Bài học hiện đại: phân tích, xu hướng, cơ hội. Văn bản trợ giúp giảng dạy

"Cập nhật thành phố thông qua giáo dục "[Văn bản]: Hội nghị Quốc tế lần thứ 3. Ngày 26 tháng 5 - ngày 1 tháng 6 năm 2001, St. Petersburg: các luận văn của báo cáo / S. V. Alekseev [và những người khác]; Trung tâm Hà Lan-Nga. Dự án" Trẻ em Thiên niên kỷ Mới ". - St. Petersburg: [b. và.], 2002. - 184 tr.
300 năm thành phố St.Petersburg
Ghi chú xuất xứ:
Bán tại. br.44240: Từ Thư viện L. G. Tatarnikova.
Các nội dung:
Alekseev, S. V. Một số vấn đề về phát triển thể chế giáo dục bổ sung loại đại học/ S. V. Alekseev. - Với .5-6
Balova, I. N. Về "siêu ngôn ngữ" của giáo viên - học viên và vấn đề của công nghệ thiết kế bài giảng hiện đại/ I. N. Balova. - Với .7-8
Baranov, P. A. Về vấn đề văn hóa phương pháp luận của một giáo viên lịch sử trong hệ thống giáo dục sau đại học/ P. A. Baranov. - Với .9-10
Bogatenkova, N. V. Hãy làm quen: Công nghệ phát triển tư duy phản biện/ N. V. Bogatenkova. - Với .30-33
Vanyushkina, L. M. Giáo dục ngoại khóa như một mệnh lệnh của thời hiện đại mô hình giáo dục / L. M. Vanyushkina. - Với .38-40
Vladimirskaya, O.D. Vấn đề: Giáo dục trẻ em có nhu cầu đặc biệt. riêng lẻ học tập có định hướng: cơ hội học tập bên ngoài / O. D. Vladimirskaya. - Với .50-52
Vinogradov, V. N. Tương tác giữa truyền thông và hệ thống giáo dục trong quan điểm chiến lược phát triển cộng đồng / V. N. Vinogradov. - Với .52-55
Golovanova, I. F. Thành phố như một môi trường giáo dục/ I. F. Golovanova. - Với .59-62
Ermolaeva, M. G. Các nhân tố ảnh hưởng đến sự chuyển biến của bài học hiện đại/ M. G. Ermolaeva. - Với .69-71
Zakharchenko, M. V. Về câu hỏi về nội dung phân loại của phe đối lập "truyền thống-đổi mới" trong giáo dục/ M. V. Zakharchenko. - Với .71-75
Zorina, T. E. Khái niệm giáo dục toàn cầu - triết lý giáo dục của tương lai/ T. E. Zorina, E. B. Spasskaya. - Với .75-77
Kuznetsova, T. S. Sử dụng thông tin về các sự kiện hiện tại trong các bài học địa lý ở trường trung học / T. S. Kuznetsova. - Với .99-101
Bảo tàng Kulakova, G. A. và các chương trình sư phạm trong không gian giáo dục của St.Petersburg/ G. A. Kulakova. - Với .101-104
Markovskaya, E. A. Xu hướng trong môi trường giáo dục trong thế giới hiện đại/ E. A. Markovskaya, L. I. Gushchina. - Với .112-114
Matyushkina, M. D. Một số vấn đề khi sử dụng Internet ở trường/ M. D. Matyushkina. - Với .114-117
Hội thảo sư phạm Mukhina, I. A. Petersburg như một công nghệ giáo dục sáng tạo (luận án) / I. A. Mukhina. - Với .121-123
Polyakova, T. I. Đọc sách của trẻ em như một cách hình thành văn hóa thông tin của thanh thiếu niên trong thư viện của một cơ sở giáo dục / T. I. Polyakova. - Với .129-130
Polyakova, T. I. Đặc điểm hình thành văn hóa thông tin của sinh viên ở cơ sở giáo dục / T. I. Polyakova. - Với .131-135
Prikot, O. G. Mười điều răn của bài học hiện đại (Bản diễn giải miễn phí về điều đã biết)/ O. G. Prikot. - Với .135-136
Tarasov, S. V. Về một số hướng hội nhập trong nước và kinh nghiệm nước ngoài trong lĩnh vực giáo dục/ S. V. Tarasov. - Với .142-143
Tatarnikova, L. G. Các vấn đề của giáo dục giáo viên hiện đại: khía cạnh sinh thái và cổ sinh vật học/ L. G. Tatarnikova. - Với .143-145
Tatarchenkova, S. S. Bài học cho giáo viên/ S. S. Tatarchenkova. - Với .145-147
Tryapitsyn, A. V. Công nghệ giáo dụcđào tạo các chuyên gia ở trường đại học (quản lý giáo dục)/ A. V. Tryapitsyn. - Với .147-149
Tumalev, A. V. Hình thành văn hóa thông tin ở trường học hiện đại / A. V. Tumalev, V. V. Tumalev. - Với .149-152
Turkova, I. M. Sự sáng tạo khôn ngoan của người thầy trong tấm gương hội nhập giáo dục/ I. M. Turkova. - Với .152-153
Uvarova, L. I. Về cơ sở đạo đức và thẩm mỹ của sự hình thành văn hóa sư phạm/ L. I. Uvarova. - Với .154-158
She opensv, Trường A. N. - Với .162-165
Erlikh, O. V. Hệ thống giáo dục và truyền thông đại chúng: các vấn đề và hướng đi đầy hứa hẹn sự hợp tác/ O. V. Erlikh. - Với .168-171

BBC 74,2 (2-2SPb)
Các điểm truy cập bổ sung:
Alekseev, S. V.
Baranov, P. A.
Bogatenkova, N. V.
Vanyushkina, L. M.
Korobkova, E. N.
Trung tâm Hà Lan-Nga. Dự án "Trẻ em của Thiên niên kỷ Mới"

Bản sao của mọi thứ: 2
XP (1), Quà tặng. quỹ (1)
Có sẵn: XP (1), Quà tặng. quỹ (1)

Trẻ em XXI Từ hệ thống quan hệ đến hệ thống tri thức Khối cầu ngữ nghĩa: Vì sao? Hiệu quả tức thì Giai điệu năng lượng hạn chế Độ béo nhanh, tính dễ bị kích thích cao Tăng tính hung hăng, lo lắng Tính kiên trì và chính xác Từ chính: Tôi muốn!

Sự khác biệt của lớp học theo mức độ hoạt động của những người trong lớp: 2-3 - "tích cực" 8-10 - "trung tính" - "thụ động" 3-4 - "hung hăng" 2-3 - "không đâu"

Hai loại hình cá nhân hóa Sự khác biệt hóa Hình thức chính là làm việc nhóm. Cá nhân hóa (IEM, IOT): - xác định ý nghĩa cá nhân của việc nghiên cứu các ngành học; - đặt Mục tiêu riêng trong việc nghiên cứu một chủ đề hoặc một phần; - chọn các hình thức và tốc độ học tập; phương pháp dạy học tương ứng với đặc điểm cá nhân; - thực hiện tự đánh giá các hoạt động của họ.

Bầu không khí Không gian Thời gian Thông tin Điều kiện tâm lý và sư phạm Nhân ái Thỏa thuận về việc tuân thủ các quy tắc tương tác Tôn trọng lẫn nhau Tin tưởng Chú ý đến mọi người Cởi mở Cơ hội cho mọi người được nói lên ý kiến và được lắng nghe Thoải mái Tương thích tâm lý trong các nhóm nhỏ Chỗ ngồi dân chủ Thiếu các vị trí được phân bổ, các khối Vị trí “Mắt đối mắt”, “mặt đối mặt” Đủ thời gian, không có “mức trần tạm thời” (đặc biệt là đối thoại) cơ hội để đặt câu hỏi Liệt kê các câu hỏi, chủ đề Tính sẵn có và dễ hiểu thông tin Sẵn sàng nghe và nghe Sẵn sàng nói, nói lên quan điểm của bản thân (sự hiện diện của một vị trí và lập luận của nó) Sẵn sàng thảo luận chung Khả năng giải quyết vấn đề chung Sẵn sàng hiểu Tinh thông của người thuyết trình
Nội dung phản ánh 1. Tình trạng chung: tình cảm, thái độ tâm lý. 2. Sản phẩm chủ đề của hoạt động - ý tưởng, giả định, mẫu, câu trả lời cho câu hỏi, v.v. 3. Các phương pháp đã được sử dụng hoặc tạo ra trong quá trình hoạt động. 4. Các giả định trong mối quan hệ với các hoạt động trong tương lai. 5. Động lực cá nhân - điều gì đã thay đổi trong bản thân người tham gia.

LITERATURE Gin A.A. Phương pháp kỹ thuật sư phạm: Tự do lựa chọn. Sự cởi mở. Hoạt động. Phản hồi. Tính lý tưởng. Hướng dẫn cho giáo viên. - M.: Vita-Press, 1999. Ermolaeva M.G. Bài học hiện đại: phân tích, xu hướng, cơ hội. - St.Petersburg: KARO, Kulnevich S.V. Một bài học khá bất thường: Hướng dẫn thực hành cho giáo viên, giáo viên lớp... Rostov-n / D: TC "Giáo viên", Potashnik M.M., Levit M.V. Cách chuẩn bị và tiến hành bài học công cộng. Công nghệ hiện đại. - M .: Xã hội sư phạm Nga, Văn hóa bài học hiện đại. / Dưới sự biên tập của N.E. Shchurkova. - M .: Nhà xuất bản "Cơ quan sư phạm Nga", Yanovitskaya E.V. Cách dạy và học trên lớp. - M.: Công nghệ trường học, 2009.

Cảm ơn bạn đã quan tâm!

		Tổng biên tập
		D. I. Feldshtein
^ " 4	Phó tổng biên tập
		Trái phiếu C.K.
	Các thành viên trong ban biên tập:
A. G. Asmolov		I. V. Dubrovina	N.D. Nikandrov
B. A. Bolotov		L. P. Kezina	V. A. Polyakov
G. A. Bordovsky		M. I. Kondakov	V. V. Rubtsov
V. P. Borisenkov		V. G. Kostomarov	E. V. Saiko
A. A. Derkach		O. E. Kutafin	V. A. Slastenin
A.I.Dontsov		N. N. Malofeev	I. I. Khaleeva

Ermolaeva M.V.

E74 Tâm lý học Phát triển: Hướng dẫn phương pháp luận cho sinh viên văn thư và hình thức từ xa giáo dục - Xuất bản lần thứ 2. - M .: Viện Tâm lý và Xã hội Matxcova; Voronezh: Nhà xuất bản NPO MODEK, 2003.- 376 tr. (Loạt bài "Thư viện nhà tâm lý học").

ISBN 5-89502-400-9 (IPSI)

ISBN 5-89395-451-3 (NPO "MODEK")

Khái niệm của sổ tay hướng dẫn này tập trung vào các mục tiêu đứng trước khóa học "Tâm lý học lứa tuổi". Khóa học này không chỉ góp phần nâng cao trình độ hiểu biết khoa học riêng của sinh viên theo học chuyên ngành "Tâm lý học", mà còn giải quyết một số nhiệm vụ phương pháp luận có liên quan với nhau: tạo ra một bức tranh hiện đại rõ ràng về sự phát triển trong quá trình hình thành (với việc làm rõ đặc điểm riêng, vị trí đặt điểm nhấn trong nghiên cứu cơ chế phát triển, xác định các thời điểm then chốt trong hệ thống khái niệm lý thuyết và kiến thức thực nghiệm), sự hình thành lối tư duy đặc biệt (được xác định bởi các nguyên tắc hàng đầu tâm lý trong nước, một kiểu hợp lý khoa học hiện đại, hiểu biết hiện đại phạm trù "phát triển", "xã hội hóa", "lớn lên").

Sổ tay hướng dẫn này được thiết kế như một hướng dẫn về các phần của khóa học theo quan điểm của tâm lý học phát triển trong nước và minh họa các quy định chính của chương trình của khóa học "Tâm lý học lứa tuổi" với các đoạn trích từ các tác phẩm kinh điển của tâm lý học Nga, cũng như các nhà nghiên cứu hiện đại có thẩm quyền trong lĩnh vực này.

Hiện nay ở nước ta chưa có giáo trình nào về tâm lý học phát triển tổng kết trong nước và khái niệm nước ngoài và các nghiên cứu thực nghiệm cụ thể phát triển tinh thần và sự hình thành nhân cách trong suốt ontogeny từ sơ sinh đến già. Cuốn sách này Nó cũng không phải là một cuốn sách giáo khoa như vậy, đúng hơn, nó có thể được coi là một tài liệu hướng dẫn các phần chính của khóa học "Tâm lý học của sự phát triển" cho sinh viên các hình thức học tập từ xa và tương ứng trong các trường đại học thuộc chuyên ngành "Tâm lý học". Khi biên soạn sổ tay, tác giả đã được hướng dẫn chương trình của môn học Tâm lý học phát triển và chương trình của kỳ thi kiểm tra năng lực liên ngành, được xây dựng tại Viện Tâm lý và Xã hội Mátxcơva.

Không một ai sách giáo khoa hiện đại, một sách chuyên khảo hay một sách hướng dẫn không thể cung cấp kiến thức đầy đủ và đầy đủ trong lĩnh vực tâm lý học phát triển - điều này đòi hỏi sự tích lũy kinh nghiệm sâu rộng trong nghiên cứu lý thuyết và khoa học-thực tiễn trong lĩnh vực này. Vì mục tiêu này, Viện Tâm lý và Xã hội Mátxcơva cung cấp cho sinh viên nhiều cơ hội bằng cách xuất bản một bộ sách nhiều tập "Các nhà tâm lý học của Tổ quốc", trình bày các tác phẩm hàng đầu và ít được biết đến của các tác phẩm kinh điển của tâm lý học Nga, cũng như một loạt sách của các nhà nghiên cứu hiện đại trong lĩnh vực tâm lý học phát triển và tâm lý học sư phạm. Sổ tay hướng dẫn này được thiết kế theo cách để giúp sinh viên đào tạo liên thông và đào tạo từ xa, những người mà vấn đề chuyển giao kiến thức trực tiếp từ giáo viên sang học sinh đang cấp bách hơn, nắm vững kinh nghiệm, vị trí lý thuyết và phương pháp luận, chủ yếu của tâm lý học phát triển trong nước . Tất nhiên, điều này là không thể nếu không có

phân tích các khái niệm có ảnh hưởng nhất của các nhà tâm lý học phương Tây: bài đánh giá của họ cũng được cung cấp bởi sách hướng dẫn.

Khái niệm chính của cuốn sổ tay này là tập trung vào các mục tiêu đối mặt với khóa học "Tâm lý học của sự phát triển". Theo quan điểm của chúng tôi, khóa học này không nên giúp tăng cường hiểu biết khoa học riêng của sinh viên theo học chuyên ngành "Tâm lý học", mà là giải quyết một số nhiệm vụ phương pháp luận có liên quan với nhau: tạo ra một bức tranh hiện đại rõ ràng về sự phát triển trong quá trình hình thành (với việc làm rõ đặc điểm riêng của nó, vị trí đặt các điểm nhấn trong nghiên cứu cơ chế phát triển, xác định các điểm mấu chốt trong hệ thống khái niệm lý thuyết và tri thức thực nghiệm), sự hình thành một lối tư duy đặc biệt (được xác định bởi các nguyên tắc hàng đầu của tâm lý học Nga, kiểu hiện đại của tính hợp lý khoa học, cách hiểu hiện đại về các phạm trù "phát triển", "xã hội hóa", "lớn lên"). Do đó, khóa học "Tâm lý học của sự phát triển" sẽ góp phần hình thành một cách tiếp cận toàn diện đối với vấn đề phát triển tinh thần, tổ chức và chuyển đổi mối quan hệ giữa các khái niệm có ảnh hưởng nhất, cũng như các nhánh kiến thức tâm lý và các nhánh liên quan của kiến thức nhân đạo. Liên quan đến các mục tiêu đã chỉ ra của khóa học "Tâm lý học của sự phát triển", hình thức giảng dạy và các khả năng của nó để định hướng học sinh trong những lĩnh vực rộng lớn nhất có thể là vô cùng quan trọng. kiến thức hiện đại và các khái niệm đa dạng về sự phát triển di truyền tinh thần. Về vấn đề này, hướng dẫn này được thiết kế như một hướng dẫn cho các phần của khóa học theo quan điểm của tâm lý học phát triển của Nga. Tâm lý gia đình được đặc trưng bởi sự thống nhất giữa các quan điểm về quá trình phát triển tâm hồn và sự hình thành nhân cách trong quá trình hình thành, dựa trên sự thừa nhận ý nghĩa nhận thức, thế giới quan và hội nhập (văn hóa chung) của quan niệm văn hóa - lịch sử của L. S. Vygotsky. và những lời dạy của ông về cấu trúc và động lực của

rasta. Do đó, sổ tay phương pháp luận này được cấu trúc như một người đọc, minh họa các quy định chính của chương trình của khóa học "Tâm lý học của sự phát triển" với các đoạn trích từ các tác phẩm kinh điển của tâm lý học Nga, cũng như tác giả. các nhà nghiên cứu hiện đại trong khu vực này.

Để nắm vững khóa học "Tâm lý học của sự phát triển", sinh viên của các hình thức giáo dục chính xác và từ xa không thể giới hạn việc nghiên cứu sổ tay hướng dẫn này: mỗi chủ đề có một số câu hỏi kiểm soát yêu cầu nghiên cứu chi tiết các cuốn sách trong loạt sách "Các nhà tâm lý học về Tổ quốc" và các loạt sách khác do MPSI xuất bản. Sau mỗi câu hỏi đối chứng, số sách thuộc danh mục tài liệu tham khảo về chủ đề được ghi trong ngoặc. Màn biểu diễn công việc kiểm soát và việc xác định nội dung của các khái niệm tâm lý chính về chủ đề này đòi hỏi phải nghiên cứu kỹ lưỡng và có hệ thống các tài liệu, sự phát triển của khả năng lựa chọn, so sánh kiến thức, cũng như văn hóa trình bày và trích dẫn. Câu trả lời cho các câu hỏi và định nghĩa khái niệm khoa học cần phải chi tiết và có ý nghĩa. Thực hiện công việc độc lập về việc nắm vững khóa học và phân tích toàn bộ khối lượng tài liệu cần thiết (điều này chủ yếu áp dụng cho việc phân tích văn học do các nhà xuất bản MPSI xuất bản, vì đôi khi tài liệu này chủ yếu dành cho sinh viên văn thư và đào tạo từ xa ở xa trung tâm đô thị), học sinh có quyền tin tưởng vào sự phân tích chu đáo, chi tiết và có ý nghĩa về kết quả làm việc độc lập của họ bởi giáo viên.

Những vấn đề lý thuyết của tâm lý học phát triển

Chủ đề 1. Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp của tâm lý học

sự phát triển

Tâm lý học phát triển- đây là một nhánh của tâm lý học nghiên cứu sự phát triển của tâm thần trong quá trình hình thành, các mô hình chuyển đổi từ giai đoạn phát triển tâm thần này sang giai đoạn phát triển tinh thần khác dựa trên sự thay đổi trong các loại hoạt động hàng đầu. Nội dung của tâm lý học phát triển là do nó liên quan đến một đơn vị phân tích đặc biệt - tuổi, hoặc thời kỳ phát triển. Tuổi được đặc trưng bởi những nhiệm vụ cụ thể đó là làm chủ các hình thức văn hóa được giải quyết bởi một người, cũng như các loại hoạt động mới về chất và các khối u tâm lý tương ứng nảy sinh ở một giai đoạn phát triển nhất định và quyết định ý thức của một người, của anh ta. thái độ đối với bản thân và với thế giới xung quanh nói chung. [10]. Do đó, tâm lý học phát triển tìm cách khám phá nội dung tâm lý tuổi trong suốt quá trình phát sinh của con người từ sơ sinh đến già.

Tâm lý học phát triển đã hình thành như một lĩnh vực tri thức độc lập vào cuối thế kỷ 19. Xuất hiện là tâm lý học trẻ em, tâm lý học phát triển từ lâu đã được giới hạn trong việc nghiên cứu các mô hình phát triển tinh thần trẻ em, mà là nhu cầu của xã hội hiện đại, những thành tựu mới Khoa học Tâm lýđiều này giúp có thể xem xét từng độ tuổi từ quan điểm của sự phát triển, cho thấy rõ ràng nhu cầu phân tích tổng thể về quá trình di truyền và nghiên cứu liên ngành. R hiện tại, các phần của tâm lý học phát triển là

Có: tâm lý học trẻ em (nghiên cứu tính quy luật của các giai đoạn phát triển tinh thần từ trẻ sơ sinh đến tuổi thiếu niên), tâm lý thanh niên, tâm lý tuổi trưởng thành và tâm lý học tuổi già (tâm lý tuổi già).

Nguyên tắc quan trọng nhất của tâm lý học phát triển là nguyên lý lịch sử, cho rằng cần phải nghiên cứu mối liên hệ giữa lịch sử thời thơ ấu với các giai đoạn phát triển khác và lịch sử xã hội trong việc bộc lộ nội dung tâm lý của các giai đoạn phát triển bản thể. nguyên tắc lịch sử tâm lý phát triển còn thể hiện ở chỗ, khuôn khổ thời gian và đặc điểm của từng lứa tuổi không cố định - chúng được xác định bởi tác động của các yếu tố lịch sử - xã hội, trật tự xã hội xã hội.

Phân tích lịch sử về khái niệm "thời thơ ấu" được đưa ra trong các công trình của P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin [12], trong đó lý do tại sao, trong những điều kiện tiên quyết tự nhiên tương tự, mức độ phát triển tinh thần mà một đứa trẻ đạt được ở tất cả mọi người. giai đoạn lịch sử xã hội không giống nhau. Thời thơ ấu là một giai đoạn kéo dài từ một đứa trẻ sơ sinh ™ đến một xã hội hoàn chỉnh và do đó, trưởng thành tâm lý; đây là giai đoạn trẻ trở thành thành viên chính thức xã hội loài người. Hơn nữa, thời gian của thời thơ ấu trong xã hội nguyên thủy không bằng thời gian của thời thơ ấu trong thời Trung cổ hoặc ngày nay. Các giai đoạn tuổi thơ của con người là sản phẩm của lịch sử, và chúng có thể thay đổi như cách đây hàng nghìn năm. Vì vậy, không thể nghiên cứu tuổi thơ của đứa trẻ và những quy luật hình thành của nó bên ngoài sự phát triển của xã hội loài người và những quy luật quyết định sự phát triển của nó. Thời gian của tuổi thơ phụ thuộc trực tiếp vào trình độ văn hóa vật chất và tinh thần của xã hội. Theo L. S. Vygotsky, quá trình phát triển tinh thần của một đứa trẻ không tuân theo các quy luật vĩnh cửu của tự nhiên, quy luật trưởng thành của sinh vật. di chuyển sự phát triển của trẻ trong một xã hội có giai cấp, ông tin rằng, "hoàn toàn có

ý nghĩa giai cấp nhất định. Đó là lý do tại sao, ông nhấn mạnh rằng không có trẻ con vĩnh viễn, mà chỉ có trẻ con về mặt lịch sử.

Câu hỏi về nguồn gốc lịch sử của các giai đoạn thời thơ ấu, mối liên hệ giữa lịch sử thời thơ ấu và lịch sử xã hội, lịch sử thời thơ ấu nói chung, nếu không có lời giải thì không thể hình thành một khái niệm có ý nghĩa về tuổi thơ, là lớn lên trong tâm lý trẻ em vào cuối những năm 1920 và tiếp tục được phát triển. Theo quan điểm của các nhà tâm lý học Liên Xô, nghiên cứu lịch sử phát triển của trẻ có nghĩa là nghiên cứu quá trình chuyển đổi của trẻ từ độ tuổi này sang độ tuổi khác, nghiên cứu sự thay đổi nhân cách của trẻ trong từng thời kỳ diễn ra.

trong bê tông điều kiện lịch sử.

TẠI tâm lý học phát triển hiện đạiphân tích lịch sử của khái niệm "thời thơ ấu"được đưa ra đầy đủ nhất trong khái niệm

D. I. Feldstein, người coi thời thơ ấu là một hiện tượng tâm lý xã hội của xã hội và là một trạng thái phát triển đặc biệt.

TẠI khái niệm của D. I. Feldstein, một phân tích tâm lý có ý nghĩa về hệ thống tương tác của các kết nối chức năng xác định trạng thái xã hội của Thời thơ ấu trong sự hiểu biết khái quát của nó trong một xã hội cụ thể được đưa ra, và các cách được tìm thấy để giải quyết vấn đề về những gì kết nối các giai đoạn khác nhau của Thời thơ ấu , cung cấp trạng thái chung là Thời thơ ấu, dẫn anh ta đến một trạng thái khác - đến Tuổi trưởng thành.

Định nghĩa thời thơ ấu như một hiện tượng của thế giới xã hội, D. I. Feldstein chỉ ra những đặc điểm sau đây.

Về mặt chức năng - Thời thơ ấu xuất hiện như một trạng thái khách quan cần thiết trong hệ thống động lực xã hội, trạng thái của quá trình trưởng thành của thế hệ đang lên và do đó chuẩn bị cho sự tái sản xuất của xã hội tương lai.

sự hình thành mới, sự phát triển của không gian xã hội, sự phản ánh về tất cả các mối quan hệ trong không gian này, định nghĩa về bản thân trong đó, sự tự tổ chức của chính mình, xảy ra trong các mối liên hệ không ngừng mở rộng và phức tạp hơn của đứa trẻ với người lớn và những đứa trẻ khác (trẻ hơn những người cùng tuổi, những người lớn tuổi hơn), cộng đồng người lớn nói chung.

Về cơ bản - Thời thơ ấu là một hình thức biểu hiện, một trạng thái phát triển xã hội đặc biệt, khi các khuôn mẫu sinh học liên quan đến những thay đổi liên quan đến tuổi ở trẻ, ở một mức độ lớn, cho thấy tác dụng của chúng, tuy nhiên, "vâng lời". hơn sự điều tiết và quyết định hành động của xã hội.

Và ý nghĩa của tất cả những thay đổi có ý nghĩa không chỉ nằm ở sự tiếp thu, chiếm đoạt bởi đứa trẻ của các chuẩn mực xã hội (theo quy luật, sự chú ý chính được thu hút), mà còn nằm ở sự phát triển của chính các tính chất xã hội, xã hội, những phẩm chất vốn có trong bản chất con người. Về thực tiễn, điều này được thực hiện nhằm đạt được một trình độ xã hội hoá nhất định, tiêu biểu cho một xã hội lịch sử cụ thể, rộng hơn là cho một thời điểm lịch sử cụ thể, nhưng đồng thời cũng là một trạng thái phát triển của trình độ xã hội đó đặc trưng cho một người của một thời đại nhất định, trong trường hợp này là một người hiện đại. * Tsri this nguồn gốc xã hội khi lớn lên, họ ngày càng chủ động xác định các đặc điểm hoạt động của trẻ và nội dung của sự phát triển cá nhân của trẻ.

Là một sinh vật phức tạp, độc lập, Tuổi thơ là một bộ phận hợp thành của xã hội, đóng vai trò là một chủ thể khái quát đặc biệt của các mối quan hệ nhiều mặt, đa dạng, trong đó nó đặt ra một cách khách quan các nhiệm vụ và mục tiêu tương tác với người lớn, xác định phương hướng hoạt động của họ với nó, phát triển Thế giới có ý nghĩa xã hội của riêng nó.

Theo D. I. Feldstein, mục tiêu chính, nội tại của Thời thơ ấu nói chung và của mỗi trẻ em nói riêng là lớn lên - sự phát triển, chiếm lĩnh, thực hiện tuổi trưởng thành. Nhưng cùng một mục tiêu - sự lớn lên của trẻ em, chủ quan có một hướng đi khác - để đảm bảo sự lớn lên này - là mục tiêu chính của Thế giới Người lớn.

Thái độ của cộng đồng Người lớn đối với Thời thơ ấu, bất kể định nghĩa về giới hạn trên của nó, chủ yếu được phân biệt bởi tính ổn định - đó là thái độ đối với một trạng thái đặc biệt, đối với một hiện tượng nằm ngoài phạm vi cuộc sống của người lớn. Tác giả của khái niệm xem xét vấn đề về mối quan hệ của cộng đồng Người lớn với Thời thơ ấu trong một bối cảnh văn hóa xã hội rộng lớn và kế hoạch lịch sử xã hội và nhấn mạnh vị trí của Thế giới Người lớn đối với Tuổi thơ không phải là một tập hợp của trẻ em. Các lứa tuổi khác nhau- bên ngoài Thế giới người lớn (những người cần được nuôi dưỡng, giáo dục, đào tạo), nhưng với tư cách là một chủ thể tương tác, như một trạng thái đặc biệt của chính nó, mà xã hội phải trải qua trong quá trình tái tạo liên tục của nó. Đây không phải là một “vườn ươm xã hội”, mà là một trạng thái xã hội được triển khai đúng lúc, được xếp theo mật độ, cấu trúc, hình thức hoạt động, v.v., trong đó trẻ em và người lớn tương tác.

D. I. Feldshtein nhấn mạnh tầm quan trọng của vị trí mà người lớn đảm nhận trong mối quan hệ với trẻ em nói chung. Đây là một vị trí trách nhiệm bao gồm nhiều thành phần - từ chăm sóc con cái đến nỗ lực đảm bảo một tương lai bình thường cho nhân loại. Nhưng trong mọi trường hợp, đây là vị trí của một người hòa giải trong quá trình đồng hóa của trẻ với thế giới xã hội, một người trung gian, nếu không có sự chuyển đổi của trẻ sang Thế giới của Người lớn là không thể tưởng tượng được.

coi đứa trẻ như một đối tượng của ảnh hưởng chứ không phải là một chủ thể của các mối quan hệ. D. I. Feldshtein nhấn mạnh tầm quan trọng và quan điểm tâm lý của việc nghiên cứu vấn đề tương tác giữa Người lớn và trẻ em và sự bộc lộ tải trọng chức năng của Người lớn trong mối quan hệ với Trẻ em ở cấp độ tâm lý xã hội.

Là sự thay đổi có định hướng dần dần về khả năng, nhu cầu của trẻ em theo một trình tự ổn định (được quy định một cách khách quan bởi khả năng sinh học và trình độ phát triển xã hội) của các thời kỳ, các giai đoạn, các giai đoạn phát triển, thực hiện mục tiêu duy nhất là lớn lên cho đến khi chuyển sang môi trường mới quan hệ và kết nối, xuất hiện như một hệ thống đặc biệt, đang phát triển của Thời thơ ấu, là một hệ thống con của Xã hội, một bộ phận hoạt động, chuyển động của một xã hội duy nhất. Và ý nghĩa chính, ý tưởng của sự phát triển này là việc thực hiện mục tiêu trưởng thành, trong đó hội tụ cả Tuổi thơ và Tuổi trưởng thành, đồng thời nhận thức, phát triển và hiện thực hóa bởi một cá nhân đang lớn. Hòa bình xã hội thể hiện lịch sử cụ thể của nó thông qua hệ thống tương tác với Thế giới của người lớn.

Trong tâm lý học phát triển hiện đại phân tích lịch sử chúng ta hãy mở rộng không chỉ cho Tuổi thơ như một hiện tượng tâm lý xã hội của xã hội, mà còn cho Tuổi trẻ, Trưởng thành, Tuổi già. Tuy nhiên, cho đến gần đây, những độ tuổi này nằm ngoài phạm vi lợi ích thực tế của tâm lý học phát triển (developmental mind), vì Trưởng thành được coi là thời đại “tâm lý hóa đá”, và Tuổi già - là thời đại tuyệt chủng hoàn toàn. Do đó, trong khi phát triển về mặt thể chất, xã hội, một người trưởng thành, như nó vốn có, đã bị loại ra khỏi quá trình phát triển theo ý nghĩa tâm lý xã hội của nó và khỏi lịch sử phát triển của người cụ thể với tư cách là một chủ thể thực sự hành động, sự phát triển của ý thức, nhận thức về bản thân và các phẩm chất cá nhân khác.

Sự hiện thực hóa mối quan tâm của tâm lý học phát triển trong nghiên cứu các giai đoạn Trưởng thành và Tuổi già gắn liền với sự nhân văn hóa

xã hội và sự khởi đầu của sự phục hưng và phát triển tích cực của acmeology (được tuyên bố trong các công trình của B. G. Ananiev) như một khoa học về thời kỳ nở hoa tối đa của sự phát triển cá nhân, thời điểm biểu hiện cao nhất của các lực lượng tinh thần. Những xu hướng và phương pháp tiếp cận khoa học này đã thay đổi đáng kể tình hình hiểu biết về Người lớn hiện nay, mở ra một không gian mới cho một người, nhấn mạnh tầm quan trọng của việc nghiên cứu những điểm chính trong quá trình phát triển bản thân sáng tạo của anh ta. Như D. I. Feldshtein đã chỉ ra, những lĩnh vực quan trọng và đầy hứa hẹn này trong tương lai nên tiết lộ vấn đề Người trưởng thành trong quá trình phát triển và vấn đề phát triển của nó, điều này chỉ có thể thực hiện được nếu tất cả các giai đoạn phát sinh được xem xét thống nhất, và tuổi già, bao gồm và sâu sắc, sẽ được nghiên cứu như một thời điểm của con đường cá nhân. Trong nhận thức của một người lớn, hiểu biết về đặc điểm cá nhân của mình, điều quan trọng là phải tính đến hoàn cảnh lịch sử. Con người hiện đại không chỉ có được những khả năng lựa chọn mới, cấp độ mới tự ý thức (các nghiên cứu có sẵn về các cá nhân thời cổ đại - A. F. Losev, thời Trung cổ - Ya. A. Gurevich và những người khác làm chứng cho con đường khó khănđạt được nhân cách của một người), nhưng các nhiệm vụ hiện đã phát sinh vào đầu thiên niên kỷ đòi hỏi anh ta phải phát triển hơn nữa về phát triển các mối quan hệ, đào sâu quyền tự quyết, “sự trưởng thành chung”. Và những cơ hội không ngừng phát triển (được xác định bởi các thành tựu của khoa học, công nghệ, y học, thông tin hóa, v.v.) quyết định một tình huống mới trong sự phát triển của một người trưởng thành, mở rộng ranh giới của cuộc đời anh ta. Và trong vấn đề này, vấn đề tuổi già, vấn đề người cao tuổi, có tầm quan trọng đặc biệt.

Trong số các phần riêng lẻ của tâm lý học phát triển, lão khoa là lĩnh vực nghiên cứu "trẻ nhất". Đó là bây giờ những ý tưởng cũ về tuổi già đang bị phá vỡ. Hai khía cạnh của nó - thể chất và tâm lý - ngày càng trở nên khác biệt hơn. Tuổi già là một giai đoạn phát triển thường xuyên của con người và nó ngày càng trở nên rõ ràng hơn

có thể kéo dài cuộc sống con người, bao gồm cả thông qua phát triển bản thân nội bộ bản thân cá nhân, sự phát triển của tâm lý chống lại sự lão hóa của anh ta.

Định nghĩa tâm lý học phát triển với tư cách là học thuyết về các giai đoạn phát triển tâm lý và hình thành nhân cách trong quá trình hình thành, sự thay đổi và chuyển tiếp của chúng từ thời đại này sang thời đại khác, cũng như phân tích lịch sử các giai đoạn liên tiếp của quá trình hình thành, chỉ ra rằng chủ thể của tâm lý học phát triển đã thay đổi trong lịch sử. Hiện tại chủ đề tâm lý học phát triển- tiết lộ về các mô hình phát triển tinh thần chung trong quá trình hình thành, cơ sở giai đoạn tuổi sự hình thành và phát triển hoạt động, ý thức và nhân cách và những nguyên nhân dẫn đến sự chuyển từ thời kỳ này sang thời kỳ khác, không thể không tính đến tác động của phát triển cá nhânđiều kiện văn hóa - lịch sử, dân tộc và kinh tế - xã hội của con người.

Nhiệm vụ của tâm lý học phát triển rộng rãi và đa năng. Hiện tại, ngành tâm lý học này đã có được trạng thái khoa học và thực tiễn kỷ luật, gắn với đó trong số các nhiệm vụ của nó, cần phải tách ra các nhiệm vụ lý luận và thực tiễn. Đến số nhiệm vụ lý thuyết Tâm lý học phát triển có thể được coi là do nghiên cứu các tiêu chí và đặc điểm tâm lý chính của Thời thơ ấu, Thanh niên, Trưởng thành (Trưởng thành), Tuổi già như Hiện tượng xã hội và các trạng thái liên tiếp của xã hội, việc nghiên cứu các động lực của thời đại quá trình tinh thần và phát triển cá nhân tùy thuộc vào văn hóa và lịch sử, dân tộc và kinh tế xã hội * điều kiện, các loại giáo dục và đào tạo, nghiên cứu khác biệt sự khác biệt tâm lý(trưởng thành về giới tính và các đặc tính điển hình của một người), các nghiên cứu về quá trình lớn lên toàn bộ và các biểu hiện đa dạng.

Trong số các nhiệm vụ khoa học và thực tiễn phải đối mặt với tâm lý học phát triển bao gồm việc tạo ra một phương pháp luận

cơ sở để theo dõi quá trình, tính hữu ích của nội dung và các điều kiện phát triển tâm thần ở các giai đoạn phát triển khác nhau, việc tổ chức các hình thức hoạt động và giao tiếp tối ưu trong thời thơ ấu và thanh thiếu niên, cũng như việc tổ chức hỗ trợ tâm lý trong các giai đoạn khủng hoảng tuổi tác , ở tuổi trưởng thành và tuổi già.

Phương pháp tâm lý học phát triển

Như D. B. Elkonin đã lưu ý, trong quá trình phát triển tâm lý học phát triển (đối với ông, nó được trình bày là tâm lý học trẻ em), có một cuộc đấu tranh giữa hai xu hướng chính:

1. Mô tả hiện tượng của các quá trình phát triển tâm thần, các triệu chứng của chúng.

2. Nghiên cứu các mô hình bên trong ẩn sau những triệu chứng này.

Như D. B. Elkonin đã chỉ ra, ban đầu tâm lý học trẻ em là một khoa học mô tả. Chiến lược chính của nó là giám sát chặt chẽ các quá trình phát triển.

Lúc đầu, những quan sát của các nhà tâm lý học về con cái của họ xuất hiện, được đúc kết dưới dạng ghi chép và nhật ký (W. Preyer, 1912, v.v.). Sau đó, các tổ chức khoa học bắt đầu được thành lập, trong đó phương pháp này là chính. Ví dụ, vào năm 1920 N. M. Shchelovanov đã tổ chức ở Leningrad một phòng khám dành cho sự phát triển bình thường của trẻ em, trong đó chủ yếu là trẻ sơ sinh và trẻ mồ côi. Sự phát triển của trẻ em trong phòng khám được theo dõi suốt ngày đêm, nhờ đó đã thu được nhiều tác phẩm kinh điển về tâm lý trẻ em. Lần đầu tiên, một sự phức hợp về sự hồi sinh ở trẻ sơ sinh, những đặc điểm thú vị của sự phát triển về khả năng đi và cầm nắm của trẻ, v.v., đã được xác định và mô tả. Vào thời điểm này, M. Ya. Basov (1925) đã phát triển một phương pháp quan sát tâm lý trẻ em đặc biệt, hướng đến việc chống lại chủ nghĩa chủ quan trong việc mô tả hành vi của chúng.

Điểm đặc biệt của những nghiên cứu này là chúng có liên quan đến tổ chức đặc biệt công tác sư phạm với trẻ em. Trong phòng khám của N. M. Shchelovanov, việc quan sát sự phát triển của trẻ liên quan đến việc sử dụng các phương tiện sư phạm nhất định. Vì vậy, đối với sự phát triển trí não của trẻ, sự giao tiếp của trẻ với người lớn là rất quan trọng. Thiếu giao tiếp giữa trẻ em được coi là một trong những vấn đề trọng tâm. NL Figurin gợi ý một cách để vượt qua khó khăn này bằng cách tổ chức các "bài học tập thể". Một chiếc bàn chơi xuất hiện trong phòng khám, nơi trẻ em được đặt và giờ đây giáo viên có thể giao tiếp với tất cả những đứa trẻ cùng một lúc. Đây được chứng minh là một công cụ đắc lực cho sự phát triển trí não của trẻ em.

Chiến lược quan sát có nhiều đặc điểm tiêu cực, nhưng vấn đề chính là nó cực kỳ tốn thời gian. Việc thực hiện nó đòi hỏi người nghiên cứu phải có trình độ giáo dục tâm lý cao và đầu tư rất lớn về thời gian, điều này đảm bảo bổ sung tương đối nhỏ cho kiến thức tâm lý đã có. Nhưng chiến lược này cũng có những giá trị không thể phủ nhận. Nhờ đó, cuộc sống cụ thể của một đứa trẻ cụ thể hiện ra trước mắt chúng ta, có thể được so sánh với những quan sát cụ thể khác và đưa ra kết luận thích hợp. Kiến thức về các giai đoạn quan trọng của cuộc đời một đứa trẻ và về sự chuyển đổi từ thời kỳ này sang thời kỳ khác được thu nhận chủ yếu bằng phương pháp quan sát.

Sau A. Binet, người đầu tiên phát triển hệ thống trắc nghiệm, phương pháp nghiên cứu sự phát triển tinh thần bằng các trắc nghiệm đặc biệt bắt đầu thâm nhập vào tâm lý trẻ em. Đây không phải lúc nào cũng là các bài kiểm tra, bởi vì các bài kiểm tra là những nhiệm vụ được tiêu chuẩn hóa đối với một độ tuổi nhất định, và các bài kiểm tra không nhất thiết phải được tiêu chuẩn hóa. Nói chung, chiến lược này có thể được gọi là chiến lược cắt lát. Phương pháp lấy mẫu đặc biệt tỏ ra hiệu quả và kinh tế và được ứng dụng rộng rãi. Bản chất của nó là một quá trình tinh thần nhất định được đo lường bằng nhiều

trạng thái của nó (liên quan đến các độ tuổi nhất định) một số lượng lớnđối tượng kiểm tra. Dữ liệu đo lường đã được xử lý, các chỉ số trung bình được rút ra và các điểm riêng lẻ xuất hiện, tương quan với độ tuổi. Các điểm thu được được kết nối thành một đường cong, được cho là đại diện cho bức tranh về sự phát triển của quá trình đang nghiên cứu.

Chiến lược này cho phép sử dụng các kỹ thuật thực nghiệm trong tâm lý học trẻ em. Nhưng không thể xác định điều gì xảy ra giữa các điểm đã chọn, theo đó quá trình tâm thần đã được nghiên cứu. Một chiến lược tương tự, được A. Gesell sử dụng rộng rãi, rất có thể gắn liền với việc thành lập hiện tượng học thực nghiệm trong tâm lý học trẻ em. Một số nhà tâm lý học đã đề xuất giảm khoảng cách giữa các điểm đã chọn. Tuy nhiên, bản chất của vấn đề về cơ bản không thay đổi: xét cho cùng, điều quan trọng không phải là đường cong đi như thế nào trong khoảng trống,

một những gì xảy ra sau khi cô ấy.

TẠI Sau đó, chiến lược cắt lát được kết hợp với các phương pháp nghiên cứu theo chiều dọc. Ban đầu, cắt giảm được thực hiện cho một số đối tượng nhất định. Sau một thời gian, họ cũng thực hiện một đợt cắt giảm khác, v.v. Phương pháp nghiên cứu này, hiện đang được sử dụng rộng rãi, tiết kiệm những thiếu sót chung các chiến lược cắt lát [12].

D. B. Elkonin lưu ý một chiến lược khác để nghiên cứu sự phát triển tinh thần - sự kết hợp giữa quan sát và thử nghiệm. Lần đầu tiên ở Nga, chiến lược này được sử dụng bởi nhân viên của ông, những người đã dành bốn năm thực hiện nghiên cứu trong cùng một lớp (bắt đầu từ lớp thứ năm). Những người thử nghiệm đã tổ chức một câu lạc bộ tiên phong để các học sinh sẽ được kiểm soát càng lâu càng tốt. Quá trình quan sát được kết hợp với sự thâm nhập của chính những người quan sát vào cuộc sống của thanh thiếu niên. Điểm đặc biệt của nghiên cứu là nó được thực hiện phương pháp so sánh: truy tìm những câu chuyện riêng lẻ

sự phát triển của thanh thiếu niên, được so sánh với nhau

hom nay. Điều này giúp chúng ta có thể tìm thấy một số quy luật chung chi phối sự phát triển tinh thần của trẻ em.

L. S. Vygotsky nợ tâm lý học trẻ em sự xuất hiện của một chiến lược nghiên cứu di truyền mới, thử nghiệm. Nó bao gồm những điều sau đây: trong điều kiện phòng thí nghiệm, cần phải tạo lại một số mô hình về sự phát triển của một chức năng hoặc khả năng nhất định của đứa trẻ mà trước đây nó không có. Chiến lược này có thể được gọi là chiến lược nguồn gốc thực nghiệm khả năng ngoại cảm. Việc thực hiện nó liên quan đến việc các nhà nghiên cứu sử dụng nhiều cách và phương tiện khác nhau hình thành tích cực khả năng, nguồn gốc của nó đang được nghiên cứu. Bản chất thực nghiệm của một nguồn gốc như vậy gắn liền với các khả năng tổ chức quá trình hình thành một khả năng cụ thể. Việc sử dụng nguồn gốc thực nghiệm như một phương pháp nghiên cứu chỉ có thể thực hiện được trên cơ sở một lý thuyết được xác định rõ ràng về sự phát triển tinh thần - khái niệm văn hóa - lịch sử của L. S. Vygotsky.

Ngày nay, có một số ý tưởng để thực hiện chiến lược này:

1. Lý thuyết về hoạt động của A. N. Leontiev: bất kỳ hoạt động nào cũng hoạt động như một hành động có ý thức, sau đó là một hoạt động, và khi nó hình thành, nó sẽ trở thành một chức năng. Sự chuyển động được thực hiện ở đây từ trên xuống dưới - từ hoạt động đến chức năng. Lý thuyết này đã hình thành cơ sở nghiên cứu riêng A. N. Leontiev và các cộng sự của ông về sự hình thành cao độ (hoặc âm sắc) thính giác ở người như một loại khả năng cảm nhận.

2. Lý thuyết về sự hình thành các hành động tinh thần của P. Ya.Galperin: sự hình thành các chức năng tinh thần xảy ra trên cơ sở của một hành động khách quan và tiến hành từ việc thực hiện hành động vật chất, và sau đó thông qua hình thức nói của nó, nó chuyển vào bình diện tinh thần. . Đây là khái niệm tạo hình xoắn nhất, tuy nhiên, mọi thứ MỘT NỬA-

cheno với sự giúp đỡ của nó, hoạt động như một thí nghiệm trong phòng thí nghiệm. Làm thế nào để so sánh dữ liệu thí nghiệm trong phòng thí nghiệm với ontogeny thực sự? Vấn đề về mối quan hệ giữa nguồn gốc thực nghiệm và nguồn gốc thực sự là một trong những vấn đề nghiêm trọng nhất và vẫn chưa được giải quyết. Tầm quan trọng của nó đối với tâm lý trẻ em đã được A. V. Zaporozhets và D. B. Elkonin chỉ ra. Một điểm yếu nhất định của chiến lược hình thành nằm ở chỗ nó cho đến nay chỉ được áp dụng cho việc hình thành lĩnh vực nhận thức của nhân cách, còn các quá trình và nhu cầu cảm xúc vẫn nằm ngoài nghiên cứu thực nghiệm.

3. Ý tưởng hoạt động học tập- các nghiên cứu của D. B. Elkonin và V. V. Davydov, trong đó chiến lược hình thành nhân cách được phát triển không phải trong điều kiện phòng thí nghiệm, mà là trong cuộc sống thực - bằng cách tạo ra các trường thực nghiệm.

4. Lý thuyết về "sự nhân hóa ban đầu" của I. A. Sokolyansky và A. I. Meshcheryakov, phác thảo các giai đoạn ban đầu của quá trình hình thành tâm hồn ở trẻ em câm điếc.

Chiến lược hình thành các quá trình tinh thần là một trong những thành tựu của tâm lý học trẻ em Liên Xô. Đây là chiến lược đầy đủ nhất cho sự hiểu biết hiện đại về chủ đề tâm lý trẻ em.

Văn học về chủ đề

1. Ananiev BG Tâm lý học và những vấn đề của tri thức nhân loại. - M.: MPSI; Voronezh: NPO "MODEK", 1996.

2. Blonsky P. P. Tâm lý của trẻ nhỏ. - M.: MPSI; Voronezh: NPO "MODEK", 1997.

3. Bozhovich L. I. Những vấn đề về hình thành nhân cách. - M.: MPSI; Voronezh: NPO "MODEK", 1995.

4. Vygotsky L. S. Vấn đề tuổi tác / / Người đọc trong tâm lý trẻ em. - M.: MPSI; Voronezh: NPO "MODEK", 1996. -

5. Vygotsky L. S. Tâm lý học phát triển như một hiện tượng của văn hóa. - M.: MPSI; Voronezh: NPO "MODEK", 1996.

6. Galperin P. Ya Tâm lý học với tư cách là một khoa học khách quan. - M.: MPSI; Voronezh: NPO "MODEK", 1998.

7. Galperin P. Ya.Phương pháp “lát cắt” và phương pháp hình thành theo từng giai đoạn trong nghiên cứu tư duy trẻ em // Người đọc trong tâm lý trẻ em. - M.: MPSI; Voronezh: NPO "MODEK", 1996. -

trang 124-133.

8. Obukhova L. F. Tâm lý học phát triển. - M .: "Rospedagency",

9. FeldsteinD. I. “Sự lớn lên” và sự phát triển của một người trưởng thành / / Thế giới Tâm lý học. - 1999. - Số 2. - S. 3-5.

10. Feldstein D. I. Tâm lý tuổi mới lớn. - M.: MPSI: "Flint", 1999.

11. FeldsteinD. I. Sự phát triển xã hội trong không gian - thời gian của tuổi thơ. - M.: MPSI: "Flint", 1997.

12. ElkoninD. B. Sự phát triển về tinh thần trong thời thơ ấu. - M.: IPP; Voronezh: NPO "MODEK", 1995.

Câu hỏi kiểm tra

1. D. B. Elkonin và P. Ya.Galperin đã xác định chủ đề và nhiệm vụ của tâm lý học trẻ em như thế nào? .

2. Mô tả bản chất và tầm quan trọng của phân tích xã hội theo từng giai đoạn thời thơ ấu đối với việc phát triển các ý tưởng về chủ đề tâm lý học phát triển và phương pháp luận của ngành học này.

3. B. G. Ananiev đã chứng minh sự cần thiết phải đưa nghiên cứu lứa tuổi trưởng thành vào chủ đề tâm lý học phát triển như thế nào? .

4. L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin và L. I. Bozhovich đã xem xét mối liên hệ giữa tâm lý học trẻ em và di truyền, tâm lý học trẻ em và giáo dục, tâm lý học trẻ em và sư phạm như thế nào? .

5. Bản chất của chiến lược di truyền thực nghiệm của Vygotsky là gì? Những ý tưởng hiện tại để thực hiện nó là gì? .

6. Thực chất của phương pháp công cụ trong tâm lý học phát triển là gì? .

Giới thiệu

Vào cuối thế kỷ 19, John Dewey, triết gia, nhà xã hội học, nhà tâm lý học, giáo viên người Mỹ, cho rằng bài học với tư cách là hình thức tổ chức chính của việc học sẽ trở nên lỗi thời trong tương lai gần. Hôm nay, chúng tôi tin chắc về sự không hoàn thành dự đoán của ông ấy. Bài học sống và chiến thắng trong thế kỷ 21, mặc dù nó đã tồn tại trong thế kỷ thứ tư. Một số lượng lớn các giáo viên - các nhà lý thuyết và các nhà thực hành - đã suy nghĩ, lập luận và viết về bài học: họ nghi ngờ nó, từ chối, nhưng hết lần này đến lần khác quay trở lại với nó. Tài liệu về bài học rộng rãi một cách lạ thường. Nhưng những cuốn sách và sách hướng dẫn thảo luận về những vấn đề của bài học hiện đại, những đặc điểm mới của nó, mà nó tiếp thu được dưới ảnh hưởng của những biến động xã hội, văn hóa, sư phạm, ngày nay, theo các giáo viên, là không đủ.

Trải qua bốn thế kỷ, nhiều giá trị sư phạm đã thay đổi. Không chỉ có những mục tiêu mới, mà còn cả những phương tiện giáo dục mới. Ngày nay, bài học không chỉ được coi là hoạt động của giáo viên, tức là một hình thức học tập, mà còn được coi là hoạt động của học sinh, tức là, như một hình thức dạy học. Bài học nên được hiểu như thế nào trong mối liên hệ này? Nếu các thành phần như thiết kế chung, tương tác, đối thoại, quan hệ đối tác giữa giáo viên và học sinh được đưa vào thành phần của nó, thì cần phải suy nghĩ điều gì đó.

Sách hướng dẫn này là hệ thống hóa và khái quát hóa quá trình các bài giảng được giảng dạy trong nhiều năm tại Học viện Giáo dục Sau Đại học, trong các cơ sở giáo dục khác nhau của St.Petersburg, các vùng khác của Nga và tại các trường Nga ở Estonia. Những người nghe khóa học, những người tham gia hội thảo, nơi thảo luận các vấn đề khác nhau về thiết kế một bài học hiện đại, ở phần cuối của họ, họ thường bày tỏ mong muốn tiếp tục làm việc ở chế độ cá nhân. Chúng tôi hy vọng rằng sách hướng dẫn này sẽ đáp ứng phần lớn nhu cầu quay trở lại chi tiết của người nghe. điều khoản lý thuyết, sẽ tạo thêm động lực để hiểu cơ sở phương pháp luận hoạt động của người thầy với tư cách là TÁC GIẢ CỦA BÀI HỌC HIỆN ĐẠI.

Mục đích của sổ tay là giúp giáo viên nắm vững các phương pháp tiếp cận hiện đại để thiết kế quá trình giáo dục nhằm phát triển nhân cách của học sinh, tự nhận thức sáng tạo tất cả các thí sinh quá trình giáo dục.

Các trang của nó cung cấp tài liệu để suy ngẫm nghiêm túc, những ý tưởng mà bạn cần phải suy nghĩ ngày hôm nay để độc lập tìm ra câu trả lời và giải pháp của riêng bạn. Tất nhiên, để các ý tưởng được chuyển thành thực tế, chúng ta cần OST - Yêu cầu các ý nghĩa cơ bản Đặc biệt chú ý, những điểm xuất phát đó sẽ trở thành cơ sở cho các cách tiếp cận hiện đại đối với thiết kế bài học. Đây là chuyên dụng chương đầu tiên thủ công, bộc lộ bản chất của xu hướng giáo dục hiện đại, phù hợp với quá trình chuyển hóa bài học.

Trong chương thứ hai một cái nhìn có hệ thống của bài học được trình bày, các vị trí chính được đề xuất cho ba thành phần chính của bài học: nội dung-mục tiêu, tổ chức-thực hành, kiểm soát và đánh giá. Hy vọng rằng tài liệu trong phần này sẽ cung cấp hướng dẫn cho việc lựa chọn các mục tiêu, công việc hiệu quả với tài liệu giảng dạy của bài học, định nghĩa về công cụ sư phạm hữu hiệu, một số cách thực hiện tư tưởng sư phạm nhân văn - cá nhân trong trường phổ thông.

ý chính chương thứ ba là việc phân tích bài học hiện đại nên tiến hành khác với chúng ta vẫn quen. Một bài học hiện đại không phải là một sơ đồ nội dung và cấu trúc đơn điệu và thống nhất. Vì vậy, mỗi giáo viên, nhà quản trị ngay từ bây giờ phải có khả năng tự xác định các phương án phân tích phù hợp nhất với mình, tương ứng với mô hình mà mình thực hiện các hoạt động của mình. Hiện nay, nhiều nhà khoa học và nhà thực hành đồng ý rằng giáo viên nên làm quen với các sơ đồ bài học khác nhau và phân tích nó liên quan đến các mục đích khác nhau. Do đó, trong sách hướng dẫn, chúng tôi đã đề xuất một số phương án cho các sơ đồ phân tích bài học.

Sách hướng dẫn đã được xây dựng trong gần mười năm. Nó cũng bao gồm các câu trả lời cho những câu hỏi nảy sinh trong tôi khi tôi đắm mình vào chủ đề này, trong các bài giảng của các nhà phương pháp và nhà khoa học của UPM và RGPI sau đó. A. I. Herzen, và sau đó là kết quả của việc tìm kiếm các tùy chọn để giải quyết vấn đề đã được xác định bởi những người tham gia khóa học và những người tham gia hội thảo đã có trong các lớp học của tôi.

Kết lại, tôi muốn bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả những người bằng cách này hay cách khác đã đóng góp cho việc xuất bản cuốn sổ tay này.

Những lời tri ân đầu tiên xin gửi đến các thầy cô giáo của tôi:

- gửi đến người cố vấn khoa học của tôi - Trưởng khoa Sư phạm và Andragogy của Học viện Giáo dục Sau Đại học St.Petersburg, Tiến sĩ Khoa học Sư phạm, Giáo sư Semyon Grigoryevich Vershlovsky. Với những bài giảng của anh ấy, những cuộc trò chuyện với chúng tôi, những nghiên cứu khoa học chung, chúng tôi có được sự quan tâm của chúng tôi đối với những vấn đề giáo dục hiện đại và ý thức trách nhiệm về việc nó sẽ phát triển như thế nào ở đất nước chúng ta;

- gửi tới người giám sát của tôi, một giảng viên xuất sắc, Tiến sĩ Khoa học Sư phạm, Giáo sư Irina Apollonovna Kolesnikova về một ví dụ về một quan điểm có hệ thống và đôi khi là nghịch lý về bất kỳ đối tượng nào của thực tế sư phạm, đối với những ý nghĩa mà cô ấy đã xác định, đặc biệt, trong chủ đề "Bài học hiện đại", và đã tạo động lực để phản ánh và phát triển hơn nữa;

- Tiến sĩ Khoa học Sư phạm, Giáo sư Lyudmila Mikhailovna Perminova về cơ sở vững chắc và cấu trúc rõ ràng để hiểu được chu trình giáo khoa của bài học hiện đại;

- Tiến sĩ Khoa học Triết học Marina Vladimirovna Zakharchenko vì đã tạo sự vững chắc về mặt triết học cho các cuộc đối thoại về bài học;

- Giáo sư Svetlana Stepanovna Tatarchenkova, người mà hướng dẫn cơ bản về bài học như một hiện tượng sư phạm đã trở thành động lực nghiêm túc cho việc xây dựng và trình bày quan điểm của cô ấy.

Tôi biết ơn các đồng nghiệp của tôi tại Trường Cao đẳng Sư phạm số 2 Natalia Vladimirovna Spakhova, Natalya Vladimirovna Rumyantseva, Natalya Vladimirovna Yasnova vì sự tham gia cá nhân và chuyên nghiệp của họ trong việc định hình môi trường giúp tôi có thể tạo ra sổ tay hướng dẫn này, để bắt đầu phát triển và thử nghiệm các phương pháp tiếp cận để tổ chức và phân tích bài học hiện đại.

Một vai trò quan trọng đối với việc tổng quát hóa kinh nghiệm đã được đóng vai trò quan trọng trong nhiều năm giảng dạy tại Đại học Giáo dục các khóa học "Hệ thống giáo dục hiện đại" và "Công nghệ trò chơi", giao tiếp có ý nghĩa với sinh viên gần đây, giáo viên tương lai.

Đặc biệt quan trọng để xác định vectơ tìm kiếm là kinh nghiệm giao tiếp với các đồng nghiệp và giáo viên người Pháp từ St.Petersburg, các thành viên của hiệp hội "Giáo dục mới" Inna Alekseevna Mukhina, Lidia Dmitrievna Furaeva, Anatoly Arsenievich Okunev và nhiều người khác.

Cảm ơn một nhóm lớn giáo viên, những người mà chúng tôi đã thảo luận về các khía cạnh khác nhau của bài học hiện đại theo một cách hơi mới trong vài năm trong khuôn khổ các hội thảo khác nhau và các khóa đào tạo nâng cao tại APPO. Sau những cuộc gặp gỡ này, tư liệu về bài học đã nhận được những nét vẽ mới, những hình ảnh minh họa mới, những ý tưởng mới.

Tôi đặc biệt biết ơn và biết ơn Zhanna Olegovna Andreeva, đồng tác giả thường trực của các dự án, vì thái độ quan tâm, thích thú và phê phán của cô ấy đối với các văn bản của tôi, vì tất cả sự hỗ trợ có thể bằng lời nói và hành động.

Sách hướng dẫn này là hệ thống hóa và khái quát hóa quá trình các bài giảng được giảng dạy trong nhiều năm tại Học viện Giáo dục Sau Đại học, trong các cơ sở giáo dục khác nhau của St.Petersburg, các vùng khác của Nga và tại các trường Nga ở Estonia. Những người nghe khóa học, những người tham gia hội thảo, nơi thảo luận các vấn đề khác nhau về thiết kế một bài học hiện đại, ở phần cuối của họ, họ thường bày tỏ mong muốn tiếp tục làm việc ở chế độ cá nhân. Chúng tôi hy vọng rằng tài liệu hướng dẫn này sẽ đáp ứng phần lớn nhu cầu của sinh viên trở lại chi tiết của các điều khoản lý thuyết, tạo thêm động lực để lĩnh hội cơ sở phương pháp luận của hoạt động của giáo viên với tư cách là TÁC GIẢ CỦA BÀI HỌC HIỆN ĐẠI.

Mục đích của sổ tay là giúp giáo viên nắm vững các phương pháp tiếp cận hiện đại để thiết kế quá trình giáo dục nhằm phát triển nhân cách học sinh, tự giác sáng tạo của tất cả các thành viên tham gia quá trình giáo dục.

Các trang của nó cung cấp tài liệu để suy ngẫm nghiêm túc, những ý tưởng mà bạn cần phải suy nghĩ ngày hôm nay để độc lập tìm ra câu trả lời và giải pháp của riêng bạn. Tất nhiên, để các ý tưởng được chuyển thành thực tế, chúng ta cần khung - Những Ý nghĩa Cơ bản Yêu cầu Đặc biệt Chú ý, những điểm xuất phát đó sẽ trở thành cơ sở cho các phương pháp thiết kế bài học hiện đại. Đây là chuyên dụng chương đầu tiên thủ công, bộc lộ bản chất của xu hướng giáo dục hiện đại, phù hợp với quá trình chuyển hóa bài học.

Trong chương thứ hai một cái nhìn có hệ thống của bài học được trình bày, các vị trí chính được đề xuất cho ba thành phần chính của bài học: nội dung-mục tiêu, tổ chức-thực hành, kiểm soát và đánh giá. Tôi mong rằng tài liệu trong phần này sẽ cung cấp những hướng dẫn lựa chọn mục tiêu, làm việc hiệu quả với tài liệu giáo dục của bài học, xác định công cụ sư phạm hữu hiệu và một số cách thực hiện tư tưởng sư phạm nhân văn - cá nhân trong trường phổ thông.

ý chính chương thứ ba là việc phân tích bài học hiện đại nên tiến hành khác với chúng ta vẫn quen. Một bài học hiện đại không phải là một sơ đồ nội dung và cấu trúc đơn điệu và thống nhất. Vì vậy, mỗi giáo viên, nhà quản trị ngay từ bây giờ phải có khả năng tự xác định các phương án phân tích phù hợp nhất với mình, tương ứng với mô hình mà mình thực hiện các hoạt động của mình. Hiện nay, nhiều nhà khoa học và nhà thực hành đều đồng ý rằng giáo viên nên có những giáo án khác nhau và phân tích nó theo những mục tiêu khác nhau. Do đó, trong sách hướng dẫn, chúng tôi đã đề xuất một số phương án cho các sơ đồ phân tích bài học.

Kết lại, tôi muốn bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả những người bằng cách này hay cách khác đã đóng góp cho việc xuất bản cuốn sổ tay này.

Những lời tri ân đầu tiên xin gửi đến các thầy cô giáo của tôi:

- gửi đến người cố vấn khoa học của tôi - Trưởng khoa Sư phạm và Andragogy của Học viện Giáo dục Sau Đại học St.Petersburg, Tiến sĩ Khoa học Sư phạm, Giáo sư Semyon Grigoryevich Vershlovsky. Chúng tôi có được sự quan tâm của chúng tôi đối với các vấn đề của nền giáo dục hiện đại và ý thức trách nhiệm về việc nó sẽ phát triển như thế nào ở đất nước chúng tôi qua các bài giảng của ông, các cuộc trò chuyện với chúng tôi, nghiên cứu khoa học chung;

- Tiến sĩ Khoa học Triết học Marina Vladimirovna Zakharchenko vì đã tạo sự vững chắc về mặt triết học cho các cuộc đối thoại về bài học;

Các khóa học “Hệ thống giáo dục hiện đại” và “Công nghệ trò chơi” đóng vai trò quan trọng đối với việc tổng quát hóa kinh nghiệm đã được đóng góp bởi những học sinh gần đây, những giáo viên tương lai.

1. Những tư tưởng và bài học giáo dục hiện đại

Bài học là gì, ai cũng biết. Năm học- đây là hàng ngàn bài học - nhàm chán, hài hước, giải trí, gay cấn, nhiều thông tin ... Mỗi chúng ta có thể bổ sung loạt bài này bằng những bài văn tế của riêng mình. Đối với một giáo viên, một bài học là một đơn vị thời gian, là hình thức chính của quá trình giáo dục, là “khoảnh khắc của sự thật” và nhiều định nghĩa khác, chặt chẽ và nghĩa bóng, vui tươi và khoa học, tùy thuộc vào đặc điểm cá nhân những người trả lời câu hỏi này. Yu. A. Konarzhevsky có một tuyên bố rằng một nỗ lực để đánh giá hệ thống phức tạp, như một bài học, về tất cả tính linh hoạt và đa chiều của nó thông qua bất kỳ một định nghĩa nào, thông qua quan điểm của bất kỳ một vị trí nào đều phải chịu thất bại (10).

Ngoài ra, trong ngôn ngữ của chúng ta có rất nhiều cụm từ sử dụng từ bài học, nhưng không giả sử một trường học (học một bài học, đưa ra một bài học, bài học cuộc sống). Một buổi học không có thầy làm người; một bài học mà nguồn kiến thức độc lập là tình huống đã nảy sinh, một điều gì đó bất chợt nhìn thấy hoặc nghe thấy, không gian của thành phố, nhà hát, viện bảo tàng; thiên nhiên xung quanh.…

Bắt đầu cuộc trò chuyện về bài học, chúng tôi xin lưu ý rằng chúng tôi sẽ nói về nó theo nghĩa hẹp, là một trong những hình thức tổ chức chính của quá trình giáo dục ở trường.

Cho nên. Các bài học được chuẩn bị, chúng được đưa ra và “lấp đầy”, chúng nghiên cứu và giảng dạy.

Bài học bắt nguồn từ khoảng bốn trăm năm trước. Tất nhiên, trong thời gian này anh ấy đã trải qua nhiều lần biến đổi. Ở trong bối cảnh của nền văn hóa hiện đại, anh ta tiếp thu những nét đặc trưng của nền văn hóa này, do đó mình là sản phẩm của văn hóa, đồng thời là người mang văn hóa.

Trong sách hướng dẫn của chúng tôi, chúng tôi sẽ nói về bài học hiện đại. Về vấn đề này, tôi muốn nhắc lại hai nghĩa chính của từ hiện đại- liên quan đến hiện tại, thời điểm hiện tại. Theo nghĩa này, bất kỳ bài học nào diễn ra ngày nay đều hiện đại, đơn giản là trên cơ sở thời đại. Nghĩa thứ hai của từ này, và đối với chúng tôi, nó quan trọng hơn - đứng ở trình độ thời đại của nó, đáp ứng tinh thần và yêu cầu (thách thức) của thời đại, nhu cầu.

Một mặt, trường học là một trong những nơi có quán tính nhất thiết chế xã hội Do đó, nói về bài học hiện đại, có thể lập luận rằng nó vẫn chiếm ít nhất 90% thời lượng học. Quyền uy của anh ấy rất mạnh và cao. Nhưng bài học có những tính năng mới. Những thay đổi mà anh ta trải qua là do các quá trình xã hội nhất định gây ra.

Tình huống mở bài là tình huống chia bài chặt chẽ, có tính chất trật tự, quy củ được chứng minh, học sinh chuyên cần, dàn ý chính xác. Tài liệu giáo dục, nghi thức và quy tắc, và một cuộc gặp gỡ với một bài học miễn phí ít được nghiên cứu, những đặc điểm của chúng không phải tự nó sinh ra, mà theo yêu cầu của thời gian, hoàn cảnh xã hội khác nhau, nhờ nỗ lực của người giáo viên đã xây dựng một bài học miễn phí ( 17).

TẠI những năm trước các xu hướng sư phạm mới đã được xác định trong nhà trường - sự thay đổi trong việc xác lập mục tiêu theo hướng phù hợp văn hóa và phù hợp tự nhiên của giáo dục; thu được định hướng cá nhân nội dung và công nghệ giáo dục; cá thể hóa quỹ đạo giáo dục sinh viên; định hướng sáng tạo và phát triển giáo dục cơ bản; công nghệ hóa và tin học hóa quá trình giáo dục (27). Tất cả điều này được phản ánh trong một trong những văn bản chính quy định việc cải tiến quá trình giáo dục - trong Khái niệm Hiện đại hóa. giáo dục phổ thông cho đến năm 2010. Theo đó, việc biến đổi bài học diễn ra trong bối cảnh tư tưởng giáo dục hiện đại. Hãy phác thảo những cái chính.

1.1. Ý tưởng chủ quan

Tình hình xã hội hiện đại được đặc trưng bởi mức độ bất ổn, không chắc chắn và nhiều biến đổi. Ngày nay, một sinh viên tốt nghiệp ra trường không chỉ được kỳ vọng có khả năng thích ứng với thực tế, mà còn tạo ra những mục tiêu mới, phương tiện mới, cơ hội mới để hiện thực hóa ý tưởng của chính họ, tức là trở thành tác giả của cuộc sống và hoạt động của chính họ. Bạn có thể nói về một phong trào mới theo phương châm "Do it yourself", không chỉ dừng lại ở việc tự sửa nhà hay tự chăm sóc khu vườn của mình. Đó là việc nắm quyền kiểm soát toàn bộ cuộc sống của bạn.

Để đảm bảo kết quả giáo dục trong quá trình giáo dục như sự hình thành tính độc lập của học sinh, cần tạo điều kiện cho việc thực hiện hoạt động chủ quan của học sinh đã có ở tiểu học, sự hình thành của họ với tư cách là chủ thể, tác giả của hoạt động giáo dục.

Như thực tiễn cho thấy, chính khái niệm “chủ thể”, vốn xuất phát từ triết học và tâm lý học, khó bắt nguồn từ chính khái niệm “chủ thể”. Điều này một phần là do trong thực tế hàng ngày, chúng ta thường phát âm từ “chủ thể” với một cách kết hợp tiêu cực nhất định: “Chà, bạn vẫn là chủ thể đó!”. Do đó, ngày càng thường xuyên, người ta có thể bắt gặp một biến thể hơi khác của việc chỉ định ý tưởng về chủ thể là ý tưởng nhận thức vị trí tác giả của học sinh: học sinh với tư cách là tác giả của hoạt động sống nói chung và hoạt động giáo dục nói riêng. .

Một số giáo viên đã khá thành công khi xây dựng quá trình giáo dục, tạo điều kiện cho việc thực hiện quan điểm chủ quan (tác giả) của học sinh. Đôi khi, khi giải quyết những vấn đề này, họ hành động khá trực quan. Năng lực nghiệp vụ sư phạm giả định khá Có ý thức xây dựng các hoạt động của bạn. Hãy nêu những nét chính về việc thực hiện ý tưởng giáo dục này trong tiến trình bài học. Trước hết, theo chúng tôi cần nói đến các dấu hiệu như: tính cách vị thế của học sinh; ý nghĩa và ý thức về hành động của họ trong bài học; sự hiện diện của bình đẳng giá trị-ngữ nghĩa của giáo viên và học sinh.

Nhân cách

Vị trí của một người của tác giả bắt đầu từ nhân cách của anh ta. Chủ thể, tác giả luôn là người đứng tên riêng, không giấu giếm. Về mặt này, người ta có thể xác định một vấn đề - một sự không chuẩn bị nhất định của cả giáo viên và học sinh đối với giao tiếp được cá nhân hóa. Điều này được thể hiện, ví dụ, trong thực tế là giáo viên không phải lúc nào cũng sẵn sàng gọi học sinh bằng tên (đặc biệt là ở cấp trung học và Trung học phổ thông); sinh viên không phải lúc nào cũng sẵn sàng công khai mang theo danh thiếp của họ. Một mặt, giáo viên trường tiểu học, như một quy luật, biết tất cả trẻ em theo tên. Tuy nhiên, không phải lúc nào kiến thức này cũng được vận dụng trong giờ học. Chúng tôi có thể xác minh điều này nhiều lần, khi trong quá trình thực hành giảng dạy quan sát với học sinh thực hiện một nhiệm vụ như vậy. Các sinh viên phải ngày học Tìm tên của từng trẻ trong lớp, chỉ dựa vào cách xưng hô của cô giáo (hoặc các thầy cô giáo). Trong quá trình quan sát, học sinh điền vào kế hoạch lớp học của họ, ghi lại tất cả các phương án để giải quyết một học sinh cụ thể. Vào cuối ngày (và đôi khi thậm chí cả tuần), các sinh viên đã phải trải qua một sự ngạc nhiên đáng kể khi họ nhận ra số lượng “chỗ trống” trong khán giả lớn đến mức nào, tức là số trẻ em chưa bao giờ nghe thấy một từ nào. gửi cho họ. riêng tư kháng cáo. Theo quan sát của chúng tôi (đặc biệt là học sinh cấp 2 và cấp 3), kháng cáo phi cá nhân với sự trợ giúp của một cử chỉ chỉ tay hoặc một cái nhìn (làm ơn, bạn ...), cũng như gọi một học sinh bằng họ của em, vượt quá đáng kể việc gọi trẻ em bằng tên của chúng. Rắc rối là điều này đã có thể gây ra một số khó chịu cho một số trẻ em, đặc biệt là khi có những người trong lớp được giải quyết ngay cả khi sử dụng các hậu tố nhỏ. Nhưng các biến thể của tên mà giáo viên sử dụng đôi khi cũng có thể gây ra sự tiêu cực ở trẻ em. Có những trường hợp nổi tiếng về phản ứng đau đớn của Dim khi họ được gọi là Mityas, hoặc Mils, người mà giáo viên hoặc trẻ em gọi là Lyudami ...

Sự rõ ràng về điểm này rất dễ đạt được với sự trợ giúp của danh thiếp được sử dụng trong bài học. Trên đó, các chàng trai được mời viết một tùy chọn tên của chính tôi, mà họ thích và họ muốn nghe nó. Danh thiếp được đặt trên bàn học trước mặt trẻ, để giáo viên có thể nhìn thấy rõ ràng. Điều này đặc biệt thuận tiện trong Trung học phổ thông, nơi mà một số lớp học lóe lên trước mắt giáo viên bộ môn trong ngày. Ghi nhớ tất cả mọi người không phải là một nhiệm vụ dễ dàng, đặc biệt là lúc đầu. Việc sử dụng danh thiếp mở ra một khả năng khác. Khi bắt đầu bài học, đứa trẻ có thể đặt cái gọi là "thẻ trắng" trước mặt mình. Đây là một dấu hiệu cho thấy hôm nay anh ấy muốn ở trong bóng tối, anh ấy chưa sẵn sàng để giao tiếp, để trình bày về bản thân, kết quả của anh ấy. Đó là sự lựa chọn của anh ấy. Trong năm, quyền này có thể được sử dụng bởi tất cả mọi người, nhưng một số lần nhất định (hạn mức được quy định theo thỏa thuận chung vào đầu năm). Điều quan trọng là mọi người đều có quyền không hoạt động, và trong trường hợp này, đó là lựa chọn cá nhân của bản thân học sinh.

Đây là về kháng cáo. Nhưng sự không chuẩn bị cho một hành động cá nhân, có trách nhiệm cũng được tìm thấy trong các trường hợp trẻ em trong giờ học sẵn sàng ở trong một vị trí vô danh, không cá nhân hóa, được gọi là “không bám vào”. Và khi bàn giao bất kỳ tác phẩm viết nào không phải trong sổ tay mà trên tờ rơi (ví dụ như điều này thường xảy ra trong khuôn khổ các hội thảo viết bài sáng tạo), họ sẵn sàng giao chúng hơn mà không cần chữ ký, không cần ghi công. Điều tò mò là hiệu ứng này cũng diễn ra trong khán giả của giáo viên tại các khóa đào tạo nâng cao. Giáo viên cũng thích ẩn danh công việc bằng văn bản, và điều này, than ôi, là một sự rời bỏ quyền tác giả, một sự rời bỏ trách nhiệm cá nhân.

Ý nghĩa và ý thức về hành động của học sinh

Đừng quên rằng một bài học là một hình thức tổ chức quá trình học tập, trong đó một trong những kết quả của sự tương tác sư phạm giữa giáo viên và học sinh trong không gian và thời gian đã chọn trở thành đồng hóa sinh viên của một số thông tin giáo dục. Điều này phân biệt một bài học với một bài giảng, nơi nhiệm vụ chính là trình bày, trình bày tài liệu và với một hội thảo, nơi mà kết quả thiết yếu là tạo ra cấu trúc kiến thức, xây dựng công thức, nhận thức về vị trí ... Nhưng chỉ có nội dung rằng học sinh làm chủ với tư cách là chủ thể của hoạt động giáo dục thực sự có thể được học trong bài học, tức là hành động có ý nghĩa và có ý thức. Bạn có thể hiểu mức độ nhận thức và ý nghĩa của các hành động của những người tham gia ở mỗi bước những cách khác, cái chính, theo chúng tôi, vẫn là cuộc đối thoại giữa thầy và trò.

Chủ thể - hay nói cách khác là nhân vật, tác giả, người có kế hoạch, ý tưởng riêng; có kế hoạch thực hiện ý tưởng này. Thật tuyệt vời nếu tác giả không chỉ có một ý tưởng, một kế hoạch mà còn có thể thực hiện nó, rồi phân tích xem kết quả thu được trùng với dự định ở mức độ nào. Rõ ràng là trong khuôn khổ bài học chúng tôi tạo điều kiện để đảm bảo vị thế chủ quan trong hoàn thành khối lượng - từ một ý tưởng đến phân tích thực hiện hoặc một phần. Thông thường, tính chủ quan của học sinh chỉ thể hiện ở giai đoạn thực hiện, tức là thực hiện những gì đã được giáo viên đề xuất và lập kế hoạch. Trong trường hợp này, trong mối quan hệ với học sinh, sử dụng khái niệm "tác nhân" sẽ đúng hơn.

Với sự trợ giúp của thuật ngữ "tác nhân" (tác nhân), các nhà xã hội học chỉ định một mặt là người thực hiện tích cực hoạt động xã hội. Mặt khác, chúng chỉ ra rằng hiệu suất này mang một sắc thái quy ước nhất định, vì nó gắn liền với việc áp dụng vai trò xã hội. Trong trường hợp của chúng tôi, vai trò của học sinh. (VỚI bằng tiếng Anh Actor còn được dịch là diễn viên.) Một diễn viên đôi khi là một người thực hiện rất sáng tạo, khéo léo, "linh hoạt" kế hoạch của ai đó. “Anh ấy là người khám phá trong ranh giới của những gì đã được khám phá và là người chuyển đổi trong ranh giới của những gì đã được biến đổi. Nó nhằm đạt được một mục tiêu đặt ra từ bên ngoài, nhưng không tự đặt ra nó ”(30).

Ngược lại, tác giả đưa ra các mục tiêu mới, khám phá và xây dựng lại các lĩnh vực vấn đề mới, độc lập tìm cách để đạt được các mục tiêu này. Không phải ngẫu nhiên mà từ “tác giả” xuất phát từ tiếng Latinh “au (c) tor”, biểu thị người chỉ huy - người chinh phục các vùng lãnh thổ mới (như J. Ortega y Gasset đã chỉ ra).

Vì vậy, hoạt động chủ động của học sinh, với tư cách là tác giả, là cần thiết cả ở giai đoạn hình thành mục tiêu, lập kế hoạch hành động và ở giai đoạn phân tích những việc đã làm. Và sự chủ động chỉ là ở nơi có sự lựa chọn. Do đó, cần có các tình huống lựa chọn cho học sinh cả ở giai đoạn xác lập mục tiêu và giai đoạn lập kế hoạch hoạt động cả về nội dung, hình thức và phương pháp thực hiện nhiệm vụ giáo dục.

Chính vì vậy, giữa muôn vàn biểu hiện chủ quan của trẻ, ngày nay chúng được đặc biệt phân biệt quyền tự quyết trong một tình huống lựa chọn. (Thậm chí một hướng mới đã xuất hiện - phương pháp sư phạm của sự lựa chọn có ý thức.) Nhiệm vụ của giáo viên là giúp học sinh tự mình đưa ra lựa chọn này. Điều này chỉ có thể thực hiện được khi giáo viên giúp học sinh nhận thức hoặc hình thành, làm rõ mục tiêu, mong muốn, nhu cầu, vấn đề, khó khăn của họ. Trong trường hợp này, vị trí của một người lớn sở hữu sự thật bị loại trừ. Giáo viên tổ chức sự tương tác của học sinh với thế giới, với mọi người, cung cấp nhiều hoạt động có ý nghĩa cá nhân cho họ dựa trên sự lựa chọn, giao tiếp và hiểu biết về những gì đang xảy ra.

Vì vậy, từ chủ thể, chúng ta mong đợi những hành động có ý nghĩa (anh ta tự thấy giá trị, ý nghĩa cá nhân của việc thực hiện chúng) và có ý thức (anh ta biết mình nên làm gì và làm như thế nào để đạt được mục tiêu đã định). Vì vậy, việc xem xét và tôn trọng vị trí của tác giả đối với học sinh chỉ có thể được đảm bảo khi một thành phần quan trọng như kinh nghiệm về thái độ giá trị của học sinh được nhận thức thông qua bài học. Thật không may, bây giờ các giá trị trong nội dung giáo dục đang lùi dần vào nền tảng và rất thường thấy mình bị tách khỏi hệ thống. giá trị cuộc sống và cài đặt sinh viên. Anh ta chỉ đơn giản có nghĩa vụ đồng hóa và coi trọng những gì anh ta không coi là quan trọng, và vì điều này anh ta không thể nhận thức và đồng hóa. Trong trường hợp này, vị trí của học sinh khác xa so với chủ quan. Do đó, lôgic của chuyển động trong quá trình đồng hóa tài liệu giáo dục là như sau: đầu tiên, làm việc với thái độ học sinh về những gì sẽ được thực hiện hoặc nghiên cứu, sự thức tỉnh của cảm xúc, sự quan tâm, hứng thú cá nhân đối với thông tin được cung cấp, việc tìm kiếm ý nghĩa cá nhân trong sự phát triển của nó. Sau đó, khi họ hiểu và chấp nhận ý nghĩa của những gì đang xảy ra, công việc bắt đầu ý thức : xây dựng kế hoạch hành động, tìm kiếm kiến thức cần thiết, phương tiện và công cụ để thực hiện. Và chỉ sau đó nó mới thực sự bắt đầu Hoạt động , việc thực hiện trong thực tế của dự định và có chủ ý.