, cần phải lặp lại nhiều lần và củng cố bằng các ví dụ cụ thể. Tuy nhiên, trẻ chậm phát triển trí tuệ không biến chứng thường có đặc điểm là khả năng lao động khá ổn định và năng suất lao động ít nhiều đạt yêu cầu. Mức độ kém phát triển lời nói ở hầu hết trẻ chậm phát triển trí tuệ không biến chứng tương ứng với mức độ khiếm khuyết trí tuệ của trẻ. Họ không bị rối loạn giọng nói cục bộ, nhưng luôn có sự kém phát triển chung về lời nói, biểu hiện bằng sự khan hiếm vốn từ vựng hoạt động, cấu trúc đơn giản của các cụm từ, từ vựng và thường nói lè lưỡi. Cùng với đó, một số trẻ có thể quan sát thấy mức độ phát triển lời nói bên ngoài tốt với lượng từ vựng phong phú rõ ràng, cách xây dựng chính xác các cụm từ và ngữ điệu diễn đạt. Tuy nhiên, ở lần kiểm tra đầu tiên, rõ ràng là những cụm từ chính xác bề ngoài là những câu nói sáo rỗng đã được ghi nhớ. Sự kém phát triển của các kỹ năng vận động được biểu hiện chủ yếu bởi sự thiếu hụt của các chuyển động chính xác và tinh tế, đặc biệt là những động tác nhỏ, bởi sự phát triển chậm chạp của công thức vận động. Ngoài ra, hầu hết trẻ em chậm phát triển trí tuệ không đủ sức mạnh cơ bắp. Vì vậy, tầm quan trọng của việc giáo dục thể chất cho trẻ như vậy là rất lớn. Các rối loạn hành vi nghiêm trọng ở trẻ chậm phát triển trí tuệ không biến chứng thường không được quan sát thấy. Với sự giáo dục đầy đủ, trẻ em có khiếm khuyết nhẹ về trí tuệ dễ dàng làm chủ các hình thức hành vi chính xác và ở một mức độ nào đó, có thể kiểm soát hành động của mình. Tình trạng kém phát triển chung về nhân cách là đặc điểm của tất cả trẻ em kém phát triển về trí tuệ nói chung. Như vậy, ở các dạng chậm phát triển trí tuệ không biến chứng, tiên lượng về mặt sư phạm phụ thuộc chủ yếu vào mức độ, cấu trúc của khiếm khuyết và khả năng bù đắp của trẻ. Các dạng phức tạp được đặc trưng bởi sự hiện diện của các rối loạn tâm thần nhân cách khác có ảnh hưởng xấu đến hoạt động trí tuệ của trẻ và sự thành công trong giáo dục của trẻ. Theo bản chất của các triệu chứng bổ sung, tất cả các dạng chậm phát triển trí tuệ phức tạp có thể được chia thành ba nhóm: 1. Với hội chứng rối loạn vận động não hoặc tăng huyết áp; 2. Với các rối loạn hành vi nghiêm trọng; 3. Với các rối loạn cảm xúc-hành động. Sự phân chia này chủ yếu phản ánh điều đó. Hội chứng tâm thần nào bổ sung chiếm vị trí hàng đầu trong bệnh cảnh lâm sàng của bệnh. Ở trẻ em của nhóm đầu tiên, chủ yếu là hoạt động trí tuệ bị ảnh hưởng. Hội chứng rối loạn vận động não là một hội chứng của sự suy nhược dễ bị kích thích. Nó dựa trên sự kiệt sức ngày càng tăng của tế bào thần kinh. Nó được biểu hiện bằng sự không dung nạp tinh thần nói chung, không có khả năng bị căng thẳng lâu dài, để tập trung chú ý trong thời gian dài. Hội chứng tăng huyết áp - một hội chứng tăng áp lực nội sọ - xảy ra liên quan đến rối loạn khí động lực học phát triển do tổn thương hữu cơ của hệ thần kinh trung ương hoặc khiếm khuyết bẩm sinh trong hệ thống rượu của não. Sự gia tăng áp lực nội sọ đi kèm với đau đầu, thường là chóng mặt và vi phạm sức khỏe chung của trẻ. Tình trạng kiệt sức tăng lên và học lực của trẻ giảm mạnh. Ở những trẻ như vậy, các rối loạn chú ý đặc biệt được ghi nhận: kém tập trung, tăng khả năng mất tập trung. Thường thì trí nhớ bị suy giảm. Trẻ em trở nên hạn chế vận động, bồn chồn hoặc hôn mê. Cảm xúc không ổn định và các hiện tượng loạn trương lực cơ sinh dưỡng được thể hiện rõ ràng. Thành tích học tập của trường đang giảm sút rõ rệt. Ở trẻ em thuộc nhóm thứ hai, rối loạn hành vi, biểu hiện dưới dạng hội chứng tăng động lực và tâm thần, xuất hiện hàng đầu trong bệnh cảnh lâm sàng của bệnh. Hội chứng cường động lực học được đặc trưng bởi sự lo lắng kéo dài rõ rệt với nhiều cử động không cần thiết, bồn chồn, nói nhiều và thường bốc đồng. Trong những trường hợp nghiêm trọng, hành vi của trẻ không thể tự kiểm soát và điều chỉnh từ bên ngoài. Hội chứng cường động cũng khó điều trị bằng thuốc. Hội chứng thái nhân cách thường được quan sát thấy ở trẻ em chậm phát triển trí tuệ do chấn thương sọ não hoặc nhiễm trùng thần kinh. Nó dựa trên những rối loạn nhân cách sâu sắc với sự ức chế, và đôi khi với sự biến thái của các động cơ thô sơ thô thiển. Các rối loạn hành vi ở những trẻ này quá thô bạo đến mức chúng chiếm vị trí trung tâm trong hình ảnh lâm sàng của bệnh, và sự kém phát triển của lĩnh vực nhận thức, như vậy, làm trầm trọng thêm các biểu hiện của chúng. Ở trẻ em của nhóm thứ ba, ngoài chậm phát triển trí tuệ, các rối loạn của lĩnh vực cảm xúc-hành động được quan sát thấy. Họ có thể biểu hiện dưới dạng tăng kích thích cảm xúc, thay đổi tâm trạng không có động lực, giảm giai điệu cảm xúc và động lực hoạt động, dưới dạng vi phạm liên hệ tình cảm với người khác. Trong số học sinh của các trường phụ trợ, người ta có thể gặp nhiều trẻ em mắc chứng tự kỷ giả, tức là. vi phạm sự tiếp xúc do những khoảnh khắc phản ứng: sợ hãi trước môi trường mới, yêu cầu mới, sợ hãi giáo viên, sợ hãi sự hung hăng của trẻ em. Ngoài ra, các dạng phức tạp còn có chậm phát triển trí tuệ với các rối loạn não cục bộ: kém phát triển cục bộ hoặc rối loạn ngôn ngữ, rối loạn không gian hoặc trán cục bộ, rối loạn vận động cục bộ (ICP). Ngoài những dạng phức tạp còn có những dạng chậm phát triển trí tuệ không điển hình. 1. Các cơn co giật xảy ra ở trẻ em chậm phát triển trí tuệ thường xuyên hơn nhiều so với những trẻ phát triển toàn diện về trí tuệ và thường xuyên hơn kém phát triển sâu hơnĐứa trẻ có. 2. Nhóm chậm phát triển trí tuệ với các rối loạn nội tiết bao gồm một số lượng đáng kể các khiếm khuyết khác nhau trong sự phát triển của lĩnh vực nhận thức, trong đó, ngoài khiếm khuyết về trí tuệ, các rối loạn nội tiết nguyên phát hoặc thứ phát - não - nội tiết được quan sát thấy. 3. Rối loạn phân tích thị giác và thính giác ảnh hưởng tiêu cực đến khả năng bù đắp và khả năng thích ứng của trẻ chậm phát triển trí tuệ và làm phức tạp việc học của trẻ. Như vậy, theo biểu hiện lâm sàng, tất cả các trường hợp chậm phát triển trí tuệ được chia thành không biến chứng, phức tạp và không điển hình. Đặc điểm tâm lý của học sinh chậm phát triển trí tuệ Trường học bổ trợ đặt ra ba nhiệm vụ chính cho giáo viên dạy khiếm khuyết - cung cấp cho học sinh kiến ​​thức, kỹ năng về các môn học nói chung và công việc, trau dồi các phẩm chất cá nhân tích cực ở các em - tính trung thực. Trung thực, nhân từ đối với người khác, yêu quý và tôn trọng công việc, sửa chữa những khiếm khuyết của họ, từ đó chuẩn bị cho họ thích ứng với xã hội, với cuộc sống giữa những người bình thường. Trẻ em chậm phát triển trí tuệ (trí óc yếu ớt) là nhóm có nhiều trẻ em bất thường nhất. Họ chiếm khoảng 1-3% tổng dân số trẻ em. Khái niệm tinh thần đứa trẻ chậm phát triển bao gồm một khối lượng trẻ em khá không đồng nhất, đoàn kết với nhau bởi sự hiện diện của tổn thương não, tình trạng này phổ biến. Phần lớn tất cả trẻ em chậm phát triển trí tuệ - học sinh của trường phụ trợ - là những đứa trẻ mắc chứng tự do. Với bệnh thiểu năng não, suy não hữu cơ còn sót lại, không nặng thêm, điều này tạo cơ sở cho một tiên lượng lạc quan. Những đứa trẻ như vậy tạo nên đội ngũ chính của trường phụ. Chậm phát triển trí tuệ xảy ra muộn hơn so với sự phát triển đầy đủ về giọng nói của trẻ là tương đối hiếm. Nó không được bao gồm trong khái niệm về bệnh thiểu năng. Ngay trong giai đoạn mầm non của cuộc đời, các quá trình đau đớn diễn ra trong não của một đứa trẻ mắc bệnh thiểu năng dừng lại. Đứa trẻ trở nên thực tế khỏe mạnh, có khả năng phát triển trí tuệ. Tuy nhiên, sự phát triển này được thực hiện một cách bất thường, vì cơ sở sinh học của nó là bệnh lý. Trẻ em mắc chứng rối loạn nhịp tim được đặc trưng bởi những rối loạn dai dẳng trong tất cả các hoạt động tâm thần, đặc biệt được biểu hiện rõ ràng trong lĩnh vực của các quá trình nhận thức. Hơn nữa, không chỉ có sự tụt hậu so với chuẩn mực, mà còn là sự độc đáo sâu sắc của những biểu hiện và nhận thức cá nhân. Vì vậy, trẻ em chậm phát triển trí tuệ không thể nào bị đánh đồng với trẻ em đang phát triển bình thường. Chúng khác nhau theo nhiều cách. Trẻ chậm phát triển có khả năng phát triển, điều này về cơ bản phân biệt chúng với trẻ kém trí tuệ thuộc tất cả các dạng chậm phát triển trí tuệ, và mặc dù sự phát triển của chúng chậm, không điển hình, với nhiều, đôi khi lệch lạc rõ rệt, tuy nhiên, đó là một quá trình tiến bộ dẫn đến những thay đổi về chất trong hoạt động tinh thần của trẻ em, trong lĩnh vực cá nhân của chúng. Nguyên tắc Didactic của trường phụ trợ tuân theo các nguyên tắcđào tạo: - giáo dục và phát triển định hướng đào tạo; - tính khoa học và khả năng tiếp cận của giáo dục; - đào tạo có hệ thống và nhất quán; - sự kết nối của việc học với cuộc sống; - nguyên tắc sửa sai trong đào tạo; - nguyên tắc về khả năng hiển thị; - Ý thức và hoạt động của học sinh; - phương pháp tiếp cận cá nhân và khác biệt; - sức mạnh của kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng. 1. Định hướng giáo dục và phát triển của giáo dục Quá trình giáo dục trong một trường học đặc biệt chủ yếu nhằm phát triển các kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực khác nhau của học sinh, nhưng tất nhiên, việc giáo dục và phát triển học sinh diễn ra trong quá trình đào tạo. Định hướng giáo dục của giáo dục trong trường bổ trợ bao gồm việc hình thành các ý tưởng và quan niệm đạo đức ở học sinh, các cách ứng xử phù hợp trong xã hội. Điều này được thực hiện trong nội dung của tài liệu giáo dục và trong việc tổ chức thích hợp các hoạt động của học sinh trong và ngoài nhà trường. TẠI chương trình giảng dạy Có thể chọn ra hai nhóm môn học đặc biệt có lợi cho việc giáo dục định hướng nuôi dưỡng. Một mặt, đây là những môn học mang tính giáo dục, nội dung bao gồm những tư liệu phản ánh chủ nghĩa anh hùng của nhân dân ta trong bảo vệ Tổ quốc và xây dựng hòa bình, kể về sự giàu có. quê hương và nhu cầu bảo vệ thiên nhiên bản địa, về người dân lao động, một số ngành nghề, v.v. Các môn học này (đọc hiểu, lịch sử, địa lý, khoa học tự nhiên) cung cấp tài liệu để giáo dục học sinh về từ ngữ. Tuy nhiên, công việc này phải gắn với các hoạt động có ích cho xã hội nhằm bảo vệ thiên nhiên và các di tích lịch sử, văn hóa, công trình lịch sử địa phương, v.v., mong muốn được người hữu ích xã hội. Ngoài ra, còn có các môn học góp phần giáo dục thẩm mỹ và thể chất (thể dục, vẽ, hát và âm nhạc, nhịp điệu). Để giải quyết vấn đề chuẩn bị cho trẻ chậm phát triển trí tuệ vào cuộc sống và công việc độc lập, một tổ chức chu đáo, rõ ràng và một trình độ phương pháp luận cao để tiến hành các lớp học lao động là rất quan trọng. thực hành công nghiệp, thiết bị kỹ thuật tốt của nhà xưởng, sẵn có của doanh nghiệp cơ bản trong ngành học, đào tạo giáo viên phù hợp. Bản chất phát triển của giáo dục trong trường bổ trợ là thúc đẩy sự phát triển toàn diện về tinh thần và thể chất của học sinh. Trong bối cảnh yêu cầu ngày càng cao về mức độ chuẩn bị cho trẻ chậm phát triển trí tuệ vào đời, việc giáo dục tập trung vào sự phát triển toàn diện của trẻ có tầm quan trọng đặc biệt. Tuy nhiên, sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ không thể đủ thành công nếu không điều chỉnh tư duy và làm rối loạn chức năng tâm sinh lý của chúng. Vì vậy, giáo dục trong trường bổ trợ mang tính chất phát triển sửa chữa. Tuy nhiên, định hướng phát triển của giáo dục cần được phân biệt với định hướng sửa chữa. Trong quá trình điều chỉnh, sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ luôn xảy ra, nhưng sự phát triển có thể không gắn liền với sự điều chỉnh. Sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ cần có những điều kiện đặc biệt, trong đó quan trọng nhất là được học ở trường phụ trợ hoặc những điều kiện khác phù hợp với khả năng của trẻ, có tính đến những đặc điểm tâm sinh lý trong quá trình phát triển của nhóm trẻ không bình thường này. Việc thực hiện học tập theo hướng phát triển liên quan đến việc nâng cao chất lượng của các bài học bằng cách đưa học sinh vào hoạt động hoạt động học tập và phát triển hoạt động nhận thức và tính độc lập của chúng. Định hướng giáo dục và sửa chữa của giáo dục thấm nhuần trong toàn bộ quá trình giáo dục. 2. Tính khoa học và khả năng tiếp cận của giáo dục Nguyên tắc tính khoa học trong phương pháp sư phạm nói chung giả định sự phản ánh những thành tựu hiện đại của khoa học. Triển vọng cho sự phát triển của nó trong mỗi môn học. Nội dung giáo dục trong trường bổ trợ là tiểu học và thực hành. Những kiến ​​thức sơ cấp mà học sinh chậm phát triển trí tuệ cần học phải khoa học, không mâu thuẫn với kiến ​​thức khoa học khách quan. Nguyên tắc khoa học trước hết được thực hiện trong việc xây dựng chương trình và biên soạn sách giáo khoa, cũng như trong hoạt động của các nhà giáo và các nhà giáo dục. Người ta biết rằng học sinh chậm phát triển trí tuệ có thể phát triển những ý tưởng không chính xác và đôi khi sai về thực tế xung quanh, vì chúng không thể hiểu bản chất của các hiện tượng trong sự trừu tượng từ các dấu hiệu và mối liên hệ ngẫu nhiên, bên ngoài. Vì vậy, ngay từ khi mới nhận học sinh vào trường chuyên cần giúp các em học thế giới từ các vị trí khoa học, phù hợp với thực tế. Nguyên tắc khoa học có quan hệ mật thiết với nguyên tắc tiếp cận, bởi vì cuối cùng, học sinh chậm phát triển trí tuệ chỉ có thể tiếp thu những vật chất có sẵn cho chúng. Nguyên tắc về khả năng tiếp cận liên quan đến việc xây dựng việc giáo dục học sinh chậm phát triển trí tuệ ở mức độ cơ hội học tập thực sự của chúng. Thực tiễn và nghiên cứu khoa học nhiều năm cho thấy cơ hội học tập của sinh viên các trường bổ trợ là rất khác nhau. Những khác biệt này dựa trên những nguyên nhân khách quan, bao gồm sự không đồng nhất, mức độ và tính chất biểu hiện của các khuyết tật chính và đồng thời trong quá trình phát triển của trẻ. Về vấn đề này, việc thực hiện nguyên tắc khả năng tiếp cận trong trường phụ trợ được phân biệt bởi một đặc thù nhất định: một mặt, người ta cho rằng mức độ đồng hóa tài liệu chương trình của học sinh với các Cơ hội học hành Mặt khác, nhu cầu phân hóa chúng trong đào tạo được xác định nhằm tăng mức độ đồng hóa của tài liệu chương trình. Nguyên tắc khả năng tiếp cận, cũng như nguyên tắc tính khoa học, được thực hiện, trước hết, trong việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa. Nội dung giảng dạy cho học sinh chậm phát triển trí tuệ được xác định trên cơ sở kiểm chứng thực tế nhiều năm công tác của một trường phụ trợ. Nội dung dạy học các môn học cá biệt không ngừng được cải tiến, phạm vi kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực được cụ thể hóa theo năm học trên cơ sở kết quả nghiên cứu khoa học và thực tiễn tốt nhất. Nguyên tắc tiếp cận cũng được thực hiện trong các hoạt động thường xuyên của giáo viên thông qua việc sử dụng các phương pháp và kỹ thuật phương pháp luận thích hợp. Người ta biết rằng việc sử dụng hệ thống phương pháp thành công nhất có thể làm cho tài liệu giáo dục tương đối khó khăn đối với học sinh chậm phát triển trí tuệ. 3. Tính hệ thống và tính nhất quán trong dạy học Bản chất của nguyên tắc tính hệ thống và tính nhất quán nằm ở chỗ kiến ​​thức mà học sinh tiếp thu được ở trường phải được đưa vào một hệ thống lôgic nhất định thì mới có thể sử dụng được, tức là. thành công hơn trong thực tế. Đối với một trường học đặc biệt, nguyên tắc này có tác dụng tuyệt vời ý nghĩa bởi vì học sinh chậm phát triển trí tuệ có đặc điểm là kiến ​​thức thu nhận được không chính xác, không đầy đủ hoặc rời rạc, các em gặp khó khăn nhất định trong việc tái tạo và sử dụng vào các hoạt động thực tiễn. Nguyên tắc tính hệ thống và tính nhất quán được thực hiện cả trong việc xây dựng chương trình, sách giáo khoa và trong công việc hàng ngày của giáo viên. Điều này ngụ ý sự lựa chọn và sắp xếp tài liệu giáo dục trong chương trình, sách giáo khoa, kế hoạch chuyên đề, ở mỗi bài học, khi có sự liên kết hợp lý giữa các bộ phận cấu thành của nó, khi tài liệu tiếp theo dựa trên tài liệu trước, khi tài liệu được bao phủ chuẩn bị cho học sinh học những điều mới. Mỗi môn học có một hệ thống các khái niệm, sự kiện và quy luật liên quan lẫn nhau. Cần lưu ý rằng cùng một hệ thống và logic được sử dụng trong việc xây dựng nội dung các môn học giáo dục ở trường bổ trợ cũng như ở trường đại trà. Vì vậy, trong các bài học toán học, phép cộng và phép trừ được học trước phép cộng và phép chia, trong khi dạy học chữ, âm được học trước. bằng tiếng mẹ đẻ, sau đó là các chữ cái trong một trình tự nhất định, cách đọc được hình thành bởi các âm tiết, và sau đó là các số nguyên. Tuy nhiên, trong trường hợp cá nhân việc xây dựng nội dung các môn học giáo dục của trường bổ trợ có hệ thống, logic và trình tự riêng trong việc sắp xếp tài liệu giáo dục. Và chỉ khi học lịch sử, do học sinh gặp khó khăn lớn trong việc tìm hiểu các sự kiện lịch sử theo trình tự và thời gian, giáo viên buộc phải cung cấp cho các em những kiến ​​thức không hệ thống, nhưng nhiều tập về những sự kiện quan trọng nhất trong lịch sử Rodia của chúng ta. Các đặc điểm của học sinh chậm phát triển trí tuệ tương ứng với sự sắp xếp đồng tâm tuyến tính của tài liệu giáo dục, khi các phần giống nhau được nghiên cứu lần đầu ở dạng tiểu học và sau một thời gian, thường là ở các lớp tiếp theo, phần tương tự được xem xét rộng rãi hơn nhiều, với sự tham gia của thông tin mới. Nội dung của nhiều môn học giáo dục được xây dựng theo cách này. Tính hệ thống bao hàm tính liên tục trong quá trình học tập: giáo dục ở lớp trên được xây dựng trên nền tảng vững chắc đã đặt ở lớp dưới, việc học từng môn diễn ra trên cơ sở kiến ​​thức đã học trước đó được học trong quá trình học các môn khác. Mỗi phần của tài liệu đào tạo nên dựa trên phần đã nghiên cứu trước đó. Trong các hoạt động của giáo viên, nguyên tắc tính hệ thống được thực hiện trong việc lập kế hoạch trình tự truyền tải tài liệu giáo dục mới và lặp lại tài liệu đã học trước đó, kiểm tra kiến ​​thức và kỹ năng mà học sinh có được, và trong việc phát triển hệ thống làm việc cá nhân với chúng. Dựa trên nguyên tắc này, chỉ có thể tiến hành nghiên cứu tài liệu giáo dục mới sau khi học sinh đã nắm vững tài liệu đang được thực hiện trong thời gian nhất định. Tính đến trường hợp này, giáo viên thực hiện các điều chỉnh đối với các kế hoạch đã vạch ra trước đó. 4. Liên hệ giữa học tập với cuộc sống Nguyên tắc này phản ánh tính điều kiện của việc đi học theo nhu cầu xã hội và ảnh hưởng của môi trường xã hội đến quá trình dạy học và giáo dục học sinh. Bản chất của nó nằm ở hợp tác chặt chẽ trường học và công chúng trong việc giáo dục và nuôi dưỡng trẻ em. TẠI điều kiện hiện đại nguyên tắc này mang một ý nghĩa mới. Hầu hết các trường phụ trợ là trường nội trú và có thể tiềm ẩn nguy cơ bị cô lập với cuộc sống sinh hoạt. Vì vậy, nguyên tắc gắn học với cuộc sống càng được coi trọng trong quá trình dạy học và giáo dục học sinh chậm phát triển trí tuệ. Thật vậy, sau khi tốt nghiệp cấp 3, học sinh tốt nghiệp vào cuộc sống độc lập và sự chuẩn bị cho nó ở một mức độ nhất định phụ thuộc vào cách thức thực hiện nguyên tắc này trong cuộc sống. Việc thực hiện nguyên tắc này trong nhà trường bổ trợ bao gồm việc tổ chức công tác giáo dục trên cơ sở gắn kết chặt chẽ, nhiều mặt với thực tế xung quanh, với đời sống, trước hết là của các doanh nghiệp, tổ chức, cơ sở ở địa phương. Nguyên tắc này cũng được thực hiện bằng cách gắn giáo dục với lao động sản xuất của học sinh trong nền kinh tế quốc dân. , bao gồm chúng trong các vấn đề công khả thi của các công ty mẹ và cơ bản. Trường đặc biệt cũng nên tích cực tham gia các hoạt động cộng đồng. Chỉ trên cơ sở kết nối nhiều mặt của việc học với cuộc sống xung quanh, một trường học bổ trợ, như cơ sở giáo dục, có thể đạt được sự tín nhiệm trong dân chúng địa phương và công chúng. Và điều này sẽ cải thiện vị trí của sinh viên tốt nghiệp các trường phụ trợ và góp phần giúp họ thích nghi thành công hơn. Trong các hoạt động hàng ngày của giáo viên, nguyên tắc này được thực hiện bằng cách sử dụng nó trong lớp học và trong các hoạt động ngoại khóa. ví dụ điển hình từ cuộc sống, bao gồm cả người dân địa phương, nhưng người ta không nên bỏ qua những thiếu sót bằng một phân tích bắt buộc về nguyên nhân của chúng. Để tăng cường mối liên hệ giữa học tập với cuộc sống, việc sử dụng các phương tiện truyền thông, xem tivi và nghe các chương trình phát thanh là hữu ích. 5. Nguyên tắc sửa sai trong giáo dục Người ta biết rằng trẻ chậm phát triển trí tuệ có đặc điểm chung là một nhược điểm chính - vi phạm hình dạng phức tạp hoạt động nhận thức (hơn nữa còn vi phạm không đồng đều). Lĩnh vực cảm xúc bị xáo trộn trong một số trường hợp, nhưng cũng có những đứa trẻ tương đối an toàn. Một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ, giống như bất kỳ đứa trẻ nào khác, lớn lên và phát triển, nhưng sự phát triển của trẻ chậm lại ngay từ đầu và tiến triển trên cơ sở khiếm khuyết, điều này gây khó khăn trong việc bước vào môi trường xã hội dành cho trẻ phát triển bình thường. Hỗ trợ giáo dục trường học có quan trọng vì sự phát triển của trẻ em chậm phát triển trí tuệ và sự phục hồi của họ trong xã hội. Người ta đã xác định rằng hiệu quả lớn nhất trong sự phát triển của họ đạt được trong trường hợp nguyên tắc sửa sai được thực hiện trong đào tạo, tức là sửa chữa những khuyết điểm vốn có ở những đứa trẻ này. Chỉ có sự dạy dỗ đó mới là tốt, kích thích sự phát triển, “dẫn dắt nó đi theo”, và không chỉ đơn giản là giúp trẻ làm giàu thêm thông tin mới dễ dàng đi vào nhận thức của trẻ. (L.S. Vygotsky, 1985) Như vậy, nguyên tắc sửa chữa là sửa chữa những thiếu sót về phát triển tâm sinh lý của trẻ chậm phát triển trí tuệ trong quá trình học tập thông qua việc sử dụng các kỹ thuật phương pháp luận đặc biệt. Kết quả của việc áp dụng các phương pháp dạy học uốn nắn, một số khuyết điểm ở học sinh được khắc phục, một số còn yếu kém, do đó học sinh tiến nhanh hơn trong quá trình phát triển của mình. Một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ càng tiến bộ trong quá trình phát triển, thì trẻ càng nắm vững tài liệu giáo dục thành công hơn, tức là. phát triển của học sinh và dạy chúng trên cơ sở nguyên tắc hiệu chỉnh là hai quá trình có quan hệ với nhau. Việc khắc phục tình trạng chậm phát triển của học sinh các trường bổ trợ còn chậm và không đồng đều. - do đó, giáo viên thường khó nhận thấy những thay đổi trong sự phát triển của các quá trình suy nghĩ ở học sinh, trong việc hình thành các đặc điểm tính cách và ý chí khác. Ông ấy biết rõ làm thế nào để mỗi học sinh nắm vững tài liệu này hoặc tài liệu giáo dục kia, nhưng điều này không đủ để mô tả mức độ tiến bộ của trẻ trong quá trình phát triển. Một trong những chỉ số đánh giá sự thành công của công tác sửa sai có thể là mức độ độc lập của học sinh trong việc thực hiện các nhiệm vụ giáo dục và lao động mới. Từ nghiên cứu tâm lý Người ta biết rằng tính độc lập của học sinh phụ thuộc vào mức độ hình thành các kỹ năng giáo dục và lao động đã được khái quát hóa của chúng. Do đó, việc thực hiện nguyên tắc sửa sai trong giáo dục bao gồm việc hình thành các kỹ năng này ở học sinh, tức là khả năng điều hướng độc lập các yêu cầu để hoàn thành nhiệm vụ, phân tích các điều kiện và lập kế hoạch hoạt động của chúng, rút ​​ra kiến ​​thức và kinh nghiệm hiện có cho việc này, rút ​​ra kết luận về chất lượng công việc được thực hiện. Các kỹ năng giáo dục và lao động khái quát được hình thành trên cơ sở các kỹ năng cụ thể cho từng môn học và thông qua hoạt động có mục đích, có hệ thống, sử dụng các kỹ thuật phương pháp đặc trưng cho từng môn học. Không chỉ những khuyết điểm về phát triển tâm sinh lý thường gặp ở tất cả học sinh chậm phát triển trí tuệ, mà những khuyết điểm đặc trưng của một số học sinh (cá biệt) cũng phải được điều chỉnh. Sự điều chỉnh cá nhân là do khiếm khuyết chính ở trẻ chậm phát triển trí tuệ biểu hiện khác nhau và ngoài khuyết điểm chính còn có các khuyết tật đồng thời với các mức độ khác nhau. Trong giáo dục, điều này được quan sát thấy ở sự khác biệt đáng kể về mức độ nắm vững kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng của các học sinh khác nhau và sự tiến bộ không đồng đều của họ trong sự phát triển tinh thần và thể chất. Để thực hiện hiệu chỉnh cá nhân, cần xác định những khó khăn mà học sinh gặp phải khi dạy các môn học khác nhau và xác định nguyên nhân của những khó khăn này. Dựa trên cơ sở này, các biện pháp hiệu chỉnh cá nhân được phát triển. Việc sửa chữa chung và chỉnh sửa cá nhân được thực hiện trên thực tế trên cùng một tài liệu giáo dục và gần như cùng một lúc. Công việc sửa sai chung thường được tiến hành trước mắt, sửa sai cá nhân - với từng học sinh hoặc với một nhóm nhỏ. Có thể có một số học sinh trong lớp yêu cầu các biện pháp sửa lỗi cá nhân khác nhau. Trong công việc trực diện, nên thực hiện luân phiên sửa lỗi cá nhân, sửa lỗi chú ý hoặc làm việc bổ sung với một hoặc một học sinh khác. Việc sửa chữa các vi phạm của lĩnh vực cảm xúc-hành vi bao gồm trong việc hình thành các phẩm chất nóng nảy của một nhân cách ở học sinh, trong việc nuôi dưỡng cảm xúc, bao gồm các thành phần cảm xúc-hành vi, được phản ánh trong học tập, trong công việc và liên quan đến đồng chí, giáo viên của họ. 6. Nguyên tắc hiển thị Nguyên tắc hiển thị trong dạy học có nghĩa là sự tham gia của các phương tiện trực quan khác nhau vào quá trình học sinh tiếp thu kiến ​​thức và hình thành các kỹ năng và năng lực khác nhau ở học sinh. Bản chất của nguyên tắc khả năng hiển thị là làm phong phú thêm cho học sinh kinh nghiệm nhận thức cảm tính cần thiết để làm chủ hoàn toàn các khái niệm trừu tượng. Người ta biết rằng những cảm giác của một người nhận được từ thế giới bên ngoài là giai đoạn đầu tiên của tri thức anh ta. Ở giai đoạn tiếp theo, kiến ​​thức được thu nhận dưới dạng các khái niệm, định nghĩa, quy tắc và định luật. Để tri thức của học sinh có ý thức và phản ánh khách quan thực tế hiện có, quá trình học tập phải đảm bảo dựa trên cảm tính. Khả năng hiển thị chỉ và thực hiện chức năng này. Có một nguyên tắc chung cho việc áp dụng nguyên tắc trực quan trong các trường phổ thông: dạy học phải trực quan ở mức độ cần thiết để học sinh có ý thức tiếp thu kiến ​​thức và phát triển kỹ năng dựa trên hình ảnh sống động của các sự vật, hiện tượng và hành động. Những quy tắc chung này là cơ sở để thực hiện nguyên tắc trực quan trong trường bổ trợ, tuy nhiên, về mặt cụ thể, ứng dụng của chúng được phân biệt bởi một số tính nguyên bản. Trước hết, trong trường phụ trợ, để hình thành các khái niệm trừu tượng, khái quát, các kỹ năng và năng lực lao động chung, hình dung chủ đề được sử dụng trong một thời gian dài hơn. Điều này là do ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, các quá trình trừu tượng hóa và khái quát bị xáo trộn mạnh, chúng khó có thể thoát khỏi việc quan sát các đối tượng cụ thể và rút ra một kết luận hoặc kết luận trừu tượng, điều này cần thiết cho việc hình thành một khái niệm cụ thể. Khả năng hiển thị đối tượng cũng được sử dụng để nghiên cứu các thuộc tính của đối tượng như vậy, cũng như cho mục đích sản xuất chúng. Việc sử dụng hình thức trực quan này phải được tổ chức có tính đến tính chất đặc thù của nhận thức của học sinh chậm phát triển trí tuệ. Được biết, nhận thức của họ ban đầu có đặc điểm không phân biệt, họ khó xác định được những nét chính, chủ yếu của đối tượng. Hình ảnh của các đối tượng xuất hiện trong tâm trí mờ nhạt, không đầy đủ và thường bị bóp méo; lời nói thường thiếu các công cụ ngôn ngữ thích hợp cần thiết để phản ánh chính xác các thuộc tính của đối tượng được quan sát. Xem xét tất cả các đặc điểm này của học sinh, giáo cụ trực quan cần được phân biệt, chứa đựng những nét cơ bản nhất của đối tượng và nếu có thể, không bổ sung các chi tiết nhỏ, thường làm chuyển sự chú ý của học sinh khỏi mục tiêu chính mà giáo viên đạt được khi sử dụng các đồ dùng này. Việc tính đến các đặc điểm của học sinh chậm phát triển trí tuệ khi thực hiện nguyên tắc nhìn cũng nằm ở chỗ, cùng với việc tạo ra sự rõ ràng và hoàn thành bài nộp về thế giới xung quanh, cần dạy các em sử dụng chính xác các từ ngữ, thuật ngữ thích hợp biểu thị thuộc tính của các sự vật, các dấu hiệu của hiện tượng, các mối liên hệ, mối liên hệ tồn tại trong thế giới thực. Lời thầy trong quá trình này là yếu tố tổ chức và điều tiết. Vai trò của từ càng tăng lên trong những trường hợp sử dụng trực quan để hình thành ý tưởng và khái niệm chung của học sinh. Như vậy, việc thực hiện nguyên tắc tầm nhìn trong trường phụ được thực hiện theo từng giai đoạn. . Làm giàu kinh nghiệm nhận thức cảm tính, bao gồm học các kỹ năng quan sát, so sánh, làm nổi bật những đặc điểm cơ bản của sự vật, hiện tượng và phản ánh chúng bằng lời nói; . Đảm bảo chuyển đổi các hình ảnh chủ thể được tạo thành các khái niệm trừu tượng; . Việc sử dụng trực quan trừu tượng để hình thành các hình ảnh cụ thể về các đối tượng, hiện tượng và hành động. 7. Ý thức và hoạt động của học sinh trong học tập Ý thức trong học tập có nghĩa là học sinh hiểu được tài liệu giáo dục đã học: bản chất của các khái niệm được học, ý nghĩa của các thao tác lao động, kĩ thuật và thao tác. Sự đồng hóa kiến ​​thức và kỹ năng một cách có ý thức đảm bảo ứng dụng thành công chúng vào hoạt động thực tiễn, ngăn ngừa chủ nghĩa hình thức, thúc đẩy việc chuyển hóa tri thức thành niềm tin ổn định. Trong trường học bổ trợ, nguyên tắc này là một trong những nguyên tắc quan trọng nhất, vì trong quá trình đồng hóa có ý thức các tài liệu giáo dục, sự phát triển tinh thần chuyên sâu hơn của học sinh chậm phát triển trí tuệ xảy ra. Tuy nhiên, khi thực hiện nguyên tắc này, người giáo viên gặp khó khăn lớn. Các hành vi vi phạm hoạt động phân tích và tổng hợp, đặc trưng của học sinh chậm phát triển trí tuệ, ngăn cản việc đồng hóa tài liệu giáo dục trên cơ sở hiểu biết đầy đủ về tài liệu đó. Do đó, trong trường phụ trợ, câu hỏi làm thế nào để học sinh hiểu được đầy đủ về tài liệu giáo dục đã và vẫn là quan trọng nhất. Giải pháp cho vấn đề này có thể thực hiện được nếu mỗi giáo viên áp dụng các kỹ thuật phương pháp khắc phục nhằm phát triển hoạt động trí óc cũng như khả năng diễn đạt suy nghĩ của họ bằng lời. Rốt cuộc, có thể đánh giá mức độ hiểu của một học sinh về tài liệu này hoặc tài liệu giáo dục đó, trước hết là qua các phát biểu của anh ta, và chỉ sau đó - bởi bản chất của việc áp dụng kiến ​​thức khi thực hiện các bài tập. Có một số kỹ thuật phương pháp luận giúp học sinh tiếp thu tài liệu giáo dục một cách có ý thức hơn: chia tài liệu giáo dục phức tạp thành các phần hoàn chỉnh và liên kết với nhau về mặt logic, làm nổi bật những khía cạnh thiết yếu chính của một sự vật hoặc hiện tượng và phân biệt chúng với những khía cạnh phụ, không thiết yếu. , phản ánh trong bài phát biểu được thực hiện hành động thiết thực, trước, trong và sau khi làm việc, sự kết nối của các hành động mới với những hành động đã học trước đó, sự biến đổi của tài liệu trong quá trình lặp lại, v.v. Từ lâu, người ta đã biết rằng việc ghi nhớ một cách máy móc một hoặc một tài liệu giáo dục khác không góp phần vào sự đồng hóa có ý thức của nó. . Điều này có nghĩa là học sinh không thể sử dụng kiến ​​thức thu được theo cách này trong các hoạt động thực tiễn, mà chúng là một quỹ thụ động. Đó là lý do tại sao nguyên tắc tận tâm trong giảng dạy ở trường đặc biệt được coi trọng như vậy. Đồng hóa có ý thức tài liệu giáo dục bao hàm hoạt động của học sinh trong học tập. hoạt động nhận thức học sinh chậm phát triển trí tuệ trong hầu hết các trường hợp không tự phát sinh, vì vậy cần phải kích hoạt nó. Kích hoạt học tập được hiểu là tổ chức thích hợp các hành động của học sinh nhằm mục đích hiểu được tài liệu giáo dục của chúng. Trong một trường phổ thông, phương tiện hàng đầu để kích hoạt việc học của học sinh là phương pháp học tập dựa trên vấn đề. Bản chất của nó nằm ở chỗ, giáo viên đặt vấn đề giáo dục cho học sinh, học sinh cùng với giáo viên hoặc độc lập xác định cách thức để tìm ra giải pháp cho vấn đề, một cách độc lập hoặc nhờ sự giúp đỡ của giáo viên tìm ra giải pháp, rút ​​ra kết luận, khái quát. , so sánh. Nếu chúng ta coi phương pháp tiếp cận vấn đề trong dạy học là tạo điều kiện cho học sinh hoạt động tinh thần độc lập khi nghiên cứu tài liệu giáo dục mới hoặc khái quát hóa nó, thì khi sử dụng các điều kiện tương ứng với điều kiện của học sinh chậm phát triển trí tuệ, nó cũng có thể được áp dụng trong trường phụ trợ như một phương tiện tổ chức các hoạt động giáo dục. Nếu giáo viên dần dần dẫn dắt học sinh đến với tài liệu giáo dục mới, lôi cuốn chúng vào lý luận và khuyến khích những phát biểu của chính chúng với sự phân tích quan sát hoặc kinh nghiệm của chính chúng, thì việc đào tạo như vậy sẽ góp phần kích hoạt những học sinh chậm phát triển trí tuệ và hơn nữa trong những trường hợp phát biểu sai. , nên tử tế và quan tâm đến họ và kiên nhẫn giải thích lỗi của họ là gì.