Πρόγραμμα λογοθεραπείας. Γενικές απαιτήσεις για την οργάνωση των μαθημάτων

Επεξηγηματικό σημείωμα

Το πρόγραμμα εργασίας για τη λογοθεραπεία για το δημοτικό επίπεδο ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης αναπτύχθηκε με βάση το Ομοσπονδιακό Κρατικό Εκπαιδευτικό Πρότυπο για την Πρωτοβάθμια Γενική Εκπαίδευση Μαθητών με Αναπηρίες, την έννοια της πνευματικής και ηθικής ανάπτυξης και εκπαίδευσης της προσωπικότητας ενός Ρώσου Πολίτης, τα προβλεπόμενα αποτελέσματα της πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης, η ΑΟΟΠ εκπαίδευση μαθητών με νοητική υστέρηση, συστάσεις που εκτίθενται στο βιβλίο του Ε.Ν. Εφιμένκοβα, Γ.Γ. Misarenko «Οργάνωση και μέθοδοι διορθωτικές εργασίεςλογοθεραπευτής σε σχολικό κέντρο λόγου», διδακτική επιστολή του Υπουργείου Παιδείας της Ρωσίας με ημερομηνία 14/12/2000 Νο. 2 «Σχετικά με την οργάνωση της εργασίας ενός κέντρου λογοθεραπείας ενός γενικού εκπαιδευτικού ιδρύματος», διδακτική-μεθοδική επιστολή «Σχετικά με την εργασία ενός καθηγητή λογοθεραπευτή στο σχολείο γενικής εκπαίδευσης» εκδ. A.V. Yastrebova, T.B. Bessonova (Μόσχα, 1996), σύμφωνα με τις απαιτήσεις του νόμου "για την εκπαίδευση", το ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο για την πρωτοβάθμια γενική εκπαίδευση.

Οι διαταραχές του λόγου στη νοητική υστέρηση (MPD) οφείλονται κυρίως στην έλλειψη αλληλεπίδρασης μεταξύ των αναλυτών και όχι σε τοπική βλάβη του αναλυτή ομιλίας.

Χαρακτηριστικά σημεία του ZPR:

• περιορισμένο, ακατάλληλο για την ηλικία απόθεμα γνώσεων και ιδεών για το περιβάλλον,
• χαμηλό επίπεδο γνωστικής δραστηριότητας,
• ανεπαρκής ρύθμιση της εθελοντικής δραστηριότητας και συμπεριφοράς,
• χαμηλότερη ικανότητα σε σύγκριση με τα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά της ίδιας ηλικίας να λαμβάνουν και να επεξεργάζονται πληροφορίες.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν ανεπαρκώς διαμορφωμένες λειτουργίες εθελοντική προσοχή, μνήμη και άλλες ανώτερες νοητικές λειτουργίες. Σε ορισμένα παιδιά με νοητική υστέρηση κυριαρχεί η διανοητική ανεπάρκεια, ενώ άλλα έχουν συναισθηματικές-βουλητικές διαταραχές.

Η νοητική υστέρηση οδηγεί πάντα σε διάφορες διαταραχές δραστηριότητα ομιλίας.

Με το ZPR, σημειώνεται μια μεταγενέστερη ανάπτυξη του φραστικού λόγου. Τα παιδιά δυσκολεύονται να αναπαράγουν λεξιλογικές και γραμματικές κατασκευές. Μέσω γλωσσικά εργαλείατα παιδιά δεν μπορούν να εκφράσουν αιτιακές, χρονικές και άλλες σχέσεις. Το λεξιλόγιο των παιδιών προσχολικής ηλικίας και των μαθητών με νοητική υστέρηση είναι φτωχό και αδιαφοροποίητο: τα παιδιά δεν καταλαβαίνουν αρκετά και χρησιμοποιούν ανακριβώς λέξεις που προσεγγίζουν το νόημα. Το περιορισμένο λεξιλόγιο καθορίζεται από την έλλειψη γνώσης και ιδεών για τον κόσμο, τη χαμηλή γνωστική δραστηριότητα.

Το προτεινόμενο πρόγραμμα στοχεύειγια τη διόρθωση των διαταραγμένων και ανεπαρκών προηγμένα χαρακτηριστικάαπαραίτητο για την επιτυχή κατάκτηση του προφορικού και γραπτού λόγου των μαθητών, καλύπτοντας τα κενά στην προετοιμασία για τη σχολική εκπαίδευση παιδιών με νοητική υστέρηση.

Σκοπός του προγράμματος :

διόρθωση ελαττωμάτων στον προφορικό λόγο και διαμόρφωση λειτουργικής βάσης για δεξιότητες γραφής και ανάγνωσης που συμβάλλουν στην επιτυχή προσαρμογή στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και στην περαιτέρω κοινωνικοποίηση των λογοπαθολόγων παιδιών με νοητική υστέρηση.

Στόχοι προγράμματος:

• βελτιώστε την προφορά του ήχου
• να σχηματίσουν φωνημικές διαδικασίες ανάλυσης και σύνθεσης,
• θέτω εις ενέργειαν λεξιλόγιο,
• σχηματίζουν τη γραμματική δομή του λόγου,
• αναπτύξουν συνεκτικό λόγο
• αναπτύξουν λεπτές κινητικές δεξιότητες
• να αναπτύξουν στα παιδιά τη συνήθεια της παραγωγικής εκπαιδευτικής δραστηριότητας,
• για την πρόληψη των διαταραχών γραφής και ανάγνωσης, η πιθανότητα των οποίων είναι ιδιαίτερα υψηλή σε παιδιά αυτής της κατηγορίας,
• αναπτύξουν νοητική δραστηριότητα, μνήμη, προσοχή των μαθητών.

Είναι δυνατό να πραγματοποιηθεί ένας τέτοιος όγκος εργασίας μόνο υπό την προϋπόθεση της ειδικής, ολοκληρωμένης και συστηματικής ειδικής εκπαίδευσης των μαθητών.

Το διορθωτικό και αναπτυξιακό υλικό του προγράμματος έχει σχεδιαστεί για 102 ομαδικά μαθήματα, τα οποία γίνονται 3 φορές την εβδομάδα για 35-40 λεπτά.

Γενικές Προϋποθέσειςγια την οργάνωση των μαθημάτων:

• η εστίαση των ενισχυτικών μαθημάτων στην κάλυψη των κενών της προηγούμενης ανάπτυξης, ο σχηματισμός ετοιμότητας για mastering εκπαιδευτικό υλικό;
• τη φύση δραστηριότητας του μαθήματος·
• ευρεία χρήση διαφόρων οπτικών στηρίξεων και τεχνικών παιχνιδιού.
• ένα υποχρεωτικό στοιχείο κάθε μαθήματος είναι η διεξαγωγή τουλάχιστον δύο δυναμικών διορθωτικών παύσεων (αρθρωτική γυμναστική, ασκήσεις αναπνοής, προληπτική γυμναστική για βελτίωση της οπτικής οξύτητας, αυτομασάζ των δακτύλων και των χεριών, γυμναστική με τα δάχτυλα.

Γενικευμένη δομή ομαδικού μαθήματος λογοθεραπείας:

• κίνητρο,
• διόρθωση ήχου,
• ανάπτυξη φωνημικής ανάλυσης και σύνθεσης,
• λεξιλογικές και γραμματικές ασκήσεις,
• ανάπτυξη συνδεδεμένου λόγου,
• διαδικασίες μη ομιλίας,
• ανάπτυξη εξαιρετικές δεξιότητες στο να χειρίζεστε μηχανή,
• ανακλαστική ανάλυση.

Χαρακτηριστικά της οργάνωσης της εργασίας για τη διόρθωση της προφοράς του ήχου

Η ατομική διορθωτική εργασία για τη ρύθμιση της σωστής προφοράς του ήχου περνά από τα κύρια στάδια της εκπαίδευσης: προπαρασκευαστική (επεξεργασία διατηρημένων ήχων, ήχων φωνηέντων, σύνθετα αρθρωτική γυμναστική) - ρύθμιση ήχων (από ελαφρύτερο σε σύνθετο) - αυτοματισμός και διαφοροποίηση καθώς ρυθμίζονται ήχοι (μεμονωμένα, σε συλλαβές, λέξεις, προτάσεις, φράσεις).

Η διόρθωση της ομιλίας πρέπει να πραγματοποιείται παράλληλα με τα μαθήματα του ψυχολόγου, στα οποία βρίσκεται σε εξέλιξη σκόπιμη εργασία για τη διόρθωση των νοητικών διεργασιών: προσοχή, μνήμη, σκέψη, φαντασία, αντίληψη.

Προσωπικά αποτελέσματα παιδιού με νοητική υστέρηση ως αποτέλεσμα της εφαρμογής του προγράμματος διορθωτικής εργασίας:

• την ικανότητα να οργανώνει τη δική του δραστηριότητα ζωής για να επιτύχει μια κατάσταση ατομικής ευημερίας, λαμβάνοντας υπόψη τις δυνατότητες της υγείας του.
• ενεργή συμμετοχή στην επικοινωνία και την αλληλεπίδραση με τους συνομηλίκους·
• εκδήλωση θετικών χαρακτηριστικών προσωπικότητας σε διάφορες καταστάσεις κατά τη διαδικασία αλληλεπίδρασης με συνομηλίκους και ενήλικες.
• αποδοχή και ανάπτυξη του κοινωνικού ρόλου του μαθητή, ανάπτυξη κινήτρων για μαθησιακές δραστηριότητες
• ανάπτυξη δεξιοτήτων συνεργασίας με ενήλικες και συνομηλίκους σε διάφορα κοινωνικές καταστάσεις, την ικανότητα να μην δημιουργείτε συγκρούσεις και να βρίσκετε τρόπους εξόδου από αμφιλεγόμενες καταστάσεις.

Αποτελέσματα μετα-υποκειμένου παιδιού με νοητική υστέρηση ως αποτέλεσμα της εφαρμογής του προγράμματος διορθωτικής εργασίας:

• ανάλυση και Αντικειμενική αξιολόγησηαποτελέσματα της ίδιας δραστηριότητας·
• τη διαχείριση σας συναισθηματική κατάστασηόταν αλληλεπιδρούν με συνομηλίκους και ενήλικες.
• τη χρήση σημαδιακών-συμβολικών μέσων αναπαράστασης πληροφοριών για τη δημιουργία μοντέλων των υπό μελέτη αντικειμένων·
• προθυμία να ακούσει τον συνομιλητή και να διεξάγει διάλογο.

Αποτελέσματα θέματος απόκτησης του περιεχομένου του προγράμματος για να ξεπεραστεί η γενική υπανάπτυξη του λόγου

το παιδί αυξάνει τη μάθηση, βελτιώνει την προσοχή και την αντίληψη.

το παιδί αποκτά τις δεξιότητες της ενεργητικής φραστικής ομιλίας (μαθαίνει να βλέπει, να ακούει, να αιτιολογεί).

το παιδί αυξάνει το ενδιαφέρον για τη διαδικασία της ανάγνωσης και της γραφής, ανακουφίζει από το συναισθηματικό στρες και το άγχος όταν εκτελεί ασκήσεις ανάγνωσης και γραφής.

το παιδί αναπτύσσει την ικανότητα να μεταφέρει τις αποκτηθείσες δεξιότητες σε άγνωστο υλικό.

Το παιδί αναπτύσσει δεξιότητες:

Σχηματίστε νέες λέξεις με κατάληξη, με πρόθεμα, συγχωνεύοντας δύο λέξεις, αλλάξτε λέξεις ανά πεζά, με αριθμούς, συμφωνήστε για ουσιαστικά και αριθμούς, ουσιαστικά και επίθετα, ουσιαστικά και αντωνυμίες.

Χρήση στην ομιλία απλών κοινών προτάσεων, ορισμένων τύπων σύνθετων συντακτικών δομών.

Επικοινωνήστε με συνομηλίκους και ενήλικες, συνθέστε μικρές ιστορίες με βάση μια εικόνα, μια σειρά από εικόνες, ιστορίες περιγραφής, επαναλάβετε ένα σύντομο κείμενο, χρησιμοποιήστε λέξεις διαφορετικών λεξιλογικών ομάδων (ουσιαστικά, επίθετα, ρήματα, επιρρήματα) στην ομιλία σας.

Ποιοτικός δείκτης αποτελεσματικότηταςΗ διορθωτική εργασία είναι: αυτοματοποίηση των παραδιδόμενων ήχων στην ομιλία, θετική δυναμική στο σχηματισμό προφορικού και γραπτού λόγου. αυξημένο κίνητρο· αφύπνιση ενδιαφέροντος για τη διαδικασία της ανάγνωσης και της γραφής. απομάκρυνση συναισθηματικής έντασης και άγχους κατά την εκτέλεση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Το πρόγραμμα περιλαμβάνει τέσσερα μπλοκ:διαγνωστικά? σχηματισμός λειτουργιών που δεν σχετίζονται με την ομιλία του νοητικού σχολείου. ανάπτυξη δεξιοτήτων ομιλίας και λειτουργιών απαραίτητων για τον αλφαβητισμό. διόρθωση ήχου.

Οι διορθωτικές εργασίες στα τετράγωνα 2, 3 και 4 είναι αλληλένδετες και πραγματοποιούνται καθ' όλη τη διάρκεια της φοίτησης στην πρώτη τάξη. Με βάση το γεγονός ότι κατά τη συμπλήρωση ομάδων παιδιών λαμβάνεται υπόψη η ομοιομορφία διαταραχές λόγου, ο αριθμός των ωρών για την αφομοίωση του διορθωτικού υλικού κάθε μπλοκ μπορεί να ποικίλλει και να είναι κατευθυντικός χαρακτήρας για αυτήν την ομάδα.

Ο λογοθεραπευτής επιλέγει τα απαραίτητα θέματα για μελέτη από κάθε μπλοκ και καταρτίζει τον προγραμματισμό του με βάση το Πρόγραμμα

Η διάγνωση γίνεται 2 φορές το χρόνο. Τα εισαγωγικά διαγνωστικά διενεργούνται από 1 έως 15 Σεπτεμβρίου, τα τελικά διαγνωστικά από 15 έως 30 Μαΐου.

1 μπλοκ. Διαγνωστικά (εισαγωγικό και τελικό)

Σκοπός της διάγνωσης: εντοπισμός του επιπέδου ανάπτυξης της ομιλίας, της φύσης και της αιτιολογίας των διαταραχών που εντοπίστηκαν, η παρακολούθηση της δυναμικής στην ομιλία του παιδιού για ολόκληρη την περίοδο μελέτης. Η σωστά διεξαχθείσα εξέταση επιτρέπει: να δώσει ένα πλήρες και ακριβές συμπέρασμα για την κατάσταση της ομιλίας των παιδιών. προσδιορίστε τη σοβαρότητα της παραβίασης· να ακολουθήσει μια συστηματική προσέγγιση στην ανάλυση των παραβιάσεων· να προσδιορίσει τη θεμελιώδη αρχή ενός ελαττώματος ομιλίας ή τη δευτερεύουσα φύση του. προσδιορίζει σχετικά άθικτες λειτουργίες και διαδικασίες. επιλέξτε αποτελεσματικούς τρόπους, καθώς και μέσα διορθωτικής και αναπτυξιακής εργασίας.

Το κύριο καθήκον του λογοθεραπευτή κατά τη διάρκεια της εξέτασης είναι να αξιολογήσει σωστά όλες τις εκδηλώσεις ανεπάρκεια ομιλίαςκάθε μαθητή, λαμβάνοντας υπόψη χαρακτηριστικά ηλικίας. Η εξέταση της ανάπτυξης του λόγου περιλαμβάνει τη διάγνωση του προφορικού λόγου, η οποία διενεργείται από λογοθεραπευτή ατομικά με κάθε μαθητή και τον γραπτό λόγο (τελική διάγνωση), η διάγνωση του οποίου γίνεται σε μετωπικά τμήματα.

Η λογοπαιδική εξέταση του προφορικού λόγου πραγματοποιείται μεμονωμένα και περιλαμβάνει:

Μαιευτική αναμνησία και αναμνησία της ανάπτυξης του παιδιού (κινητική, ομιλία, νοητική): φωνές πριν από την ομιλία (γουργουρητό, βουητό). η εμφάνιση και η φύση της φλυαρίας, οι πρώτες λέξεις, φράσεις. την ποιότητα των πρώτων λέξεων, φράσεων (παρουσία παραβιάσεων της συλλαβικής δομής, γραμματισμούς, λανθασμένη προφορά).

Η μελέτη της σκέψης (η διάταξη μιας σειράς εικόνων πλοκής, προσδιορισμός σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος, προσδιορισμός του επιπέδου σημασιολογικής ακεραιότητας της ιστορίας).

Η μελέτη του εντυπωσιακού λόγου: κατανόηση συνεκτικού λόγου, κατανόηση προτάσεων, κατανόηση διαφόρων γραμματικών μορφών (προθετικές-πτωτικές κατασκευές, διαφοροποίηση ουσιαστικών ενικού και πληθυντικού, ρημάτων, διαφοροποίηση ρημάτων με διάφορα προθέματα κ.λπ.), κατανόηση λέξεων ( αντίθετη στη σημασία, κοντά στην αξία).

Φωνημική ανάλυση: επισήμανση ήχου στο φόντο μιας λέξης, επισήμανση ήχου από μια λέξη, προσδιορισμός της θέσης ενός ήχου σε μια λέξη σε σχέση με άλλους ήχους, προσδιορισμός του αριθμού των ήχων σε μια λέξη, διαφοροποίηση ήχων σύμφωνα με αντιθέσεις ( ηχητικότητα-κώφωση, απαλότητα-σκληρότητα, σφύριγμα-σύριγμα κ.λπ.) Π.).

Η δομή και η κινητικότητα της αρθρωτικής συσκευής, στοματική πράξη. Σημειώνονται οι παράμετροι κίνησης: τόνος, δραστηριότητα, όγκος κίνησης, ακρίβεια εκτέλεσης, διάρκεια, αντικατάσταση μιας κίνησης από μια άλλη, πρόσθετες και περιττές κινήσεις (syncenesias).

Η κατάσταση της προφοράς του ήχου: μια μεμονωμένη παραλλαγή, σε συλλαβές (ανοιχτή, κλειστή, με συρροή συμφώνων, σε λέξεις, στην ομιλία, προφορά λέξεων διαφόρων συλλαβικών δομών. Υπάρχει μείωση στον αριθμό των συλλαβών, απλοποίηση συλλαβών , παρομοίωση συλλαβών, αναδιάταξη συλλαβών.

Λεξιλόγιο της γλώσσας: αυτοτελής προσθήκη από το παιδί της θεματικής σειράς, αντώνυμα, προσδιορισμός κοινών κατηγορικών ονομάτων. Συμμόρφωση του λεξικού με τον κανόνα ηλικίας, η παρουσία ρημάτων, επιρρημάτων, επιθέτων, αντωνυμιών, ουσιαστικών στο λεξικό, η ακρίβεια της χρήσης λέξεων.

Η γραμματική δομή του λόγου: η φύση των προτάσεων που χρησιμοποιούνται (μονολεκτικές, διλεκτικές και άλλες), η φύση της χρήσης προθετικών πτώσεων, η κατάσταση της συνάρτησης κλίσης, η μετατροπή του ενικού αριθμού των ουσιαστικών σε ο πληθυντικός στην ονομαστική περίπτωση, ο σχηματισμός της γενετικής μορφής των ουσιαστικών στον ενικό και τον πληθυντικό, συμφωνία με αριθμούς , η κατάσταση της λειτουργίας του σχηματισμού λέξεων, ο σχηματισμός ουσιαστικών με τη βοήθεια υποκοριστικών επιθημάτων, ο σχηματισμός επιθέτων ( σχετικός, ποιοτικός, κτητικός), ο σχηματισμός ονομάτων μωρών ζώων, ο σχηματισμός ρημάτων με τη βοήθεια προθεμάτων.

Η κατάσταση της συνεκτικής ομιλίας (σύνθεση μιας ιστορίας με βάση μια σειρά εικόνων πλοκής κ.λπ.): μια λογική ακολουθία στην παρουσίαση των γεγονότων, η φύση του γραμματισμού, τα χαρακτηριστικά του λεξιλογίου διευκρινίζονται.

Δυναμικά χαρακτηριστικά του λόγου (ρυθμός, αντονική εκφραστικότητα, παρουσία σαρωμένης ομιλίας, δισταγμός, παραπάτημα, τραυλισμός) και χαρακτηριστικά φωνής (δυνατή, ήσυχη, αδύναμη, βραχνή, βραχνή).

Τελική διάγνωσηστοχεύει στον εντοπισμό της δυναμικής της ανάπτυξης του προφορικού λόγου, των χαρακτηριστικών του σχηματισμού γραπτού λόγου στο υλικό των γραπτών εργασιών των μαθητών.

Κατά την εξέταση του γραπτού λόγου των νεότερων μαθητών, που πραγματοποιείται μετωπικά στο τέλος του έτους, είναι απαραίτητο να προσδιοριστεί: η σωστή αναλογία ήχου - γράμματος. προσδιορισμός της απαλότητας των συμφώνων. ακολουθία γραμμάτων σε μια λέξη. μίξη, μετάθεση, αντικατάσταση γραμμάτων (και των στοιχείων τους), συλλαβών από οπτικό, αρθρικό-ακουστικό χαρακτηριστικό, χαρακτηριστικά ανάλυσης και σύνθεσης ήχου. χαρακτηριστικά της ακουστικής-λεκτικής μνήμης, χρησιμοποιώντας διαφορετικούς τύπους γραπτών δραστηριοτήτων (αντιγραφή, υπαγόρευση, ανεξάρτητη γραφή).

Εκμάθηση δεξιοτήτων ανάγνωσης: ικανότητα σωστής εμφάνισης έντυπων και κεφαλαίων γραμμάτων. την ικανότητα να ονομάζουμε σωστά γράμματα. την ικανότητα ανάγνωσης συλλαβών, λέξεων, προτάσεων, κειμένου και τη φύση των λαθών που έγιναν (αντικαταστάσεις, παραμορφώσεις, παραλείψεις, μεταθέσεις γραμμάτων, σημασιολογικές αντικαταστάσεις). η φύση της ανάγνωσης (γράμμα προς γράμμα, συλλαβή προς συλλαβή ή συνεχής, εκφραστική). κατανόηση ανάγνωσης? η στάση του παιδιού στο διάβασμα (αρέσει ή δεν του αρέσει να διαβάζει ανεξάρτητα)

Τα αποτελέσματα της εξέτασης καταγράφονται σε διάγραμμα ομιλίας, το οποίο συντάσσεται για κάθε εξεταζόμενο παιδί.

2 μπλοκ. Διαμόρφωση μη λόγου νοητικού σχολείου-σημαντικών λειτουργιών.

Ανάπτυξη και τελειοποίηση χωρικών αναπαραστάσεων . Διαφοροποίηση δεξιού και αριστερού μέρους του σώματος (χέρια, πόδια, μάτια, αυτιά). Προσανατολισμός στο περιβάλλον. Αυτό λαμβάνει υπόψη ότι ο προσανατολισμός σε οριζόντιες κατευθύνσεις ("πίσω - μπροστά", "εμπρός - πίσω") υποφέρει περισσότερο από ό, τι σε κάθετες ("πάνω - κάτω", "πάνω - κάτω", "πάνω - κάτω"). Ορισμός χωρικών αναλογιών στοιχείων γραφικών εικόνων και γραμμάτων. Σε αυτό το στάδιο αναπτύσσεται η οπτική αντίληψη της χωρικής διάταξης των αντικειμένων και των συστατικών τους.

Ανάπτυξη και τελειοποίηση χρονικών αναπαραστάσεων. Αποσαφήνιση των εννοιών των βασικών μονάδων χρόνου (μέρη της ημέρας, εποχές, μήνες, έτος). παρατήρηση και προσδιορισμός της αλληλουχίας και των προτύπων οποιωνδήποτε ενεργειών και γεγονότων («μετά», «πριν», «τώρα», «αργότερα» κ.λπ.).
Διαμόρφωση και αποσαφήνιση εννοιών για περιόδους ανθρώπινης ηλικίας (νηπιακή ηλικία, παιδική ηλικία, νεότητα, νεότητα, ωριμότητα, γηρατειά), για σχέσεις και ρόλους στην οικογένεια (γιος, κόρη, πατέρας, μητέρα, γιαγιά, παππούς κ.λπ.). Διόρθωση και βελτίωση οπτικο-παραστατική σκέψη. Ανάπτυξη γενικών και λεπτών κινητικών δεξιοτήτων (χρήση σωματικών λεπτών και δυναμικές παύσεις, αυτομασάζ χεριών, δακτυλική γυμναστική).

Διόρθωση και βελτίωση φωνημικές διεργασίες. Απομόνωση και ονοματοδοσία των μη φωνητικών ήχων. Ξεχωρίζει τις φωνές με το αυτί σε ύψος, δύναμη και χροιά. Αναπαραγωγή ενός ρυθμικού μοτίβου με χαστούκι, χτύπημα ή σκίτσο.

Σχηματισμός σαφών φωνημικών αναπαραστάσεων.

Απομνημόνευση και αναπαραγωγή ενός αριθμού ήχων, συλλαβών, λέξεων, αυξάνοντας σταδιακά τον αριθμό των στοιχείων (από δύο ή τρία σε έξι ή επτά). Το να είσαι σε μια λεκτική ή συλλαβική σειρά «περιττών», που διαφέρουν σε έναν ήχο. Επιλογή παρόμοιων λέξεων.

Βελτίωση και διαμόρφωση δεξιοτήτων φωνημικής ανάλυσης και σύνθεσης.

Απομόνωση ενός δεδομένου ήχου στο φόντο μιας λέξης (αρχικά, διακρίνονται οι ήχοι φωνηέντων που στέκονται σε ισχυρή θέση, τα μεταγενέστερα σύμφωνα είναι εκρηκτικά στο τέλος και οι ήχοι με σχισμή βρίσκονται στην αρχή μιας λέξης). Ορισμός κοινού ήχου σε λέξεις. Ανεξάρτητη εφεύρεση λέξεων με συγκεκριμένο ήχο. Προσδιορισμός της θέσης ενός δεδομένου ήχου σε μια λέξη (αρχή, μέση, τέλος λέξης). Ορισμός και ονομασία της ακολουθίας των ήχων σε μια λέξη, ο αριθμός τους, η θέση κάθε ήχου σε σχέση με άλλους (πριν από τον οποίο, μετά από τον οποίο ήχος είναι ο δεδομένος ήχος). Μεταμορφώστε λέξεις προσθέτοντας, αλλάζοντας ή αναδιατάσσοντας έναν μόνο ήχο. Καθιέρωση μιας σχέσης μεταξύ της σύνθεσης ήχου και συμβολισμού μιας λέξης (συσχέτιση λέξης και εικόνας, σχήματα, εγγραφή δεδομένων γραμμάτων στο σχήμα, ορισμός λέξης με μεμονωμένα γράμματα κ.λπ.)

3 μπλοκ. Ανάπτυξη δεξιοτήτων λόγου και λειτουργιών απαραίτητων για τον αλφαβητισμό.

Ανάπτυξη συνεκτικού λόγου Στους μαθητές παρέχονται εργασίες ομιλίας μέσω ενός τύπου, που περιλαμβάνονται σχεδόν σε κάθε μάθημα με τη μορφή τεχνικών παιχνιδιού.

Καθήκοντα: να σχηματίσετε την ικανότητα να κάνετε προτάσεις σε εικόνες, σειρές εικόνων. διανέμουν και συντομεύουν προτάσεις. συνθέτουν διηγήματα (σύμφωνα με την εικόνα και το σχέδιο ερωτήσεων) από 2-4 απλές προτάσεις. ολοκληρώστε με μία ή δύο λέξεις μια πρόταση που ξεκίνησε από έναν λογοθεραπευτή.

Στη διαδικασία της εργασίας, ο μαθητής πρέπει να μάθει να ακούει και να κατανοεί ερωτήσεις, να κάνει ερωτήσεις ο ίδιος, σωστά, με ακρίβεια, σύμφωνα με το περιεχόμενο της ερώτησης, να εκφράζει τις σκέψεις του ως απάντηση σε αυτές.

Βελτίωση της μελωδικής-τονικής πλευράς του λόγου που πραγματοποιείται με την αναπαραγωγή γλωσσικών στριφτών, προτάσεων, μικρά ποιήματασε διαφορετικές εντάσεις, σε διαφορετικούς ρυθμούς. αλλάζοντας τον τόνο της φωνής, μεταφέροντας μια προσωπική στάση (χαρά, αδιαφορία, θλίψη) σε ορισμένα φαινόμενα του γύρω κόσμου.

Στην τάξη, πρέπει να γίνει δουλειά για να καλυφθούν τα κενά ανάπτυξη του λεξιλογίου και της γραμματικής δομής του λόγου .

Καθήκοντα: να αποσαφηνιστεί η έννοια των λέξεων που είναι διαθέσιμες στα παιδιά, να εμπλουτιστεί το λεξιλόγιο τόσο με τη συσσώρευση νέων λέξεων που σχετίζονται με διάφορα μέρη της ομιλίας όσο και με την ανάπτυξη στα παιδιά της ικανότητας να χρησιμοποιούν ενεργά διάφορες μεθόδους σχηματισμού λέξεων. εργασία για την κατανόηση και τη σωστή χρήση των προθετικών-πτωτικών κατασκευών.

Η διορθωτική εργασία σε λεξιλογικό επίπεδο στοχεύει στην ποσοτική και ποιοτική επέκταση και ενεργοποίηση του λεξικού, στην ανάπτυξη συλλαβικής και μορφικής ανάλυσης και σύνθεσης λέξεων, στην ανάπτυξη των λειτουργιών κλίσης και σχηματισμού λέξεων.

Οι εργασίες που στοχεύουν στην ανάπτυξη του λόγου θα πρέπει να περιλαμβάνονται οργανικά στο κύριο περιεχόμενο του μαθήματος.

4 μπλοκ. Διόρθωση ήχου.

Το κύριο στάδιο της εργασίας αποτελείται από τέσσερα στάδια.
1. Προετοιμασία .

Σκοπός: προετοιμασία αναλυτών ομιλίας-ακουστικής και ομιλίας-κινητικής για τη σωστή αντίληψη και αναπαραγωγή του ήχου.

Κατευθύνσεις εργασίας: σχηματισμός ακριβών κινήσεων των οργάνων της αρθρωτικής συσκευής. προετοιμασία μιας αρθρωτικής βάσης για την αφομοίωση χαμένων ή/και παραμορφωμένων ήχων, σχηματισμός κατευθυνόμενου πίδακα αέρα. ανάπτυξη λεπτών κινητικών δεξιοτήτων των χεριών. φωνητική ακοή? ανάπτυξη ήχων αναφοράς παρόμοιων με αυτούς με προβλήματα άρθρωσης. αποσαφήνιση των φωνηέντων και των διατηρημένων συμφώνων.

2. σκαλωσιά ήχοι που λείπουν ή/και παραμορφώνονται .

Σκοπός: να επιτευχθεί ο σωστός ήχος απομονωμένου ήχου.

Εδώ, χρησιμοποιείται ευρέως η γνώση των παιδιών που σχηματίζονται στο προπαρασκευαστικό στάδιο: για τη δομή της συσκευής άρθρωσης, για τα γενικά και διαφορικά χαρακτηριστικά των φωνημάτων, την αναπαραγωγή της σωστής άρθρωσης του ήχου κ.λπ. Η ικανότητα αναπαραγωγής των θέσεων του τα όργανα της συσκευής άρθρωσης σάς επιτρέπουν να κυριαρχήσετε πιο αποτελεσματικά στη σωστή άρθρωση του ήχου (με βάση τόσο τις κιναισθητικές όσο και τις ακουστικές αισθήσεις, καθώς και με τη συμμετοχή του οπτικού αναλυτή και της ευαισθησίας αφής-δόνησης). Με άλλα λόγια, η χρήση λεκτικών οδηγιών, ο κιναισθητικός και ακουστικός έλεγχος αποκτούν πρωταγωνιστικό ρόλο στην αποσαφήνιση της άρθρωσης ή στη διόρθωση της προφοράς του ήχου.

3. Αυτοματοποίηση παραδιδόμενων ήχων.

Στόχος: Να επιτευχθεί σωστή προφοράήχος στον φραστικό λόγο.

4. Διαφοροποίηση παραδιδόμενων ήχων .

Εδώ η εργασία βασίζεται στο διδαχθέν υλικό. Πραγματοποιείται διαφοροποίηση των ήχων, τόσο από την άποψη των αρθρωτικών όσο και των ακουστικών χαρακτηριστικών: διακρίνεται ένα διαφοροποιήσιμο ζευγάρι και καθορίζονται σημεία αναφοράς κατά την προφορά συλλαβών, λέξεων, φράσεων με αυτό.

Βιβλιογραφία:

1. Efimenkova L.N. Διόρθωση προφορικού και γραπτού λόγου μαθητών δημοτικού σχολείου - M .: «Διαφωτισμός», 1989.

2. Lalaeva R. I. "Εργασία λογοθεραπείας σε σωφρονιστικές τάξεις" - M., 1999.

3. Lopukhina I. Logopedia. 550 διασκεδαστικές ασκήσεις για την ανάπτυξη της ομιλίας-M .: "Ενυδρείο", 1995.

4. Pozhilenko E. A. «Ο μαγικός κόσμος των ήχων και των λέξεων». -Μ., 2001.

5. Ρεπίνα Ζ.Α., Β. I.Buiko. Μαθήματα λογοθεραπείας - Αικατερινούπολη, "Litur", 1999.

6. Sadovnikova I. N. «Παραβίαση του γραπτού λόγου και η υπέρβασή τους σε νεότερους μαθητές». -Μ., 1997.

7.Filicheva T.B., Cheveleva N.A., Chirkina G.V. "Παραβίαση του λόγου στα παιδιά" - Μ., 1993.

8. Fomicheva M.F.. Εκπαίδευση της σωστής προφοράς στα παιδιά.-

Μ.: «Διαφωτισμός», 1988.

9. Yastrebova A.V. "Υπέρβαση της γενικής υπανάπτυξης του λόγου" - Μ., 2000.

ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΟ -

1 τάξη

Ημερολόγιο - θεματικός προγραμματισμός μαθημάτων λογοθεραπείας

Βαθμός 2

ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΟ - Θεματικός προγραμματισμός μαθημάτων λογοθεραπείας

3η τάξη

ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΟ - Θεματικός προγραμματισμός μαθημάτων λογοθεραπείας

4η τάξη

Ο οδηγός παρέχει ένα πρόγραμμα εργασία λογοθεραπείαςμε μικρότερους μαθητές με νοητική υστέρηση. Οι σημειώσεις που δίνονται απεικονίζουν το περιεχόμενο των μαθημάτων λογοθεραπείας στη μελέτη επιμέρους θεμάτων. Για τον έλεγχο της αφομοίωσης ορισμένων θεμάτων, παρουσιάζονται υλικά ελέγχου και μέτρησης (τεστ).
Προτείνεται για δασκάλους-λογοθεραπευτές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Ηχητική προφορά και φωνητική αντίληψη.
Δεν έχουν όλα τα παιδιά με νοητική υστέρηση προβλήματα ομιλίας. ο αριθμός των παιδιών με διαταραχές λόγου είναι περίπου ίδιος με τον πληθυσμό. Οι πιο συνηθισμένες είναι η παραμόρφωση των ηχητικών ήχων (πάνω από τα δύο τρίτα όλων των ηχητικών διαταραχών), ο σιγματισμός, η μεσοδόντια προφορά των ήχων [s], [s], [ts].

Μερικοί νεότεροι μαθητές μπορεί να διατηρούν εκδηλώσεις νηπιακής ομιλίας με τη μορφή ήπιας φυσιολογικής γλώσσας και μπορεί να υπάρχουν δυσκολίες στην προφορά λέξεων που είναι πιο περίπλοκες σε ηχοσυλλαβική δομή. Τυπική αστάθεια αυτών των διαταραχών, στενή εξάρτησή τους σε περίπτωση κόπωσης.

Περιεχόμενο
Εισαγωγή
Το πρόγραμμα λογοθεραπείας εργασίας με μαθητές 1-4 τάξεων με νοητική υστέρηση
Χαρακτηριστικά προφορικού και γραπτού λόγου μαθητών μικρότερης ηλικίας με νοητική υστέρηση
Κατά προσέγγιση περιεχόμενο εκπαιδευτικού υλικού
Πρώτη τάξη
ΔΕΥΤΕΡΗ ταξη
Τρίτης τάξεως
ΤΕΤΑΡΤΗ ταξη
Δείγμα σημειώσεων τάξης
Πρώτη τάξη
Θέμα "Πουλιά. Ήχοι [g-g ']. Γράμματα G, g"
Θέμα «Κατοικίδια. Ήχοι [k-k ']. Γράμματα Κ, Κ"
Θέμα "Ήχοι (k-k '], [g-g ']. Απομόνωση ήχων [g-k] σε συλλαβές και λέξεις"
Θέμα «Ήχοι [k-k ’], [g-g ’]. Απομόνωση ήχων [g-k] σε προτάσεις "
ΔΕΥΤΕΡΗ ταξη
Θέμα «Διαφοροποίηση γραμμάτων П-Т. n-t σε συλλαβές και λέξεις "
Θέμα «Διαφοροποίηση γραμμάτων П-Т. p-t στο κείμενο "
Τρίτης τάξεως
Θέμα "Ήχοι [h-ts] και γράμματα h, c"
Θέμα «Ήχοι [s-sh] και γράμματα s. SH"
ΤΕΤΑΡΤΗ ταξη
Θέμα «Διοίκηση. Κλίση ουσιαστικών. Λέξεις που απαντούν στις ερωτήσεις: σε ποιον; τι; (δοτική πτώση). Επαγγέλματα»
Θέμα «Λέξεις που απαντούν στις ερωτήσεις: από ποιον; πως? (εργαλειοθήκη)
Θέμα "Συμφωνία επιθέτων με ουσιαστικά κατά πτώσεις"
Υλικά ελέγχου και μέτρησης (δοκιμές)
ΔΕΥΤΕΡΗ ταξη
Θέμα «Sononic sounds [p], [p]. [l], [l], [ου]"
Τρίτης τάξεως
Θέμα "Σκληρά και μαλακά σύμφωνα"
ΤΕΤΑΡΤΗ ταξη
Θέμα "Σύνθεση της λέξης"
Θέμα "Φούσκωμα επιθέτων"
Θέμα "Φούσκωμα ρημάτων"
Θέμα "Κλίση ουσιαστικών"
Κατάλογος χρησιμοποιημένης και προτεινόμενης βιβλιογραφίας.

Δωρεάν λήψη e-book σε βολική μορφή, παρακολουθήστε και διαβάστε:
Κατεβάστε το βιβλίο Λογοπαιδική εργασία με νεότερους μαθητές με νοητική υστέρηση, Korzhaeva E.E., 2011 - fileskachat.com, γρήγορη και δωρεάν λήψη.

• Το περιεχόμενο και η οργάνωση της λογοθεραπευτικής εργασίας ενός δασκάλου-λογοθεραπευτή γενικού εκπαιδευτικού ιδρύματος, Bessonova T.P., 2010
• Σχολικό λογότυπο, Οργάνωση και περιεχόμενο της εργασίας, Bachina O.V., Vilocheva M.P., 2009
• Ήχοι "C", "Z", "C", σε ξεχωρίζω, Επιτραπέζια παιχνίδια λογοθεραπείας για παιδιά 5-7 ετών, Ilyakova N.E., 2009
• Μαθήματα λογοθεραπείας για την ανάπτυξη συνεκτικού λόγου μικρών μαθητών, Γραπτός συνεκτικός λόγος, Μέρος 3, Andreeva N.G., 2010

Τα παρακάτω σεμινάρια και βιβλία.

Η έγκαιρη οργάνωση των διορθωτικών ενεργειών είναι ο κύριος παράγοντας που καθορίζει την κοινωνική προσαρμογή και αποκατάσταση ενός προβληματικού παιδιού.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση αποτελούν μεγάλη κατηγορία, ετερογενή στη σύνθεση. Στη δομή της αποκλίνουσας ανάπτυξης σημειώνονται τόσο σημάδια οργανικής διαταραχής του κεντρικού νευρικού συστήματος όσο και σημεία λειτουργικής ανωριμότητας του. Η μεταβλητότητα των αποκλίσεων στην ανάπτυξη των μαθητών έχει ένα ευρύ φάσμα: από μια κατάσταση που συνορεύει με νοητική υστέρηση- σε «παιδαγωγική παραμέληση» ή ήπιες εκδηλώσεις κοινωνική δυσπροσαρμογή. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση είναι μια από τις πιο προβληματικές και πολυάριθμες ομάδες. Από αυτή την άποψη, το πρόβλημα της προετοιμασίας αυτής της κατηγορίας παιδιών για το σχολείο, η επιλογή επαρκών προγραμμάτων κατάρτισης και εκπαίδευσης έχει γίνει ένα από τα πιο επείγοντα.

Αυτό το πρόγραμμα εργασίας έχει σχεδιαστεί για να συνεργάζεται με παιδιά ηλικιωμένων και προπαρασκευαστικών ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑομάδες με νοητική υστέρηση προσχολικών ιδρυμάτων.

Κατεβάστε:

Προεπισκόπηση:

ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ

ΑΠΟΖΗΜΙΩΤΙΚΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ № 126

Αποδεκτό Εγκρίνω:

στο παιδαγωγικό συμβούλιοΠροϊστάμενος ΜΔΟΥ «Νηπιαγωγείο

Αντισταθμιστικός τύπος Νο. 126 "

Αρ. ____ με ημερομηνία __________20____ ______________ E.V. Κομπζαρένκο

"___" ______________ 2013

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗΣ-ΛΟΓΟθεραπεύτρια

«Το πρόγραμμα διορθωτικών και αναπτυξιακών εργασιών

στην ομάδα του νηπιαγωγείου

για παιδιά με νοητική υστέρηση.

Το πρόγραμμα έχει σχεδιαστεί για παιδιά από 5 έως 6 ετών.

Η διάρκεια του προγράμματος είναι 1 έτος.

Συντάχθηκε από:

Garkovenko A.G. - δάσκαλος λογοθεραπευτής

Σαράτοφ 2013

Ι. Επεξηγηματική σημείωση. (Εισαγωγή, ηλικιακά χαρακτηριστικά παιδιών με νοητική υστέρηση.

Τεχνολογίες εξοικονόμησης υγείας που χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση

εκπαιδευτική διαδικασία? λειτουργία κινητήρα? καθεστωτική οργάνωση

Τα παιδιά μένουν μέσα εκπαιδευτικό ίδρυμα)………………………3 – 13

II. Κατάλογος των κύριων τύπων οργανωμένων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

(Πρόγραμμα σπουδών, πλέγμα άμεσων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων)……..

……………………………………………………………………………….13 – 16

III. Το περιεχόμενο της ψυχολογικής και παιδαγωγικής εργασίας για την εκπαιδευτική

Περιφέρειες ( Εκπαιδευτικός χώρος: Επικοινωνία. Ανάπτυξη του λόγου

(φωνηματική) αντίληψη· Εκπαιδευτικός τομέας: Γνωστική.

Γνωριμία με τον περιβάλλοντα κόσμο)………………………………………..16 – 20

IV. Σύστημα παρακολούθησης για την επίτευξη των προγραμματισμένων αποτελεσμάτων από τα παιδιά

Κατοχή προγράμματος εργασίας λογοθεραπευτή εκπαιδευτικού σε ομάδα παιδιών με νοητική υστέρηση

(Ολοκληρωτικές ιδιότητες, σύστημα παρακολούθησης)……………………… 20 – 22

V. Μακροπρόθεσμο σχέδιο αλληλεπίδρασης με τους γονείς (Βασικό

Μορφές αλληλεπίδρασης με γονείς ή άτομα που τους αντικαθιστούν·

Σχέδιο προοπτικής εργασίας με γονείς)…………………………………22 – 23

VI. Η αλληλεπίδραση δασκάλου-λογοθεραπευτή με τους συμμετέχοντες του σωφρονιστικού

Παιδαγωγική διαδικασία (Κύρια καθήκοντα διορθωτικής και αναπτυξιακής

δραστηριότητες; Επικοινωνία με άλλους εκπαιδευτικούς τομείς) ………23 - 27

Συμπέρασμα………………………………………………………………………………………………………….

VII. Αναφορές………………………………………………………..28 – 29

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Ι. Επεξηγηματική σημείωση

Εισαγωγή

Η έγκαιρη οργάνωση των διορθωτικών ενεργειών είναι ο κύριος παράγοντας που καθορίζει την κοινωνική προσαρμογή και αποκατάσταση ενός προβληματικού παιδιού.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση αποτελούν μεγάλη κατηγορία, ετερογενή στη σύνθεση. Στη δομή της αποκλίνουσας ανάπτυξης σημειώνονται τόσο σημάδια οργανικής διαταραχής του κεντρικού νευρικού συστήματος όσο και σημεία λειτουργικής ανωριμότητας. Η μεταβλητότητα των αποκλίσεων στην ανάπτυξη των μαθητών έχει ένα ευρύ φάσμα: από μια κατάσταση που συνορεύει με νοητική υστέρηση έως «παιδαγωγική παραμέληση» ή ήπιες εκδηλώσεις κοινωνικής δυσπροσαρμογής. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση είναι μια από τις πιο προβληματικές και πολυάριθμες ομάδες. Από αυτή την άποψη, το πρόβλημα της προετοιμασίας αυτής της κατηγορίας παιδιών για το σχολείο, η επιλογή των κατάλληλων προγραμμάτων κατάρτισης και εκπαίδευσης έχει γίνει ένα από τα πιο επείγοντα.

Αυτό το πρόγραμμα εργασίας έχει σχεδιαστεί για να συνεργαστεί με παιδιά προσχολικής ηλικίας προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση.

Τα τελευταία χρόνια, έχει αυξηθεί σημαντικά ο αριθμός των παιδιών στα οποία ανιχνεύονται ανεπάρκειες στην ψυχοκινητική και την ανάπτυξη της ομιλίας ήδη στα πρώιμα στάδια της οντογένεσης, που τις περισσότερες φορές οφείλεται σε πρώιμη οργανική βλάβη του κεντρικού νευρικού συστήματος ή της λειτουργικότητάς του. άωρο.
Σύμφωνα με τα καθιερωμένα στο σύγχρονο διορθωτική παιδαγωγικήΗ πρόβλεψη για την ανάγκη έγκαιρου εντοπισμού και υπέρβασης των αποκλίσεων στην ανάπτυξη, τα παιδιά με συμπτώματα νοητικής υστέρησης στέλνονται σε σωφρονιστικές ομάδες, ξεκινώντας από την ηλικία των πέντε ετών. Έτσι, κατά την κατάρτιση του προγράμματος εργασίας λήφθηκε υπόψη αυτή η κατηγορία παιδιών.

Αυτό το πρόγραμμα είναι ένα διορθωτικό και αναπτυξιακό σύστημα που εξασφαλίζει τη δημιουργία βέλτιστων συνθηκών για την ανάπτυξη των συναισθηματικών-βουλητικών, γνωστικών, κινητικών σφαιρών, την ανάπτυξη θετικών χαρακτηριστικών προσωπικότητας κάθε παιδιού και την ανάρρωσή του.

Η διορθωτική και παιδαγωγική επιρροή στοχεύει στην υπέρβαση και την πρόληψη δευτερογενών αναπτυξιακών διαταραχών, καθώς και στη διαμόρφωση ενός συγκεκριμένου φάσματος γνώσεων και δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για την επιτυχή προετοιμασία των παιδιών για εκπαίδευση σε ένα σχολείο γενικής εκπαίδευσης.

Αυτό επιτυγχάνεται μέσω της τροποποίησης των γενικών αναπτυξιακών προγραμμάτων και ολόκληρου του συγκροτήματος διορθωτικής και αναπτυξιακής εργασίας, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της ψυχοσωματικής ανάπτυξης των παιδιών αυτής της ομάδας, καθώς και την εφαρμογή γενικών εκπαιδευτικών εργασιών της προσχολικής εκπαίδευσης με την ένταξη της σύγχρονης ευθυγράμμισης της νοητικής και λεκτικής ανάπτυξης των παιδιών.

Σχεδιασμός για αυτό το πρόγραμμα εργασίαςβασισμένο στο: «Προγράμματα εκπαίδευσης και κατάρτισης στο νηπιαγωγείο» / Εκδ. Μ.Α. Vasilyeva, V.V. Gerbovoy, T.S. Komarova, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του MDOU - σύμφωνα με τις απαιτήσεις της Ομοσπονδιακής Πολιτείας για τη δομή του κύριου γενικού εκπαιδευτικού προγράμματος προσχολικής εκπαίδευσης για παιδιά προσχολικής και προσχολικής ηλικίας, "Προετοιμασία για το σχολείο παιδιών με νοητική υστέρηση" Shevchenko S.G. (Μ., 2005).

Επιπλέον, οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες ρυθμίζονται από νομικά έγγραφα:

1. «Η προσχολική εκπαίδευση στη Ρωσία σε έγγραφα και υλικά». Συλλογή υφιστάμενων κανονιστικών-νομικών εγγράφων και προγραμμα-μεθοδολογικού υλικού.Υπουργείο Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας, Μόσχα, 2001
2. Επιστολή του Υπουργείου Παιδείας της Ρωσίας με ημερομηνία 22 Ιανουαρίου 1998 Αρ. 20-58-07 στο / 20-4 «Σχετικά με τους λογοθεραπευτές και τους ψυχολόγους» (για τη διάρκεια της εργάσιμης ημέρας ενός λογοθεραπευτή) σελ. 137 - 140.
3. Ομοσπονδιακός νόμος "για την εκπαίδευση" της 29ης Δεκεμβρίου 2012 αριθ. N2 273-FZ
4. Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού της 20.11.1989
5. Ομοσπονδιακός νόμος "Σχετικά με τις βασικές εγγυήσεις των δικαιωμάτων του παιδιού στη Ρωσική Ομοσπονδία" Αρ. 124-FZ της 24ης Ιουλίου 1998.
6. Πρότυπη ρύθμιση για εκπαιδευτικό ίδρυμα προσχολικής ηλικίας. Διάταγμα της Κυβέρνησης της Ρωσικής Ομοσπονδίας αριθ. 666 της 12ης Σεπτεμβρίου 2008 Αρ.

7. Χάρτης ΜΔΟΥ ημερ

1. Σειρά αδειών Α αρ. 235778 ημερομηνία έκδοσης 18 Μαρτίου 2010
2. Επιστολή του Υπουργείου Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας με ημερομηνία 27 Μαρτίου 2000. Αρ. 27 / 901-6 «Περί ψυχολογικού - ιατρικού και παιδαγωγικού συμβουλίου».

Κύριος στόχος του προγράμματος εργασίας- ο σχηματισμός της γνώσης των παιδιών για τον κόσμο γύρω τους, ο σχηματισμός στοιχειωδών μαθηματικών εννοιών, η ανάπτυξη ενδιαφέροντος για τη μυθοπλασία και η ολοκληρωμένη ανάπτυξη νοητικών διαδικασιών.

Το πρόγραμμα διορθωτικής και αναπτυξιακής εργασίαςστην ομάδα παιδιών με νοητική υστέρηση αποτελείται από τρεις ενότητες:

1. Γνωριμία με τον περιβάλλοντα κόσμο και ανάπτυξη του λόγου.
2. Σχηματισμός στοιχειωδών μαθηματικών παραστάσεων.
3. Εισαγωγή στη λογοτεχνία.

4. Ανάπτυξη φωνημικής αντίληψης

ΣΤΟ οι ακόλουθες εργασίες επιλύονται στη διαδικασία της διορθωτικής και αναπτυξιακής εκπαίδευσης παιδιών με νοητική υστέρηση:

1. Εφαρμογή έγκαιρης διάγνωσης, καθορισμός τρόπων πρόληψης και συντονισμού ψυχικών διαταραχών.
2. Επιλογή, συστηματοποίηση και βελτίωση των τεχνικών και μεθόδων εργασίας του πλημμελειολόγου σύμφωνα με το περιεχόμενο του προγράμματος.
3. Ολοκληρωμένη ανάπτυξη όλων των νοητικών διεργασιών, λαμβάνοντας υπόψη τις δυνατότητες, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Η υλοποίηση του στόχου πραγματοποιείται στη διαδικασία διαφόρων τύπων δραστηριοτήτων:

1. Εκπαιδευτικές δραστηριότητες που πραγματοποιούνται κατά τη διαδικασία οργάνωσης διαφόρων τύπων παιδικών δραστηριοτήτων (παιχνίδι, επικοινωνιακή, εργασιακή, γνωστική έρευνα, παραγωγική, μουσική και καλλιτεχνική, ανάγνωση).
2. Εκπαιδευτικές δραστηριότητες που πραγματοποιούνται σε ευαίσθητες στιγμές.
3. Ανεξάρτητη δραστηριότητα παιδιών.
4. Αλληλεπίδραση με οικογένειες παιδιών για την υλοποίηση του προγράμματος εργασίας.

Έτσι, η επίλυση των καθηκόντων του προγράμματος πραγματοποιείται στις κοινές δραστηριότητες ενηλίκων και παιδιών και στις ανεξάρτητες δραστηριότητες παιδιών, όχι μόνο στο πλαίσιο απευθείας εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, αλλά και σε στιγμές καθεστώτος σύμφωνα με τις ιδιαιτερότητες της προσχολικής εκπαίδευσης.

Το πρόγραμμα βασίζεται στις κορυφαίες μεθοδολογικές αρχές της σύγχρονης παιδαγωγικής και ψυχολογίας:

1. Η αρχή της ενότητας της διάγνωσης και της διόρθωσης - ο ορισμός των μεθόδων διόρθωσης, λαμβάνοντας υπόψη τα διαγνωστικά δεδομένα.

2. Ανεπιφύλακτη αποδοχή του παιδιού με όλα τα ατομικά χαρακτηριστικά του χαρακτήρα και τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του.

3. Η αρχή της αποζημίωσης – στήριξη σε ασφαλείς, πιο ανεπτυγμένες ψυχικές διεργασίες.

4. Η αρχή της συνέπειας και συνέπειας στην παρουσίαση του υλικού – εξάρτηση σε διαφορετικά επίπεδα οργάνωσης των ψυχικών διεργασιών.

5. Συμμόρφωση με τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού: δημιουργία άνετης κατάστασης, διατήρηση θετικού συναισθηματικού υποβάθρου.

Η εφαρμογή αυτών των αρχών καθιστά δυνατό τον προσδιορισμό των κύριων τρόπων επίλυσης προβλημάτων όταν εργάζεστε με παιδιά, να πραγματοποιείτε τον προγραμματισμό και την πρόβλεψη των δραστηριοτήτων.

Περίοδος υλοποίησης Αυτό το πρόγραμμα είναι για ένα έτος.

1.1 Ηλικιακά χαρακτηριστικά παιδιών με νοητική υστέρηση

Λαμβάνοντας υπόψη τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση, πρέπει πρώτα να σημειωθεί ότι πρόκειται για παιδιά με απραγματοποίητες ευκαιρίες που σχετίζονται με την ηλικία (U.V. Ul'enkova (1984)). Όλα τα κύρια ψυχικά νεοπλάσματα της ηλικίας σχηματίζονται με καθυστέρηση και έχουν ποιοτική πρωτοτυπία.
Στην προσχολική ηλικία, τα παιδιά με νοητική υστέρηση παρουσιάζουν καθυστέρηση στην ανάπτυξη γενικών και, ιδιαίτερα, λεπτών κινητικών δεξιοτήτων. Η τεχνική των κινήσεων και οι κινητικές ιδιότητες (ταχύτητα, επιδεξιότητα, δύναμη, ακρίβεια, συντονισμός) υποφέρουν κυρίως, αποκαλύπτονται ψυχοκινητικές ελλείψεις. Ασθενώς διαμορφωμένες δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης, τεχνικές δεξιότητες στην τέχνη, μόντελινγκ, απλικέ, σχέδιο. Πολλά παιδιά δεν ξέρουν πώς να κρατούν σωστά ένα μολύβι, μια βούρτσα, δεν ρυθμίζουν τη δύναμη της πίεσης και δυσκολεύονται να χρησιμοποιήσουν το ψαλίδι. Δεν υπάρχουν βαριές κινητικές διαταραχές σε παιδιά με νοητική υστέρηση, ωστόσο, το επίπεδο σωματικής και κινητικής ανάπτυξης είναι χαμηλότερο από ό,τι σε κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους, ο σχηματισμός γραφοκινητικών δεξιοτήτων είναι δύσκολος.
Αυτά τα παιδιά χαρακτηρίζονται από απόσπαση της προσοχής, δεν είναι σε θέση να κρατήσουν την προσοχή αρκετά πολύς καιρός, αλλάξτε το γρήγορα όταν αλλάζετε δραστηριότητες. Χαρακτηρίζονται από αυξημένη απόσπαση προσοχής, ειδικά σε λεκτικά ερεθίσματα. Η δραστηριότητα δεν είναι αρκετά εστιασμένη, τα παιδιά συχνά ενεργούν παρορμητικά, αποσπώνται εύκολα, κουράζονται γρήγορα και εξαντλούνται. Μπορούν επίσης να παρατηρηθούν εκδηλώσεις αδράνειας - σε αυτή την περίπτωση, το παιδί σχεδόν δεν αλλάζει από τη μια εργασία στην άλλη. Δεν έχουν επίσης την ικανότητα να ρυθμίζουν εθελοντικά τη δραστηριότητα και τη συμπεριφορά, γεγονός που καθιστά δύσκολη την ολοκλήρωση εργασιών εκπαιδευτικού τύπου.
Η αισθητηριακή ανάπτυξη διακρίνεται επίσης από ποιοτική πρωτοτυπία. Σε παιδιά με νοητική υστέρηση, η όραση και η ακοή διατηρούνται φυσιολογικά, αλλά η διαδικασία της αντίληψης είναι κάπως δύσκολη - ο ρυθμός της μειώνεται, ο όγκος στενεύει και η ακρίβεια της αντίληψης (οπτική, ακουστική, απτική-κινητική) είναι ανεπαρκής. Ο προσανατολισμός και οι ερευνητικές δραστηριότητες που στοχεύουν στη μελέτη των ιδιοτήτων και των ιδιοτήτων των αντικειμένων είναι δύσκολες. Απαιτείται μεγαλύτερος αριθμός πρακτικών δοκιμών και προσαρμογών κατά την επίλυση οπτικοπρακτικών προβλημάτων· τα παιδιά δυσκολεύονται να εξετάσουν το θέμα. Το κύριο πρόβλημα είναι ότι η αισθητηριακή τους εμπειρία δεν γενικεύεται για μεγάλο χρονικό διάστημα και δεν καθορίζεται στη λέξη, σημειώνονται σφάλματα κατά την ονομασία των σημείων χρώματος, σχήματος, μεγέθους. Έτσι, οι αναπαραστάσεις αναφοράς δεν δημιουργούνται έγκαιρα. Το παιδί, ονομάζοντας τα βασικά χρώματα, δυσκολεύεται να ονομάσει ενδιάμεσες χρωματικές αποχρώσεις, δεν χρησιμοποιεί λέξεις που δηλώνουν μεγέθη («μακρύ - κοντό», «πλατύ - στενό», «υψηλό - χαμηλό» κ.λπ.), αλλά χρησιμοποιεί τις λέξεις «μεγάλο – μικρό». Οι ελλείψεις στην αισθητηριακή ανάπτυξη και την ομιλία επηρεάζουν τον σχηματισμό της σφαίρας των εικόνων-παραστάσεων. Λόγω της αδυναμίας της αναλυτικής αντίληψης, το παιδί δυσκολεύεται να απομονώσει τα κύρια συστατικά του αντικειμένου, να καθορίσει τη χωρική σχετική θέση τους. Μπορούμε να μιλήσουμε για αργό ρυθμό σχηματισμού της ικανότητας αντίληψης μιας ολιστικής εικόνας ενός αντικειμένου. Αυτό επηρεάζεται επίσης από την ανεπάρκεια της απτικής-κινητικής αντίληψης, η οποία εκφράζεται σε ανεπαρκή διαφοροποίηση της κιναισθητικής και απτικές αισθήσεις(θερμοκρασίες, υφές υλικών, ιδιότητες επιφάνειας, σχήματα, μεγέθη), π.χ. όταν το παιδί δυσκολεύεται να αναγνωρίσει αντικείμενα με την αφή.

Σε παιδιά με νοητική υστέρηση, η διαδικασία σχηματισμού συνδέσεων μεταξύ των αναλυτών, που υποκρύπτουν σύνθετους τύπουςδραστηριότητες. Σημειώνονται ελλείψεις στον οπτικοκινητικό και ακουστικό-οπτικό-κινητικό συντονισμό. Στο μέλλον, αυτές οι ελλείψεις θα παρεμποδίσουν επίσης την απόκτηση της ανάγνωσης και της γραφής. Η ανεπάρκεια της αλληλεπίδρασης μεταξύ των αναλυτών εκδηλώνεται στην έλλειψη αίσθησης ρυθμού, δυσκολίες στη διαμόρφωση χωρικών προσανατολισμών.

Η μνήμη των παιδιών με νοητική υστέρηση διαφέρει ως προς την ποιοτική πρωτοτυπία. Πρώτα απ 'όλα, τα παιδιά έχουν περιορισμένη μνήμη και μειωμένη δύναμη απομνημόνευσης. Χαρακτηρίζεται από ανακριβή αναπαραγωγή και ταχεία απώλεια πληροφοριών. στο ναι περισσότερουποφέρει η λεκτική μνήμη. Η σοβαρότητα αυτού του ελαττώματος εξαρτάται από την προέλευση του ZPR. Με τη σωστή προσέγγιση στη μάθηση, τα παιδιά είναι ικανά να κατακτήσουν κάποιες μνημονικές τεχνικές, να κατακτήσουν λογικούς τρόπους απομνημόνευσης.

Σημαντική πρωτοτυπία σημειώνεται στην ανάπτυξη της νοητικής δραστηριότητας. Η υστέρηση σημειώνεται ήδη στο επίπεδο των οπτικών μορφών σκέψης, προκύπτουν δυσκολίες στο σχηματισμό της σφαίρας των εικόνων-παραστάσεων. Σημειώνεται η μιμητική φύση της δραστηριότητας των παιδιών με νοητική υστέρηση, δεν σχηματίζεται η ικανότητα δημιουργικής δημιουργίας νέων εικόνων, η διαδικασία σχηματισμού επιβραδύνεται. νοητικές λειτουργίες. Μέχρι την προσχολική ηλικία, τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν έχουν ακόμη διαμορφώσει το επίπεδο λεκτικής και λογικής σκέψης που αντιστοιχεί στις ηλικιακές ικανότητες - τα παιδιά δεν ξεχωρίζουν σημαντικά χαρακτηριστικά όταν γενικεύουν, αλλά γενικεύουν είτε κατά κατάσταση είτε με λειτουργικά χαρακτηριστικά. Για παράδειγμα, απαντώντας στην ερώτηση: "Πώς να αποκαλέσετε έναν καναπέ, ντουλάπα, κρεβάτι, καρέκλα με μια λέξη;", - το παιδί μπορεί να απαντήσει: "Έχουμε αυτό στο σπίτι", "Αυτά είναι όλα στο δωμάτιο", "Αυτό ειναι ολα αυτό που χρειάζεται ένας άνθρωπος". Δυσκολεύονται να συγκρίνουν αντικείμενα, κάνοντας μια σύγκριση σε τυχαίους λόγους, ενώ δυσκολεύονται ακόμη και να διακρίνουν σημάδια διαφοράς. Για παράδειγμα, απαντώντας στην ερώτηση: "Πώς διαφέρουν οι άνθρωποι και τα ζώα;", το παιδί λέει: " Οι άνθρωποι έχουν παντόφλες, αλλά τα ζώα όχι.Ωστόσο, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση, αφού λάβουν βοήθεια, εκτελούν τις προτεινόμενες εργασίες σε υψηλότερο, κοντά στο φυσιολογικό επίπεδο.
Η εξέταση των χαρακτηριστικών της ανάπτυξης του λόγου των παιδιών με νοητική υστέρηση αξίζει ιδιαίτερης προσοχής. Πολλά από αυτά χαρακτηρίζονται από ελαττώματα στην προφορά του ήχου, ελλείψεις στη φωνημική αντίληψη.
Οι διαταραχές του λόγου στη νοητική υστέρηση είναι συστημικής φύσης και αποτελούν μέρος της δομής του ελαττώματος.
Στο επίπεδο του εντυπωσιακού λόγου, υπάρχουν δυσκολίες στην κατανόηση πολύπλοκων, πολλαπλών σταδιακών οδηγιών, λογικών και γραμματικών κατασκευών όπως «Ο Κόλια είναι μεγαλύτερος από τον Μίσα», «Η σημύδα μεγαλώνει στην άκρη του χωραφιού». Τα παιδιά κατανοούν ελάχιστα το περιεχόμενο μιας ιστορίας με κρυφό νόημα, η διαδικασία αποκωδικοποίησης κειμένων είναι δύσκολη, δηλαδή η διαδικασία αντίληψης και κατανόησης του περιεχομένου τους είναι δύσκολη.
Τα παιδιά αυτής της ομάδας έχουν περιορισμένο λεξιλόγιο. Επίθετα, επιρρήματα σπάνια βρίσκονται στον λόγο τους, το λεξικό του ρήματος στενεύει. Οι διαδικασίες σχηματισμού λέξεων είναι δύσκολες, αργότερα από το κανονικό, εμφανίζεται μια περίοδος δημιουργίας λέξεων των παιδιών, η οποία διαρκεί έως και 7-8 χρόνια.
Η γραμματική δομή του λόγου διαφέρει επίσης σε μια σειρά από χαρακτηριστικά. Τα παιδιά πρακτικά δεν χρησιμοποιούν ορισμένες γραμματικές κατηγορίες στην ομιλία, ωστόσο, αν συγκρίνουμε τον αριθμό των σφαλμάτων στη χρήση γραμματικών μορφών της λέξης και στη χρήση γραμματικών κατασκευών, τα λάθη του δεύτερου τύπου υπερισχύουν σαφώς. Είναι δύσκολο για ένα παιδί να μεταφράσει μια σκέψη σε ένα λεπτομερές μήνυμα ομιλίας, αν και κατανοεί το σημασιολογικό περιεχόμενο της κατάστασης που απεικονίζεται στην εικόνα ή την ιστορία που διάβασε και απαντά σωστά στις ερωτήσεις του δασκάλου.
Η ανωριμότητα των ενδολεκτικών μηχανισμών οδηγεί όχι μόνο σε δυσκολίες στον γραμματικό σχεδιασμό των προτάσεων. Τα κύρια προβλήματα σχετίζονται με τη διαμόρφωση συνεκτικής ομιλίας. Τα παιδιά δεν μπορούν να ξαναδιηγηθούν ένα σύντομο κείμενο, να συνθέσουν μια ιστορία βασισμένη σε μια σειρά από εικόνες πλοκής, να περιγράψουν μια οπτική κατάσταση, η δημιουργική αφήγηση δεν είναι διαθέσιμη σε αυτά.

1.2. Τεχνολογίες εξοικονόμησης υγείας που χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση

εκπαιδευτική διαδικασία.

1.3 Λειτουργία κινητήρα

1.4 Οργάνωση του καθεστώτος παραμονής των παιδιών στην εκπαίδευση

Ιδρυμα.

Η διορθωτική και αναπτυξιακή εργασία με παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση περιλαμβάνει μια σαφή οργάνωση της παραμονής των παιδιών στο νηπιαγωγείο, τη σωστή κατανομή του φορτίου κατά τη διάρκεια της ημέρας, τον συντονισμό και τη συνέχεια στο έργο ενός ελαττωματολόγου, λογοθεραπευτή, ψυχολόγου και παιδαγωγού.

Το νηπιαγωγείο έχει αναπτύξει μια ευέλικτη καθημερινή ρουτίνα που λαμβάνει υπόψη τις ηλικιακές ψυχοφυσικές δυνατότητες των παιδιών, τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες τους, διασφαλίζοντας τη σχέση των άμεσα προγραμματισμένων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με την καθημερινότητα των παιδιών στο νηπιαγωγείο. Επιπλέον, λαμβάνονται υπόψη οι κλιματικές συνθήκες (κατά τη διάρκεια του έτους, η καθημερινότητα αλλάζει δύο φορές). Σε αντίθεση με το χειμώνα με το καλοκαίρι περίοδο ανάρρωσηςο χρόνος που αφιερώνουν τα παιδιά σε μια βόλτα αυξάνεται. Ο περίπατος οργανώνεται 2 φορές την ημέρα: το πρώτο μισό της ημέρας - πριν το μεσημεριανό γεύμα και το δεύτερο μισό - μετά τον ύπνο μιας ημέρας ή πριν πάνε τα παιδιά στο σπίτι. Όταν η θερμοκρασία του αέρα είναι κάτω από -15°C και η ταχύτητα του ανέμου είναι μεγαλύτερη από 7 m/s, η διάρκεια της βόλτας μειώνεται. Ο περίπατος δεν πραγματοποιείται σε θερμοκρασίες κάτω των -20°C και ταχύτητες ανέμου άνω των 15 m/s. Κατά τη διάρκεια μιας βόλτας με παιδιά, γίνονται παιχνίδια και σωματικές ασκήσεις. Τα υπαίθρια παιχνίδια πραγματοποιούνται στο τέλος της βόλτας πριν τα παιδιά επιστρέψουν στις εγκαταστάσεις του προσχολικού εκπαιδευτικού ιδρύματος. Ο ημερήσιος ύπνος δίνεται 1 ώρα 50 λεπτά. Η ανεξάρτητη δραστηριότητα των παιδιών (παιχνίδια, προσωπική υγιεινή κ.λπ.) διαρκεί τουλάχιστον 4 ώρες την ημέρα.

Σύμφωνα με το τρέχον SanPiN 2.4.1.2660-10, για παιδιά του έκτου έτους της ζωής, η απευθείας εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι 6 ώρες 25 λεπτά την εβδομάδα, για το έβδομο έτος της ζωής - 7 ώρες την εβδομάδα. Η διάρκεια της συνεχούς άμεσης εκπαιδευτικής δραστηριότητας δεν υπερβαίνει τα 25 λεπτά. Διαλείμματα μεταξύ περιόδων άμεσων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων - τουλάχιστον 10 λεπτά. Κατά τη διεξαγωγή απευθείας εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στο συγκρότημα, επιλύονται τόσο διορθωτικά-αναπτυξιακά όσο και εκπαιδευτικά-εκπαιδευτικά καθήκοντα. Καθορίζονται λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες διαφόρων δραστηριοτήτων, την ηλικία και τα ατομικά τυπολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών με νοητική υστέρηση. Η αναλογία αυτών των εργασιών, η κυριαρχία της συνιστώσας διορθωτικής-αναπτυξιακής ή ανατροφής-εκπαιδευτικής ποικίλλει ανάλογα με τη διάρκεια παραμονής των παιδιών στις συνθήκες μιας εξειδικευμένης ομάδας και τη σοβαρότητα των αναπτυξιακών ελλείψεων.

Τα μαθήματα πρόσθετης εκπαίδευσης (κύκλος) με παιδιά του ZPR πραγματοποιούνται μία φορά την εβδομάδα για όχι περισσότερο από 25 λεπτά.

Η κοινωνικά χρήσιμη εργασία των παιδιών της ομάδας ZPR πραγματοποιείται με τη μορφή αυτοεξυπηρέτησης (καθήκοντα καντίνας, βοήθεια στην προετοιμασία για μαθήματα, φροντίδα φυτών εσωτερικού χώρου κ.λπ.) με ελάχιστη βοήθεια ενηλίκων.

Ο χρόνος των απευθείας εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και ο αριθμός τους ανά ημέρα ρυθμίζεται από το «Πρόγραμμα εκπαίδευσης και κατάρτισης στο νηπιαγωγείο» / Εκδ. Μ.Α. Vasilyeva και "Προετοιμασία παιδιών με νοητική υστέρηση για το σχολείο" Shevchenko S.G. (Μ., 2005) και SANPiNami. Ένα υποχρεωτικό στοιχείο κάθε άμεσα εκπαιδευτικής δραστηριότητας είναι ένα σωματικό λεπτό, το οποίο σας επιτρέπει να χαλαρώσετε, να ανακουφίσετε το μυϊκό και ψυχικό στρες. Εκπαιδευτικές δραστηριότητες με παιδιά, που βασίζονται σε δραστηριότητες παιχνιδιού, ανάλογα με το περιεχόμενο του προγράμματος, πραγματοποιούνται μετωπικά, σε υποομάδες, μεμονωμένα. Αυτή η μορφή οργάνωσης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων επιτρέπει στον δάσκαλο να δώσει σε κάθε μαθητή τη μέγιστη προσοχή, να βοηθήσει σε περίπτωση δυσκολίας, να μιλήσει, να ακούσει την απάντηση. Η διαίρεση των παιδιών σε υποομάδες πραγματοποιείται λαμβάνοντας υπόψη την ηλικία και τα αποτελέσματα της διαγνωστικής εξέτασης.

Κατά την επιλογή μεθόδων διδασκαλίας, προτιμάται η ανάπτυξη μεθόδων που συμβάλλουν στη διαμόρφωση της γνωστικής, κοινωνικής σφαίρας ανάπτυξης.

Για να εξασφαλιστεί η εφαρμογή του κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου εντός σαφώς καθορισμένου χρονικού πλαισίου, ο εκπαιδευτικός φόρτος υπολογίζεται για 8 μήνες, εξαιρουμένου του πρώτου εξαμήνου του Σεπτεμβρίου, Πρωτοχρονιάτικες διακοπές, το δεύτερο δεκαπενθήμερο του Μαΐου και τρεις καλοκαιρινούς μήνες.

Η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων πραγματοποιείται με την παρακολούθηση της επίτευξης από τα παιδιά των προγραμματισμένων αποτελεσμάτων απόκτησης του Προγράμματος. Στη διαδικασία παρακολούθησης εξετάζονται οι σωματικές, πνευματικές και προσωπικές ιδιότητες του παιδιού μέσω παρατήρησης του παιδιού, συνομιλιών, διδακτικών παιχνιδιών κ.λπ.

Η καθημερινή ρουτίνα των παιδιών της ομάδας με νοητική υστέρηση έχει σχεδιαστεί για 10ωρη παραμονή παιδιών στο νηπιαγωγείο.

Το πρόγραμμα έχει ομόκεντρη δομή, δηλ. τα κύρια θέματα επαναλαμβάνονται κάθε χρόνο σπουδών, αλλά σε υψηλότερο επίπεδο.

II.ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΚΥΡΙΩΝ ΕΙΔΩΝ ΟΡΓΑΝΩΜΕΝΩΝ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ.

2.1. Πρόγραμμα Σπουδών για το πρόγραμμα σωφρονιστικού προσανατολισμού

«Προετοιμασία παιδιών με νοητική υστέρηση για το σχολείο» Σ.Γ. Σεφτσένκο και βάση

«Το πρόγραμμα εκπαίδευσης και κατάρτισης στο νηπιαγωγείο» εκδ.

Μ.Α. Vasilyeva, V.V. Gerbovoy, T.S. Κομάροβα.

(ανώτερη ομάδα)

Διάρκεια GCD - 25 λεπτά.

Η μέγιστη επιτρεπόμενη ποσότητα εβδομαδιαίων άμεσων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στην ομάδα ηλικιωμένων είναι 400 λεπτά (όχι περισσότερο από 16 GCD) την εβδομάδα.

Τα διαλείμματα μεταξύ των GCD είναι τουλάχιστον 10 λεπτά.

Υποχρεωτική φυσική λεπτά.

Σημείωση: Η 3η φυσική καλλιέργεια πραγματοποιείται σε βόλτα-PPDA (περίπατο αυξημένης φυσικής δραστηριότητας)

2.2. Πλέγμα άμεσων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

III. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΠΕΡΙΟΧΕΣ.

Στόχοι: κατοχή εποικοδομητικών τρόπων και μέσων αλληλεπίδρασης με άλλα άτομα μέσω της επίλυσης των ακόλουθων εργασιών:

- ανάπτυξη ελεύθερης επικοινωνίας με ενήλικες και παιδιά.

- ανάπτυξη όλων των συστατικών του προφορικού λόγου των παιδιών (λεξική πλευρά, γραμματική δομή του λόγου, πλευρά προφοράς του λόγου, συνεκτική ομιλία - διαλογικές και μονολογικές μορφές) σε διάφορες μορφές και τύπους παιδικών δραστηριοτήτων.

- πρακτική κατάκτηση των κανόνων ομιλίας από τους μαθητές.

Κύριες εργασίες:

• κοινωνική προσαρμογή των παιδιών σε μια ομάδα.
• ανάπτυξη του λόγου και της επικοινωνίας του λόγου (λύση στην ενότητα των καθηκόντων της γλώσσας και της επικοινωνιακής ανάπτυξης), ο σχηματισμός δεξιότητες επικοινωνίαςκαι την ικανότητα συνεργασίας·
• εφαρμογή της απαραίτητης διόρθωσης των διαταραχών του λόγου στα παιδιά.
• εξασφάλιση ίσων ευκαιριών εκκίνησης όταν τα παιδιά εισέρχονται στα δημόσια σχολεία·
• δημιουργία ενός αναπτυσσόμενου υποκειμένου-χωρικού περιβάλλοντος και συνθηκών για εμπλουτισμένες, ποικίλες δραστηριότητες των παιδιών.
• αλληλεπίδραση με τις οικογένειες των μαθητών για τη διασφάλιση της πλήρους, αρμονικής ανάπτυξης των παιδιών, την ανάπτυξη μιας ικανής θέσης σε σχέση με το δικό τους παιδί.

Αναπτυξιακή διορθωτική εργασία με παιδιά

• Διάγνωση της ανάπτυξης του λόγου του παιδιού
• Ανάπτυξη λόγου επικοινωνίας και γραμματισμού

Ηχητική κουλτούρα του λόγου

• Ανάπτυξη φωνητικής ακοής
• Ανάπτυξη της ικανότητας αναπαραγωγής λέξεων σύνθετης συλλαβικής δομής
• Διδασκαλία ανάλυσης ηχητικών γραμμάτων λέξεων, ανάγνωση
• Καλλιέργεια καθαρής προφοράς
• Ανάπτυξη αναπνοής φωνής και ομιλίας
• Ανάπτυξη φωνημικής αντίληψης

Ανάπτυξη και εμπλουτισμός του λεξικού

• Σχηματισμός αναφορικών και κτητικών επιθέτων
• Ανάπτυξη της ικανότητας επιλογής συνωνύμων και αντωνύμων
• Ανάπτυξη Λεξικού Χαρακτηριστικών
• Ανάπτυξη του ρηματικού λεξιλογίου
• Γενίκευση μιας ομάδας λέξεων
• Διευκρίνιση των ονομάτων των εννοιών, των αντικειμένων και των μερών τους
• Διευκρίνιση της λεξιλογικής σημασίας των λέξεων

Διόρθωση ομιλίας

• Ανάπτυξη γενικού συντονισμού και λεπτών κινητικών δεξιοτήτων του χεριού
• Προστασία ματιών
• Ανάπτυξη αισθητηριακών
• Διόρθωση της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας
• Ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών
• Διόρθωση της προφοράς του ήχου

Ανάπτυξη συνεκτικού λόγου

• Ανάπτυξη μη λεκτικών μέσων επικοινωνίας
• Ανάπτυξη λεκτικής επικοινωνίας
• Μαθαίνοντας να επικοινωνείτε τις σκέψεις και τα συναισθήματά σας
• Μαθαίνοντας να αφηγούμαι
• Διδασκαλία της αφήγησης μέσα από μια σειρά ζωγραφικής
• Μαθαίνουμε να συνθέτουμε μια ιστορία από μια εικόνα

Διαμόρφωση της γραμματικής δομής του λόγου

• Μάθετε να σχηματίζετε ουσιαστικά πληθυντικού, πληθυντικού γένους
• Συμφωνία: επίθετα με ουσιαστικά; ουσιαστικά με αριθμούς· προθέσεις με ουσιαστικά
• Σχηματισμός υποκοριστικών τύπων ουσιαστικών

3.1. Εκπαιδευτικό πεδίο: Επικοινωνία (Ανάπτυξη λόγου

(φωνηματική) αντίληψη).

2 μαθήματα την εβδομάδα, 64 μαθήματα.

Οι κύριοι στόχοι του προγράμματος για την ανάπτυξη της φωνητικής αντίληψης των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι:

• σχηματισμός ενός τρόπου απομόνωσης ενός ήχου από μια λέξη (υπογραμμισμένη προφορά ενός ήχου σε μια λέξη), τη δυνατότητα ονομασίας του επιλεγμένου ήχου.
• εξαγωγή μεμονωμένων ήχων από λέξεις. σωστή και ευδιάκριτη άρθρωση ήχων.
• αισθησιακά αντιληπτά (αισθητηριακά) σημάδια φωνηέντων και συμφώνων: παρουσία ή απουσία εμποδίου στη στοματική κοιλότητα στον τρόπο του εκπνεόμενου αέρα, συμμετοχή της φωνής.
• διάκριση ήχων που είναι κοντά στην προφορά και τον ήχο, σκληρά και μαλακά σύμφωνα. ήχους[a], [o], [s], [y], [m], [m "], [σε], [σε "], [k], [k], [p],[""], [s], [s"], [και];
• σύμβολα για φωνήεντα, σκληρά και μαλακά σύμφωνα. οι όροι "φωνήεν", "σύμφωνο", "σκληρό σύμφωνο", "μαλακό σύμφωνο".
• εξοικείωση με το υπό όρους-γραφικό σχήμα της ηχητικής σύνθεσης της λέξης.
• διαδοχική επιλογή ήχων από μονοσύλλαβες και δισύλλαβες λέξεις όπως π.χαλλά, ρε, παπαρούνα, σφήκες σύμφωνα με ένα έτοιμο υπό όρους γραφικό σχήμα της ηχητικής σύνθεσης της λέξης.
• εισαγωγή στα κεφαλαία γράμματαA, a, O, o, U, y, S, s, M, m, H, n, B, c, K, k, P, p, C, s, I, και;συσχέτιση ήχου και γράμματος.
• σχηματισμός της ικανότητας σύνθεσης μιας πρότασης και επιλογής λέξεων από μια πρόταση που αποτελείται από δύο ή τρεις λέξεις. υπό όρους γραφικό σχήμα της πρότασης· κατάρτιση σχεδίων προτάσεων (χωρίς προθέσεις). όροιλέξη, πρόταση?
• αποσαφήνιση και εμπλουτισμός του λεξιλογίου. ο σχηματισμός της ικανότητας να μιλάς αρκετά δυνατά, αργά, λογοτεχνικά σωστά, τονικά εκφραστικά, να δίνεις σύντομες και πλήρεις απαντήσεις σε ερωτήσεις.

Μέχρι το τέλος της παραμονής στην πρώτη ομάδατα παιδιά πρέπει να διδάσκονται:

• η μέθοδος απομόνωσης ενός ήχου από μια λέξη και ονομασίας του επιλεγμένου ήχου.
• αντιστοιχίστε ήχους σε φωνήεντα και σύμφωνα με βάση τα χαρακτηριστικά της προφοράς και του ήχου τους.
• συμβατικός προσδιορισμός φωνηέντων και συμφώνων στο αντίστοιχο χρώμα.
• αναγνωρίζουν και ονομάζουν τα γράμματα που αντιπροσωπεύουν τους ήχους που μελετήθηκαν.
• συντάσσουν γραφικά σχήματα προτάσεων υπό όρους που αποτελούνται από δύο ή τρεις λέξεις.

Βλέπε Παράρτημα Νο. 1

3.2. Εκπαιδευτικός τομέας: Γνωστική. (Εισαγωγή στο περιβάλλον

Ειρήνη).

2 μαθήματα την εβδομάδα, 64 μαθήματα.

Βλέπε Παράρτημα Νο. 2

IV. Ένα σύστημα παρακολούθησης της επίτευξης από τα παιδιά των σχεδιαζόμενων αποτελεσμάτων κατάκτησης του προγράμματος εργασίας ενός λογοθεραπευτή σε μια ομάδα παιδιών με νοητική υστέρηση.

4.1. Ενσωματωτικές ιδιότητες:

Σωματικά αναπτυγμένες, κατέχουσες βασικές πολιτιστικές και υγιεινές δεξιότητες. Το παιδί έχει διαμορφώσει τις βασικές σωματικές ιδιότητες και την ανάγκη για σωματική δραστηριότητα. Εκτελεί ανεξάρτητα διαδικασίες υγιεινής κατάλληλες για την ηλικία, τηρεί τους στοιχειώδεις κανόνες ενός υγιεινού τρόπου ζωής.

Περίεργος, δραστήριος. Ενδιαφέρεται για το νέο, άγνωστο στον κόσμο γύρω του (ο κόσμος των αντικειμένων και των πραγμάτων, ο κόσμος των σχέσεων και του εσωτερικός κόσμος). Κάνει ερωτήσεις σε έναν ενήλικα, του αρέσει να πειραματίζεται. Ικανός να ενεργεί ανεξάρτητα (στην καθημερινή ζωή, σε διάφορα είδη παιδικών δραστηριοτήτων). Όταν αντιμετωπίζετε προβλήματα, ζητήστε βοήθεια από έναν ενήλικα. Παίρνει ένα ζωηρό, ενδιαφέρον μέρος στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Συναισθηματικά ανταποκρινόμενο. Ανταποκρίνεται στα συναισθήματα αγαπημένων και φίλων. Συμπαθεί με τους χαρακτήρες των παραμυθιών, των ιστοριών, των ιστοριών. Αντιδρά συναισθηματικά στα έργα εικαστικές τέχνες, μουσικά και καλλιτεχνικά έργα, ο φυσικός κόσμος.

Κατέκτησε τα μέσα επικοινωνίας και τους τρόπους αλληλεπίδρασης με ενήλικες και συνομηλίκους. Το παιδί χρησιμοποιεί επαρκώς λεκτικά και μη λεκτικά μέσαεπικοινωνία, κατέχει διαλογικό λόγο και εποικοδομητικούς τρόπους αλληλεπίδρασης με παιδιά και ενήλικες (διαπραγματεύεται, ανταλλάσσει αντικείμενα, διανέμει δράσεις σε συνεργασία). Ικανός να αλλάξει το στυλ επικοινωνίας με έναν ενήλικα ή συνομήλικο, ανάλογα με την κατάσταση.

Ικανοί να διαχειρίζονται τη συμπεριφορά τους και να σχεδιάζουν τις ενέργειές τους με βάση ιδέες πρωταρχικής αξίας, τηρώντας στοιχειώδεις γενικά αποδεκτούς κανόνες και κανόνες συμπεριφοράς. Η συμπεριφορά του παιδιού καθορίζεται κυρίως όχι από στιγμιαίες επιθυμίες και ανάγκες, αλλά από τις απαιτήσεις των ενηλίκων και τις πρωταρχικές αξιακές ιδέες για το «τι είναι καλό και τι κακό». Το παιδί είναι σε θέση να σχεδιάζει τις ενέργειές του με στόχο την επίτευξη ενός συγκεκριμένου στόχου. Συμμορφώνεται με τους κανόνες συμπεριφοράς στο δρόμο (κανόνες κυκλοφορίας), σε δημόσιους χώρους (μεταφορά, κατάστημα, κλινική, θέατρο κ.λπ.)

Ικανός να λύνει πνευματικές και προσωπικές εργασίες (προβλήματα) ανάλογα με την ηλικία. Το παιδί μπορεί να εφαρμόσει ανεξάρτητα αποκτηθείσες γνώσεις και μεθόδους δραστηριότητας για την επίλυση νέων εργασιών (προβλημάτων) που τίθενται τόσο από τους ενήλικες όσο και από τον εαυτό του. ανάλογα με την κατάσταση, μπορεί να μεταμορφώσει τους τρόπους επίλυσης προβλημάτων (προβλημάτων). Το παιδί μπορεί να προσφέρει τη δική του ιδέα και να τη μεταφράσει σε σχέδιο, κτίριο, ιστορία κ.λπ.

Έχοντας πρωταρχικές ιδέες για τον εαυτό του, την οικογένεια, την κοινωνία, το κράτος, τον κόσμο και τη φύση. Το παιδί έχει μια ιδέα για τον εαυτό του, το δικό του ανήκει και το ανήκει των άλλων ανθρώπων σε ένα συγκεκριμένο φύλο. σχετικά με τη σύνθεση της οικογένειας, τη συγγένεια και τις σχέσεις, την κατανομή των οικογενειακών ευθυνών, τις οικογενειακές παραδόσεις. για την κοινωνία, τις πολιτιστικές της αξίες· για το κράτος και το ανήκουμε σε αυτό. για τον κόσμο?

Έχοντας κατακτήσει τις καθολικές προϋποθέσεις για εκπαιδευτική δραστηριότητα- την ικανότητα να εργάζεστε σύμφωνα με τον κανόνα και σύμφωνα με το μοντέλο, να ακούτε έναν ενήλικα και να ακολουθείτε τις οδηγίες του.

Έχοντας κατακτήσει τις απαραίτητες δεξιότητες και ικανότητες. Το παιδί έχει διαμορφώσει τις απαραίτητες δεξιότητες για την υλοποίηση διαφόρων ειδών παιδικών δραστηριοτήτων.

4.2 Σύστημα παρακολούθησης

Το σύστημα παρακολούθησης της επίτευξης από τα παιδιά των σχεδιαζόμενων αποτελεσμάτων κατάκτησης του Προγράμματος (εφεξής το σύστημα παρακολούθησης) θα πρέπει:

• παρέχει μια ολοκληρωμένη προσέγγιση για την αξιολόγηση των τελικών και ενδιάμεσων αποτελεσμάτων της ανάπτυξης του Προγράμματος·
• εξερευνήστε τις σωματικές, πνευματικές και προσωπικές ιδιότητες του παιδιού.
• να μην οδηγεί σε υπερκόπωση των μαθητών και να μην διαταράσσει την πορεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
• επιτρέπουν μια αντικειμενική και ακριβή αξιολόγηση της δυναμικής των επιτευγμάτων των παιδιών στο βέλτιστο χρονικό πλαίσιο.
• περιλαμβάνει περιγραφή του αντικειμένου, των μορφών, της συχνότητας και του περιεχομένου της παρακολούθησης.

Συνιστάται η χρήση συνδυασμού των ακόλουθων μεθόδων απόκτησης δεδομένων:

• χαμηλά επισημοποιημένες μέθοδοι (παρατήρηση, συνομιλία, αναθεώρηση ειδικούκαι τα λοιπά.);
• εξαιρετικά επισημοποιημένες μέθοδοι (δοκιμές, δοκιμές διαλογής, δείγματα, ενόργανες μέθοδοι κ.λπ.).

Η επιλογή των διαγνωστικών μεθόδων πραγματοποιείται από κάθε ειδικό και εγκρίνεται από το παιδαγωγικό συμβούλιο.

Η σύγκριση των δεδομένων ανά χρονικά τμήματα μας επιτρέπει να εξετάσουμε τη δυναμική των επιτευγμάτων των μαθητών.

Παρακολούθηση των αποτελεσμάτων της λογοθεραπευτικής εργασίας, η ανάπτυξη από παιδιά του Προγράμματος «Προετοιμασία για το σχολείο παιδιών με νοητική υστέρηση» Σ.Γ. Η σωφρονιστική ομάδα Shevchenko με νοητική υστέρηση πραγματοποιείται 3 φορές το χρόνο.

Βλέπε Παράρτημα Αρ. 3

V. ΠΡΟΟΠΤΙΚΟ ΣΧΕΔΙΟ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗΣ ΜΕ ΓΟΝΕΙΣ.

5.1 Οι κύριες μορφές αλληλεπίδρασης με γονείς (ή άτομα, τους

Υποκατάστατο)

Βασικές οδηγίες:

Εργασία με την οικογένεια με βάση την παιδαγωγική της συνεργασίας και εμπλοκή της οικογένειας στη στρατηγική ανατροφής του παιδιού.

Κύριες εργασίες:

1. Αύξηση της παιδαγωγικής κουλτούρας των γονέων:

• διαθεσιμότητα θεωρητικών γνώσεων
• διαθεσιμότητα πρακτικών γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων
• αναβάθμιση της ιδιότητας του δασκάλου

1. Προβολή των στόχων και των σκοπών του διορθωτικού έργου ενός λογοθεραπευτή
2. Μελέτη, γενίκευση και διάδοση θετικής οικογενειακής εμπειρίας εκπαίδευσης.

1. Προϋποθέσεις εργασίας με οικογένειες

1. Σκόπιμη, συστηματική, προγραμματισμένη.
2. Μια διαφοροποιημένη προσέγγιση στην εργασία με τους γονείς, λαμβάνοντας υπόψη

Οι πολυδιάστατες ιδιαιτερότητες κάθε οικογένειας.

1. Ηλικιακός χαρακτήρας της εργασίας με τους γονείς.
2. Φήμη και πελατεία.
3. ειλικρίνεια.

5.2 Σχέδιο προοπτικής για την αλληλεπίδραση με τους γονείς.

Βλέπε Παράρτημα Αρ. 4

VI. ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ-ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΥΤΗ

ΜΕ ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΝΤΕΣ ΣΟΡΤΩΤΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ

ΕΠΕΞΕΡΓΑΖΟΜΑΙ, ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

6.1 Τα κύρια καθήκοντα των διορθωτικών και αναπτυξιακών δραστηριοτήτων:

• Δημιουργία ενιαίου σωφρονιστικού και εκπαιδευτικού χώρου.
• Εξοπλισμός για ένα περιβάλλον ανάπτυξης θεμάτων που διεγείρει την ομιλία και την προσωπική ανάπτυξη του παιδιού.
• Αύξηση του επιπέδου κατάρτισης των ειδικών.
• Προώθηση γνώσεων λογοθεραπείας μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών.
• Διεύρυνση των δεσμών ολοκλήρωσης, ενώνοντας τις προσπάθειες εκπαιδευτικών, ιατρών, παιδιών και γονέων για τη διόρθωση των διαταραχών του λόγου.

Η επιτυχία της κοινής διορθωτικής και παιδαγωγικής εργασίας με παιδιά με σοβαρές διαταραχές ομιλίας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την σωστά οργανωμένη αλληλεπίδραση λογοθεραπευτή, δασκάλου λογοπαθολόγου, παιδαγωγών, καθηγητή ψυχολόγου, μουσικού διευθυντή, εκπαιδευτή φυσικής αγωγής, ιατρών και γονέων.

Μελέτες έχουν δείξει ότι εάν το διανοητικό και συναισθηματικό δυναμικό του παιδιού δεν αναπτυχθεί σωστά στην προσχολική ηλικία, τότε αργότερα δεν είναι δυνατό να το συνειδητοποιήσει πλήρως.

Ήδη στην προσχολική ηλικία, δυσκολεύονται να κατακτήσουν το πρόγραμμα ενός προσχολικού εκπαιδευτικού ιδρύματος, είναι αδρανείς στην τάξη, δεν θυμούνται καλά την ύλη και αποσπώνται εύκολα. Τελευταία τεχνολογία γνωστική δραστηριότητακαι η ομιλία τέτοιων παιδιών είναι χαμηλότερη σε σύγκριση με τους συνομηλίκους τους.

Ως εκ τούτου, καθένας από τους ειδικούς του προσχολικού εκπαιδευτικού ιδρύματος, επιλύοντας τα καθήκοντά του, που καθορίζονται από τα εκπαιδευτικά προγράμματα και τους κανονισμούς για το προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα, πρέπει να συμμετέχει στο σχηματισμό και την εδραίωση των σωστών δεξιοτήτων ομιλίας στα παιδιά, την ανάπτυξη της αισθητηριοκινητικής σφαίρα, υψηλότερες ψυχικές διεργασίες και προαγωγή της υγείας.

Ειδικοί που συμμετέχουν στη σωφρονιστική διαδικασία σχεδιάζουν και συντονίζουν την ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη παιδιών με σοβαρές διαταραχές λόγου.

Η ορθολογική οργάνωση κοινών δραστηριοτήτων βοηθά στη σωστή χρήση του δυναμικού προσωπικού, του χρόνου εργασίας, στον καθορισμό των κύριων κατευθύνσεων της διορθωτικής και αναπτυξιακής εργασίας και στην επιδέξια εφαρμογή μορφών επικοινωνίας με προσανατολισμό στην προσωπικότητα με τα παιδιά.

6.2 Σύνδεσμοι με άλλους εκπαιδευτικούς τομείς.

Εργασία με γονείς:

• ατομικές και θεματικές διαβουλεύσεις, συνομιλίες.
• Εμφάνιση ανοιχτών μαθημάτων.
• επιλογή και γνωριμία με ειδική βιβλιογραφία για το δηλωμένο θέμα.
• διαλέξεις και ομιλίες σε συναντήσεις γονέων·
• συστηματικό έλεγχο των παραδοτέων ήχων.
• τελική συναυλία-διαγωνισμός αναγνωστών.

Εργασία με δάσκαλο

• ατομικές και θεματικές διαβουλεύσεις·
• ανοιχτά μαθήματα?
• επιλογή και διανομή ειδικής παιδαγωγικής βιβλιογραφίας.
• διεξαγωγή διαλέξεων και συζητήσεων σε παιδαγωγικά συμβούλια·
• ανάπτυξη μεμονωμένα προγράμματαγια την ανάπτυξη του παιδιού?
• συστάσεις για την ανάπτυξη δεξιοτήτων φωνητικής ακοής, ανάλυσης ήχου και σύνθεσης·
• μαθήματα σύμφωνα με τις οδηγίες ενός λογοθεραπευτή για την ενοποίηση του υλικού ομιλίας.
• ασκήσεις για την ανάπτυξη της προσοχής, τις έννοιες, τη λογικήσκέψη.

Συνεργασία με μουσικό διευθυντή

• ασκήσεις: εκπαιδευτικά θέματα και ρυθμός ομιλίας. στην ανάπτυξη της αναπνοής και της φωνής. αρθρωτική συσκευή;
• ελεύθερος χρόνος;
• συντονισμός σεναρίων για διακοπές, ψυχαγωγία.
• θεατροποίηση: καταληπτότητα της προφοράς των λέξεων.

Συνεργασία με ψυχολόγο

• κοινή συζήτηση των αποτελεσμάτων ψυχολογικής έρευνας·
• διαβουλεύσεις, συνομιλίες?
• βρίσκοντας μια προσέγγιση στα παιδιά.

Μοντέλο αλληλεπίδρασης υποκειμένου

διορθωτική εκπαιδευτική διαδικασία

στο νηπιαγωγείο ΜΔΟΥ Νο 126

Το σύστημα αλληλεπίδρασης μεταξύ λογοθεραπευτή και μουσικού διευθυντή

για τη δημιουργία συνθηκών διόρθωσης και αποζημίωσης

παθολογία του λόγου

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Αυτό το πρόγραμμα σάς επιτρέπει να δημιουργήσετε ένα σύστημα διορθωτικής και αναπτυξιακής εργασίας στη μεγαλύτερη ομάδα παιδιών με νοητική υστέρηση με βάση την πλήρη αλληλεπίδραση και τη συνέχεια όλων των ειδικών παιδικό ίδρυμακαι γονείς παιδιών προσχολικής ηλικίας. Εκτός από τα καθήκοντα της αναπτυξιακής εκπαίδευσης και της συνολικής ανάπτυξης, ο κύριος στόχος του προγράμματος είναι να κατακτήσει τις ανεξάρτητες, συνεκτικές, γραμματικά ορθές δεξιότητες ομιλίας και ομιλίας των παιδιών.

VII. Βιβλιογραφία

1. «Προγράμματα εκπαίδευσης και κατάρτισης στο νηπιαγωγείο» / Εκδ. Μ.Α. Vasilyeva, V.V. Gerbovoy, T.S. Κομάροβα,
2. «Προετοιμασία για το σχολείο παιδιών με νοητική υστέρηση» Shevchenko S.G. (Μ., 2005).
3. Maksakov A. I. "Ανάπτυξη της σωστής ομιλίας ενός παιδιού στην οικογένεια" Μεθοδολογικό εγχειρίδιο M. Mosaic-Synthesis, 2008
4. Maksakov A.I., Tumakova G.A. Μάθετε παίζοντας. – Μ.: Διαφωτισμός, 1983.
5. Βαρέντσοβα Ν.Σ. «Διδάσκοντας ανάγνωση και γραφή σε παιδιά προσχολικής ηλικίας» Μ. Μωσαϊκό-Σύνθεση, 2009

6. Borovtsova L.A. Τεκμηρίωση λογοθεραπευτή προσχολικού εκπαιδευτικού ιδρύματος. - M .: TC Sphere, 2008.
7. Polozova N.V. Βασικές απαιτήσεις για την προστασία της εργασίας και τις υγειονομικές παροχές σε προσχολικός. Συλλογή εγγράφων και εκπαιδευτικό ίδρυμα. - M .: TC Sphere, 2003.
8. Υγειονομικοί και επιδημιολογικοί κανόνες και κανονισμοί SanPiN 2.4.1.1249-03 "Υγειονομικές και επιδημιολογικές απαιτήσεις για τη διευθέτηση, διατήρηση και οργάνωση του ωραρίου εργασίας των ιδρυμάτων προσχολικής εκπαίδευσης" (εγκεκριμένα από τον επικεφαλής κρατικό υγειονομικό γιατρό της Ρωσικής Ομοσπονδίας στις 25 Μαρτίου 2003 )
9. Filicheva T.B., Chirkina G.V. " ενισχυτική εκπαίδευσηκαι εκπαίδευση παιδιών 5 ετών με γενική υπανάπτυξη του λόγου, Μ., 1991
10. Filicheva T.B., Chirkina G.V. «Προετοιμασία για παιδιά σχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου σε ειδικό νηπιαγωγείο». 4.1. Το πρώτο έτος σπουδών και το δεύτερο έτος σπουδών, Μ., «Άλφα», 1993
11. Filicheva T.B., Chirkina G.V. «Εξάλειψη της γενικής υπανάπτυξης του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας»: Ένας πρακτικός οδηγός .- M .: Iris-press, 2004
12. «Υπερνίκηση του OHP σε παιδιά προσχολικής ηλικίας» / εκδ. Volosovets T.V., M., Creative Center, 2007
13. «Διορθωτική και παιδαγωγική εργασία στο προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα για παιδιά με προβλήματα λόγου.» / εκδ. Garkushi Yu.F., M., 2002
14. Stepanova O.A. «Οργάνωση λογοθεραπευτικής εργασίας στο προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα», Μ., Δημιουργικό Κέντρο, 2003
15. Βόλκοβα Ι.Ν.. Τσίπινα Ν.Α. «Να διαβάσουμε και να παίξουμε». Για τάξεις με παιδιά μεγαλύτερης προσχολικής ηλικίας - M .: "Σχολικός Τύπος", 2005.

16. Morozova I.A., Pushkareva M.A. "Εισαγωγή στον έξω κόσμο" Σημειώσεις τάξης Για εργασία με παιδιά 5-6 ετών με ZPR. - 2η έκδ., Rev. και επιπλέον - M .: Mosaic-Synthesis 2009.
17. Morozova I.A., Pushkareva M.A. "Εισαγωγή στον έξω κόσμο" Σημειώσεις τάξης Για εργασία με παιδιά 6-7 ετών με ZPR. - 2η έκδ., Rev. και επιπλέον - M .: Mosaic-Synthesis 2009.
18. Morozova I.A., Pushkareva M.A. Ανάπτυξη στοιχειώδεις αναπαραστάσεις. Περιλήψεις μαθημάτων Για εργασία με παιδιά 5-6 ετών με ZPR. - 2η έκδ., Διορθώθηκε. και επιπλέον - M .: Mosaic-Synthesis 2009.
19. Morozova I.A., Pushkareva M.A. Ανάπτυξη στοιχειωδών ιδεών. Περιλήψεις μαθημάτων Για εργασία με παιδιά 6-7 ετών με ZPR. - 2η έκδ., Διορθώθηκε. και επιπλέον - M .: Mosaic-Synthesis 2009.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

ΣΤΟ πρόσφατους χρόνουςυπάρχει αύξηση σε διάφορες αποκλίσεις της νοητικής ανάπτυξης, συμπεριλαμβανομένης της νοητικής καθυστέρησης (MPD), η οποία εκδηλώνεται κυρίως με επιβράδυνση του ρυθμού νοητικής ανάπτυξης. Κατά την εισαγωγή τους στο σχολείο τα παιδιά με νοητική υστέρηση παρουσιάζουν ανεπάρκεια γενικό απόθεμαγνώση, περιορισμένη κατανόηση του κόσμου, ανωριμότητα διαδικασίες σκέψης, η ανεπαρκής σκοπιμότητα της πνευματικής δραστηριότητας, ο γρήγορος κορεσμός της, η κυριαρχία των ενδιαφερόντων του παιχνιδιού.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν διάφορες διαταραχές προφορικού και γραπτού λόγου. Ως εκ τούτου, είναι απαραίτητο να οργανωθεί μια σκόπιμη διορθωτική και αναπτυξιακή διαδικασία, η οποία περιλαμβάνει τη διόρθωση όχι μόνο της γνωστικής, αλλά και της ομιλητικής δραστηριότητας. Αυτό το πρόβλημα στην εργασία με παιδιά με OHP και νοητική υστέρηση στην ηλικία του δημοτικού είναι πολύ σχετικό.

Πρόγραμμα λογοθεραπείας που παρουσιάζεται στα δεδομένα Κατευθυντήριες γραμμές, που αναπτύχθηκε χρησιμοποιώντας τις συστάσεις κορυφαίων ειδικών στον τομέα της λογοθεραπείας Kozyreva L.M., Efimenkova L.N., Misarenko G.G., Sadovnikova I.N., Lalaeva R.I., Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. ., Tikunova L.I., Ignatieva I.S.V. και βασίζεται στο πρόγραμμα γενικής εκπαίδευσης του δημοτικού σχολείου (1-4) στη ρωσική γλώσσα, (συγγραφέας Ramzaeva T.G.) και μπορεί να χρησιμοποιηθεί από ασκούμενους λογοθεραπευτές σχολείων. Το περιεχόμενο του προγράμματος μπορεί να συμπληρωθεί, να αλλάξει κατά τη διάρκεια της λογοθεραπευτικής εργασίας, ανάλογα με το ενδεχόμενο της τάξης και τις ιδιαιτερότητες κατάκτησης της ύλης του προγράμματος από τους μαθητές χαμηλότερους βαθμούςμε ZPR.

Κατεβάστε:

Προεπισκόπηση:

Το πρόγραμμα ατομικής λογοθεραπείας υποστήριξης

παιδί με νοητική υστέρηση ως μέρος προσαρμοσμένου εκπαιδευτικού προγράμματος

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Πρόσφατα, παρατηρείται αύξηση σε διάφορες αποκλίσεις της νοητικής ανάπτυξης, συμπεριλαμβανομένης της νοητικής υστέρησης (MPD), η οποία εκδηλώνεται κυρίως με επιβράδυνση του ρυθμού νοητικής ανάπτυξης. Κατά την είσοδο στο σχολείο, τα παιδιά με νοητική υστέρηση αποκαλύπτουν έλλειψη γενικού αποθέματος γνώσεων, περιορισμένες ιδέες για τον κόσμο γύρω τους, ανωριμότητα των διαδικασιών σκέψης, ανεπαρκή εστίαση στην πνευματική δραστηριότητα, γρήγορο κορεσμό και κυριαρχία των ενδιαφερόντων για το παιχνίδι.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν διάφορες διαταραχές προφορικού και γραπτού λόγου. Ως εκ τούτου, είναι απαραίτητο να οργανωθεί μια σκόπιμη διορθωτική και αναπτυξιακή διαδικασία, η οποία περιλαμβάνει τη διόρθωση όχι μόνο της γνωστικής, αλλά και της ομιλητικής δραστηριότητας. Αυτό το πρόβλημα στην εργασία με παιδιά με OHP και νοητική υστέρηση στην ηλικία του δημοτικού είναι πολύ σχετικό.

Το πρόγραμμα λογοθεραπείας που παρουσιάζεται σε αυτές τις οδηγίες αναπτύχθηκε χρησιμοποιώντας τις συστάσεις κορυφαίων ειδικών στον τομέα της λογοθεραπείας Kozyreva L.M., Efimenkova L.N., Misarenko G.G., Sadovnikova I.N., Lalaeva R.I., Konovalenko V. .V., Konovalenko S.V., Tikunova L.I. Ignatieva T.V., Lopukhina I.S. και βασίζεται στο πρόγραμμα γενικής εκπαίδευσης του δημοτικού σχολείου (1-4) στη ρωσική γλώσσα, (συγγραφέας Ramzaeva T.G.) και μπορεί να χρησιμοποιηθεί από ασκούμενους λογοθεραπευτές σχολείων. Το περιεχόμενο του προγράμματος μπορεί να συμπληρωθεί, να αλλάξει κατά τη διάρκεια της λογοθεραπείας, ανάλογα με το ενδεχόμενο της τάξης και τα χαρακτηριστικά κατάκτησης της ύλης του προγράμματος από μαθητές δημοτικού σχολείου με νοητική υστέρηση.

ΚΥΡΙΟ ΜΕΡΟΣ

Κεφάλαιο Ι

Τα καθήκοντα της διδασκαλίας των μαθητών της μητρικής γλώσσας καθορίζονται κυρίως από το ρόλο που παίζει η γλώσσα στη ζωή της κοινωνίας και κάθε ατόμου, ως το πιο σημαντικό μέσο επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων, γνώση του κόσμου γύρω τους. Είναι στη διαδικασία της επικοινωνίας που λαμβάνει χώρα η διαμόρφωση ενός μαθητή ως ατόμου, η ανάπτυξη της αυτογνωσίας του, η διαμόρφωση γνωστικών ικανοτήτων, η ηθική, νοητική και λεκτική ανάπτυξη. Τα παιδιά έχουν την ανάγκη να μάθουν τις ιδιότητες της μητρικής τους γλώσσας για να μπορούν να εκφράζουν με μεγαλύτερη ακρίβεια και ελεύθερα τις σκέψεις τους, να κατανοούν τον συνομιλητή, να εμπλουτίζονται με όλα όσα έχουν ήδη δημιουργηθεί από τους ανθρώπους - τον μητρικό ομιλητή αυτής της γλώσσας.

Η γλωσσική εκπαίδευση και η ανάπτυξη του λόγου των μαθητών είναι ένα ευρύ κοινωνικό καθήκον. Η ανάπτυξη του λόγου με τη στενή έννοια νοείται ως η κατάκτηση από τους μαθητές ενός συνόλου δεξιοτήτων ομιλίας που διασφαλίζουν την ετοιμότητα για ένα πλήρες προφορική επικοινωνίασε προφορικές και Γραφή. Ταυτόχρονα, οι γνώσεις και οι δεξιότητες στη γλώσσα και την επιστήμη του λόγου αποτελούν για τους μαθητές το θεμέλιο πάνω στο οποίο κατακτώνται οι δεξιότητες του λόγου. Είναι επίσης σημαντικό να τονιστεί το γεγονός ότι για έναν μαθητή η μητρική γλώσσα δεν είναι μόνο αντικείμενο μελέτης, αλλά και μέσο διδασκαλίας άλλων κλάδων. Στα μαθήματα ρωσικής γλώσσας, οι μαθητές κατέχουν γενικές εκπαιδευτικές δεξιότητες που σχετίζονται με την πλήρη δραστηριότητα ομιλίας. Στην πραγματικότητα, όλες οι ειδικές δεξιότητες ομιλίας ενός νεότερου μαθητή - η ικανότητα να αναλύει αυτό που διαβάζεται, να δημιουργεί αιτιώδεις σχέσεις και να συνοψίζει τα ουσιαστικά, την ικανότητα να σχεδιάζει, να δημιουργεί κείμενο - μια αφήγηση, περιγραφή ή συλλογισμό, λαμβάνοντας υπόψη αναφέρουν τη δομή του, λεπτομερώς, συνοπτικά ή επιλεκτικά μεταφέρουν το περιεχόμενό του - είναι για αυτόν και γενικές μαθησιακές δεξιότητες. Ως εκ τούτου, ο προσανατολισμός της ομιλίας της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας γίνεται επίσης κατανοητός ως ένα σκηνικό για την κατάκτηση των γνωστικών μέσων.

Ετσι, το κύριο καθήκον της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας- η ανάπτυξη του μαθητή ως ανθρώπου που κατέχει πλήρως τον προφορικό και γραπτό λόγο. Τα καθήκοντα που ανατίθενται σε μαθητές γίνονται πιο περίπλοκα με την περίπλοκη των απαιτήσεων του προγράμματος. Δεδομένου ότι όλες οι πτυχές του λόγου - φωνητική, λεκτική, γραμματική, λεξιλογική - είναι αλληλένδετες, τότε σε κάθε τάξη μελετώνται όλες οι πτυχές του λόγου, ενώ κάθε μια από αυτές μελετάται όχι μεμονωμένα, αλλά με πολύπλοκο τρόπο.

μαθητές της πρώτης τάξηςαντιμετωπίζοντας δυσκολίες στη διαμόρφωση της γραφής, υπάρχει καθυστέρηση στην ανάπτυξη των λεγόμενων εισαγωγικών δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για επιτυχημένη μάθηση, συμπεριλαμβανομένης της ομιλίας. Οι δεξιότητες ομιλίας περιλαμβάνουν την ικανότητα να προφέρετε ξεκάθαρα, σύμφωνα με τον κανόνα, όλους τους ήχους της ομιλίας, να τους διακρίνετε με το αυτί, να τους διαχωρίζετε από τη λέξη. η παρουσία επαρκούς λεξιλογίου και πλήρης διαμόρφωση της γραμματικής δομής. την ικανότητα να μιλάμε συνεκτικά για θέματα προσβάσιμα στην κατανόηση του παιδιού. Στα επτάχρονα παιδιά που κινδυνεύουν να γράψουν, όλα τα στοιχεία του συστήματος ομιλίας είναι εξασθενημένα, ωστόσο, το καθένα δεν είναι στον ίδιο βαθμό.

Ηχητική προφορά και φωνητική αντίληψη

Η προφορά του ήχου είναι η πιο διατηρημένη: δεν έχουν όλα τα παιδιά παραβιάσεις στην προφορά των ήχων. ο αριθμός των παιδιών με διαταραχές λόγου είναι περίπου ίδιος με τον πληθυσμό. Η πιο κοινή παραμόρφωση των ηχητικών ήχων (πάνω από τα δύο τρίτα όλων των ηχητικών διαταραχών). Υπάρχουν σιγματισμοί, συχνότερα μεσοδόντια προφορά με, s, c.

Σε ορισμένα παιδιά, οι εκδηλώσεις της βρεφικής ομιλίας μπορεί να επιμένουν, παρόμοιες με την ήπια φυσιολογική γλώσσα δεμένη με τη γλώσσα. Μπορεί επίσης να υπάρχουν δυσκολίες στην προφορά λέξεων που είναι πιο σύνθετες ως προς την ηχοσυλλαβική δομή. Τυπική αστάθεια αυτών των διαταραχών, στενή εξάρτησή τους από την κόπωση.

Η παραγωγή ήχων σε παιδιά που κινδυνεύουν από δυσγραφία δεν προκαλεί ιδιαίτερες δυσκολίες, ενώ η αυτοματοποίηση και η διαφοροποίηση απαιτούν μακροχρόνια και συστηματική εργασία. Αυτό οφείλεται στην ανεπάρκεια στην ανάπτυξη φωνητικών διεργασιών. Για την πλειονότητα των παιδιών της υπό εξέταση ομάδας, η διαδικασία σχηματισμού φωνητικών αναπαραστάσεων δεν τελείωσε μέχρι την είσοδό τους στο σχολείο. Ως αποτέλεσμα, είναι δύσκολο για τα παιδιά να ολοκληρώσουν το έργο της αναπαραγωγής συλλαβικών σειρών αφού ακούσουν μία φορά, ακόμα κι αν αυτή η σειρά περιλαμβάνει μόνο δύο συλλαβές. Τα παιδιά είναι επίσης κακώς προσανατολισμένα όταν διακρίνουν παρωνυμικές λέξεις, δηλαδή λέξεις που διαφέρουν σε έναν ήχο.

Κατά την εξέταση της φωνητικής ακοήςμαθητές της δεύτερης τάξηςμε τη δυσγραφία, εφιστάται η προσοχή στην ικανότητα των παιδιών να διακρίνουν τους αντίθετους ήχους στη σύνθεση των συλλαβών και των λέξεων που παρουσιάζονται σε ζευγάρια (πα-μπα, ραβδί-δοκός). Με τη σειριακή παρουσίαση, ακόμη και όταν η σειρά αποτελείται από τρία στοιχεία (pa-ba-ba, stick-beam-beam), ο αριθμός των σφαλμάτων αυξάνεται δραματικά. Αυτό υποδηλώνει κάποια υπανάπτυξη της φωνημικής ακοής. Εργασίες που στοχεύουν στον έλεγχο του σχηματισμού φωνητικών αναπαραστάσεων (να βρείτε λέξεις με έναν δεδομένο ήχο, να πάρετε εικόνες των οποίων τα ονόματα περιέχουν έναν δεδομένο ήχο) εκτελούνται από τα παιδιά πολύ άσχημα, γεγονός που σχετίζεται τόσο με την υπανάπτυξη των φωνητικών διαδικασιών όσο και με την φτώχεια του λεξιλογίου των παιδιών με δυσγραφία.

Ηχητική ανάλυσηοι λέξεις

Λόγω της υπανάπτυξης των φωνητικών διεργασιών σε αυτή την κατηγορία παιδιών, η ανάπτυξη δεξιοτήτων ανάλυσης ήχου καθυστερεί. Κατά κανόνα, μόνο το πιο εύκολο είδος είναι διαθέσιμο σε αυτούς. εξαγωγή ήχου από μια λέξη εάν ο ήχος είναι σε ισχυρή θέση. Το πιο προσιτό είναι η επιλογή ενός ήχου φωνήεντος από την αρχή μιας λέξης υπό πίεση: πελαργός, πέρκα, πάπια. Συχνά είναι απαραίτητο να καταφύγετε σε υπερβολική προφορά μιας λέξης με αύξηση της φωνής στον επιλεγμένο ήχο για να επιτύχετε μια απάντηση. Υπάρχουν λάθη στον προσδιορισμό ενός φωνήεντος στη μέση μιας λέξης, ακόμα κι αν η λέξη αποτελείται από μία συλλαβή (παπαρούνα, γάτα, σούπα, τυρί κ.λπ.).

Η μεγαλύτερη δυσκολία είναι η επιλογή ενός άτονου φωνήεντος από το τέλος μιας λέξης: αντί για φωνήεν συνήθως διακρίνεται μια ολόκληρη συλλαβή (τσάντα). Είναι δύσκολο για τα παιδιά να «σκίσουν» ένα σύμφωνο από ένα φωνήεν στην αρχή μιας λέξης εάν αυτό το σύμφωνο είναι εκρηκτικό (k, d). Στην περίπτωση αυτή διακρίνεται και η συλλαβή (κο-υου). Έτσι, ένα από τα τυπικά λάθη των πρωτομαθητών που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη διαμόρφωση της γραφής, κατά τη διεξαγωγή ηχητικής ανάλυσης, είναι η αντικατάστασή της με συλλαβική ανάλυση.

Ανάλυση συλλαβικών λέξεων

Αλλά ακόμη και όταν εκτελούν μια συλλαβική ανάλυση μιας λέξης, τα παιδιά αντιμετωπίζουν επίσης πολλά λάθη. Πρώτα απ 'όλα, είναι δύσκολο για αυτούς να διακρίνουν τις έννοιες "συλλαβή" και "ήχος", καθώς και οι δύο χαρακτηρίζονται ως "μέρος της λέξης". Η επόμενη δυσκολία στη διαίρεση μιας λέξης σε συλλαβές είναι ότι ορισμένοι ηχηροί ήχοι (l", n", m", p", d) γίνονται αντιληπτοί από αυτούς ως συλλαβοσχηματιστές, καθώς μπορούν να προφέρονται με έναν τόνο φωνήεντος . Σε αυτή την περίπτωση, η λέξη "πηδάλιο" θα χωριστεί σε δύο συλλαβές: ru-l, καθώς και ko-n, cha-y κ.λπ.

Τα παιδιά της πρώτης τάξης κάνουν πολλά λάθη όταν χωρίζουν τις λέξεις σε συλλαβές εάν η λέξη περιέχει δύο φωνήεντα κοντά: για παράδειγμα, στη λέξη "πελαργός" δεν διακρίνουν δύο συλλαβές

Λεξιλόγιο

Τα παιδιά της υπό εξέταση ομάδας που μπαίνουν στην πρώτη δημοτικού έχουν φτωχό και ελάχιστα διαφοροποιημένο λεξιλόγιο. Όταν ονομάζουν εικόνες επιλεγμένες για συγκεκριμένα θέματα (λουλούδια, δέντρα, πιάτα, ρούχα κ.λπ.), αναμειγνύουν τα ονόματα παρόμοιων αντικειμένων, ονομάζοντας ένα πιατάκι πιάτο, ένα φλιτζάνι - μια κούπα, ένα μπλουζάκι - ένα πουκάμισο κ.λπ. Τα παιδιά της πρώτης τάξης χρησιμοποιούν λέξεις αβέβαια - γενικεύσεις, τις ανακατεύουν (λαχανικά-φρούτα, ρούχα-παπούτσια, μούρα-φρούτα). Είναι επίσης δύσκολο γι 'αυτούς να ολοκληρώσουν το έργο της λίστας αντικειμένων που περιλαμβάνονται στην έννοια ενός ευρύτερου πεδίου: να ονομάσουν τι μούρα, λουλούδια, φρούτα κ.λπ. γνωρίζουν. Βασικά, τα παιδιά δεν ονομάζουν περισσότερα από ένα ή δύο αντικείμενα. Όταν ολοκληρώνουν την εργασία, δυσκολεύονται να ονομάσουν τα μικρά των ζώων σε περιπτώσεις που οι λέξεις δεν είναι της ίδιας ρίζας (σκύλος - κουτάβι, άλογο - πουλάρι, γουρούνι - γουρουνάκι, αγελάδα - μοσχάρι, πρόβατο - αρνί).

Αποκαλύπτουν επίσης τη μη διαφοροποίηση του λεκτικού λεξιλογίου: συχνά αναφέρονται σε διάφορες ενέργειες που εκτελούνται από διαφορετικά θέματα με μία λέξη: ένα άτομο περπατά, μια χελώνα περπατά, ένα άλογο περπατά, ένας σκίουρος περπατά. Ελάχιστα είναι τα επίθετα στον λόγο των πρωτομαθητών. Ακόμη και τα επίθετα που δηλώνουν χρώμα αντιπροσωπεύονται με πολλές λέξεις: λευκό, μαύρο, κόκκινο, πράσινο, μπλε. Δεν υπάρχουν σαφή ονόματα όταν προσδιορίζονται οι αποχρώσεις των χρωμάτων: "Αυτό δεν είναι κόκκινο, αλλά ελαφρώς κόκκινο (ροζ)." Από τα αξιολογικά επίθετα, οι πιο συνηθισμένες λέξεις είναι "καλό", "κακό" και οι χωρικές περιορίζονται στο ζεύγος "μεγάλο - μικρό".

Μια άλλη κατηγορία λέξεων που δεν έχουν μάθει καλά από παιδιά με δυσγραφία είναι οι λέξεις-ονομασίες εξαρτημάτων ειδών ένδυσης, μέρη σώματος ζώων: σώμα, καμπίνα, τιμόνι αυτοκινήτου. μανίκι, μανσέτες, γιακάς του φορέματος. κοχύλι, κορμός, ράμφος.

Τα παραπάνω στοιχεία μαρτυρούν τη φτώχεια του λεξιλογίου, την αδυναμία ενημέρωσης ικανού αριθμού λέξεων για ένα συγκεκριμένο θέμα.

Η φτώχεια του λεξιλογίου των παιδιών με διαταραχές γραφής οφείλεται στη χαμηλή περιέργειά τους, στην ανεπαρκή ανάπτυξη πνευματικών ενδιαφερόντων. Τα παιδιά χαρακτηρίζονται από χαμηλή επίγνωση, η οποία εκδηλώνεται με άγνοια πολλών ευρέως χρησιμοποιούμενων λέξεων, λέξεων-ονομάτων λουλουδιών, δέντρων, ζώων, πουλιών και άλλων κατηγοριών λέξεων που περιλαμβάνονται στην ενεργό ομιλία των φυσιολογικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων. Τα παιδιά της περιγραφόμενης κατηγορίας δεν μιλούν πολλές λέξεις-γενικεύσεις (μεταφορά, εργαλεία, έντομα, καπέλα), δεν γνωρίζουν τα ονόματα των μηνών και μπερδεύουν τις έννοιες «εποχές» και «μήνες».

Για τον προφορικό λόγο των μαθητών της Β' δημοτικούμε διαταραχές γραφής, τα σφάλματα σχηματισμού λέξεων είναι εγγενή ("άλογο", "κοτόπουλο", "κουτάβι"), η απουσία ποικιλίας μοντέλων σχηματισμού λέξεων, η φτώχεια στην επιλογή των προθεμάτων. Ούτε ο λόγος είναι πλούσιος σε συντακτικές κατασκευές: απλές προτάσεις με μία προσθήκη ή περίσταση χρησιμοποιούνται συχνότερα. Υπάρχουν λάθη στη χρήση πεζών και προθέσεων.

Σημαντικά κενά στον τομέα του σχηματισμού λέξεων στον προφορικό λόγο συμβάλλουν σε δυσκολίες στη γραφή. Η αδυναμία των μαθητών της τρίτης τάξης να σχηματίσουν νέες λέξεις, συμπεριλαμβανομένων αυτών με την ίδια ρίζα, καθιστά αδύνατο τον έλεγχο του άτονου φωνήεντος στη ρίζα και έτσι οδηγεί σε μεγάλο αριθμό λαθών.

Όσον αφορά το θέμα «Λέξεις μιας ρίζας», οι δυσκολίες στα παιδιά προκαλούνται όχι μόνο από υστέρηση στον τομέα των γραμματικών γενικεύσεων, αλλά και από ανεπαρκή γνώση του λογικές πράξεις. Όταν συνδυάζει κανείς λέξεις σε μια ομάδα συγγενών, πρέπει να βασίζεται όχι μόνο στην εξωτερική ομοιότητα στην κυριολεκτική σύνθεση, αλλά, σε μεγαλύτερο βαθμό, στην ομοιότητα των νοημάτων, δηλαδή στην έννοια των λέξεων. Τα παιδιά με δυσγραφία συχνά δυσκολεύονται να εγκατασταθούν σημασιολογική σύνδεσημεταξύ δύο συγγενικών λέξεων, αν η ομοιότητα των νοημάτων δεν εκφράζεται τόσο καθαρά. Επομένως, όταν προσπαθούν να επιλέξουν σχετικές λέξεις, οι μικρότεροι μαθητές είτε δεν ολοκληρώνουν καθόλου την εργασία, είτε επιλέγουν λέξεις με τυχαία εξωτερική ομοιότητα (βουνό - πόλη). Αλλά τις περισσότερες φορές αντικαθιστούν την επιλογή των σχετικών λέξεων αλλάζοντας τη λέξη με αριθμούς ή περιπτώσεις, ονομάζοντας τη μία ή την άλλη μορφή της λέξης (βουνό - βουνά - βουνό).

Με τον αριθμό των λέξεων που χρησιμοποιούνται στο ενεργό λεξικόμαθητές της τρίτης τάξηςμε δυσγραφία, κυριαρχούν τα ουσιαστικά, αλλά το απόθεμά τους είναι μικρό. Τα παιδιά δεν γνωρίζουν πολλές κοινές λέξεις, ανακατεύουν ονόματα όμοιων αντικειμένων (κούπα - φλιτζάνι, πιάτο - πιατάκι), γνωρίζουν ελάχιστα τις λέξεις-ονόματα διαφόρων λουλουδιών, δέντρων, ρούχων και ειδών σπιτιού. Οι μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης δεν γνωρίζουν πολλές γενικές έννοιες (έπιπλα, μεταφορές, μούρα). Έτσι, όταν εκτελούν μια εργασία για να ονομάσουν μια ομάδα ομοιογενών αντικειμένων με μια λέξη, τα παιδιά συχνά ονομάζουν ένα κοινό λειτουργικό χαρακτηριστικό αυτών των αντικειμένων, που εκφράζεται με ένα ρήμα (τραπέζια, καρέκλες, καναπέδες - να κάθονται, πουκάμισα, παντελόνια, φορέματα - πουλάνε , πικραλίδες, τριαντάφυλλα, μαργαρίτες - μεγαλώνουν) . Συχνά χρησιμοποιούνται πολύ ευρείες γενικές έννοιες (φόρεμα, παλτό, φούστα - πράγματα, μήλα, αχλάδια, δαμάσκηνα - τρόφιμα).

Αποτελέσματα της έρευνας δεξιοτήτων οικοδόμησης λέξεωνμαθητές της τέταρτης τάξηςμε δυσγραφία δείχνουν ότι έχουν ανεπαρκώς διαμορφωμένες πρακτικές δεξιότητες στον τομέα του σχηματισμού λέξεων. Για ορισμένα παιδιά, μέχρι τη στιγμή της μάθησης, η λεγόμενη δημιουργία λέξεων δεν ξεθωριάζει (ανεπαρκής χρήση ορισμένων μορφών στο σχηματισμό λέξεων, που οδηγεί σε παιδικούς νεολογισμούς όπως "ολοκληρώθηκε"), ενώ το στάδιο σχηματισμού παιδικών νεολογισμών καλύπτει κανονικά μόνο την προσχολική παιδική ηλικία. Η παρουσία δημιουργίας λέξεων δείχνει ότι τα παιδιά εξακολουθούν να μην ξέρουν πώς να συνδυάζουν σωστά τα μορφώματα σε κάθε περίπτωση σύμφωνα με τους κανόνες της γλώσσας και τους κανόνες μορφικής συμβατότητας. Στη διαδικασία εκμάθησης της μητρικής γλώσσας, το παιδί κατακτά σταδιακά αυτούς τους κανόνες και αρχίζει αναμφίβολα να χρησιμοποιεί παρόμοια επιθήματα και προθέματα με τις απαραίτητες ρίζες μέχρι να μπει στο σχολείο (ξύλο, αλλά γέφυρα, ήρθε, αλλά πλησίασε). Τα παιδιά με δυσγραφία και σε σχολική ηλικία συχνά χρησιμοποιούν μοντέλα οικοδόμησης λέξεων με αβεβαιότητα, κάνουν λάθη όταν χρησιμοποιούν επιθήματα και προθέματα. Ιδιαίτερα πολλά λάθη εντοπίζονται όταν οι μαθητές ολοκληρώνουν εργασίες για το σχηματισμό νέων λέξεων. Στις συνθήκες της καθομιλουμένης καθημερινής ομιλίας, δεν είναι πάντα δυνατό να παρατηρήσετε την αποτυχία σε αυτόν τον τομέα της ομιλικής δραστηριότητας, καθώς τα παιδιά προτιμούν να χρησιμοποιούν λέξεις χωρίς επιθέματα και προθέματα. Αυτό, με τη σειρά του, οδηγεί σε εξαθλίωση του λεξιλογίου και δεν βοηθά να ξεπεραστεί ο γραμματισμός στον τομέα του σχηματισμού λέξεων, αφού χωρίς εξάσκηση, χωρίς ασκήσεις, οι δεξιότητες ομιλίας δεν θα βελτιωθούν.

Κατά την εξέταση όλων των στοιχείων του συστήματος ομιλίας των μαθητών της τέταρτης τάξης με δυσγραφία (ηχητική προφορά, φωνητικές διεργασίες, λεξιλόγιο, γραμματική δομή και συνεκτική ομιλία), διαπιστώνεται μεγάλη υστέρηση στην ανάπτυξη του λεξικού. Στη δομή του ελαττώματος του λόγου σε μαθητές με δυσγραφία, μεγάλη θέση κατέχει η υπανάπτυξη του λεξικού.

Στο λεξιλόγιο των μικρότερων μαθητών με δυσγραφία, εφιστάται η προσοχή στη σχεδόν πλήρη απουσία επιθέτων, με εξαίρεση τα επίθετα που δηλώνουν χρώμα. Όταν επιλέγουν ορισμούς για αντικείμενα, τα παιδιά χρησιμοποιούν αποκλειστικά χρωματικά χαρακτηριστικά (το τραπέζι είναι μαύρο, η καρέκλα είναι κίτρινη κ.λπ.). Επιπλέον, χρησιμοποιούνται επίθετα που δηλώνουν το μέγεθος (μεγάλο - μικρό), και από το εκτιμώμενο - κακό - καλό.

Το λεξιλόγιο του ρήματος είναι επίσης πολύ φτωχό. Παρόμοιες ενέργειες, κατά κανόνα, ονομάζονται με μία λέξη (ο σκίουρος περπατά, η χελώνα περπατά, το άλογο περπατά). Τα παιδιά σπάνια χρησιμοποιούν προθέματα για να υποδείξουν αποχρώσεις δράσης ή χρησιμοποιούν ένα πρόθεμα (ήρθα στο σχολείο, πλησίασε έναν φίλο, μπήκε στην τάξη - όλα αυτά τα ρήματα αντικαθίστανται από μια λέξη - ήρθε).

Γραμματική και συνδεδεμένος λόγος

Στον προφορικό λόγο των μαθητών της πρώτης τάξης με δυσγραφία, δεν υπάρχει τέτοιος αριθμός γραμματισμών όπως στα παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου. Ουσιαστικά αλλάζουν σωστά τα ουσιαστικά σύμφωνα με πτώσεις, συντονίζουν επίθετα και ρήματα με ουσιαστικά σε γένος και αριθμό. Αλλά αυτή η φαινομενική απουσία σφαλμάτων οφείλεται, πρώτα απ 'όλα, στο γεγονός ότι υπάρχουν λίγα επίθετα στην ομιλία των παιδιών, οι άτονες καταλήξεις προφέρονται αδιάκριτα και το πιο σημαντικό, η ομιλία περιορίζεται σε καθημερινά θέματα οικεία στο παιδί. Όταν προσπαθείτε να επαναλάβετε το κείμενο, συντάσσοντας μια ιστορία από την εικόνα, ο αριθμός των σφαλμάτων στη γραμματική σχεδίαση της φράσης αυξάνεται δραματικά. Τα λάθη δεν εμφανίζονται μόνο στη διαχείριση, δηλαδή στη χρήση εντύπων υπόθεσης, αλλά και στον συντονισμό. Χαρακτηριστικό λάθος είναι η παράλειψη προθέσεων, ιδιαίτερα η πρόθεση στο: «Ζω στο Σοβιέτ». Υπάρχει ένα μείγμα προθέσεωνενοχή σε αιτιατικές και παραθετικές περιπτώσεις, προθέσειςπρος και από στο γενέθλιοπάνω και κάτω στη δημιουργική περίπτωση,κάτω και κάτω (Το "κάτω από το τραπέζι - από κάτω από το τραπέζι" αναπαράγεται ως "κάτω από το τραπέζι - κάτω από το τραπέζι". Ο μεγαλύτερος αριθμόςΤα λάθη στη χρήση των τύπων πεζών δίνουν την ονομαστική και τη γενετική πληθυντικού αριθμού, οι οποίες είναι αντικειμενικά δύσκολο για τα παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου να διακρίνουν όλες τις παραλλαγές των καταλήξεων.

Η συνεκτική ομιλία δεν αναπτύσσεται λόγω ανεπαρκούς λεξιλογίου, χαμηλού επιπέδου γνωστικής δραστηριότητας, ικανοποίησης από το επίπεδο της καθημερινής επικοινωνίας. Το παιδί δεν αντιλαμβάνεται καν την ανάγκη να αναπτύξει αυτή την πλευρά του λόγου, αρκούμενος στη διαλογική μορφή. Σε κάποιο βαθμό, ένα τόσο χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης συνεκτικού λόγου οφείλεται σε κενά στην εκπαίδευση και κατάρτιση στην προσχολική παιδική ηλικία, καθώς και στην κοινωνική παραμέληση. Είναι γνωστό ότι η συνεκτική ομιλία αναπτύσσεται μόνο κατά τη διάρκεια της προπόνησης.

Το επίπεδο ανάπτυξης του προφορικού λόγου των μαθητών της δεύτερης τάξης με δυσγραφία επαρκεί για την καθημερινή επικοινωνία. Η προφορά του ήχου δεν χαρακτηρίζεται από χονδροειδείς παραμορφώσεις και αντικαταστάσεις, δεν υπάρχουν περισσότερες παραβιάσεις στην προφορά των ήχων από ό,τι μεταξύ των μαθητών της δεύτερης τάξης των μαζικών τάξεων. Κυρίως, υπάρχουν φωνητικά ελαττώματα (ροτακισμοί, λαμδακισμοί, σιγματισμοί). Μερικά παιδιά δυσκολεύονται να προφέρουν λέξεις που είναι πιο σύνθετες ως προς την ηχητική-συλλαβική δομή. Η διαφορά μεταξύ του προφορικού λόγου των νεότερων μαθητών με δυσγραφία και των κανονικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων εκφράζεται σε μια ορισμένη θολούρα άρθρωσης και επομένως η ομιλία είναι ασαφής. Επιπλέον, πολλά παιδιά έχουν κάποιες φωνητικές διαταραχές: μερικά παιδιά έχουν μια ήσυχη, ασθενώς διαμορφωμένη φωνή, άλλα παιδιά δεν μπορούν να ρυθμίσουν οικειοθελώς τη δύναμη της φωνής τους και μιλούν πολύ δυνατά.

Η φτώχεια του λεξιλογίου των μαθητών της τρίτης τάξης με διαταραχές γραφής οφείλεται στη χαμηλή περιέργειά τους, στην ανεπαρκή ανάπτυξη πνευματικών ενδιαφερόντων. Τα παιδιά χαρακτηρίζονται από χαμηλή επίγνωση, η οποία εκδηλώνεται με άγνοια πολλών κοινών λέξεων, λέξεων-ονομάτων, λουλουδιών, δέντρων, ζώων, πουλιών και άλλων κατηγοριών λέξεων που περιλαμβάνονται στην ενεργό ομιλία των κανονικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων. Τα παιδιά της περιγραφόμενης κατηγορίας δεν μιλούν πολλές λέξεις-γενικεύσεις (μεταφορά, εργαλεία, έντομα, καπέλα), δεν γνωρίζουν τα ονόματα των μηνών και μπερδεύουν τις έννοιες «εποχές» και «μήνες».

Ούτε ο λόγος είναι πλούσιος σε συντακτικές κατασκευές: απλές προτάσεις με μία προσθήκη ή περίσταση χρησιμοποιούνται συχνότερα. Υπάρχουν λάθη στη χρήση πεζών και προθέσεων.

Στον προφορικό λόγο των νεότερων μαθητών, υπάρχουν λάθη που σχετίζονται με ανεπαρκή αφομοίωση της γραμματικής δομής της γλώσσας, ιδίως όσον αφορά τις παραλλαγές και τις εξαιρέσεις στους κανόνες. Έτσι, όταν κλίνουν ουσιαστικά στον ενικό αριθμό, τα παιδιά συχνά χρησιμοποιούν λανθασμένα καταλήξεις πεζών-κεφαλαίων, χρησιμοποιώντας μόνο μία από τις πολλές επιλογές (ήταν στο δάσος, στάθηκε στη γέφυρα). Συχνή ανάμειξη προθέσεων που χρησιμοποιούνται με μία περίπτωση (προερχόταν από το σχολείο, δάκρυα από δέντρο). Τα παιδιά δεν κάνουν διάκριση μεταξύ των τύπων της γενετικής και της αιτιατικής πτώσεων των άψυχων ουσιαστικών (βλέπω τη μπάλα - δεν βλέπω τη μπάλα). Ιδιαίτερα πολλά λάθη συμβαίνουν όταν προσπαθείτε να σχηματίσετε τον πληθυντικό των ουσιαστικών στις ονοματικές και γενετικές περιπτώσεις. Σε αυτές τις περιπτώσεις είτε επιλέγονται οι πιο συνηθισμένες καταλήξεις και ισχύουν για όλες τις λέξεις (πολυθρόνες - καρέκλες - σπίτια) είτε οι καταλήξεις είναι μικτές. Σε αυτή την περίπτωση υπάρχουν και σωστές και λανθασμένες μορφές (πόλεις – σπίτια – κέικ· ένα ζευγάρι παπούτσια, πολλές κάλτσες, ένα ζευγάρι μπότες, ένα ζευγάρι κάλτσες).

Στον προφορικό και γραπτό λόγο των μαθητών της τέταρτης τάξης, υπάρχουν πολλά λάθη που σχετίζονται με την κλίση των κύριων τμημάτων του λόγου - τους λεγόμενους γραμματισμούς.

Μεγάλες δυσκολίες προκαλούνται στα παιδιά από εργασίες για την κατανόηση λογικών και γραμματικών στροφών του λόγου που σχετίζονται με πεζούς τύπους. Σε τέτοιες στροφές, οι καταλήξεις φέρουν ένα σημασιολογικό φορτίο και η αλλαγή της κατάληξης αλλάζει εντελώς το νόημα της δήλωσης: "Η Ira αγόρασε τη σοκολάτα" ή "Η Ira αγόρασε τη σοκολάτα". Στα παιδιά, τέτοιες προτάσεις φαίνονται ίδιες.

Οι πιο επίμονοι γραμματισμοί είναι τα σφάλματα εναρμόνισης. Όπως γνωρίζετε, τα επίθετα, σε αντίθεση με τα ουσιαστικά που έχουν γένος, αλλάζουν κατά φύλο και είναι απαραίτητο μόνο να χρησιμοποιείτε σωστά τις καταλήξεις των επιθέτων, γνωρίζοντας πώς να προσδιορίζετε το γένος των ουσιαστικών. Κανονικά, η κατηγορία του φύλου αποκτάται από τα παιδιά αρκετά νωρίς, μέχρι την ηλικία των τριών ετών. Αν αυτή η διαδικασία καθυστερήσει, τότε πολύ αργότερα τα παιδιά θα μάθουν να συμφωνούν σε άλλα μέρη του λόγου ανά φύλο, αφού δεν είναι σίγουροι για το φύλο του ουσιαστικού. Τα παιδιά με διαταραχές γραφής συχνά δυσκολεύονται να αποδώσουν αυτό ή εκείνο το ουσιαστικό στο επιθυμητό γένος, με αποτέλεσμα να κάνουν λάθη συμφωνώντας. Και ακόμη κι αν στον προφορικό λόγο μπορεί να μην υπάρχουν πολλά τέτοια λάθη (απλώς οι άτονες καταλήξεις ακούγονται περίπου το ίδιο), τότε τα λάθη γραφής στην αντιστοίχιση των επιθέτων με τα ουσιαστικά στο φύλο είναι ένα αρκετά συνηθισμένο φαινόμενο. Τα ρήματα του παρελθόντος συμφωνούν επίσης στο γένος με τα ουσιαστικά. Οι δυσκολίες στη συμφωνία των ρημάτων είναι παρόμοιες με τις δυσκολίες που προκύπτουν στη συμφωνία επίθετων.

Συνδεδεμένη ομιλία στα παιδιά της τρίτης δημοτικούμε δυσγραφία υποφέρει όχι λιγότερο από το λεξιλόγιο και τη γραμματική δομή. Η μεγαλύτερη δυσκολία είναι η σύνταξη μιας ανεξάρτητης ιστορίας, καθώς και μιας ιστορίας από μια εικόνα ή μια σειρά από πίνακες. Όταν προσπαθεί να καταλάβει από μια εικόνα, το παιδί μετακινείται ασυνεπώς από την περιγραφή μιας λεπτομέρειας στην άλλη και μετά επιστρέφει στην προηγούμενη. Ένας άλλος τύπος συνεκτικού λόγου - η επανάληψη του κειμένου - δίνεται καλύτερα στους νεότερους μαθητές, ειδικά αν κάποιος έχει αρκετά καλά ανεπτυγμένη μηχανική μνήμη. Αλλά στις περισσότερες περιπτώσεις, η επανάληψη αποδεικνύεται ελλιπής, με την παράλειψη πολλών, συμπεριλαμβανομένων ουσιαστικών, λεπτομερειών, με αναδιάταξη των μερών, που υποδηλώνει έλλειψη κατανόησης του νοήματος αυτού που ακούστηκε. Πολλά παιδιά δεν ξεκινούν την ανεξάρτητη επανάληψη και περιμένουν τις βασικές ερωτήσεις. Επιπλέον, θα χρειαστούν όχι προβληματικές, αλλά λεπτομερείς ερωτήσεις που αναπαράγουν την πλοκή του κειμένου.

Η διόρθωση των ελλείψεων στην ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας σε μαθητές της τέταρτης τάξης πραγματοποιείται σε όλα τα μαθήματα λογοθεραπείας, ανεξάρτητα από το θέμα: τα παιδιά μαθαίνουν να σχεδιάζουν πλήρως και λεπτομερώς την υλοποίηση ενός συγκεκριμένου μαθήματος, να εξηγούν την απάντησή τους. Όταν απαντούν, τα παιδιά πρέπει να χρησιμοποιούν πλήρως διευρυμένες προτάσεις, ενώ χρησιμοποιούν πολλές προτάσεις για να κάνουν μια μικρή συνεκτική δήλωση. Ο λογοπαθολόγος ενθαρρύνει τα παιδιά να προσπαθήσουν να χτίσουν λεπτομερείς απαντήσεις με τη βοήθεια ερωτήσεων. Σταδιακά, οι υποστηρικτικές ερωτήσεις περιορίζονται και η βοήθεια παραμένει με τη μορφή κινήτρου για τη σύνθεση μιας ιστορίας.

Για τη δημιουργία καταστάσεων που οδηγούν στην ενεργή χρήση του λόγου, χρησιμοποιούνται κουκλοθέατρα, με τους οποίους τα παιδιά είναι πιο πρόθυμα να επικοινωνήσουν. Τα παιδιά με πιο ανεπτυγμένη ομιλία μπορούν να αναλάβουν τους ρόλους τέτοιων χαρακτήρων και αυτό θα χρησιμεύσει ως ισχυρό κίνητρο για την ανάπτυξη της ομιλίας τους. Ο ρόλος του χαρακτήρα της μαριονέτας δεν είναι πολύ εγγράμματος, αλλά χαριτωμένος "Scurry", τον οποίο θέλετε να διορθώσετε, αλλά όχι να γελοιοποιήσετε. Τα λάθη του είναι πιο αισθητά από τα δικά του. Έτσι τα παιδιά θα μάθουν να αναζητούν λάθη στη δουλειά τους.

Γραπτός λόγος

Γράμμα

Δυσκολίες στη διαμόρφωση της συγγραφικής ικανότητας, που αντιμετώπισε ο μη έτοιμος για το σχολείο μαθητής της πρώτης τάξης, παραμένουν αξεπέραστες και στη δεύτερη τάξη. Τα παιδιά δεν διαθέτουν τις δεξιότητες της συνεπούς ανάλυσης ηχητικών γραμμάτων λέξεων με σύνθετη ηχοσυλλαβική δομή. Διατίθενται απλές μορφές ανάλυσης ήχου: επισήμανση του πρώτου ήχου, εύρεση της θέσης ενός ήχου με βάση τρεις θέσεις (αρχή, μέση, τέλος μιας λέξης), καθώς και διαδοχική ανάλυση ήχου-γραμμάτωνλέξεις σαν γάτα. Είναι ιδιαίτερα δύσκολο για τα παιδιά να δημιουργήσουν μια σχέση μεταξύ ήχων και γραμμάτων σε λέξεις που έχουν ασυμφωνία στον αριθμό των ήχων και των γραμμάτων: σε λέξεις με απαλό πρόσημο στο τέλος και στη μέση μιας λέξης, με ιωτισμένα φωνήεντα i, ε, ε, κ στην αρχή μιας λέξης ή μετά από φωνήεντα και β και β.

Ως αποτέλεσμα των υπαρχουσών δυσκολιών, τα παιδιά δεν κατακτούν τις δεξιότητες γραφής στον βαθμό που απαιτείται στην πρώτη μαζική τάξη, δεν μπορούν να γράψουν ακουστικές υπαγορεύσεις και άλλες γραπτές εργασίες που προβλέπονται από το πρόγραμμα. Υπάρχουν λάθη στις υπαγορεύσεις τους που υποδηλώνουν την ανεπαρκή ανάπτυξη των δεξιοτήτων ανάλυσης και σύνθεσης ηχητικών γραμμάτων:

λείπουν φωνήεντα στη μέση μιας λέξης.

παράλειψη φωνηέντων στο τέλος μιας λέξης.

παρακάμπτοντας συλλαβές?

μεταθέσεις γραμμάτων.

εισαγωγή επιπλέον γραμμάτων.

επιμονή.

Εκτός από αυτή την ομάδα σφαλμάτων, στις γραπτές εργασίες των μαθητών της δεύτερης τάξης με δυσγραφία, υπάρχουν αρκετά λάθη για την αντικατάσταση και την ανάμειξη γραμμάτων. Η συνεχής αντικατάσταση ενός γράμματος με ένα άλλο δεν είναι συνηθισμένη, συνήθως τα παιδιά αναμειγνύουν γράμματα (δηλαδή, μαζί με την λανθασμένη ορθογραφία, υπάρχει μια σωστή ορθογραφία και συμβαίνει επίσης μια διπλή αντικατάσταση: τότε s σε w, μετά w σε s).

Οι λόγοι για τέτοιες υποκαταστάσεις και μείγματα είναι διαφορετικοί. Τα μειονεκτήματα της φωνημικής αναγνώρισης εκφράζονται σε σφάλματα στην αντικατάσταση των γραμμάτων που δηλώνουν ήχους παρόμοιους σε μοτίβο ακουστικής άρθρωσης:

ανακατεύοντας άφωνους και φωνημένους σύμφωνα p-b, t-d, k-g, s-z, w-f, v-f;

ανάμειξη των συμφώνων σφυρίσματος και συριγμού s-sh, z-zh

ανάμιξη αφρικτών ch-c, ch-sch, sch-s;

ανάμειξη χειλικών φωνηέντων e-yu.

ένα μείγμα σκληρών και μαλακών συμφώνων, που εκφράζονται γραπτώς σε αντικαταστάσεις φωνηέντων γράμματα a-z, ο-ε, ο-ο, ο-ο.

Αρκετά είναι τα λάθη για την ανάμειξη γραμμάτων με κινητική ομοιότητα:

ανάμειξη φωνηέντων ο-α, που είναι υπό πίεση.

μίξη πεζά γράμματα b-d, p-t, x-f, l-m, n-y, i-y, h-b;

μίξη κεφαλαία γράμματακύριος.

Τέτοιες αντικαταστάσεις και μπερδέματα προκαλούνται από την εγγύτητα των στοιχείων των συγκριτικών γραφημάτων και, κυρίως, από το γεγονός ότι η γραφή τους αρχίζει με τον ίδιο τρόπο. Ο έλεγχος της κίνησης κατά τη διάρκεια της γραφής θα πρέπει να πραγματοποιείται από οπτικούς και κιναισθητικούς αναλυτές. Αλλά για τους νεότερους μαθητές που δεν έχουν κατακτήσει σωστά τη δεξιότητα της γραφής, η κιναισθησία δεν παίζει ακόμη σημαντικό ρόλο στην πρόληψη των λαθών. Επομένως, έχοντας γράψει το πρώτο στοιχείο του γράμματος, το παιδί μπορεί στη συνέχεια να επιλέξει κατά λάθος το επόμενο στοιχείο (i-y, b-d) ή να μεταφέρει λανθασμένα τον αριθμό των ομοιογενών στοιχείων (l-m, p-t). Η I. N. Sadovnikova θεωρεί ότι ο λόγος για τέτοια λάθη είναι η παράνομη εισαγωγή μιας συνεχούς επιστολής από τις πρώτες εβδομάδες της πρώτης τάξης.

Η διόρθωση λαθών αυτού του τύπου πραγματοποιείται με τη βοήθεια ασκήσεων που στοχεύουν στην ανάπτυξη των χωρικών αναπαραστάσεων των μαθητών.

Εκτός από τα λάθη σε επίπεδο γραμμάτων, στις γραπτές εργασίες των μαθητών με δυσγραφία της δεύτερης τάξης, υπάρχουν πολλά λάθη που σχετίζονται με την υπανάπτυξη του λεξιλογίου: στην ορθογραφία των άτονων φωνηέντων στη ρίζα μιας λέξης, στην ορθογραφία της επιθήματα και προθέματα.

Τα συντακτικά λάθη που έγιναν σε μεγάλους αριθμούς από μαθητές της Β' τάξης περιλαμβάνουν:

λείπει μια τελεία στο τέλος μιας πρότασης.

η απουσία κεφαλαίου γράμματος στην αρχή μιας πρότασης.

Το σημείο δεν είναι στη σωστή θέση.

γράφοντας κάθε πρόταση σε μια νέα γραμμή.

Λόγω της υπανάπτυξης των χωρικών αναπαραστάσεων, τα παιδιά κάνουν λάθη στην ορθογραφία των προθέσεων και των προθεμάτων.

ΑΝΑΓΝΩΣΗ

Μέχρι το τέλος της πρώτης τάξης, τα παιδιά με προβλήματα γραφής δεν κατέχουν την ικανότητα ανάγνωσης στο ποσό που προβλέπεται διδακτέα ύλη. Πολλοί δεν γνωρίζουν κάποια γράμματα, αργά, συλλαβή προς συλλαβή, διαβάζουν λέξεις ακόμη και απλής συλλαβικής δομής, κάνουν πολλά λάθη (παραλείψεις γραμμάτων, ανακατατάξεις γραμμάτων και συλλαβών). Λόγω παραβίασης της προσοχής, μια γραμμή χάνεται, δηλαδή μεταβαίνει στην επόμενη γραμμή. Κατά τη μεγαλόφωνη ανάγνωση, παρατηρείται η παρουσία κυριολεκτικών (γράμμα) και μερικές φορές λεκτικών (λεκτικών) αντικαταστάσεων, δίνει την εντύπωση της εικασίας, μεγάλη αβεβαιότητα κατά την ανάγνωση. Στα παιδιά, η κόπωση εμφανίζεται γρήγορα και ο αριθμός των λαθών αυξάνεται.

Κεφάλαιο II

Στον καθορισμό της ποιότητας της λειτουργίας του αρχικού σταδίου της εκπαίδευσης, ο πρωταγωνιστικός ρόλος ανήκει στο έργο του λογοθεραπευτή, επειδή χωρίς ειδικά μαθήματα διόρθωσης και ανάπτυξης είναι αδύνατο να καταστείλει το κύριο ελάττωμα και να εξισωθούν τα παιδιά με κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους. Είναι η υπηρεσία λογοθεραπείας που δημιουργεί τις προϋποθέσεις για την εφαρμογή μιας ατομικής διαφοροποιημένης προσέγγισης στη διδασκαλία των παιδιών με καθυστερημένη ανάπτυξη.Το ποιοτικό επίπεδο της υπηρεσίας λογοθεραπείας αντανακλάται πρώτα απ' όλα στη συνεχή διαγνωστική εργασίαμε βάση τις αρχές της νευρογλωσσολογίας, στην προετοιμασία προγραμμάτων ατομικής υποστήριξης, λαμβάνοντας υπόψη την τυπολογία της καθυστέρησης, σε μια ολοκληρωμένη αξιολόγηση της ανάπτυξης του παιδιού στα σχολικά παιδαγωγικά συμβούλια, στην παροχή συμβουλών στους δασκάλους του διδακτικού προσωπικού για τη διδασκαλία ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Για έναν λογοθεραπευτή, το πρόβλημα ενός σύνθετου ελαττώματος αποκτά ιδιαίτερη σημασία, στη δομή του οποίου οι διαταραχές του λόγου συνοδεύονται από άλλες αποκλίσεις της νοητικής ανάπτυξης, μία από αυτές είναι η πνευματική ανεπάρκεια. Οι διαταραχές του λόγου σε αυτή την κατηγορία παιδιών έχουν συστημικό χαρακτήρα, επηρεάζοντας όλες τις πτυχές του συστήματος ομιλίας, επιπλέον, οφείλονται σε ανεπαρκή διαμόρφωση γνωστικών διαδικασιών. Οι παραβιάσεις της γνωστικής δραστηριότητας έχουν αρνητικό αντίκτυπο σε ολόκληρη τη διαδικασία ανάπτυξης του λόγου: τόσο στην κατανόηση της σημασιολογίας του λόγου όσο και στην αφομοίωση των γλωσσικών προτύπων και στο σχηματισμό γλωσσικών γενικεύσεων.

Είμαστε πεπεισμένοι ότι για υψηλής ποιότητας λογοθεραπευτική υποστήριξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας χρειάζεται ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα διορθωτικών και αναπτυξιακών τάξεων, το οποίο θα ανταποκρίνεται στις ιδιαιτερότητες της εργασίας με παιδιά με νοητική υστέρηση. Και προσπάθειες μεθοδική εξυπηρέτησησχολεία ανέπτυξαν μια ολοκληρωμένη πρόγραμμα λογοθεραπείαςγια τη διόρθωση της δυσγραφίας και της δυσλεξίας σε μαθητές με γενική υποανάπτυξη του λόγου που προκύπτει από νοητική υστέρηση. Έχει σχεδιαστεί για όλη την περίοδο εκπαίδευσης ενός παιδιού με νοητική υστέρηση και βασίζεται στις ακόλουθες θεωρητικές διατάξεις και αρχές:

1. Αφομοίωση γλωσσικό σύστημαη γλώσσα των παιδιών με νοητική υστέρηση πρέπει να βασίζεται στην ανάπτυξη νοητικών λειτουργιών - αυτό καθορίζει την ανάγκη για στενή σχέση μεταξύ της ανάπτυξης του λόγου και της ανάπτυξης των γνωστικών διαδικασιών.

2. Επίδραση στους αδύναμους κρίκους του συστήματος ομιλίας και σχηματισμός τους, λαμβάνοντας υπόψη τη ζώνη εγγύς ανάπτυξης.

3. Η σχέση λόγου και κινητικών δεξιοτήτων.

4. Λαμβάνοντας υπόψη την τυπολογία της καθυστέρησης κατά τον σχεδιασμό διορθωτικών και αναπτυξιακών εργασιών.

5. Εφαρμογή ατομικής διαφοροποιημένης προσέγγισης.

Αυτό το πρόγραμμα προορίζεται για ατομική ή ομαδική λογοθεραπευτική εργασία με μαθητές με νοητική υστέρηση από την 1η έως την 4η τάξη, που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη διαμόρφωση προφορικού και γραπτού λόγου (γραφή και ανάγνωση).

Όλη η ύλη που παρουσιάζεται στο πρόγραμμα είναι σχεδιασμένη για τετραετή φοίτηση και συντάσσεται λαμβάνοντας υπόψη τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών και τις απαιτήσεις του προγράμματος γενικής εκπαίδευσης του δημοτικού σχολείου. Ο όγκος των ωρών παρουσιάζεται σύμφωνα με τον "Κανονισμό οργάνωσης της εργασίας κέντρου λογοθεραπείας γενικού εκπαιδευτικού ιδρύματος" και είναι: στις τάξεις 1-2 - 90 ώρες (3 ώρες την εβδομάδα), στους βαθμούς 3 -4 - 60 ώρες (2 ώρες την εβδομάδα). Η αρχή της κατασκευής ενός κύκλου σπουδών επιτρέπει την αφομοίωση εκπαιδευτικού υλικού σε μπλοκ, η επιλογή των οποίων από πλήρες σύστημαμε βάση τη σχέση μεταξύ των συστατικών του.

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

ατομική λογοθεραπευτική υποστήριξη παιδιού με νοητική υστέρηση

Η υποστήριξη λογοθεραπείας περιλαμβάνει τις επαγγελματικές δραστηριότητες ενός λογοθεραπευτή με στόχο την αντιμετώπιση και έγκαιρη πρόληψη διαφόρων μορφών παραβιάσεων του προφορικού και γραπτού λόγου μεταξύ των μαθητών, την προώθηση της γνώσης λογοθεραπείας μεταξύ δασκάλων και γονέων.

Αλγόριθμος λογοθεραπείας υποστήριξης μαθητών

με αναπηρίες

1. Εργαστείτε για τον εντοπισμό μαθητών που χρειάζονται βοήθεια λογοθεραπείας.

1. Εξέταση μαθητών ειδικής σωφρονιστικής τάξης, ανάλυση των αποτελεσμάτων.
2. Έρευνα μαθητών ατομική προπόνηση, ανάλυση των αποτελεσμάτων.
3. Συνεργασία με δασκάλους.

1. Ατομικές συνομιλίες.
2. Γνωριμία των εκπαιδευτικών με τα αποτελέσματα της έρευνας.

1. Εργασία με γονείς.

1. Ατομικές συνομιλίες, διαβουλεύσεις.
2. Εξοικείωση των γονέων με τα αποτελέσματα της έρευνας.

1. Επικοινωνήστε με γιατρό.

1. Γνωριμία με τα δεδομένα μιας ιατρικής εξέτασης για την αποσαφήνιση της αιτίας και της φύσης των διαταραχών του λόγου.
2. Γνωριμία με τις συστάσεις και τα συμπεράσματα της ΠΜΠΚ.
3. Έγκαιρη παραπομπή παιδιών σε ειδικούς γιατρούς και ΠΜΠΚ.

1. Οργανωτική εργασία.

1. γραφειοκρατία.

1. Κατάρτιση σχεδίων εργασίας (ετήσιο, προοπτικό, ημερολογιακό).
2. Σχεδιασμός περιοδικού αίθουσα λογοθεραπείαςκαι εγγραφή παιδιών με προβλήματα προφορικού και γραπτού λόγου.
3. Συμπλήρωση καρτών ομιλίας.

1. Απόκτηση ομάδων, ραντεβού ατομικών και ομαδικών μαθημάτων.
2. Έγκριση προγράμματος μαθημάτων.
3. Εξοπλισμός ντουλαπιού (επιλογή και παραγωγή υλικού, παιχνίδια, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της εργασίας με μαθητές με παθολογία ομιλίας).

Οδηγίες διόρθωσης και ανάπτυξης

Υποστήριξη λογοθεραπείας στο γυμνάσιο MBOU Νο. 1:

1. Εκλέπτυνση και εμπλουτισμός του λεξιλογίου των παιδιών σε σχέση με τη διεύρυνση των άμεσων εντυπώσεων του κόσμου γύρω τους.

2. Η ανάπτυξη συνεκτικού λόγου: ο σχηματισμός και η βελτίωση της σκοπιμότητας και της συνοχής της δήλωσης, η ακρίβεια και η ποικιλία των λέξεων που χρησιμοποιούνται, η γραμματική ορθότητα της κατασκευής των προτάσεων, η καταληπτότητα και η εκφραστικότητα του λόγου, η ικανότητα δημιουργικής express, την ικανότητα οικοδόμησης μιας συνεκτικής γραπτής ιστορίας, την ανάπτυξη της κειμενικής δραστηριότητας των μαθητών.

3. Διαμόρφωση στα παιδιά εστίασης στην ηχητική πλευρά του λόγου. ανάπτυξη της ικανότητας να ακούει τον ήχο μιας λέξης, να αναγνωρίζει και να διακρίνει μεμονωμένους ήχους και σύμπλοκα ήχου από αυτήν, να διακρίνει ήχους που είναι παρόμοιοι στον ήχο και την προφορά.

4. Βελτίωση της αισθητηριακής (αισθητηριακής) εμπειρίας στον τομέα της ρωσικής γλώσσας: ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού, με βάση τη δική του εμπειρία, να αναδεικνύει τα βασικά χαρακτηριστικά των δύο κύριων ομάδων της ρωσικής γλώσσας - φωνήεντα και σύμφωνα.

5. Διαμόρφωση των μεθόδων νοητικής δραστηριότητας που είναι απαραίτητες για την ανάπτυξη της ικανότητας παρατήρησης, σύγκρισης, ανάδειξης βασικών χαρακτηριστικών και γενίκευσης των φαινομένων της γλώσσας.

6. Παράταση λογοθεραπευτικής υποστήριξης στο δεύτερο στάδιο εκπαίδευσης για τη διόρθωση της δυσορφογραφίας.

Η υπηρεσία λογοθεραπείας βοηθά στην επιτυχή προσαρμογή και κοινωνικοποίηση των μαθητών σε αυτό το εκπαιδευτικό ίδρυμα στη σύγχρονη κοινωνία, βοηθά ποιοτικά τα παιδιά να κατακτήσουν το πρόγραμμα γενικής εκπαίδευσης.

Τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της διορθωτικής και αναπτυξιακής εργασίας με παιδιά με αναπτυξιακές καθυστερήσεις είναι η υποχρεωτική συστηματική και επαναλαμβανόμενη επανάληψη, η οποία οφείλεται στις ιδιαιτερότητες των διαδικασιών μνήμης των παιδιών με νοητική υστέρηση και στοχεύει στην επεξεργασία και αναπαραγωγή των ιδεών που λαμβάνονται και σε περισσότερο στέρεη αφομοίωση της γνώσης. Τα κύρια θέματα διόρθωσης λογοθεραπείας, τα οποία απαιτούν προσεκτική ανάπτυξη και επαναλαμβανόμενη επανάληψη, είναι: «Ομιλία», «Λέξη», «Πρόταση», «Ήχος», «Ήχοι ομιλίας», «Φωνήεντα και σύμφωνα», «Φωνή και κωφός» , «Σκληρό και μαλακό», «Η συλλαβική σύνθεση της λέξης». Αυτά τα θέματα αποτελούν τη βάση για τη βελτίωση του φωνητικού συστήματος της γλώσσας.

Μια χαρακτηριστική διαφορά του προγράμματος διόρθωσης λογοθεραπείας είναι η εισαγωγή ενός προπαρασκευαστικού σταδίου για τη διόρθωση και ανάπτυξη των παρακάτω:

Θετικά κίνητρα, βιώσιμο γνωστικό ενδιαφέρον για μαθήματα λογοθεραπείας.

Η σημασία της σωστής γραφής στην καθημερινή ζωή.

Γνωστική δραστηριότητα (πράξεις σκέψης, μνήμη, προσοχή, φαντασία, χωροχρονικές αναπαραστάσεις).

Γραφοκινητικές δεξιότητες και λεπτές κινητικές δεξιότητες.

Αυτορρύθμιση και αυτοέλεγχος (το στάδιο αυτό είναι υψίστης σημασίας για τη διόρθωση της δυσγραφίας και της δυσλεξίας σε παιδιά με νοητική υστέρηση, καθώς η αδυναμία ελέγχου των δραστηριοτήτων τους και διαχείρισης της συμπεριφοράς τους έρχεται στο προσκήνιο σε αναπτυξιακές διαταραχές σε αυτή την κατηγορία παιδιών )

Συμπεριφορικές και συναισθηματικές-βουλητικές σφαίρες.

* Ο αριθμός των συνεδριών λογοθεραπείας για Ατομικές διδακτέα ύληγια το 2014/2015 ακαδημαϊκό έτοςείναι 1 ώρα την εβδομάδα. Σύνολο μαθημάτων λογοθεραπείας σύμφωνα με το Ατομικό Πρόγραμμα Σπουδών για το ακαδημαϊκό έτος 2014/2015 - 34 , στην πρώτη τάξη - 33 ώρες. Για αυτές τις 33 και 34 ώρες, καταρτίστηκε αναλυτικός θεματικός προγραμματισμός για το ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 για τους μαθητές των τάξεων 1-4 (βλέπε συνημμένο ).

1 τάξη

Στόχος:

Πρόληψη κακής προόδου λόγω διαφόρων διαταραχών του προφορικού και γραπτού λόγου. Προετοιμασία για αλφαβητισμό.

Καθήκοντα:

1. Δώστε την έννοια της λέξης και μιας πρότασης

2. Συνοψίστε πληροφορίες για τη σύνθεση ήχου-γραμμάτων της γλώσσας

3. Κατανοήστε τον σημασιολογικό ρόλο του φωνήματος

4. Μάθετε να διεξάγετε μια ανάλυση ηχητικών γραμμάτων των λέξεων με την καθιέρωση μιας αντιστοιχίας μεταξύ ήχων και γραμμάτων

5. Να εμπεδώσουν τις δεξιότητες της διαίρεσης των λέξεων σε συλλαβές, με βάση τη γνώση του συλλαβικού ρόλου των φωνηέντων

Προσφορά (5 ώρες/Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 2 ώρες)

Η έννοια της πρότασης. Κεφάλαιο γράμμα στην αρχή μιας πρότασης. τονική πληρότητα της πρότασης. Συνθέστε μια πρόταση 3 λέξεων. κύρια μέλη της πρότασης.

Word (10 ώρες/ Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 2 ώρες)

Λέξη. Εννοια. Διάκριση των εννοιών «Λέξη-πρόταση». Λέξεις που δηλώνουν ένα αντικείμενο. Λέξεις που δηλώνουν τις ενέργειες του υποκειμένου. Διαφοροποίηση λέξεων που δηλώνουν αντικείμενο και λέξεων που δηλώνουν πράξεις. Απομόνωση λέξεων-αντικειμένων και λέξεων-πράξεων αντικειμένων από πρόταση. Λέξεις που δηλώνουν την ιδιότητα ενός αντικειμένου. Αλλαγή λέξεων-σημείων ανά φύλο. Απομόνωση λέξεων-σημαδιών με φόντο άλλες λέξεις. Εμπέδωση εννοιών για λέξεις-αντικείμενα, ενέργειες αντικειμένων, σημάδια αντικειμένων.

Συλλαβική ανάλυση και σύνθεση λέξεων (6 ώρες/Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 2 ώρες)

Αναγνώριση της πρώτης συλλαβής σε μια λέξη. Συλλαβικός ρόλος φωνηέντων. Προσδιορίστε τη σειρά των συλλαβών σε μια λέξη. Κατασκευή λέξεων από συλλαβές. Διαίρεση δισύλλαβων λέξεων σε συλλαβές. Διαίρεση τρισύλλαβων λέξεων σε συλλαβές. Εργασία ελέγχουμε θέμα «Συλλαβική ανάλυση και σύνθεση λέξεων».

Ήχοι λόγου. Ανάλυση ήχου και σύνθεση λέξεων (8 ώρες/Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 3 ώρες)

Γνωριμία με τα όργανα του λόγου. Φωνοποίηση. Εργαστείτε στη λειτουργική αναπνοή. Αναγνώριση του πρώτου ήχου σε μια λέξη. Προσδιορισμός του αριθμού και της θέσης των ήχων σε μια λέξη. Η σχέση γραμμάτων και ήχων σε μια λέξη. Το γράμμα είναι το νόημα. Η διαφορά μεταξύ ήχων και γραμμάτων.

Έμφαση (4 ώρες / ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 2 ώρες)

στρες. Συσχέτιση μιας λέξης με το ρυθμικό της μοτίβο. Τόπος άγχους με μια λέξη. Ο σημασιολογικός ρόλος του άγχους. Επισήμανση μιας τονισμένης συλλαβής σε μια λέξη, το τονισμένο φωνήεν της.

Φωνήεντα και σύμφωνα (8 ώρες/Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 5 ώρες)

Φωνήεντα της πρώτης σειράς. Σχηματισμός φωνήεντος [a, o, u, e, s]. Φωνήεντα της δεύτερης σειράς. Σχηματισμός φωνηέντων [i, e, u, e, και]. Απομόνωση φωνηέντων από έναν αριθμό δεδομένων ήχων, συλλαβών και λέξεων. Ο σχηματισμός συμφώνων. Διευκρίνιση αρθρωτικών-ακουστικών σημείων συμφώνων. Διαφοροποίηση φωνηέντων και συμφώνων. Σκληρά και μαλακά σύμφωνα. Απομόνωση από σκληρά και μαλακά ηχητικά σύμφωνα. Προσδιορισμός της απαλότητας των συμφώνων με τη βοήθεια φωνηέντων της δεύτερης σειράς.

Φωνή και άφωνα σύμφωνα (28 ώρες/Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 12 ώρες)

Διευκρίνιση άρθρωσης και ακουστικών χαρακτηριστικών φωνημένων και άφωνων συμφώνων. Διάκριση φωνημένων και κωφών συμφώνων με το αυτί και στην προφορά στην ύλη των συλλαβών και των λέξεων. Ήχοι [p-p "]. Γράμμα P. Ήχοι [b-b"]. Γράμμα Β. Διαφοροποίηση [β-π] στον προφορικό και γραπτό λόγο σε συλλαβές και λέξεις. Επισήμανση [b-p] σε προτάσεις. Ήχοι [t-t "]. Γράμμα Τ. Ήχοι [d-d"]. Γράμμα Δ. Απομόνωση ήχων [d-t] σε συλλαβές και λέξεις. Έμφαση [d-t] σε προτάσεις. Ήχοι [g-g "]. Γράμμα G. Ήχοι [k-k"]. Γράμμα Κ. Απομόνωση ήχων [k-g] σε συλλαβές και λέξεις. Επισήμανση [g-k] σε προτάσεις. Ήχοι [s-s "]. Γράμμα Γ. Ήχοι [s-s"]. Γράμμα 3. Διαφοροποίηση σσ σε συλλαβές και λέξεις. Διαφοροποίηση s-s σε προτάσεις. Ήχοι [in-in "]. Γράμμα B. Ήχοι [f-f"]. Γράμμα ΣΤ. Διαφοροποίηση V-fσε συλλαβές και λέξεις. V-ph διαφοροποίηση σε προτάσεις. Ήχος [w]. Γράμμα Σ. Ήχος [g]. Γράμμα Ζ. Διαφοροποίηση Σ-Ζ σε συλλαβές και λέξεις. Διαφοροποίηση Sh-Zh σε προτάσεις. Ήχος [Η]. Γράμμα Η. Ήχος [Σχ]. Γράμμα Σ. Διαφοροποίηση [h-sh] σε συλλαβές και λέξεις. Διαφοροποίηση [h-sh] σε προτάσεις.

Ηχητικά σύμφωνα (3 ώρες/Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 2 ώρες)

Ήχος [L]. Γράμμα Λ. Ήχος [Ρ]. Γράμμα R. Διαφοροποίηση [r-l] σε προτάσεις. Διαφοροποίηση [r-l] σε συλλαβές και λέξεις.

Ανάπτυξη συνεκτικού λόγου (8 ώρες/Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 3 ώρες)

Διδασκαλία διαδοχικής επανάληψης ερωτήσεων. Διδασκαλία διαδοχικής επανάληψης βασισμένη σε πράξεις. Διδασκαλία διαδοχικής επανάληψης με βάση θεματικές εικόνες.

«Λαχανικά και φρούτα». Γνωριμία με ποικιλία λαχανικών και φρούτων της πατρίδας.

"Αγρια ζώα". Γνωριμία με σπάνια ζώα της περιοχής. «Baby Wild Animals».

"Ψάρι". Γνωριμία με τα ψάρια των ποταμών και των λιμνών μας.

"Σχολικές προμήθειες".

«Μέρη αντικειμένων».

«Πουλιά». Γνωριμία με τα αποδημητικά πτηνά του KhMAO.

«Κατοικίδια». Γνωριμία με οικόσιτα ζώα της πατρίδας. «Μωρά κατοικίδια».

"Χειμώνας". Χαρακτηριστικά του χειμώνα στην περιοχή μας.

"Ανοιξη". Χαρακτηριστικά της άνοιξης της περιοχής μας.

«Λουλούδια και Φυτά». Χλωρίδα της περιοχής.

Βασικές απαιτήσεις για γνώσεις και δεξιότητες μέχρι το τέλος της 1ης τάξης:

Οι μαθητές πρέπει να γνωρίζουν:

δομή πρότασης; η κύρια διαφορά μεταξύ ενός ήχου και ενός γράμματος. ανάλυση ήχου-γράμματος και σύνθεση λέξεων. συλλαβική ανάλυση της λέξης.

Οι μαθητές θα πρέπει να είναι σε θέση:

απομονώστε ήχους από μια λέξη, προφέρετε τους σωστά.

διάκριση φωνηέντων και γραμμάτων από σύμφωνα.

αναγνωρίζουν και διαφοροποιούν ζευγαρωμένα, ηχητικά, σφυριχτά και συριστικά σύμφωνα και γράμματα.

Προσδιορίστε την απαλότητα των συμφώνων στη γραφή με φωνήεντα e, e, i, u, i.

χωρίστε τη λέξη σε συλλαβές.

επισημάνετε την τονισμένη συλλαβή στη λέξη.

γράψτε σωστά τις προτάσεις - χρησιμοποιήστε ένα κεφαλαίο γράμμα στην αρχή, μια τελεία στο τέλος μιας πρότασης.

επαναλάβετε απλά κείμενα.

Βαθμός 2

Στόχος:

Καθήκοντα:

1.Ενεργοποιήστε το υπάρχον λεξιλόγιο και αποσαφηνίστε τις δομές προτάσεων

(με μικρή εξάπλωση)

2. Διαμορφώστε μια ολοκληρωμένη ανάλυση ηχητικών γραμμάτων με τη δημιουργία μιας σχέσης μεταξύ γραμμάτων και ήχων σε μια λέξη

3. Να διαμορφώσει τις δεξιότητες της σωστής γραφής και ανάγνωσης, να αναπτύξει το γλωσσικό ταλέντο.

4. Αναπτύξτε τις δεξιότητες ακουστικής διαφοροποίησης φωνηέντων και συμφώνων

5. Να διαμορφώσει τις δεξιότητες διάκρισης ήχων στον γραπτό λόγο, με βάση αρθρικά και ακουστικά σημάδια

6. Εμπλουτίστε το λεξιλόγιο συγκεντρώνοντας ιδέες για τον κόσμο γύρω.

νέες λέξεις που είναι διαφορετικά μέρη του λόγου και λόγω της ικανότητας ενεργητικής χρήσης διαφόρων μεθόδων σχηματισμού λέξεων

7. Βελτιώστε συγκεκριμένες χωρικές γνώσεις (χρήση προθέσεων στον λόγο και τη γραφή).

Πρόταση και λέξη (6 ώρες/Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 3 ώρες)

πρόταση και λέξη. Ανάλυση προσφοράς. κύρια μέλη της πρότασης. τονική πληρότητα της πρότασης. Λέξεις που δηλώνουν ένα αντικείμενο. Λέξεις που δηλώνουν τη δράση ενός αντικειμένου. Διαφοροποίηση λέξεων-αντικειμένων και λέξεων-πράξεων αντικειμένων. Λέξεις που δηλώνουν την ιδιότητα ενός αντικειμένου.

Συλλαβικός ρόλος του φωνήεντος. Προφορά (3 ώρες/ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 1 ώρα )

Συλλαβικός ρόλος του φωνήεντος. Συλλαβική ανάλυση και σύνθεση λέξεων. Συλλαβή. Διαχωρισμός λέξεων σε συλλαβές. Απομόνωση φωνηέντων από έναν αριθμό ήχων, συλλαβών, λέξεων. στρες. Απομόνωση τονισμένου φωνήεντος και τονισμένης συλλαβής με μια λέξη.

Σκληρά και μαλακά σύμφωνα και γράμματα (12 ώρες-/Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 5 ώρες)

Μαλακό σημάδι στο τέλος μιας λέξης. Ο σημασιολογικός ρόλος ενός μαλακού σημείου στο τέλος μιας λέξης. Μαλακό σημάδι στη μέση μιας λέξης. Ο σημασιολογικός ρόλος ενός μαλακού σημείου στη μέση μιας λέξης. Διαχωριστικό μαλακό σημάδι. Διαφοροποίηση φωνηέντων 1ης και 2ης σειράς. Διαφοροποίηση φωνηέντων [a-z] σε συλλαβές, λέξεις και προτάσεις προφορικά και γραπτά. Διαφοροποίηση φωνηέντων [ο-ε] σε συλλαβές, λέξεις και προτάσεις προφορικά και γραπτά. Διαφοροποίηση φωνηέντων [u-yu] σε συλλαβές, λέξεις και προτάσεις προφορικά και γραπτά. Διαφοροποίηση φωνηέντων [i-s] σε συλλαβές, λέξεις και προτάσεις προφορικά και γραπτά. Διαφοροποίηση φωνηέντων [yu-yo] σε συλλαβές, λέξεις και προτάσεις προφορικά και γραπτά.

Άφωνα και φωνητά σύμφωνα. Ζευγαρωμένα σύμφωνα (14 ώρες/2014-2015 ακαδημαϊκό έτος - 4 ώρες)

Απομόνωση φωνημένων και άφωνων συμφώνων από έναν αριθμό ήχων. Διαφοροποίηση [b-p] σε προφορικό και γραπτό λόγο. Διαφοροποίηση [t-d] στον προφορικό και γραπτό λόγο. Διαφοροποίηση [g-k] στον προφορικό και γραπτό λόγο. Διαφοροποίηση [s-s] στον προφορικό και γραπτό λόγο. Διαφοροποίηση [v-f] στον προφορικό και γραπτό λόγο. Διαφοροποίηση [w-w] στον προφορικό και γραπτό λόγο.

Συμφωνικοί ήχοι με αρθρωτικές-ακουστικές ομοιότητες (11 ώρες/Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 3 ώρες)

Διαφοροποίηση [z-zh] σε συλλαβές, λέξεις και προτάσεις. Διαφοροποίηση [z-g] σε συνδεδεμένο λόγο. Διαφοροποίηση [s-sh] σε συλλαβές, λέξεις και προτάσεις. Διαφοροποίηση [s-sh] στη συνδεδεμένη ομιλία. Διαφοροποίηση [h-t] σε συλλαβές, λέξεις και προτάσεις. Διαφοροποίηση [h-Th] σε συνδεδεμένο λόγο. Διαφοροποίηση [s-ts] σε συλλαβές, λέξεις και προτάσεις. Διαφοροποίηση [s-ts] στη συνδεδεμένη ομιλία. Διαφοροποίηση [s-sh] σε συλλαβές, λέξεις και προτάσεις. Διαφοροποίηση [s-sh] στη συνδεδεμένη ομιλία. Διαφοροποίηση [u-h] σε συλλαβές, λέξεις και προτάσεις. Διαφοροποίηση [ts-t] σε συλλαβές, λέξεις και προτάσεις. Διαφοροποίηση [c-t] στη συνδεδεμένη ομιλία. Διαφοροποίηση [ts-ch] σε συλλαβές, λέξεις και προτάσεις. Διαφοροποίηση [c-h] σε συνδεδεμένο λόγο.

Σχηματισμός λέξεων (30 ώρες/ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 10 ώρες) Σχηματισμός λέξεων με τη βοήθεια υποκοριστικών επιθημάτων.

Επαγγελματικά επιθέματα.

Επιθήματα στο σχηματισμό νεαρών ζώων.

Επιθέματα επιθέτων.

Η συμφωνία ενός επιθέτου με ένα ουσιαστικό σε γένος και αριθμό.

Επιθήματα επιρρημάτων. Επιθήματα ρημάτων. Συντονισμός.

Σχηματισμός λέξεων με τη βοήθεια προθεμάτων.

Προθέσεις και προθέματα (17 ώρες-/Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 8 ώρες) Πρακτική εισαγωγή στις προθέσεις.

Προθέσεις: σε, από, επάνω, με, τη διαφοροποίησή τους.

Προθέσεις: από, προς, προς, για, χωρίς, πάνω, κάτω, για, λόγω, από, κάτω, από κάτω, επάνω, από, με (με), μέσω, μέσω, μεταξύ, μπροστά από, γύρω, στο , για, κοντά, για, για, για (και τα δύο), από, για να.

Προτάσεις επιδιόρθωσης. Άσκηση σε χωριστή γραφή προθέσεων με λέξεις.

Να συνθέσετε προτάσεις από δοσμένες λέξεις με προθέσεις.

Η χρήση προθέσεων σε συνδεδεμένο λόγο.

Χρήση λεξικών θεμάτων:

«Λαχανικά φρούτα». Γνωριμία με ποικιλία λαχανικών και φρούτων της πατρίδας.

"Φθινόπωρο". Χαρακτηριστικά του φθινοπώρου στην Αυτόνομη Περιφέρεια Khanty-Mansi.

"Επιπλα". Γνωριμία με τα προϊόντα του εργοστασίου επίπλων της πόλης.

"Πιάτα".

«Έντομα».

"Ψάρι". Γνωριμία με απειλούμενα είδη ψαριών των ποταμών και των λιμνών μας.

«Επαγγέλματα». Επαγγέλματα της πόλης μας.

"Οικογένεια". Δείξτε ότι η ιστορία φτιάχνεται από απλούς ανθρώπους, τους αγαπημένους μας.

"Χειμώνας". Χαρακτηριστικά του χειμώνα της πατρίδας.

«Winter Birds». Γνωριμία με τα πουλιά που διαχειμάζουν.

«Τα ζώα του δάσους». Γνωριμία με τα ζώα που ζουν στα δάση μας.

«Μωρά Ζώα».

"Ανοιξη". Χαρακτηριστικά της άνοιξης στην περιοχή μας.

«Δουλειά στην επαρχία». Γνωριμία με το έργο των κατοίκων της υπαίθρου της περιοχής μας.

«Κατοικίδια». Γνωριμία με μια ποικιλία κατοικίδιων ζώων της πατρίδας.

«Φυτά την Άνοιξη». Συνεχίστε τη γνωριμία με τον φυτικό κόσμο της περιοχής.

Βασικές απαιτήσεις για γνώσεις και δεξιότητες μέχρι το τέλος της Β' τάξης:

Οι μαθητές πρέπει να γνωρίζουν:

φωνήεντα και σύμφωνα ήχους και γράμματα, τα σημάδια τους. φωνήεντα τονισμένα και άτονα. Τα σύμφωνα είναι σκληρά και μαλακά, κωφά και φωνητικά. ονόματα αντικειμένων σε διάφορα λεξικά θέματα. δομή πρότασης.

Οι μαθητές θα πρέπει να είναι σε θέση:

βάζετε σωστά μια ερώτηση σε μια λέξη και, με βάση μια ερώτηση, προσδιορίζετε λέξεις που δηλώνουν ένα αντικείμενο, ένα σημάδι ενός αντικειμένου, μια ενέργεια ενός αντικειμένου.

αναγνωρίζουν γράμματα που έχουν παρόμοιους ήχους σε μοτίβο ακουστικής άρθρωσης.

αναγνωρίζουν γράμματα που έχουν παρόμοιους κινητικούς ήχους.

αναγνωρίζουν τα ζευγαρωμένα σύμφωνα.

αναφέρετε γραπτώς την απαλότητα των συμφώνων με φωνήεντα της 2ης σειράς και το γράμμα b.

γράψτε ξεχωριστές προθέσεις με λέξεις.

γράψτε σωστά τις προτάσεις: χρησιμοποιήστε κεφαλαίο γράμμα στην αρχή μιας πρότασης, βάλτε τελεία, θαυμαστικό ή ερωτηματικό στο τέλος μιας πρότασης.

3η τάξη

Στόχος:

Πρόληψη κακής προόδου λόγω διαφόρων διαταραχών του προφορικού και γραπτού λόγου.

Καθήκοντα:

1. Συμπληρώστε τα κενά στην ανάπτυξη του λεξιλογίου και της γραμματικής δομής του λόγου

2. Να εδραιώσει τις δεξιότητες της ανάλυσης ηχητικών γραμμάτων με τη δημιουργία μιας σχέσης μεταξύ γραμμάτων και ήχων σε μια λέξη

3. Εμπλουτίστε το λεξιλόγιο τόσο μέσω της συσσώρευσης νέων λέξεων που αποτελούν διαφορετικά μέρη του λόγου, όσο και μέσω της ικανότητας ενεργητικής χρήσης διαφόρων μεθόδων σχηματισμού λέξεων

4. Προετοιμαστείτε για την αφομοίωση της μορφολογικής σύνθεσης της λέξης

5. Επεκτείνετε το λεξιλόγιο κατακτώντας τις σημασιολογικές, συναισθηματικές αποχρώσεις του λόγου, τις δομές προτάσεων

6. Για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων κατασκευής μιας συνεκτικής δήλωσης, η επιλογή γλωσσικών μέσων που είναι επαρκή για τη σημασιολογική έννοια.

Πρόταση και λέξη (2 ώρες/Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 1 ώρα)

Συλλαβική ανάλυση και σύνθεση λέξεων (8 ώρες/Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 3 ώρες)

Λέξη και συλλαβή. Αποσαφήνιση εννοιών. Αναγνώριση της πρώτης συλλαβής σε μια λέξη. Συλλαβικός ρόλος φωνηέντων. Προσδιορισμός του αριθμού των συλλαβών σε μια λέξη. Κατασκευή λέξεων από συλλαβές. Διαχωρισμός λέξεων σε συλλαβές.

Ήχοι και γράμματα (4 ώρες/ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 2 ώρες)

Ήχοι και γράμματα. Αποσαφήνιση εννοιών. Προσδιορισμός και σύγκριση του αριθμού των ήχων και των γραμμάτων στις λέξεις. Ήχοι φωνηέντων και γράμματα. Διαφοροποίηση φωνηέντων 1ης και 2ης σειράς. Συμφώνους ήχους και γράμματα. Σκληρά και μαλακά σύμφωνα.

Ένδειξη απαλότητας με μαλακό σήμα (3 η ώρα/ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 2 ώρες)

Ο προσδιορισμός της απαλότητας των συμφώνων με το γράμμα ь. Μαλακό σημάδι στο τέλος μιας λέξης. Μαλακό σημάδι στη μέση μιας λέξης. Διαχωριστικό μαλακό σημάδι. Σύγκριση νοήματος και προφοράς.

Δηλώνει απαλότητα με φωνήεντα (9 η ώρα/Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 5 ώρες)

Σκληρά και μαλακά σύμφωνα πριν από τα φωνήεντα Α-Ζ. Σκληρά και μαλακά σύμφωνα πριν φωνήεντα O-Yo. Σκληρά και μαλακά σύμφωνα πριν από φωνήεντα U-Yu. Σκληρά και μαλακά σύμφωνα πριν από τα φωνήεντα Υ-Ι. Σκληρά και μαλακά σύμφωνα πριν από Ε. Ασύζευκτα σκληρά σύμφωνα [g], [w], [c]. Ασύζευκτα μαλακά σύμφωνα [h], [u], [th].

ασύζευκτα σύμφωνα. Άφωνα και φωνητικά σύμφωνα (7 ώρες/ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 3 ώρες)

Ασύζευκτα άφωνα σύμφωνα X, C, Ch, Shch Ασύζευκτα φωνητά σύμφωνα Y, L, M, N. Αναισθητοποίηση φωνημένων συμφώνων στη μέση μιας λέξης. Εκπληκτικά φωνητικά σύμφωνα στο τέλος των λέξεων.

Προσφορές (5 ώρες/Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 3 ώρες)

Αφηγηματικές προτάσεις. Χρήση κτητικών επιθέτων στον λόγο. Ερωτηματικές προτάσεις. Χρήση αναφορικών επιθέτων στον λόγο. θαυμαστικά. Χρήση ποιοτικών επιθέτων στον λόγο.

Μορφολογική σύνθεση της λέξης (8 ώρες/Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 4 ώρες)

Root like κύριο μέροςοι λέξεις. σχετικές λέξεις. Άσκηση στην επιλογή σχετικών λέξεων. Λέξεις μονής ρίζας που δεν σχετίζονται. Διαφοροποίηση συγγενικών και συγγενών λέξεων. Δύσκολες λέξεις. Συνδέοντας φωνήεν e ή o στη μέση λέξης. Πρόθεμα. Πρόθεμα τρόπος σχηματισμού λέξης. Κατάληξη. Επιθηματικός τρόπος σχηματισμού λέξεων. Το τελος.

Άτονο φωνήεν (3 ώρες/ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 3 ώρες)

Άτονα φωνήεντα στη ρίζα. Αντώνυμα. Επιλογή δοκιμαστικών λέξεων για άτονα φωνήεντα στη ρίζα.

Προθέσεις και προθέματα (6 ώρες/Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 3 ώρες)

Αντιστοίχιση προθέσεων και ρηματικών προθεμάτων. Λέξεις-συνώνυμα. Συνεχής ορθογραφία λέξεων με προθέματα. Ξεχωρίστε την ορθογραφία των λέξεων με προθέσεις. Αντιστοίχιση προθέσεων με προθέματα ρημάτων. «Όχι» με ρήματα.

Συνδεδεμένη ομιλία (5 ώρες/Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 5 ώρες)

Επαναφήγηση βασισμένη σε μια σειρά εικόνων πλοκής. Επαναφήγηση με βάση την εικόνα της πλοκής. Μετάφραση ερωτήσεων. Αναδιήγηση του κειμένου λέξεις κλειδιά. Επαναφήγηση του κειμένου στις θεματικές εικόνες.

Χρήση λεξικών θεμάτων:

«Πώς πέρασα το καλοκαίρι». Χαρακτηριστικά του καλοκαιριού στην πόλη μας.

"Φθινόπωρο". Εισαγωγή στην εργασία στην ύπαιθρο.

«Πουλιά». Γνωριμία με εκπροσώπους σπάνιων και προστατευόμενων πουλιών της Αυτόνομης Περιφέρειας Khanty-Mansi, που αναφέρονται στο Κόκκινο Βιβλίο.

"Φυτά και ζώα". Γνωριμία με εκπροσώπους σπάνιων και προστατευόμενων ειδών χλωρίδας και πανίδας του KhMAO, που αναφέρονται στο Κόκκινο Βιβλίο.

«Τα άγρια ​​ζώα και τα μικρά τους». Συνεχίστε να εξοικειωθείτε με τους κατοίκους της τάιγκα.

"Χειμώνας". Συνεχίστε να εξοικειωθείτε με το κλίμα της Αυτόνομης Περιφέρειας Khanty-Mansiysk σε διαφορετικές εποχές του χρόνου.

«Χειμερινή διασκέδαση».

"Ανοιξη". Συνεχίστε να εξοικειωθείτε με το κλίμα της Αυτόνομης Περιφέρειας Khanty-Mansiysk σε διαφορετικές εποχές του χρόνου.

«Το νερό και οι κάτοικοί του». Συνεχίστε τη γνωριμία με τους κατοίκους των ταμιευτήρων της περιοχής μας.

«Επίσκεψη στη γιαγιά». Συνεχίστε να μαθαίνετε για τη ζωή στην ύπαιθρο.

«Δουλειά στο χωράφι». Να εισαγάγουμε τα αγροτικά επαγγέλματα της περιοχής μας.

Βασικές απαιτήσεις για γνώσεις και δεξιότητες μέχρι το τέλος της 3ης τάξης:

Οι μαθητές πρέπει να γνωρίζουν:

συλλαβική ανάλυση και σύνθεση λέξεων. απαλότητα των συμφώνων? μορφολογική σύνθεση της λέξης: ρίζα, κατάληξη, πρόθεμα, επίθημα. προτάσεις: αφηγηματικές, ερωτηματικές, θαυμαστικές.

Οι μαθητές θα πρέπει να είναι σε θέση:

εκτελεί ανάλυση ηχητικών γραμμάτων των λέξεων.

Δημιουργήστε σχέσεις μεταξύ γραμμάτων και ήχων σε μια λέξη.

χρησιμοποιούν διαφορετικούς τρόπους σχηματισμού λέξεων.

να κατακτήσει τις πρωταρχικές δεξιότητες για τον έλεγχο της μορφολογικής σύνθεσης της λέξης.

χρησιμοποιούν διάφορες δομές προτάσεων στον λόγο.

να δημιουργήσετε μια συνεκτική δήλωση, να δημιουργήσετε λογική (συνδεσιμότητα, ακολουθία).

διατυπώστε τις σκέψεις σας με ακρίβεια και σαφήνεια στη διαδικασία προετοιμασίας μιας συνεκτικής δήλωσης.

4η τάξη

Στόχος:

Πρόληψη κακής προόδου λόγω διαφόρων διαταραχών του προφορικού και γραπτού λόγου.

Καθήκοντα:

1. Επεκτείνετε και αποσαφηνίστε το λεξιλόγιο των μαθητών τόσο μέσω της συσσώρευσης νέων λέξεων που είναι διαφορετικά μέρη του λόγου, όσο και μέσω της ικανότητας να χρησιμοποιούν ενεργά διάφορες μεθόδους σχηματισμού λέξεων

2. Βελτιώστε τις δεξιότητες κατάκτησης της μορφολογικής σύνθεσης της λέξης

3. Αποσαφηνίστε το νόημα των συντακτικών κατασκευών που χρησιμοποιούνται: αναπτύξτε και βελτιώστε τη γραμματική σχεδίαση του λόγου κατακτώντας τους συνδυασμούς λέξεων, τη σύνδεση λέξεων σε μια πρόταση, μοντέλα προτάσεων διαφόρων συντακτικών κατασκευών

4. Μάθετε να καθιερώνετε λογική (συνδεσιμότητα, συνέπεια), ακριβή και σαφή διατύπωση σκέψεων κατά τη διαδικασία προετοιμασίας μιας συνεκτικής δήλωσης, επιλογή γλωσσικών μέσων που είναι επαρκείς για τη σημασιολογική έννοια.

Σύνθεση λέξης (10 ώρες/ Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 5 η ώρα)

Σύνθεση λέξης. Η ρίζα είναι το κύριο μέρος της λέξης. Κατάληξη. Υποκοριστικά επιθήματα. Επαγγελματικά επιθέματα. Επιθέματα επιθέτων. Πρόθεμα. Χωρικά προθέματα. Προθέματα προσωρινής σημασίας. Πολλαπλά προθέματα. Το τελος.

Άτονα φωνήεντα (2 ώρες/ Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 2 ώρες)

Άτονα φωνήεντα. Ορισμός άτονου φωνήεντος στη ρίζα, που απαιτεί επαλήθευση. Ταύτιση λέξεων με άτονο φωνήεν. Οι λέξεις είναι αντώνυμες.

Σύμφωνα και γράμματα (4 ώρες/ Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 2 ώρες)

Συμφώνους ήχους και γράμματα. Ζευγαρωμένα σύμφωνα. Συμφώνους ήχους και γράμματα. Έκπληξη των φωνημένων συμφώνων στη μέση μιας λέξης. Εκπληκτικά φωνητικά σύμφωνα στο τέλος μιας λέξης.

Φράσεις και προτάσεις (2 ώρες/ Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 2 ώρες)

Φράση και πρόταση. Εξαγωγή φράσεων από προτάσεις. Δημιουργία προτάσεων από φράσεις.

Συντονισμός (2 ώρες/ Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 2 ώρες)

Συντονισμός. Αντιστοίχιση λέξεων σε έναν αριθμό. Συμφωνία λέξεων φύλου.

Κλίση επιθέτων (3 ώρες/ Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 2 ώρες)

Η συμφωνία ενός ουσιαστικού με ένα επίθετο στο γένος. Συντονισμός επιθέτων με ουσιαστικά κατά πτώσεις.

Κλίση ρημάτων (3 ώρες/ Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 2 ώρες)

Ενεστώτας ρημάτων. Συμφωνία ρημάτων με ουσιαστικά σε αριθμό. Παρελθοντικός χρόνος ρημάτων. Η συμφωνία των ρημάτων με τα ουσιαστικά στο γένος.

Προθέσεις και προθέματα (4 ώρες/ Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 2 ώρες)

Αντιστοίχιση προθέσεων και ρηματικών προθεμάτων. Οι λέξεις είναι συνώνυμες. Ξεχωριστή ορθογραφία των ρημάτων με προθέσεις, συνεχής ορθογραφίαμε συνημμένα. Διαφοροποίηση προθέσεων και προθεμάτων.

Ελεγχος. Κλίση ουσιαστικών κατά πτώσεις (16 ώρες/ Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 7 η ώρα)

Λέξεις που απαντούν στις ερωτήσεις Ποιος; Τι? (ονομαστική πτώση). Λέξεις που απαντούν σε ερωτήσεις Ποιος; Τι? (Γενική). Λέξεις που απαντούν στις ερωτήσεις Σε ποιον; Τι? (δοτική πτώση). Λέξεις που απαντούν σε ερωτήσεις Ποιος; Τι? (αιτιατική). Γενητικό ή κατηγορούμενο; Λέξεις που απαντούν στις ερωτήσεις Ποιος; Πως? (εργαλειοθήκη). Λέξεις που απαντούν σε ερωτήσεις για ποιον; Σχετικά με τι; (εμπρόθετος). Πληθυντικόςουσιαστικά. Ονομαστική πτώση. Γενική. Δοτική πτώση. Αιτιατική. Ενόργανη θήκη. Εμπρόθετος. Διορθώνοντας πεζά σε φράσεις και προτάσεις.

Μέρη ομιλίας (2 ώρες/ Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 2 ώρες)

Η έννοια του υποκειμένου και του κατηγορήματος ως μέρη του λόγου. Σύνταξη προτάσεων σε ερωτήσεις και φράσεις κλειδιά. Η έννοια των δευτερευόντων μελών της πρότασης. Επιλογή επιθέτων για λέξεις – αντικείμενα.

Σύνδεση λέξεων σε φράσεις και προτάσεις (4 ώρες/ Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 - 2 ώρες)

Σύνδεση λέξεων σε φράσεις. Ανάλυση φράσεων. Ορισμός της αξίας. Κάνοντας προτάσεις από εικόνες. Απλές προτάσεις. Κάνοντας προτάσεις από εικόνες. Περίπλοκες προτάσεις. Διανομή και μείωση. Αποκατάσταση του παραμορφωμένου κειμένου.

Συνδεδεμένη ομιλία (8 ώρες/ Ακαδημαϊκό έτος 2014-2015 -4 ώρες)

Σύνταξη ιστορίας από προτάσεις που δίνονται στη σειρά. Σύνταξη ιστορίας από την αρχή. Σύνταξη ιστορίας για αυτό το τέλος. Γράψτε μια εισαγωγή και ένα συμπέρασμα σε μια ιστορία. Φτιάχνοντας μια ιστορία σύμφωνα με αυτό το σχέδιο.

Χρήση λεξικών θεμάτων:

Επαγγέλματα της πόλης μας.

"Φυτά και ζώα". Εμπέδωση γνώσεων για τους εκπροσώπους της χλωρίδας και πανίδας της περιοχής μας.

"Μεταφορά". Εκλέπτυνση της γνώσης για τις συγκοινωνίες της πόλης.

«Μεταναστευτικά πουλιά». Γνωριμία με τα πουλιά που διαχειμάζουν στην περιοχή μας.

"Επιπλα". Βελτίωση της γνώσης για τα έπιπλα που παράγονται στα εργοστάσια επίπλων της πόλης μας.

"Αγρια ζώα".

«Επαγγέλματα και εργαλεία». Γνωριμία με τα επαγγέλματα των κατοίκων της υπαίθρου της περιοχής μας.

«Κατοικίες ζώων». Γνωριμία με τις κατοικίες των ζώων που ζουν στα δάση μας.

«Χειμερινά σκίτσα». Χαρακτηριστικά του χειμώνα στην περιοχή μας.

«Άγρια και Οικόσιτα Ζώα». Χαρακτηριστικά του ζωικού κόσμου της περιοχής μας.

Βασικές απαιτήσεις για γνώσεις και δεξιότητες μέχρι το τέλος της 4ης τάξης:

Οι μαθητές πρέπει να γνωρίζουν:

μελέτησε μέρη του λόγου και τα χαρακτηριστικά τους. σημάδια των κύριων και δευτερευόντων μελών της πρότασης· μορφολογική σύνθεση της λέξης.

Οι μαθητές θα πρέπει να είναι σε θέση:

χρησιμοποιούν ενεργά διάφορες μεθόδους σχηματισμού λέξεων.

να κατακτήσει τις δεξιότητες της κατάκτησης της μορφολογικής σύνθεσης της λέξης.

δικές τους φράσεις, η σύνδεση λέξεων σε μια πρόταση, μοντέλα προτάσεων διαφόρων συντακτικών κατασκευών.

καθιερώστε τη λογική (συνδεσιμότητα, ακολουθία), διατυπώστε με ακρίβεια και σαφήνεια τις σκέψεις στη διαδικασία προετοιμασίας μιας συνεκτικής δήλωσης.

σχεδιάστε το κείμενο.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Α΄ τάξη (ακαδημαϊκό έτος 2014-2015)

Ημερολόγιο – θεματικός προγραμματισμός

Β' τάξη (ακαδημαϊκό έτος 2014-2015)

Ημερολόγιο – θεματικός προγραμματισμός

Γ΄ τάξη (ακαδημαϊκό έτος 2014-2015)

Θέμα	Αριθμός ωρών	η ημερομηνία
I εξάμηνο - 16 εβδομάδες		Δευτέρα
πρόταση και λέξη.
1. Ομιλία και πρόταση. πρόταση και λέξη.		1.09
Συλλαβική ανάλυση και σύνθεση λέξεων.
2. Λέξη και συλλαβή. Αποσαφήνιση εννοιών. Αναγνώριση της πρώτης συλλαβής σε μια λέξη.		8.09
3. Συλλαβικός ρόλος φωνηέντων. Προσδιορισμός του αριθμού των συλλαβών σε μια λέξη.		15.09
4. Κατασκευή λέξεων από συλλαβές. Διαχωρισμός λέξεων σε συλλαβές.		22.09
Ήχοι και γράμματα
5 .Ήχοι και γράμματα. Αποσαφήνιση εννοιών. Προσδιορισμός και σύγκριση του αριθμού των ήχων και των γραμμάτων στις λέξεις. Ήχοι φωνηέντων και γράμματα. Διαφοροποίηση φωνηέντων 1ης και 2ης σειράς.		29.09
6. Συμφώνους ήχους και γράμματα. Σκληρά και μαλακά σύμφωνα. Σκληρά και μαλακά σύμφωνα και γράμματα.		6.10
Δηλώνει απαλότητα με απαλό πρόσημο.
7. Ο προσδιορισμός της απαλότητας των συμφώνων με το γράμμα ь. Μαλακό σημάδι στο τέλος μιας λέξης. Μαλακό σημάδι στη μέση μιας λέξης.		13.10
8 .Διαχωριστικό μαλακό σημάδι. Σύγκριση νοήματος και προφοράς.		20.10
Δηλώνει απαλότητα με φωνήεντα.
9. Σκληρά και μαλακά σύμφωνα πριν από τα φωνήεντα Α-Ζ.		27.10
10. Σκληρά και μαλακά σύμφωνα πριν από φωνήεντα O-Yo.		10.11
11. Σκληρά και μαλακά σύμφωνα πριν από φωνήεντα U-Yu.		17.11
12. Σκληρά και μαλακά σύμφωνα πριν από τα φωνήεντα Υ-Ι.		24.11
13. Σκληρά και μαλακά σύμφωνα πριν από το Ε.		1.12
ασύζευκτα σύμφωνα. άφωνα και φωνητά σύμφωνα.
14. Ασύζευκτα κωφά σύμφωνα X, Ts, Ch, Shch.		8.12
15. Ασύζευκτα φωνητικά σύμφωνα Y, L, M, N.		15.12
16. Έκπληξη των φωνημένων συμφώνων στη μέση μιας λέξης. Εκπληκτικά φωνητικά σύμφωνα στο τέλος των λέξεων.		22.12
II εξάμηνο - 18 εβδομάδες
Προσφορές.
17. Αφηγηματικές προτάσεις. Χρήση κτητικών επιθέτων στον λόγο.
18. Ερωτηματικές προτάσεις. Χρήση αναφορικών επιθέτων στον λόγο.
19. θαυμαστικά. Χρήση ποιοτικών επιθέτων στον λόγο.
Μορφολογική σύνθεση της λέξης.
20. Η ρίζα είναι το κύριο μέρος της λέξης. σχετικές λέξεις. Λέξεις μονής ρίζας που δεν σχετίζονται. Διαφοροποίηση συγγενικών και συγγενών λέξεων.
21 . Δύσκολες λέξεις. Συνδέοντας φωνήεν e ή o στη μέση λέξης.
22. Πρόθεμα. Πρόθεμα τρόπος σχηματισμού λέξης.
23. Κατάληξη. Επιθηματικός τρόπος σχηματισμού λέξεων. Το τελος.
Άτονο φωνήεν.
24 .Άτονα φωνήεντα στη ρίζα.
25 .Άτονα φωνήεντα στη ρίζα. Αντώνυμα.
26. Επιλογή δοκιμαστικών λέξεων για άτονα φωνήεντα στη ρίζα.
Προθέσεις και προθέσεις.
27. Συσχέτιση προθέσεων και ρηματικών προθεμάτων Λέξεις-συνώνυμα.
28 .Συντηκτική ορθογραφία λέξεων με προθέματα. Ξεχωρίστε την ορθογραφία των λέξεων με προθέσεις.Διαφοροποίηση προθέσεων και προθεμάτων.
29 .Συσχέτιση προθέσεων με ρηματικά προθέματα. «Όχι» με ρήματα.
Συνδεδεμένη ομιλία.
30 .Αναδιήγηση βασισμένη σε μια σειρά εικόνων πλοκής.
31. Επαναφήγηση με βάση την εικόνα της πλοκής.
Θέμα Αριθμός ωρών η ημερομηνία I εξάμηνο - 16 εβδομάδες Πέμπτη Σύνθεση λέξης 1. Η σύνθεση της λέξης. Η ρίζα είναι το κύριο μέρος της λέξης. 4.09 2. Επιθήματα. Υποκοριστικά επιθέματα. 11.09 3. Επιθήματα επαγγελμάτων. Επιθέματα επιθέτων. 18.09 4. Προθέματα χωρικής και χρονικής σημασίας. 25.09 5. Καταλήξεις. 2.10 Άτονα φωνήεντα 6. Ορισμός άτονου φωνήεντος στη ρίζα, που απαιτεί επαλήθευση. 9.10 7. Επιλογή λέξεων με άτονα φωνήεντα. Αντωνυμικές λέξεις. 16.10 Σύμφωνα και γράμματα 8. Ζευγαρωμένα σύμφωνα. Εκπληκτικά φωνητικά σύμφωνα στο τέλος μιας λέξης. 23.10 9. Εκπληκτικά φωνητικά σύμφωνα στη μέση μιας λέξης. 30.10 Φράσεις και προτάσεις 10. Επιλογή φράσεων από προτάσεις. 13.11 11. Σύνταξη προτάσεων από φράσεις. 20.11 Συντονισμός 12. Συντονισμός λέξεων σε αριθμό. 27.11 13. Συμφωνία λέξεων στο γένος. 4.11 Κλίση επιθέτων 14. Η συμφωνία ενός ουσιαστικού με ένα επίθετο στο γένος. 11.12 15. Συντονισμός επιθέτων με ουσιαστικά κατά πτώσεις. 18.12 Κλίση ρημάτων 16. Συμφωνία ρημάτων με ουσιαστικά στον αριθμό. 25.12 II εξάμηνο - 18 εβδομάδες 17. Συμφωνία ρημάτων με ουσιαστικά στο γένος. Προθέσεις και προθέματα 18. Ξεχωριστή ορθογραφία ρημάτων με προθέσεις, συνεχής ορθογραφία με προθέματα. 19. Διαφοροποίηση προθέσεων και προθεμάτων. Ελεγχος. Κλίση ουσιαστικών κατά πτώσεις 20. Λέξεις που απαντούν στις ερωτήσεις Ποιος; Τι? (ονομαστική πτώση). 21 . Λέξεις που απαντούν σε ερωτήσεις Ποιος; Τι? (Γενική). 22. Λέξεις που απαντούν στις ερωτήσεις Σε ποιον; Τι? (δοτική πτώση). 23. Λέξεις που απαντούν στις ερωτήσεις Ποιου; Τι? (αιτιατική). 24. Λέξεις που απαντούν στις ερωτήσεις Από ποιον; Πως? (εργαλειοθήκη). 25. Λέξεις που απαντούν σε ερωτήσεις Σχετικά με ποιον; Σχετικά με τι; (εμπρόθετος). 26. Διορθώνοντας πεζούς τύπους σε φράσεις και προτάσεις. Μέρη του λόγου 27. Η έννοια του υποκειμένου και του κατηγορήματος ως μέρη του λόγου. Σύνταξη προτάσεων σε ερωτήσεις και φράσεις κλειδιά. 28. Η έννοια των δευτερευόντων μελών της πρότασης. Επιλογή επιθέτων για λέξεις – αντικείμενα. Σύνδεση λέξεων σε φράσεις και προτάσεις 29. Σύνδεση λέξεων σε φράσεις. Ανάλυση φράσεων. Ορισμός της αξίας. Κάνοντας προτάσεις από εικόνες. Απλές προτάσεις. 30. Σύνθετες προτάσεις. Διανομή και μείωση. Αποκατάσταση του παραμορφωμένου κειμένου. Συνδεδεμένη ομιλία 31. Σχεδιάζοντας μια ιστορία από προτάσεις που δίνονται σε ανάλυση. 32. Σχεδιάζοντας μια ιστορία σύμφωνα με την αρχή της. 33. Σχεδιάζοντας μια ιστορία για αυτό το σκοπό. 34. Σχεδιάζοντας μια ιστορία σύμφωνα με αυτό το σχέδιο. Σύνολο: 34 ώρες ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ Η έγκριση αυτού του προγράμματος γίνεται με βάση το σχολείο μας για τέταρτη χρονιά. Η ανάγκη αυτής της εργασίας επιβεβαιώνεται από τα αποτελέσματα έρευνας προφορικού και γραπτού λόγου μαθητών με νοητική υστέρηση. Λαμβάνοντας υπόψη ότι η δυσγραφία και η δυσλεξία σε παιδιά με καθυστερημένη ανάπτυξη εμφανίζεται στο πλαίσιο της γενικής υπανάπτυξης του λόγου, η διόρθωση των διαταραχών του γραπτού λόγου πραγματοποιείται με βάση ένα λεξικό θέμα, το οποίο συμβάλλει στην ενεργοποίηση και εμπλουτισμό του λεξιλογίου των μαθητών. Κι όμως, ο σχηματισμός συνεκτικού λόγου είναι υψίστης σημασίας για την υποστήριξη λογοθεραπείας για παιδιά με καθυστερημένη ανάπτυξη. Αυτό οφείλεται στις ανάγκες των παιδιών, γιατί. ένας δάσκαλος που εργάζεται σε δημοτικό σχολείο δεν έχει την ευκαιρία να προετοιμάσει βαθιά και πλήρως το παιδί σε θέματα διαμόρφωσης κειμενικής δραστηριότητας σε αυτό. Μετά τις σπουδές του στο δημοτικό σχολείο, ένας λογοθεραπευτής καταφέρνει να διορθώσει την φωνητική ακοή, εν μέρει τη λεξιλογική και γραμματική δομή, αλλά η ανάπτυξη του συνεκτικού λόγου παραμένει σε χαμηλό επίπεδο. Κατά συνέπεια, τα παιδιά δεν είναι έτοιμα στο μεσαίο επίπεδο για ανεξάρτητη κειμενική δραστηριότητα (για σύνταξη περιλήψεων, δοκίμια, περιγραφικές ιστορίεςκ.λπ.), επιπλέον, η τελική πιστοποίηση στη ρωσική γλώσσα πραγματοποιείται με τη μορφή παρουσίασης. Έτσι, το σύστημα λογοθεραπείας σε ένα σχολείο γενικής εκπαίδευσης είναι μια σκόπιμη και συνεχής διαδικασία παροχής αποτελεσματικής βοήθειας σε παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, χωρίς την οποία η λειτουργία αυτού του εκπαιδευτικού ιδρύματος είναι αδύνατη. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ: 1. Πραγματικά προβλήματα διάγνωσης νοητικής καθυστέρησης στα παιδιά [Κείμενο] / επιμ. Κ.Σ. Λεμπεντίνσκαγια. - Μ., 1982. - 125s. 2. AMC «Διόρθωση και Ανάπτυξη» [Ηλεκτρονικός πόρος] / Ε.Δ. Ο Χουντένκο. - Μ., 2007. 3. Babkina, N.V. Ψυχολογικη ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗπαιδιά με νοητική υστέρηση σε γυμνάσιο [Κείμενο] / N.V. Babkina // Defectology. - 2006. - Αρ. 4. 4. Babkina, N.V. Διανοητική ανάπτυξη νεότερων μαθητών με νοητική υστέρηση: οδηγός για σχολικός ψυχολόγος[Κείμενο] / N.V. Babkin. - M .: School Press, 2006. - Δεκαετία 80. 5. Balaeva, V.I. Σχετικά με το σύστημα σχεδιασμού για ψυχοδιορθωτική εργασία με παιδιά με διαταραχές λόγου // Σχολικός λογοθεραπευτής. - 2007. - Νο. 2 (17). - Σ. 39-44. 6. Blinova, L.N. Διάγνωση και διόρθωση στην εκπαίδευση παιδιών με νοητική υστέρηση: οδηγός μελέτης [Κείμενο] / Λ.Ν. Blinova - M .: Εκδοτικός Οίκος Επιστημονικού Κέντρου ΕΝΑΣ, 2001. - 136 σελ. 7. Vilshanskaya, A.D. Αλληλεπίδραση ειδικών του σχολικού ψυχολογικού, ιατρικού και παιδαγωγικού συμβουλίου στο σύστημα διορθωτικής και αναπτυξιακής εκπαίδευσης [Κείμενο] / A.D. Vilshanskaya // Εκπαίδευση και εκπαίδευση παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές. - 2006. - Νο. 5 - Σ. 66. 8. Zhukov, V.I. Εμπειρία και προβλήματα της ζωής ορφανών και παιδιών που έμειναν χωρίς κηδεμονία στις σύγχρονες συνθήκες [Κείμενο] / V.I. Zhukov - M .: Εκδοτικός Οίκος του RSSU, 2009. - 452 σελ. 9. Konovalenko, S.V. Η ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας σε παιδιά από 6 έως 9 ετών: ένα εργαστήριο για ψυχολόγους και λογοθεραπευτές [Κείμενο] / S.V. Konovalenko - M. : Gnome-Press: Νέο σχολείο, 1998. - 56s. 10. Διορθωτική και αναπτυξιακή εργασία με μικρότερους μαθητές σε ειδικές (διορθωτικές) τάξεις: διδακτικό βοήθημα (ηλεκτρονική εφαρμογή) / σύντ.: T.V. Kalabukh, E.V. Κλεϊμένοφ. - Novokuznetsk: MOU DPO NPK, 2008 11. Lubovsky, V.I. Σύγχρονες προσεγγίσεις λογοθεραπείας στη διάγνωση // Σχολικός λογοθεραπευτής. - 2008. - Νο. 3 (24). - Σ. 33-35. 12. Πρακτική ψυχολογία και λογοθεραπεία: περιοδικό, - 2008. - Αρ. 1. 13. Razzhivina, N.V. Συγκριτικά χαρακτηριστικά σταθερότητας προσοχής σε νεότερους μαθητές με δυσγραφία και χωρίς διαταραχές γραφής // Σχολικός λογοθεραπευτής. - 2007. - Νο. 1 (16). - Σελ. 12-18. 14. Shevchenko, S.G. Διορθωτική και αναπτυξιακή εκπαίδευση: Οργανωτικές και παιδαγωγικές πτυχές: μέθοδος Εγχειρίδιο για εκπαιδευτικούς τάξεων διορθωτικής και αναπτυξιακής αγωγής [Κείμενο] / Σ.Γ. Shevchenko - M. : VLADOS, 1999. - 136σ. Δεν βρήκατε απάντηση στην ερώτησή σας; Κοιτάξτε εδώ Το παιχνίδι "Skyrim": όλες οι κραυγές Skyrim ουρλιάζουν 4 λέξεων The Elder Scrolls V: Skyrim The Elder Scrolls V: Skyrim Walkthrough