Masterclass "methoden en technieken voor de ontwikkeling van kritisch denken". Het stadium van begrip in de les: technieken, taken en voorbeelden

De constructieve basis van "technologie" kritisch denken"vormt het basismodel van de drie organisatiefasen" onderwijsproces: "Uitdaging - begrip - reflectie". In dit artikel worden alle stadia en belangrijkste methodologische methoden voor de ontwikkeling van kritisch denken bij studenten in detail besproken.

downloaden:

Voorbeeld:

Technologie voor kritisch denken

Wat wordt bedoeld met kritisch denken?Kritisch denken- het soort denken dat helpt om kritisch te zijn op uitspraken, niets als vanzelfsprekend aan te nemen zonder bewijs, maar tegelijkertijd open te staan ​​voor nieuwe ideeën en methoden. Kritisch denken is een noodzakelijke voorwaarde voor keuzevrijheid, kwaliteit van de prognose, verantwoordelijkheid voor eigen oplossingen. Kritisch denken is daarom in wezen een soort tautologie, een synoniem voor kwalitatief denken. Het is meer een naam dan een concept, maar het was onder deze naam dat bij een aantal internationale projecten die technologische methoden die we hieronder zullen presenteren.
De constructieve basis van de "technologie van kritisch denken" is het basismodel van drie fasen van de organisatie van het onderwijsproces:"Uitdaging - Reflectie - Reflectie". Laten we deze fasen in detail bekijken.
In de oproepfase de bestaande kennis en ideeën over wat wordt bestudeerd, worden "geroepen" uit het geheugen, geactualiseerd, persoonlijke interesse wordt gevormd, de doelen van het overwegen van een bepaald onderwerp worden bepaald. Een leraar kan een uitdagingssituatie creëren door vakkundig een vraag te stellen, door onverwachte eigenschappen van een object te demonstreren, door te vertellen wat hij heeft gezien, door een 'gat'-situatie te creëren bij het oplossen van een onderwijsprobleem; in de test - in het stadium van de oproep, "inleiding, annotaties, motiverende voorbeelden" werk. Je kunt hier eindeloos de gebruikte technieken opsommen, maar het is duidelijk dat in het pedagogische spaarvarken van elke leraar zijn eigen schatten zijn ontworpen om de hoofdtaak op te lossen - studenten motiveren om te werken, ze in actief werk te betrekken.
In het stadium van reflectie (of betekenisgeving) komt de student in de regel met nieuwe informatie in aanraking. Het wordt gesystematiseerd. De student krijgt de kans om na te denken over de aard van het object dat wordt bestudeerd, leert vragen te formuleren terwijl hij oude en nieuwe informatie correleert. Er is een vorming van de eigen positie. Het is erg belangrijk dat het al in dit stadium, met behulp van een aantal technieken, al mogelijk is om het proces van het begrijpen van de stof zelfstandig te volgen.
Fase reflecties (reflecties) gekenmerkt door het feit dat studenten nieuwe kennis consolideren en actief hun eigen primaire ideeën herbouwen om er nieuwe concepten in op te nemen. Er is dus een "toewijzing" van nieuwe kennis en de vorming op basis van het eigen beredeneerde idee van wat wordt bestudeerd. De analyse van de eigen mentale operaties vormt de kern van deze fase.
Tijdens het werken in het kader van dit model, leren schoolkinderen verschillende manieren om informatie te integreren, leren ze hun eigen mening te ontwikkelen op basis van het begrijpen van verschillende ervaringen, ideeën en ideeën, bouwen ze conclusies en logische bewijsketens, uiten ze hun gedachten duidelijk, zelfverzekerd en correct in relatie tot anderen.

Drie fasen van technologie (meer in detail)

Evocatiefase . Vaak wordt het gebrek aan leereffectiviteit verklaard door het feit dat de leraar het leerproces construeert op basis van de door hem gestelde doelen, wat inhoudt dat deze doelen aanvankelijk door de leerlingen als hun eigen doelen werden geaccepteerd. Het stellen van doelen door de leraar vindt inderdaad van tevoren plaats, waardoor hij de stadia van het onderwijsproces duidelijker kan ontwerpen, de criteria voor de effectiviteit en diagnostische methoden kan bepalen. Tegelijkertijd zijn veel bekende didactische wetenschappers die de ideeën van een constructivistische benadering van lesgeven in hun onderzoek ontwikkelen (J. Dewey, B. Bloom en anderen) van mening dat het nodig is om de student in staat te stellen leerdoelen te stellen die het noodzakelijke interne motief voor het proces. Alleen dan kan de leraar effectieve methoden kiezen om deze doelen te bereiken. Laten we onthouden wat we het beste leren? Meestal is dit informatie over een onderwerp waarover we al iets weten. Wanneer is het voor ons gemakkelijker om een ​​beslissing te nemen? Wanneer wat we doen consistent is met bestaande ervaring, zij het indirect.

Dus als de student de kans krijgt om te analyseren wat hij al weet over het onderwerp dat wordt bestudeerd, zal dit leiden tot aanvullend prikkel om eigen doelen-motieven te formuleren. Het is deze taak die wordt opgelost in de oproepfase (evocatie).

Tweede taak , die wordt opgelost in de oproepfase, is het probleemactivering van cognitieve activiteit van studenten. Vaak zien we dat sommige schoolkinderen geen significante intellectuele inspanningen leveren in de les, en er de voorkeur aan geven te wachten tot het moment waarop anderen de voorgestelde taak voltooien. Daarom is het belangrijk dat iedereen tijdens de uitdagingsfase kan deelnemen aan het werk dat tot doel heeft zijn eigen ervaring te actualiseren. Een belangrijk aspect bij de uitvoering van de challenge-fase is het systematiseren van alle informatie die naar voren is gekomen naar aanleiding van vrije uitspraken van studenten. Dit is nodig om enerzijds de verzamelde informatie in een “uitgebreide” categorische vorm te kunnen zien, terwijl deze structuur alle meningen kan omvatten: “juist” en “onjuist”. Aan de andere kant zal het ordenen van de geuite meningen u in staat stellen om tegenstrijdigheden, inconsistenties, onduidelijke punten te zien, die de richting van verder zoeken zullen bepalen tijdens het bestuderen van nieuwe informatie. En voor elk van de studenten kunnen deze gebieden individueel zijn. De student bepaalt zelf op welk aspect van het te bestuderen onderwerp hij zijn aandacht moet richten, en die De informatie hoeft alleen te worden geverifieerd.

Tijdens de uitvoering van de oproepfase:

1. Studenten kunnen hun mening geven over het onderwerp dat wordt bestudeerd, en dit vrijuit doen, zonder angst om fouten te maken en gecorrigeerd te worden door de leraar.

2. Het is belangrijk dat verklaringen worden vastgelegd, elk ervan zal belangrijk zijn voor verder werk. Tegelijkertijd, op dit stadium er zijn geen "goede" of "foute" uitspraken.

3. Een combinatie van individuele en groepswerk. Individueel werk stelt elke student in staat zijn kennis en ervaring bij te werken. Groepswerk stelt je in staat om andere meningen te horen, je mening te uiten zonder het risico te lopen een fout te maken. De uitwisseling van meningen kan ook bijdragen aan de ontwikkeling van nieuwe ideeën, die vaak onverwacht en productief zijn. De uitwisseling van meningen kan ook bijdragen aan het ontstaan ​​van interessante vragen, waarop het zoeken naar antwoorden de studie van nieuw materiaal zal aanmoedigen. Daarnaast zijn sommige leerlingen vaak bang om hun mening te uiten aan de docent of direct in een groot publiek. Door in kleine groepen te werken, voelen deze studenten zich meer op hun gemak.

De rol van de leraar in deze fase van het werk is om studenten aan te moedigen zich te herinneren wat ze al weten over het onderwerp dat wordt bestudeerd, om een ​​conflictvrije uitwisseling van meningen in groepen te bevorderen, om informatie die van studenten is ontvangen vast te stellen en te systematiseren. Het is echter belangrijk om hun antwoorden niet te bekritiseren, ook al zijn ze onnauwkeurig of onjuist. In dit stadium is de belangrijke regel: "De mening van elke student is waardevol."

Het is erg moeilijk voor ons leraren om op te treden als geduldige luisteraars van onze studenten. We zijn gewend om ze te corrigeren, te bekritiseren, te moraliseren over hun acties. Dit vermijden is de grootste moeilijkheid bij het werken in de modus van pedagogische technologie voor de ontwikkeling van kritisch denken.

Soms kan er een situatie ontstaan ​​waarin het genoemde onderwerp onbekend is voor studenten, wanneer ze niet voldoende kennis en ervaring hebben om oordelen en conclusies te trekken. In dit geval kunt u hen vragen om aannames of een voorspelling te doen over een mogelijk onderwerp en object van studie. Dus in het geval van een succesvolle implementatie van de uitdagingsfase, heeft het opleidingspubliek een krachtige stimulans om in de volgende fase te werken - de fase van het verkrijgen van nieuwe informatie.

De fase van het begrijpen van de inhoud (realisatie van mening).Deze fase kan op een andere manier de semantische fase worden genoemd. In de meeste lessen op de school waar men studeert nieuw materiaal, deze fase duurt langste tijd. Meestal vindt kennismaking met nieuwe informatie plaats tijdens de presentatie door de leraar, veel minder vaak - tijdens het lezen of bekijken van materiaal op video of via computertrainingsprogramma's. Tegelijkertijd komen studenten tijdens het implementeren van de semantische fase in contact met nieuwe informatie. Hoog tempo presentatie van nieuw materiaal in de modus van luisteren en schrijven sluit praktisch de mogelijkheid van begrip uit.

Een van de voorwaarden voor de ontwikkeling van kritisch denken is om je begrip bij te houden wanneer je met het bestudeerde materiaal werkt. Het is dit taak is de belangrijkste in het leerproces in de fase van begrip van de inhoud. Een belangrijk punt is het verkrijgen van nieuwe informatie over het onderwerp. Als we bedenken dat de leerlingen tijdens de uitdagingsfase de richtingen van hun kennis hebben geïdentificeerd, heeft de leraar tijdens het uitleggen de mogelijkheid om de nadruk te leggen in overeenstemming met de verwachtingen en de gestelde vragen. De organisatie van het werk in dit stadium kan anders zijn. Het kan een verhaal zijn, een lezing, individueel, paarsgewijs of in groep lezen of het bekijken van een video. In ieder geval zal het een individuele acceptatie en tracking van informatie zijn. De auteurs van de pedagogische technologie voor de ontwikkeling van kritisch denken merken op dat bij het implementeren van de semantische fase de belangrijkste taak is om de activiteit van studenten, hun interesse en de traagheid van beweging die tijdens de uitdagingsfase is gecreëerd, te behouden. In die zin is de kwaliteit van het geselecteerde materiaal van groot belang.

Enkele verklaringen.Soms, verder in het geval van een succesvol geïmplementeerde challenge-fase, in het proces van werken in de implementatiefase, verzwakken de interesse en activiteit van studenten. Hier kunnen meerdere verklaringen voor zijn.

Ten eerste voldoet de tekst of het bericht met informatie over een nieuw onderwerp mogelijk niet aan de verwachtingen van studenten. Ze kunnen ofwel te complex zijn, ofwel geen antwoorden bevatten op de vragen die in de eerste fase werden gesteld. In dit opzicht is het wat gemakkelijker om de studie te organiseren nieuw onderwerp in luistermodus. Gezien de psychologische kenmerken van de perceptie van de lezing, is het echter noodzakelijk om speciale technieken te gebruiken om de aandacht te vergroten en kritisch denken te stimuleren. Werken in de leesweergave is moeilijker voor een organisatie. Maar, zoals de auteurs van de pedagogische technologie voor de ontwikkeling van kritisch denken opmerken, stimuleert lezen het proces van kritische reflectie in veel grotere mate, omdat dit een individueel proces op zich is en niet wordt gereguleerd door de snelheid waarmee nieuwe informatie wordt waargenomen. Zo hebben studenten tijdens het lezen de mogelijkheid om het onbegrijpelijke opnieuw te lezen, de belangrijkste fragmenten op te merken, naar aanvullende bronnen te verwijzen.

Ten tweede maakt de leraar niet altijd gebruik van de mogelijke methoden om aandacht en actief te stimuleren, hoewel deze methoden welbekend zijn. Dit zijn probleemvragen bij de uitleg van het verhaal, grafische voorstelling van de stof, interessante feiten en commentaren, daarnaast zijn er technieken voor nadenkend lezen.

Het is onmogelijk om geen aandacht te schenken aan nog een omstandigheid. Evenals in de eerste fase van het werk in de modus van technologie voor de ontwikkeling van kritisch denken, gaan studenten in de semantische fase zelfstandig door met het actief construeren van de doelen van hun onderwijs. Het stellen van doelen in het proces van het leren kennen van nieuwe informatie wordt uitgevoerd wanneer deze wordt gesuperponeerd op bestaande kennis. Studenten kunnen antwoorden vinden op eerder gestelde vragen, problemen oplossen die zich in de beginfase van het werk hebben voorgedaan. Maar niet alle vragen en moeilijkheden kunnen worden opgelost. In dit geval is het belangrijk dat de docent studenten aanmoedigt om nieuwe vragen te stellen, naar antwoorden te zoeken in de context van de informatie waarmee studenten werken.

In de begripsfase leren de leerlingen:

1. Maak contact met nieuwe informatie.

2. Ze proberen deze informatie te vergelijken met bestaande kennis en ervaring.

3. Ze richten hun aandacht op het vinden van antwoorden op vragen en moeilijkheden die eerder zijn gerezen.

4. Besteed aandacht aan onduidelijkheden, probeer nieuwe vragen op te werpen.

5. Ze streven ernaar om het hele proces van het leren kennen van nieuwe informatie te volgen, te letten op wat precies hun aandacht trekt, welke aspecten minder interessant zijn en waarom.

6. Bereid je voor op analyse en bespreking van wat ze hebben gehoord of gelezen.

Docent in deze fase:

1. Kan een directe bron van nieuwe informatie zijn. In dit geval is het zijn taak om het helder en aantrekkelijk te presenteren.

2. Als studenten met tekst werken, bewaakt de leraar de mate van activiteit van het werk, aandacht bij het lezen.

3. Om het werken met de tekst te ordenen, biedt de docent verschillende technieken aan voor nadenkend lezen en reflecteren op het gelezene.

De auteurs van de pedagogische technologie voor de ontwikkeling van kritisch denken merken op dat het noodzakelijk is om voldoende tijd uit te trekken voor de implementatie van de semantische fase. Als de leerlingen met de tekst aan het werk zijn, is het verstandig om tijd vrij te maken voor een tweede lezing. Dit is belangrijk genoeg, want om sommige zaken te verduidelijken, is het nodig om tekstuele informatie in een andere context te zien.

Reflectie fase.Robert Boostrom merkt in zijn boek "Developing Creative and Critical Thinking" op: "Reflectie is een speciaal soort denken ... Reflecterend denken betekent je aandacht richten. Het betekent zorgvuldig afwegen, evalueren en kiezen.” In het reflectieproces wordt de nieuwe informatie toegeëigend, verandert in de eigen kennis. Als we de functies van de eerste twee fasen van de technologie voor kritisch denken ontwikkelen, kunnen we concluderen dat reflectieve analyse en evaluatie in feite alle stadia van het werk doordringen. Reflectie op de aanroep- en uitvoeringsfase heeft echter andere vormen en functies. In de derde fase wordt de reflectie van het proces het hoofddoel van de activiteit van schoolkinderen en leerkrachten.

Reflectieve analyse is gericht op het verhelderen van de betekenis van de nieuwe stof, het bouwen van een verdere leerroute (dit is begrijpelijk, dit is onbegrijpelijk, hier moet je meer over weten, hier kun je beter een vraag over stellen, enzovoort) . Maar deze analyse heeft weinig zin tenzij ze in mondelinge of schriftelijke vorm wordt omgezet. Het is in het proces van verbalisatie dat de chaos van gedachten die in de geest was tijdens het proces van onafhankelijk begrip gestructureerd wordt, en verandert in nieuwe kennis. Vragen of twijfels die zich voordoen kunnen worden opgelost. Bovendien hebben studenten bij het uitwisselen van meningen over wat ze hebben gelezen of gehoord, de mogelijkheid om te beseffen dat dezelfde tekst verschillende beoordelingen kan veroorzaken die qua vorm en inhoud verschillen. Sommige oordelen van andere studenten kunnen heel acceptabel zijn om als hun eigen oordeel te accepteren. Andere oordelen geven aanleiding tot discussie. De reflectiefase draagt ​​in ieder geval actief bij aan de ontwikkeling van kritisch denkvermogen.

Functies van de drie fasen van technologie voor de ontwikkeling van kritisch denken

Telefoongesprek motiverend (aansporing om met nieuwe informatie te werken, interesse voor het onderwerp wekken) informatief (roep "naar de oppervlakte" van bestaande kennis over het onderwerp) Communicatie (niet-conflict uitwisseling van meningen)

De inhoud begrijpen informatief (het verkrijgen van nieuwe informatie over het onderwerp) systematisering(classificatie van de ontvangen informatie in kenniscategorieën)

Reflectie Communicatie(gedachtewisseling over nieuwe informatie) informatief (verwerving van nieuwe kennis) motiverend (een stimulans om het informatieveld verder uit te breiden) Geschatte (correlatie nieuwe informatie en bestaande kennis, ontwikkeling eigen positie, procesevaluatie)

Les bouwer.

Methodologische basistechnieken voor de ontwikkeling van kritisch denken

Receptie "Cluster"

Laten we een paar trucs bekijkengrafische organisatie van tekst. Merk op dat de grafische structurering van de tekst voor veel studenten noodzakelijk is vanwege de specifieke manier waarop ze informatie waarnemen.
De meest populaire van de moderne methoden is - TROS. TROS (uit het Engels - cluster - bos) - dit is een manier van grafische organisatie van het materiaal, die het mogelijk maakt om de denkprocessen te visualiseren die optreden wanneer ze worden ondergedompeld in een bepaalde tekst. Het cluster is een weerspiegeling van een niet-lineaire vorm van denken. Soms wordt deze methode "visueel brainstormen" genoemd. De volgorde van acties bij het bouwen van een cluster is eenvoudig en logisch:

1. In het midden schone lei(schoolbord) je moet een trefwoord of scriptie schrijven, wat het "hart" van de tekst is.

2. Rond "gooi" woorden of zinnen die ideeën, feiten, afbeeldingen uitdrukken die geschikt zijn voor dit onderwerp. (Model "planeet en zijn" satellieten").

3. Terwijl je schrijft, zijn de woorden die verschijnen door rechte lijnen verbonden met het sleutelbegrip. Elk van de "satellieten" heeft op zijn beurt ook "satellieten", nieuwe logische verbindingen worden tot stand gebracht.

Het resultaat is een structuur die reflecties grafisch weergeeft, het informatieveld definieert gegeven tekst.

Meesters van het werken met teksten adviseren om de volgende regels in acht te nemen bij het werken aan clusters:

1) Wees niet bang om alles op te schrijven wat in je opkomt. Laat je fantasie en intuïtie de vrije loop.

2) Blijf werken tot de tijd om is of de ideeën opraken.

3) Probeer zoveel mogelijk verbindingen op te bouwen. Volg geen vooraf bepaald plan.

Merk op dat het clusterschema niet strikt logisch is en u in staat stelt een overmatige hoeveelheid informatie te dekken. Bij verder werk, het analyseren van het resulterende cluster als een "ideeënveld", is het noodzakelijk om de richtingen voor de ontwikkeling van het onderwerp te specificeren. De volgende opties zijn mogelijk: vergroting of detaillering van semantische blokken (indien nodig); waarin verschillende belangrijke aspecten worden benadrukt waarop in afzonderlijke schema's zal worden gefocust.
Clustering wordt zowel in de uitdagingsfase als in de reflectiefase gebruikt; het kan een manier zijn om mentale activiteit te motiveren voordat onderwerpen worden bestudeerd of een vorm van systematisering van informatie op basis van de resultaten van het passeren van het materiaal. Afhankelijk van het doel kan de docent in de klas jouw individuele zelfstandige werk of collectieve activiteit organiseren in de vorm van een algemene gezamenlijke discussie. Het onderwerpgebied is niet beperkt, het gebruik van clusters is mogelijk bij de analyse van teksten van bijna elke aard.

Sleutelbegrippen

Allereerst is elke tekst gebaseerd op een groep concepten. De term "sleutel" werd geïntroduceerd om de speciale rol van het genoemde concept in relatie tot de tekst uit te leggen, dit concept onthult de betekenis van de tekst. Daarom moeten sleutelconcepten worden vermeld in een aparte groep informatie-eenheden, speciale taken worden ook besteed aan het werken met sleutelconcepten, gericht op het creëren van hun eigen "naslagboekjes" voor kinderen. Er kunnen niet veel sleutelconcepten zijn, het hoofdstuk van de handleiding (zoals de les) mag niet meer sleutelconcepten bevatten dan een persoon tegelijkertijd kan waarnemen (5-9 eenheden). We zullen vaak situaties tegenkomen waarin een bepaald concept, niet geclassificeerd als sleutel door de auteurs van tutorials, een dubbelzinnige interpretatie bij het publiek kan veroorzaken. Wat moet de klas in dit geval doen? Antwoord op deze vraag alleen bepaald door de aan- of afwezigheid van een tijdelijke hulpbron. Het geschil "volgens concepten" wordt beschouwd als een van de meest onproductieve in de moderne schoolpraktijk. In dergelijke situaties is het zinvol om naar het woordenboek te verwijzen, de interpretatie van het concept die door een van de studenten wordt aangeboden als basis te nemen, het "ongemakkelijke woord" te vervangen door een ander dat voor meer consistentie zorgt, en uw eigen versie te introduceren. Merk op dat al deze acties niet kunnen worden gerelateerd aan de sleutelconcepten die specifiek zijn bepaald door de auteurs van de tutorials.
Wat voor soort werk met sleutelconcepten kan in de klas worden aangeboden?
Voordat u de tekst van de tutorial leest, is het raadzaam om een ​​lijst met kernbegrippen van het hoofdstuk van het boek (handleiding) te hebben op basis waarvan u uw eigen tekst kunt samenstellen waarin deze begrippen voorkomen. Na het lezen van de tekst is het handig om je eigen versie te vergelijken met de ontvangen informatie.
Je kunt twee interpretaties van hetzelfde concept aanbieden en vragen om te rechtvaardigen welke van de interpretaties het dichtst bij de inhoud van het hoofdstuk ligt.
Het lijkt nuttig om concepten te koppelen tot één cluster, oftewel een relatieschema.

Elk hoofdstuk in een studiegids begint met een doelverklaring en eindigt met een verklaring conclusies . De conclusies dragen in dit geval verschillende "ladingen". Ze dienen om de tekst te ordenen, de auteur controleert zichzelf - of hij alle taken heeft kunnen oplossen. Ze helpen de lezer om de inhoud van wat ze lezen weer vast te leggen in hun gedachten. Conclusies kunnen gemakkelijk de rol spelen van een scriptiepresentatie van de tekst.

Welke taken kunnen de lezers worden aangeboden op basis van de in de tekst voorgestelde conclusies?

U wordt uitgenodigd om één van de conclusies (naar eigen keuze of keuze van de docent) te onthullen.

Formuleren eigen systeem conclusies. Vul de bestaande conclusies aan met uw eigen conclusies.

Formuleer als conclusie vragen die bij het lezen van de tekst kunnen rijzen, maar waar in de tekst geen direct antwoord op staat.

Tafel

Natuurlijk kan je ook een dergelijke manier van structureren van de tekst worden aangeboden als:zet het in een tabel. Elke tabel is het resultaat van een classificatie, gepresenteerd in de vorm van verschillende kolommen en rijen. Tabellen maken - essentiële methode structureren, nuttig zowel in het stadium van begrip als verwerking van het materiaal. De verscheidenheid aan didactische oefeningen gebaseerd op de tabelmethode is zo groot dat we er hier slechts een paar zullen noemen:

het invullen van hiaten in een reeds ingevulde tabel op basis van tekstmateriaal;

beschrijving van de logica van de tabelconstructie;

het bouwen van een tabel volgens het model, wanneer alleen de eerste kolom en de eerste rij zijn gevuld, enz.

Hier zijn nog enkele interessante oefeningen met betrekking tot het maken van tabellen.
Oefening "Dubbel dagboek" ” stelt lezers in staat om de inhoud van de tekst nauw te koppelen aan hun persoonlijke ervaring. Dubbele dagboeken zijn vooral handig wanneer leerlingen de taak krijgen om thuis, buiten het klaslokaal, een grote tekst te lezen. Een "Dubbel Dagboek" maken. Het blad is in tweeën gedeeld. Aan de linkerkant zijn tekstfragmenten geschreven die de meeste indruk maakten, herinneringen opriepen of associaties met afleveringen van eigen leven. Misschien zijn er bepaalde analogieën uit eerdere ervaringen. Iets verbaasde of veroorzaakte een scherp protest in de ziel. Aan de rechterkant wordt voorgesteld om een ​​opmerking te maken: waarom heb je dit specifieke citaat opgeschreven? Welke gedachten riep ze op? Welke vragen zijn er gerezen?

Uittreksels uit de tekst

Vragen en opmerkingen

Dus, terwijl u de tekst leest, moet u af en toe stoppen en soortgelijke aantekeningen maken in de tabel. Natuurlijk zorgt deze techniek ervoor dat je meer aandacht hebt voor wat je leest, jij en de leraar kunnen een specifiek aantal uittreksels afspreken die volgens de tekst zullen worden gemaakt.

"Ik weet het, ik wil het weten, ik heb het ontdekt"

Een andere interessante tabeltechniek is de tafel, die"Ik weet het, ik wil het weten, ik kwam erachter."(D. Ogle, 1996):

Een van de manieren van grafische organisatie en logische en semantische structurering van het materiaal. Het formulier is handig, omdat het een geïntegreerde benadering van de inhoud van het onderwerp biedt.

Stap 1: Alvorens kennis te maken met de tekst (de module als geheel), vult u alleen of in een groep de eerste en tweede kolom in van de tabel “Ik weet het”, “Ik wil het weten”.

Stap 2: Tijdens de kennismaking met de tekst (inhoud van de cursus) vult u vervolgens de kolom “Ik heb geleerd” in.

Stap 3: Samenvattend, de inhoud van de grafiek vergelijken.

Bij het lezen van de tekst is het nuttig om een ​​vergelijkende analyse uit te voeren van verschillende fenomenen en concepten. Dergelijke vergelijkende tabellen kunnen de basis vormen voor toekomstige discussies.

Taakanalyse

Een andere methodische benadering wordt genoemd Taakanalyse. TAAK - (dit is een afkorting voor de woorden Thesis - Analyse - Synthese - Sleutel), haar taak is om studenten te helpen zelfstandig te leren denken over individuele momenten van de tekst. Deze methode bestaat uit 10 achter elkaar gestelde vragen waar je bij het lezen van de tekst over moet nadenken. Het is het meest rationeel om de antwoorden op de vragen in een speciaal ontworpen tabel in te voeren. Ook hier komen we weer in aanraking met de cultuur van het isoleren van de stellingen en antheses van deze of gene tekst.

De voorgestelde methode zal dus "dwingen" om teksten te behandelen als zowel lezers als co-auteurs, dit zal je helpen om een ​​verband te leggen tussen lezen en het ontwikkelen van bewijzen. Samenwerking wordt bereikt wanneer de lezer ideeën begint aan te dragen die het argument van de auteur aanvullen, evalueren of uitdagen. Daarnaast moedigt TASK de lezer aan om een ​​vriendelijke maar kritische verbinding te maken met de waarden en overtuigingen van de auteur. Het gebruik van TASK zal uw vermogen om te lezen en te evalueren aanzienlijk verbeteren. Dit is het duidelijkst bij de voorbereiding van een groepsdiscussie door zwakke punten in het eigen bewijs te identificeren, zoals inconsistentie van materiaal, gebrek aan verdediging, bedrieglijke vooroordelen, ongepaste verwijzingen naar autoriteiten. Het verbetert ook het vermogen van studenten om bewijzen te schrijven.

Planning

Laten we nog eens terugkeren naar zo'n belangrijke vaardigheid als het samenstellen van verschillende soorten plannen . Hierboven hebben we het probleem van het maken van een plan al beschouwd als het belangrijkste probleem van het structureren van een tekst. Laten we proberen onze ideeën over plannen te combineren in één methodologische techniek.
Om dit soort werk met succes uit te voeren, is het in elk geval noodzakelijk om de volgende taken vakkundig op te lossen:

1. Oriënteer je op de algemene opbouw van de tekst (inleiding, hoofdgedeelte, conclusie kunnen bepalen).

2. De logische en semantische schets van de boodschap zien, het systeem van presentatie van informatie door de auteur als geheel begrijpen, evenals het verloop van de ontwikkeling van elke individuele gedachte.

3. Identificeer "sleutelgedachten", d.w.z. de belangrijkste semantische mijlpalen waarop de volledige inhoud van de tekst is “geregen”.

4. Definieer detailinformatie.

5. Formuleer de belangrijkste informatie bondig, zonder alles in zijn geheel over te nemen en letterlijk naar de letter.

Het benadrukken van de hoofdgedachte is een van de fundamenten van de mentale cultuur bij het werken met tekst. "Kies de meest bruikbare", schreef de grote Tsjechische leraar van de 17e eeuw. Ya.A. Komensky, is een zaak van zo'n belang dat een intelligente lezer ondenkbaar is zonder de mogelijkheid om te selecteren. De enige betrouwbare vrucht van lezen is de assimilatie van wat is gelezen, de keuze van wat nuttig is. Echt, alleen dit houdt de geest gespannen, drukt een stempel op wat wordt waargenomen in het geheugen en verlicht de geest met een steeds helderder licht. Niets uit een boek willen halen, is alles missen.”
De tekst bevat in de regel meerdere hoofdgedachten, die zich elk binnen hun eigen gedachten ontwikkelen thematische groep. Meestal, maar niet altijd, is de "grens" tussen deze groepen duidelijk gemarkeerd. Op een letter kan deze rand een alinea zijn, in Mondelinge toespraak pauzes of veranderingen in de intonatie van de spreker.
De gebruikelijke tekst wordt gekenmerkt door het feit dat er veel meer woorden worden geschreven en uitgesproken dan nodig is om te begrijpen wat er wordt geschreven of gezegd. Tijdens het lezen gebruiken we intuïtief bepaalde woorden en zinnen als referentie. Dergelijke sleutelwoorden en -zinnen hebben we eerder sleutel genoemd. Sleutelbegrippen en zinnen dragen de belangrijkste semantische en emotionele lading van de inhoud van de tekst.
De keuze van trefwoorden is de eerste fase van semantisch vouwen, semantische compressie van het materiaal.
Bij het werk aan de definitie van "hoofdgedachten", "semantische mijlpalen" helpt het kunnen maken van een plan veel. Een plan is als een pad door een tekst, van feit naar feit, van gedachte naar gedachte. Een goed plan geeft de hoofdinhoud van de tekst duidelijk weer en maakt het gemakkelijk om te lezen en te onthouden. Er is een grote verscheidenheid aan soorten plannen.
Het eerste eenvoudigste soort plan - vragend . Nadat we de hoofdvragen aan de tekst hebben gesteld en de belangrijkste problemen hebben behandeld, krijgen we een vragenplan, de punten van een dergelijk plan kunnen zowel met als zonder vraagteken worden geschreven.
abstract het plan is al eerder door ons genoemd, het scriptieplan is te verkrijgen als u vragen uit de vragende versie van het plan met volledige zinnen probeert te beantwoorden.
Als we de clausules-zinnen van het proefschriftplan omzetten in nominatieve constructies, krijgen we nominatief plan. Het nominatief plan beantwoordt geen vragen zoals de scriptie, maar alleen namen, formuleert de belangrijkste problemen van de tekst, wat betekent dat deze de meest beknopte is.
interessante vorm plan is een wijziging van het proefschrift en nominatief, wanneer de punten van het plan worden gepresenteerd in de vorm van citaten in de tekst. Deze vorm is het meest geschikt als de tekst van grote artistieke waarde is.
Er kan nog een methode worden onderscheiden om een ​​plan op te stellen: complicatie. Tijdens de eerste lezing wordt een eenvoudig plan opgesteld, waarbij de belangrijkste punten worden vastgesteld afhankelijk van het aantal semantische delen van de gekozen tekst. Dan zijn er twee manieren: groeperen of detailleren.
De eerste manier is het opstellen van een gedetailleerd eenvoudig plan (om te beginnen kun je bijna elke paragraaf volgen). Zo'n lijst van bepalingen, plots, feiten waaruit de tekst bestaat, vertelt u de juiste groepering van paragrafen onder algemene kopjes.
De tweede manier is om een ​​kort, eenvoudig plan op te stellen, gevolgd door de detaillering van de punten. De keuze voor de ene of de andere methode hangt af van uw individuele onderwijskenmerken.
In feite zijn al deze technieken identiek aan de technieken die we gebruikten bij het bouwen van clusters. Het maken van een plan is niet alleen een manier van werken die helpt om de tekst te begrijpen, maar ook het resultaat van begrip: zonder de tekst te begrijpen kan zelfs de "ideale lezer" geen plan maken.
De vraag om al dan niet plannen te maken op basis van de gelezen teksten is een kwestie van de tijdsbronnen die studenten hebben, hun vermogen om met teksten te werken, enz. het proces van zelfstandig werken met teksten.

Abstract

Het gebied van dezelfde taken gericht op begrip en begrip van wat is gelezen, omvat het vermogen om:notities maken. Het proefschriftplan, cluster, conceptuele tafel - dit zijn allemaal originele vormen van abstract. Abstract (van lat. Conspectus - recensie) - een korte schriftelijke samenvatting of vastlegging van de inhoud van iets (lezingen, gesprekken, discussies, enz.). Het resultaat van het maken van aantekeningen is een record waarmee de notulist de ontvangen informatie onmiddellijk of na een bepaalde tijd met de vereiste volledigheid kan herstellen.
Helaas hebben maar heel weinig van onze studenten echt rationele vaardigheden om aantekeningen te maken. Het maken van aantekeningen is een complex en eigenaardig proces: het combineert luisteren (luisteren) of lezen met schrijven, en deze combinatie gebeurt niet mechanisch. Aan de registratie gaat een specifieke verwerking van informatie vooraf. De notulist gooit de voor hem overbodige informatie niet zomaar weg door de tekst te verkleinen, maar 'vouwt' de bekende informatie zodanig dat hij deze weer kan ontvouwen. De notulist reduceert ook de noodzakelijke (nieuwe, belangrijke), hoofdinformatie in volume, die optreedt door snelle oriëntatie in het materiaal, het vinden van redundantie erin (waarvoor het noodzakelijk is om verschillende mentale operaties onder de knie te krijgen). De behoefte, de waarde van informatie is een relatieve waarde, het hangt af van het individuele bewustzijn van een persoon. Het isolement ervan is echter het belangrijkste onderdeel van het aanleren van rationeel aantekeningen maken.
We kunnen de volgende vormen van aantekeningen onderscheiden, uitgevoerd volgens de tekst:

1. Lineair aantekeningen maken in de vorm van een uitgewerkt scriptieplan.

2. Het bouwen van een cluster (een andere vorm van schema) met tekstinvoegingen.

3. Constructie van een tabelvorm van de samenvatting, bijvoorbeeld in een vraag-antwoordvorm.

4. Samenvatting in twee fasen. Het eerste deel ervan is voltooid na het lezen van de tekst, het tweede na het voltooien van alle soorten taken in de tekst.

5. Opstellen van een synopsis op basis van referentiesignalen. De logica van het construeren van zo'n samenvatting is gebaseerd op het verlangen naar visualisatie, het uitdrukken van betekenissen door middel van beelden. In plaats van talloze woorden in zo'n abstract, worden tekeningen, diagrammen, symbolen geplaatst. Zo krijgen we referentiesignalen voor deze tekst, en in plaats van het moeizaam herschrijven van een lange onbegrijpelijke tekst, zullen we snel een kort en interessant referentiesignaal ontwerpen.

Referentiesignalen: (OS) is de oorspronkelijke tekstverwerking, waarbij de inhoud van het materiaal wordt gecodeerd met tekens:

trefwoorden, zinnen;

grappige tekeningen;

symbolen;

schema's.

Wel of niet een samenvatting samenstellen, nogmaals de vraag individuele stijl training die je hebt gemaakt. Als de lezer werkt met een tekst die in de toekomst niet in zijn geheel beschikbaar zal zijn (het boek moet worden teruggegeven aan de eigenaar, het is irrationeel om dergelijke omvangrijke informatie in ongecomprimeerde vorm op te slaan), dan is het abstract een dringende noodzaak. behoefte.
In een geval vergelijkbaar met het onze, wanneer studenten individuele toegang krijgen tot educatieve boeken waarin al het nodige werk kan worden gedaan, kan de procedure voor het maken van aantekeningen worden vervangen door grafische tekstopmaak.
De vormen van dergelijke opmaak omvatten: onderstrepen, markeren, markeren met speciale pictogrammen, enz. De meesters van het werken met tekstuele informatie vonden zelfs twee methoden uit die stabiele namen en interpretaties kregen.

Ontvangst "Invoegen"

INSERT - de klankanaloog van de voorwaardelijke Engelse afkorting (INSERT - Interactive Noting System for Effective Reading and Thinking) in letterlijke vertaling betekent: een interactief opnamesysteem voor effectief lezen en denken. (Auteurs Vaughan en Estes, 1986; gewijzigd door Meredith en Steele, 1997).

De receptie wordt in verschillende fasen uitgevoerd.

Fase 1: Studenten krijgen een tekstmarkeringssysteem aangeboden om de informatie die erin staat als volgt onder te verdelen:

Fase 2: Bij het lezen van de tekst markeren de leerlingen afzonderlijke alinea's en zinnen met het juiste pictogram in de kantlijn. Kennismaking met de tekst en de markering ervan kan in de klas worden gedaan, terwijl de leraar zijn opmerkingen tijdens het lezen kan geven.

Fase 3: Studenten worden uitgenodigd om de informatie te systematiseren en te ordenen in overeenstemming met hun aantekeningen in de volgende tabel:

Fase 4: Opeenvolgende bespreking van elke kolom van de tabel.

Onderwerp van gebruik: educatieve teksten met grote hoeveelheid feiten en informatie. Ontvangst bevordert de ontwikkeling analytisch denken, is een middel om het begrip van het materiaal bij te houden. Uiteraard komen de stadia van INSERT overeen met drie stadia: uitdaging, begrip, reflectie.
De voorgestelde pictogrammen kunnen worden vervangen door andere symbolen naar keuze. Bijvoorbeeld in plaats van "+ " kunnen worden gebruikt "! ". Het belangrijkste zijn duidelijke criteria voor het rangschikken van informatie.
De tweede techniek, die qua gebruiksgemak op geen enkele manier onderdoet voor de eerste, heet"Plus, min, interessant."In dit geval wordt de tekst gemarkeerd met behulp van drie soorten pictogrammen, waarvan de logica kan worden gekozen door de leraar of de student zelf. Bijvoorbeeld analyse van de test in termen van een bepaalde scriptie. Dan geeft het “plus” teken een sterk argument ter ondersteuning van de stelling aan, “min” geeft een zwak argument of argument in het voordeel van de antithese aan, “interessant” is een reden tot reflectie. Dezelfde drie iconen kunnen door de lezer worden gebruikt om de betekenis of nieuwheid van het materiaal voor zichzelf persoonlijk te beoordelen.

Essay

Essay (Frans "Essai", Engels "essay" of "assay" - ervaring, essay, uit het Latijn "exagium" - wegen) - een genre van kritiek en journalistiek, een vrije interpretatie van elk literair, filosofisch, esthetisch, moreel of sociaal probleem . Meestal gekant tegen systematische wetenschappelijke beschouwing van de kwestie. M. Montaigne ("Experimenten", 1580) wordt beschouwd als de grondlegger van experimenten met essays. Essays zijn een veel voorkomend genre van geschreven werk in de westerse pedagogiek; in de Russische school zijn deze vorm en de term zelf de laatste tijd steeds populairder geworden . Het is raadzaam om een ​​essay te gebruiken als een kleine geschreven taak, meestal in het stadium van begrip, verwerking van wat is gelezen. Veel wetenschappelijke en populair-wetenschappelijke verhandelingen zijn gewijd aan het maken van een essay. Hier wil ik opmerken dat de verscheidenheid aan essayvormen wordt bepaald door drie hoofdfactoren:

de tijd die eraan wordt besteed;

het kunnen bouwen van logische composities (in de bij ons al bekende logica bijvoorbeeld een uitdaging, presentatie van stellingen, argumentatie, conclusies);

Om een ​​essay te schrijven, kun je aanbieden en 5 en 10 minuten van een essay kan een serieuze taak zijn om in je vrije tijd te voltooien. Als het maken van een essay een prachtige taak is voor de student, gericht op beter begrip tekst, dan worden essays voor de leraar een van de belangrijkste diagnostische hulpmiddelen bij het begeleiden van studenten in het onderwijsproces.

Herseninfarct

Niet te verwarren met de psychologische methode om creativiteit te stimuleren "brainstormen", Alex Osborne "Applied Imagination", 1950. Bovendien zijn beide uitdrukkingen varianten van de Russische vertaling Engelse term"brainstormen" wordt echter op verschillende gebieden gebruikt en heeft verschillende functies. Als methodische techniek wordt brainstormen gebruikt in de technologie van kritisch denken om bestaande kennis te activeren in de "uitdaging" -fase bij het werken met feitelijk materiaal.

Fase 1: Studenten worden aangemoedigd om na te denken en alles op te schrijven wat ze weten of denken te weten over het onderwerp;

Stage 2: Uitwisseling van informatie.

1. Harde tijdslimiet in de 1e etappe 5-7 minuten;

2. Bij het bespreken van ideeën worden ze niet bekritiseerd, maar meningsverschillen worden opgelost;

3. Snelle vastlegging van de gedane voorstellen.

Individuele, duo- en groepsvormen zijn mogelijk. In de regel worden ze achter elkaar uitgevoerd, hoewel elk een afzonderlijke onafhankelijke manier kan zijn om activiteiten te organiseren. Opmerking: brainstormen in tweetallen is erg handig voor leerlingen die het moeilijk vinden om hun mening te uiten voor een groot publiek. Na het uitwisselen van meningen met een vriend, komt zo'n student gemakkelijker in contact met de hele groep. Natuurlijk zorgt het werken in tweetallen ervoor dat een veel groter aantal studenten aan het woord is.

Groepsdiscussie

A) respect voor de verschillende standpunten van zijn deelnemers;

B) gezamenlijk zoeken naar een constructieve oplossing voor de ontstane meningsverschillen.

Groepsdiscussie kan zowel in de uitdagingsfase als in de reflectiefase worden gebruikt. Bovendien is het in het eerste geval zijn taak om primaire informatie uit te wisselen, tegenstrijdigheden te identificeren, en in het tweede geval is het de mogelijkheid om de ontvangen informatie te heroverwegen en de eigen visie op het probleem te vergelijken met andere opvattingen en standpunten. De vorm van groepsdiscussie draagt ​​bij aan de ontwikkeling van dialogische communicatie, de vorming van onafhankelijk denken.

Stop met lezen en de vragen van Bloom

conventionele naam methodische receptie organisatie van het lezen met behulp van verschillende soorten vragen.

Voorbereidend werk:

1. De docent kiest een tekst om voor te lezen. Criteria voor selectie: - De tekst moet absoluut onbekend zijn bij dit publiek (anders gaat de betekenis en logica van het gebruik van de techniek verloren); - Dynamisch, bewogen plot; - Een onverwachte ontknoping, een "open" problematisch einde.

2. De tekst wordt vooraf opgedeeld in semantische delen. Direct in de tekst staat waar je het lezen moet onderbreken en stoppen: “eerste stop”, “tweede stop”, etc.

3. De docent bedenkt vooraf vragen en opdrachten voor de tekst, gericht op het ontwikkelen van de verschillende denkvaardigheden van de leerlingen.

De leraar geeft instructies en organiseert het leesproces met stops, waarbij zorgvuldig wordt gecontroleerd of de regels voor het werken met de tekst worden nageleefd. (De beschreven strategie kan niet alleen worden gebruikt voor zelfstandig lezen, maar ook voor de perceptie van de tekst "op het gehoor").

Soorten vragen die de ontwikkeling van kritisch denken stimuleren:

- "vertaling" en interpretatie (vertalen van informatie in nieuwe vormen en bepalen van de relatie tussen gebeurtenissen, feiten, ideeën, waarden);

Geheugen (formeel niveau) - herkenning en terugroepen van ontvangen informatie;

Evaluatie - een subjectief-persoonlijk beeld van de ontvangen informatie, gevolgd door de vorming van oordelen en meningen;

Synthese - een logische generalisatie van de ontvangen informatie, een holistische perceptie van oorzaak-en-gevolgrelaties;

Analyse - een fragmentarische beschouwing van het fenomeen, waarbij het 'private' wordt benadrukt in de context van het 'algemene';

Toepassing - het gebruik van informatie als middel om problemen in de plotcontext of daarbuiten op te lossen;

Opmerking: het is raadzaam om te lezen met stops in het stadium van begrip, en deze techniek aan te vullen met andere technologische technieken in het stadium van uitdaging en reflectie.

cinquain

Het komt van het Franse woord "cing" - vijf. Dit is een gedicht van vijf regels. Het wordt gebruikt als een methode voor materiaalsynthese. De beknoptheid van het formulier ontwikkelt het vermogen om informatie samen te vatten, het idee uit te drukken in een paar zinvolle woorden, ruime en beknopte uitdrukkingen.

Seaquain kan als individu worden aangeboden zelfstandige taak; in paren werken; minder vaak als collectief werk. De grenzen van het vakgebied hangen af ​​van de flexibiliteit van de verbeeldingskracht van de leraar. Meestal wordt cinquain gebruikt in het stadium van reflectie, hoewel het ook als een onconventionele vorm kan worden gegeven in het stadium van uitdaging.

Zoals de ervaring leert, kunnen syncwines nuttig zijn als:

1) een hulpmiddel voor het synthetiseren van complexe informatie;

2) de methode om de conceptuele bagage van studenten te beoordelen;

3) middelen om creatieve zeggingskracht te ontwikkelen.

Regels voor het schrijven van syncwin:

1. (de eerste regel is het thema van het gedicht, uitgedrukt in EEN woord, meestal een zelfstandig naamwoord);

2. (tweede regel - beschrijving van het onderwerp in TWEE woorden, meestal met bijvoeglijke naamwoorden);

3. (derde regel - een beschrijving van de actie in het kader van dit onderwerp in DRIE woorden, meestal werkwoorden);

4. (de vierde regel is een zin van VIER woorden die de houding van de auteur ten opzichte van dit onderwerp uitdrukken);

5. (vijfde regel - EEN woord - een synoniem voor de eerste, de essentie van het onderwerp herhalend op een emotioneel-figuratief of filosofisch-gegeneraliseerd niveau).

"Geavanceerde lezing"

De essentie van de voorgestelde vorm is een bijzondere organisatie van de lezing met behulp van een actief leermodel.uitdaging - begrip - reflectie. De leraar past de traditionele collegevorm aan om studenten aan te moedigen om: actief luisteren en kritisch denken.

actie-algoritme(mogelijke opties):

1. Uitdaging. Voorbereidende activiteiten. Thema presentatie. Problematische vraag over de inhoud van de lezing. (Werk in paren: bespreking en opname van beschikbare overwegingen voor een antwoord, informatieve voorspelling, toespraken van paren, vaststelling van de ideeën op het bord).

2. Aankondiging van de inhoud van het eerste deel van de lezing.Taak voor studenten (voor het begin van het college): tijdens het college schrijft één persoon in een paar kort nieuwe informatie over een problematische kwestie, de andere noteert in de primaire notitie de overeenkomsten "+" en de discrepanties "-" van de informatie gehoord in de lezing met de eerder gemaakte voorspelling (geauditeerde versie van de INSERT)

3. Begrip. De docent leest het eerste deel van de lezing voor.

4. Reflectie. Voorlopige samenvatting (Individuele taak: het belangrijkste benadrukken - een schriftelijk antwoord. Werk in tweetallen: bespreking van de voorspelling met het gehoorde materiaal, discussie in paren, formulering van een gemeenschappelijk antwoord, toespraken van paren).

5. Herinneren.Aankondiging van de inhoud van het tweede deel van de lezing. Probleem vraag. (Werk in paren: bespreking en opname van beschikbare overwegingen voor een antwoord, informatieve voorspelling, toespraken van paren, vaststelling van de ideeën op het bord). Taak voor studenten (vergelijkbaar met paragraaf - 2).

6. Begrip. De docent leest het tweede deel van de lezing voor.

7. Reflectie. Samenvatten. (Werk in tweetallen: bespreking van de voorspelling met het gehoorde materiaal, toespraken van tweetallen).

8. Laatste reflectie.Opdracht aan de klas: individueel zelfstandig werk - een schriftelijk antwoord op een algemene globale vraag over de lesstof. Het formulier is een essay van 10 minuten.

9. Het werk wordt overgedragen aan de docent.(Ze worden gebruikt als een indicator voor studenten die de inhoud van de lezing leren, evenals als materiaal voor de voorbereiding van de volgende les.

Het vakgebied van lezingen is niet beperkt. Taken en methoden voor het organiseren van individuele en collectieve activiteit kan varieren.

Sleutelbegrippen

De leerkracht kiest 4-5 sleutelwoorden uit de tekst en schrijft deze op het bord.

Optie "a": De paren krijgen 5 minuten de tijd om te brainstormen over een algemene interpretatie van deze termen en te bedenken hoe ze in de volgende tekst zullen verschijnen.

Optie "b": Studenten worden uitgenodigd in een groep of individueel om hun eigen versie van het verhaal te componeren en op te schrijven, met gebruikmaking van alle voorgestelde sleutelbegrippen.

Bij het kennismaken met de originele inhoud vergelijken leerlingen "hun" versie en de versie van de "oorspronkelijke tekst". De beschreven taak wordt meestal gebruikt in de "uitdaging"-fase, maar in de "reflectie"-fase is het raadzaam om terug te keren naar de belangrijkste termen en de geïdentificeerde toevalligheden en geïdentificeerde meningsverschillen te bespreken. Het gebruik van deze vorm ontwikkelt verbeeldingskracht, fantasie, helpt de aandacht te activeren bij het leren kennen van de originele tekst. Het vakgebied is niet beperkt.

Verwarrende logische ketens

Optie "a": Wijziging van de "Key Terms"-techniek. Een bijkomend punt is de rangschikking van trefwoorden op het bord in een speciaal "vermengde" logische volgorde. Nadat ze kennis hebben gemaakt met de tekst, wordt de studenten in het stadium van "reflectie" gevraagd om de gebroken volgorde te herstellen.

Optie "b": Op aparte bladen worden 5-6 gebeurtenissen uit de tekst geschreven (in de regel historisch-chronologisch of natuurwetenschappelijk). Gedemonstreerd voor de klas in een opzettelijk onderbroken volgorde. Studenten worden aangemoedigd om de juiste volgorde van de chronologische of causale keten te herstellen. Na verschillende meningen gehoord te hebben en tot een min of meer unanieme beslissing te zijn gekomen, nodigt de docent de leerlingen uit om kennis te maken met de brontekst en vast te stellen of hun aannames juist waren. De vorm draagt ​​bij aan de ontwikkeling van aandacht en logisch denken. Meer toepasbaar bij de studie van informatieve teksten.

Ondervraging

Een manier om in paren te werken. Het wordt gebruikt in het stadium van "begrijpen". Toepassingstechnologie: twee leerlingen lezen de tekst, stoppen na elke alinea en stellen elkaar vragen van verschillende niveaus over de inhoud van wat ze hebben gelezen. Deze vorm draagt ​​bij aan de ontwikkeling van communicatieve vaardigheden.

Receptie "Zigzag"

De Zigzagtechniek behoort tot de groep van kritisch denkende ontwikkelingstechnieken en vereist dat studenten samenwerken: in tweetallen of kleine groepen aan hetzelfde probleem, waarbij nieuwe ideeën naar voren worden gebracht. Deze ideeën en meningen worden besproken en gedebatteerd. Het proces van samen leren is dichter bij de realiteit dan traditioneel onderwijs: meestal nemen we beslissingen in het communicatieproces in kleine groepen, tijdelijke creatieve teams. Deze beslissingen worden zowel op basis van compromissen genomen als op basis van het kiezen van de meest waardevolle mening van iemand uit de groep.

Het doel van deze techniek is het bestuderen en systematiseren van een grote hoeveelheid materiaal. Om dit te doen, moet je de tekst eerst opsplitsen in semantische passages voor wederzijds leren. Het aantal passages moet overeenkomen met het aantal groepsleden. Als de tekst bijvoorbeeld is verdeeld in 5 semantische passages, dan in groepen (laten we ze voorwaardelijk werken noemen) - 5 personen.

1. In deze strategie mag er geen uitdagingsfase als zodanig zijn, aangezien de taak zelf - de organisatie van het werk met een grote tekst - op zichzelf als een uitdaging dient.

2. De semantische fase. De klas is verdeeld in groepen. De groep krijgt teksten van verschillende inhoud. Elke student werkt met zijn eigen tekst: het belangrijkste benadrukken, ofwel een referentie-samenvatting samenstellen, ofwel een van de grafische vormen gebruiken (bijvoorbeeld "cluster"). Aan het einde van het werk gaan studenten naar andere groepen - groepen experts.

3. Reflectiefase: werk in een groep van "experts". Nieuwe groepen worden zo gevormd dat er in elk "specialisten" over één onderwerp zijn. Tijdens het uitwisselen van de resultaten van hun werk wordt een algemeen presentatieschema van het verhaal over het onderwerp opgesteld. Over de vraag wie de eindpresentatie zal leiden, wordt beslist. Daarna worden de leerlingen overgebracht naar hun oorspronkelijke groepen. Terugkerend naar zijn werkgroep, introduceert de expert de andere leden van de groep over zijn onderwerp, met behulp van een gemeenschappelijk presentatieschema. In de groep is er een uitwisseling van informatie van alle leden van de werkgroep. Dus in elk werkgroep, dankzij het werk van experts, wordt een algemeen idee gevormd over het onderwerp dat wordt bestudeerd.

4. De volgende stap is de presentatie van informatie over bepaalde onderwerpen, die wordt uitgevoerd door een van de experts, anderen maken aanvullingen, beantwoorden vragen. Er is dus een "tweede hoorzitting" van het onderwerp

Het resultaat van de les kan een onderzoeks- of creatieve taak zijn over het bestudeerde onderwerp.

Deze techniek wordt ook toegepast op teksten van een kleiner volume. In dit geval wordt de tekst door alle studenten bestudeerd, het principe van het verdelen in groepen is vragen aan deze tekst, hun aantal moet overeenkomen met het aantal groepsleden. Deskundigengroepen brengen specialisten samen over één onderwerp: voor een meer gedetailleerde studie ervan, gedachtewisseling, voorbereiding van een gedetailleerd antwoord op de vraag, bespreking van de vorm van de presentatie ervan. Terugkerend naar de werkgroepen, presenteren de experts achtereenvolgens antwoorden op hun vragen.

Ontvangst "Logboek"

Receptie "Logboek" is een manier om het materiaal te visualiseren. Het kan een leidende techniek worden in de semantische fase.
Logboeken zijn een verzamelnaam voor verschillende methoden van schrijfonderwijs, waarbij studenten hun gedachten opschrijven tijdens het bestuderen van een onderwerp. Wanneer het logboek in zijn eenvoudigste vorm wordt gebruikt, schrijven de leerlingen vóór het lezen of een andere vorm van studie de antwoorden op: volgende vragen:

Nadat ze belangrijke punten in de tekst hebben ontmoet, noteren ze deze in hun logboek. Tijdens het lezen, tijdens pauzes en stops vullen de leerlingen de kolommen van het logboek in, waarbij ze het bestudeerde onderwerp koppelen aan hun visie op de wereld, aan hun persoonlijke ervaring. Bij het uitvoeren van dergelijk werk probeert de docent samen met de studenten alle processen zichtbaar te demonstreren, zodat de studenten er later gebruik van kunnen maken.

Cirkels op het water

Deze aanpak is universele remedie om de kennis van studenten en hun spraakactiviteit in de belfase te activeren. Het sleutelwoord voor deze techniek kan het concept of fenomeen zijn dat wordt bestudeerd. Het is in een kolom geschreven en zelfstandige naamwoorden (werkwoorden, bijvoeglijke naamwoorden, vaste zinnen) worden geselecteerd voor elke letter van het onderwerp dat wordt bestudeerd. In wezen is dit een kleine studie die in de klas kan beginnen en thuis kan worden voortgezet.

Receptie "Mandje" met ideeën, concepten, namen ...

Dit is een techniek voor het organiseren van individueel en groepswerk van studenten in de beginfase van de les, wanneer hun ervaring en kennis worden bijgewerkt. het stelt je in staat om alles te weten te komen wat studenten weten of denken over het onderwerp van de les die wordt besproken. Op het bord kun je een mandje tekenen, waarin alles wordt verzameld wat alle leerlingen samen weten over het onderwerp dat wordt bestudeerd.

De uitwisseling van informatie vindt plaats volgens de volgende procedure:

1. Er wordt direct gevraagd wat studenten weten over een bepaald probleem.

2. Eerst onthoudt en schrijft elke student in een notitieboekje alles wat hij weet over een bepaald probleem (strikt individueel werk, duur 1-2 minuten).

3. Dan is er een uitwisseling van informatie in paren of groepen. Studenten delen bekende kennis met elkaar (groepswerk). Tijd voor discussie is niet meer dan 3 minuten. Deze discussie zou georganiseerd moeten worden, studenten zouden bijvoorbeeld moeten uitzoeken waar de bestaande ideeën mee samenvielen, waarover meningsverschillen ontstonden.

5. Alle informatie wordt door de docent kort in de vorm van samenvattingen geschreven in de "mand" met ideeën (zonder opmerkingen), zelfs als ze onjuist zijn. In de ideeënmand kunt u feiten, meningen, namen, problemen en concepten met betrekking tot het onderwerp van de les "dumpen". Verder kunnen in de loop van de les deze feiten of meningen, problemen of concepten die verspreid zijn in de geest van het kind in een logische keten worden verbonden.

Bibliografie

SI. Zaïre - bek, I.V. Mushtavinskaya De ontwikkeling van kritisch denken in de klas: een gids voor de leraar. - M.: Verlichting, 2004 - 175s.

ES Polat Nieuwe pedagogische en informatietechnologieën in het onderwijssysteem: zelfstudie. - M. Academie, 2003 - 272s.

NB Kirilova Media-educatie in het tijdperk van sociale modernisering: pedagogiek. - 2005 - nr. 5 p.13-21.

Technieken die worden gebruikt in de technologie van de ontwikkeling van kritisch denken.

Kritisch denken - dit is een van de soorten menselijke intellectuele activiteit, die wordt gekenmerkt door een hoog niveau van perceptie, begrip, objectiviteit van de benadering van het informatieveld eromheen.

In de pedagogiek is dit evaluatief, reflectief denken, dat zich ontwikkelt door nieuwe informatie over persoonlijke levenservaringen te leggen.

Op basis hiervan kan kritisch denken volgens de auteurs de volgende studentkwaliteiten ontwikkelen:

1. planningsbereidheid (wie helder denkt, geeft duidelijk aan);

2. flexibiliteit (perceptie van de ideeën van anderen);

3. doorzettingsvermogen (doel behalen);

4. bereidheid om hun fouten te corrigeren (gebruik een fout om door te leren);

5. bewustwording (het volgen van de voortgang van het redeneren);

6. zoeken naar compromisoplossingen (het is belangrijk dat de genomen beslissingen door andere mensen worden waargenomen).

De RKM-technologie heeft twee kenmerken (gebaseerd op "twee pijlers"):

de structuur van de les, die drie fasen omvat: uitdaging, begrip en reflectie,

inhoud gebaseerd op effectieve technieken en strategieën gericht op het ontwikkelen van kritisch denken van studenten.

Principes van technologie voor de ontwikkeling van kritisch denken

De fundamentele punten voor de technologie "RKChP" zijn:

De activiteit van studenten in het onderwijsproces;

Organisatie van groepswerk in de klas;

Ontwikkeling van communicatieve vaardigheden;

De docent beschouwt alle ideeën van de leerlingen als even waardevol;

Motivatie van studenten voor zelfstudie door de ontwikkeling van TRCM-technieken;

De inhoud van het onderwijsproces in verband brengen met specifieke levenstaken, problemen identificeren en oplossen waarmee kinderen worden geconfronteerd echte leven;

Het gebruik van grafische technieken voor het ordenen van materiaal. Ze zijn effectief voor de vorming van het denken. Modellen, tekeningen, schema's, enz. weerspiegelen de relatie tussen ideeën, tonen de gedachtegang. Het voor de ogen verborgen denkproces wordt zichtbaar, krijgt een zichtbare belichaming. De grafische organisatie van het materiaal kan in alle leerstadia worden gebruikt als voorbereiding op onderzoek, als manier om dit onderzoek in goede banen te leiden, als manier om reflectie op de opgedane kennis te organiseren.

Met technologische hulpmiddelen kunt u met informatie op elk kennisgebied werken, wat betekent dat u er vertrouwd mee kunt worden over elk onderwerp.

ONTVANGST VAN TRCM

TROS

Beschrijving van de receptie:

Het concept van "cluster" wordt vertaald als "bos, bos". De essentie van de receptie is het presenteren van informatie in grafische vormgeving.

Het sleutelconcept is in het midden geschreven. Vervolgens worden de concepten die bij de sleutel horen, geschreven. Het sleutelconcept is door lijnen of pijlen verbonden met alle "tweede niveau" concepten.

Het cluster wordt gebruikt wanneer het nodig is om van studenten alle ideeën of associaties te verzamelen die bij een concept horen (bijvoorbeeld bij het onderwerp van de les).

Hoe te gebruiken in de klas:

Cluster is een universele techniek. Het is geweldig voor elke fase van de les.

Laten we eens kijken naar een voorbeeld van het toepassen van deze techniek in de "Oproep"-fase. In de fase "Uitdaging" kun je studenten uitnodigen om in teams te brainstormen om te suggereren op welke gebieden ze nieuw materiaal zullen bestuderen. Als resultaat van dit werk vormen de leerlingen zelf de leerdoelen. Informatie staat op het bord. Bij het vastleggen en systematiseren van aannames zullen er onvermijdelijk tegenstrijdigheden of vragen ontstaan. De leraar verplaatst de les naar de fase "Begrijpen" en nodigt studenten uit om antwoorden op hun vragen te vinden in het nieuwe materiaal.

Het werk met deze techniek gaat verder in het stadium van "Begrijpen": tijdens het werken met het bestudeerde materiaal worden correcties en toevoegingen aan het cluster aangebracht.

Deze techniek in de "reflectie"-fase heeft een groot potentieel: het is het corrigeren van onjuiste aannames in "voorlopige clusters", het invullen ervan op basis van nieuwe informatie, het vaststellen van oorzaak-gevolgrelaties tussen afzonderlijke semantische blokken (werk kan worden individueel, in groepen, over het hele onderwerp of op afzonderlijke semantische blokken uitgevoerd).

MAND MET IDEEN

Dit is een techniek voor het organiseren van individueel en groepswerk van studenten in de beginfase van de les, het stelt je in staat alles te weten te komen wat studenten weten of denken over het onderwerp van de les dat wordt besproken. De docent benadrukt het kernconcept van het onderwerp dat wordt bestudeerd en nodigt de leerlingen uit om in een bepaalde tijd zoveel mogelijk woorden of uitdrukkingen op te schrijven die naar hun mening verband houden met het voorgestelde concept. Het is belangrijk dat leerlingen alle associaties opschrijven die bij hen opkomen.

Een voorbeeld van een "mand met ideeën":

Het thema van onze les: Onze vakanties. Wat is een vakantie?- Inderdaad, de viering is altijd getimed naar een evenement.- Over welke feestdagen hebben we het over "onze", "mijn"?- Schrijf op vellen papier de feestdagen die we kunnen zeggen "Onze feestdagen" (1 minuut)- Bespreek uw gegevens met uw buurman en schrijf een algemeen antwoord op mijn vraag (1 minuut)- Wat heb je gekregen? (het werk van paren voorlezen)Laten we proberen de ontvangen informatie te systematiseren.

DENOTATIEVE GRAFIEK

Het wordt gebruikt voor systematisering en visuele grafische weergave van de essentiële kenmerken van het concept in kwestie.

Regels voor het samenstellen van een denotatiegrafiek:

Fase 1 - selectie van een trefwoord of woordgroep waaruit de denotatieve grafiek zal worden samengesteld.

Stage 2 - selectie van werkwoorden die het sleutelconcept en zijn kenmerken met elkaar verbinden. Het wordt aanbevolen om de volgende groepen werkwoorden te gebruiken:

werkwoorden die een doel aanduiden - sturen, suggereren, leiden, geven, enz.;

werkwoorden die het proces van het bereiken van een resultaat aangeven - bereiken, worden uitgevoerd;

werkwoorden die de voorwaarden aangeven voor het bereiken van een resultaat - gebaseerd, gebaseerd, gebaseerd;

koppelwerkwoorden, met behulp waarvan de definitie van de betekenis van het concept wordt uitgevoerd.

Fase 3 - selecteer de essentiële kenmerken van het sleutelconcept die ermee verbonden zijn via de geselecteerde werkwoorden. Voor elk werkwoord kun je 1-3 kenmerken vinden.

Aandacht! De denotatiegrafiek wordt van boven naar beneden samengesteld. Eerst moet je werkwoorden oppikken en pas daarna tekens ermee vergelijken.

VOORSPELLING BOOM

Het wordt gebruikt om niet-standaard denken te vormen, het vermogen om waarschijnlijke situaties te onderscheiden van situaties die nooit kunnen gebeuren.

Fase 1 - De docent nodigt studenten uit om aannames te doen over een onderwerp.

Stage 2 - studenten verwoorden ideeën en aannames. Alle versies (goed en fout) schrijft de leraar op het bord, met de vraag: is iedereen het eens met deze ideeën? Als er tegenstrijdige meningen zijn, worden ook alternatieve ideeën op het bord genoteerd.

Op het bord worden de aannames van de leerlingen gevisualiseerd volgens het voorgestelde schema, waarbij:

De voorspellingsboom kan eruitzien als een cluster. Het is niet nodig om de klassieke versie te gebruiken.

Fase 3 - na het bestuderen van een nieuw onderwerp, moet je opnieuw terugkeren naar de "voorspellingsboom" en controleren of de veronderstellingen van de kinderen gerechtvaardigd waren.

WAAR, VALSE VERKLARINGEN.

De docent leest de juiste en onjuiste stellingen voor. Studenten kiezen "ware uitspraken" uit die voorgesteld door de leraar, rechtvaardigen hun antwoord, beschrijven het gegeven onderwerp (situatie, omgeving, systeem van regels).

Bied stellingen aan waarop leerlingen tijdens de les antwoorden kunnen vinden.

Nadat u vertrouwd bent geraakt met de basisinformatie (de tekst van de paragraaf, een lezing over dit onderwerp), moet u terugkeren naar deze uitspraken en de studenten vragen hun betrouwbaarheid te evalueren met behulp van de informatie die in de les is ontvangen.

ONTVANGST "INVOEREN"

gebruikt in de begripsfase.

Bij het werken met tekst in deze techniek worden twee stappen gebruikt: lezen met notities en het invullen van de tabel "Invoegen".

Stap 1: Tijdens het lezen van de tekst maken de leerlingen aantekeningen in de kantlijn: “V” - wist het al; "+" - nieuw; "-" - dacht anders; "?" - Ik begrijp het niet, er zijn vragen. In dit geval kunt u verschillende opties gebruiken om te markeren: 2 pictogrammen "+" en "V", 3 pictogrammen "+", "V", "?" , of 4 pictogrammen "+", "V", "-", "?". Bovendien is het helemaal niet nodig om elke regel of elk voorgesteld idee te markeren. Na één keer lezen keren de leerlingen terug naar hun oorspronkelijke veronderstellingen, herinneren ze zich wat ze eerder wisten of veronderstelden over het onderwerp, misschien zal het aantal pictogrammen toenemen.

Stap 2: Het invullen van de tabel "Invoegen", waarvan het aantal kolommen overeenkomt met het aantal markeringspictogrammen.

ONTVANGST "LEZEN MET STOPS"

Stops in de tekst zijn een soort gordijnen: aan de ene kant is er al bekende informatie en aan de andere kant - volledig onbekende informatie die de beoordeling van gebeurtenissen ernstig kan beïnvloeden.

1. De tekst moet verhalend zijn en een probleem bevatten dat niet aan de oppervlakte ligt, maar van binnen verborgen is.

2. Bij het lezen is het belangrijk om het optimale moment te vinden om te stoppen.

3. Na elke stop moeten er vragen van verschillende niveaus worden gesteld. De laatste vraag die moet worden gesteld, is: "Wat gebeurt er daarna en waarom?"

4. Bij het lezen van tekst kun je kleuren gebruiken. Antwoorden op eenvoudige vragen kunnen blauw worden onderstreept, op dikke - in rood.

5. In de reflectiefase kun je de volgende technieken gebruiken: “Dikke en subtiele vragen”, clustering, ESSAY, cinquain.

Deze techniek bevat alle stadia van technologie en heeft het volgende werkalgoritme:

Fase 1 - uitdaging. Opbouw van de voorgestelde tekst volgens sleutelwoorden, bespreking van de titel van het verhaal en voorspelling van de inhoud en problemen.

In dit stadium, alleen gebaseerd op de titel van de tekst en informatie over de auteur, moeten kinderen raden waar de tekst over zal gaan.

Fase 2 - begrip . Het lezen van de tekst in kleine passages met een bespreking van de inhoud van elk en een voorspelling van de ontwikkeling van het perceel. De vragen die door de leraar worden gesteld, moeten alle niveaus van het vragendiagram van Bloom bestrijken. Verplichte vraag: "Wat gaat er nu gebeuren en waarom?"

Hier, nadat ze kennis hebben gemaakt met een deel van de tekst, verduidelijken studenten hun begrip van de stof. Het bijzondere van de receptie is dat het moment van verfijning van het idee (begripstadium) tegelijkertijd het stadium is van een oproep om kennis te maken met het volgende fragment.

Fase 3 - reflectie . Eindgesprek.

In dit stadium vertegenwoordigt de tex opnieuw één geheel. Vormen van werken met studenten kunnen verschillen: schrijven, converseren, gezamenlijk zoeken, spreekwoorden selecteren, creatief werk.

Voorbeeld.

Onderwerp: Victor Dragunsky. "Childhood Friend", Grade 1 (EMC "School 2100").

Op de oproepfasen De leerlingen worden aangemoedigd om een ​​titel voor het verhaal te bedenken.

Lees de titel.

Waar zou een verhaal met die titel over kunnen gaan?

Suggesties verschijnen op het bord.

Op de semantische fase Er wordt gebruik gemaakt van de techniek "Lezen met stops".

De tekst is opgedeeld in semantische delen, bij elke stop hoort verdere reflectie, voorspelling. Er wordt gebruik gemaakt van vragen van verschillende niveaus: van eenvoudig, verhelderend begrijpen, tot interpreteren, modelleren, voorspellen van de verdere ontwikkeling van de situatie. Kinderen lezen de tekst.

Verhaaltekst:

Toen ik zes of zes en een half jaar oud was, had ik absoluut geen idee wie ik uiteindelijk op deze wereld zou zijn. Ik hield echt van alle mensen om me heen en ook van al het werk. Nu wilde ik astronoom worden, toen droomde ik ervan zeekapitein te worden en de volgende dag was ik al ongeduldig om bokser te worden. ik zei tegen papa

Papa, koop een peer voor me!

Het is nu januari, geen peren. Eet wat wortelen. Ik lachte.

Nee, vader, niet zo! Geen eetbare peer! Koop alsjeblieft een gewone leren bokszak voor me!

Je bent gek, broer, zei papa. - Kom op de een of andere manier voorbij zonder een peer. En hij kleedde zich aan en ging aan het werk. Ik was beledigd door hem omdat hij me zo met een lach afwees. En mijn moeder merkte dit meteen op en zei:

Wacht, ik denk dat ik iets heb bedacht. En ze bukte zich en haalde een grote rieten mand onder de bank vandaan. Het stond vol met oud speelgoed waar ik niet meer mee speelde.

Mam begon in deze mand te graven en terwijl ze aan het graven was, zag ik mijn oude tram zonder wielen en aan een touwtje, een plastic pijp, een gedeukte bovenkant, een pijl met een rubberen vlek, een stuk zeil van een boot en een paar rammelaars en een heleboel andere verschillende speelgoedresten.

En ineens haalde mijn moeder een gezonde teddybeer uit de bodem van de mand. Ze gooide het op mijn bank en zei:

Hier, dit is degene die tante Mila je gaf. Je was toen twee jaar oud. Leuke beer, uitstekend. Kijk hoe strak! Wat een dikke buik! Kijk hoe het is uitgerold! Waarom geen peer? Beter!

1 halte :

Wat wilde de jongen worden?

En wie zou je willen zijn? Waarom?

Er verschijnt een "lijst" op het bord: een astronoom, een kapitein, een atleet...

De studenten wordt gevraagd de volgende vragen te beantwoorden:

Wat dacht mama? (1-2 versies)

Wat was je favoriete speelgoed als kind? (discussie in tweetallen)

Hoe kon dit verhaal eindigen?

Nadat de leerlingen hebben geantwoord, wordt hen gevraagd een einde aan het verhaal te bedenken.

Kinderen schrijven het einde op (of bespreken mondeling in paren, in vieren, het "einde")

Op de stadia van reflectie we brengen de leerlingen terug naar de originele versies en vragen hen vervolgens te lezen hoe de auteur, Viktor Dragunsky, het verhaal beëindigt.

Ik was heel blij dat mijn moeder op zo'n geweldig idee kwam. En ik regelde de beer comfortabeler, zodat het voor mij handiger zou zijn om te trainen en de kracht van impact te ontwikkelen.

Hij zat voor me zo chocolade, maar erg schurftig, en hij had andere ogen: een van zijn eigen, en de andere van een knoop van een kussensloop. En hij spreidde zijn benen en stak zijn buik naar mij uit...

En ik keek hem zo aan en herinnerde me plotseling hoe ik nooit een minuut van deze beer afscheid heb genomen, en zette hem naast me om te dineren, en gaf hem griesmeelpap van een lepel. Hij had zo'n grappige snuit als ik hem ergens mee insmeerde, zelfs met dezelfde pap of jam. En ik legde hem bij mij in bed, wiegde hem als een klein broertje en fluisterde tegen hem... verschillende sprookjes recht in zijn fluwelen, harde oren. Ik hield toen van hem, ik hield van hem met heel mijn hart, ik zou toen mijn leven voor hem hebben gegeven. En nu zit hij op de bank, mijn ex is het meest beste vriendin een echte jeugdvriend. Hier zit hij, en ik wil de kracht van de impact om hem heen trainen.

Wat ben je? Mama zei.

Wat is er met jou gebeurd?

En ik wist niet wat me overkwam, ik zweeg een hele tijd en ik hief mijn ogen op naar het plafond zodat de tranen wegrolden. En toen, toen ik het een beetje bij elkaar hield, zei ik:

Waar heb je het over, mam? Met mij niets... Ik ben net van gedachten veranderd. Het is alleen dat ik nooit een bokser zal worden.

Op de stadia van reflectie stel vragen aan de klas:

Had je verwacht dat het verhaal zo zou eindigen?

Laten we onthouden hoe de les begon en de aannames controleren: "Waar gaat het verhaal over?".

ONTVANGST "FISHNBOUN" of "FISH SKELETON"

Deze grafische techniek helpt om het proces te structureren, de mogelijke oorzaken van het probleem te identificeren (vandaar een andere naam - causale (causale) diagrammen (causale kaarten)). Met dit type diagram kunt u de oorzaken van gebeurtenissen dieper analyseren, doelen stellen en interne verbanden tussen verschillende delen van het probleem laten zien.

Het hoofd is de vraag van het onderwerp, de bovenste botten zijn de basisconcepten van het onderwerp, de onderste botten zijn de essentie van concepten, de staart is het antwoord op de vraag. Inzendingen moeten beknopt zijn, met sleutelwoorden of zinsdelen die de essentie weergeven.

Tabel "Plus - min - interessant"

Deze techniek vormt de vaardigheden van analyse en classificatie van de bestudeerde informatie. Door zo'n tabel in te vullen, leren leerlingen nauwkeurig met informatie te werken zonder de betekenis ervan te vervormen.

"Plus" (+) we schrijven die feiten op die de vraag "Wat is er goed aan?" kunnen beantwoorden.

"Min" (-) we schrijven al die feiten en gedachten op die de vraag "Wat is daar mis mee?" kunnen beantwoorden.

"Interessant" (?) - is bedoeld om verschillende feiten en gedachten vast te leggen die voor de leerling van belang zijn. "Wat is hier interessant aan?"

Bij het gebruik van PMI wordt de aandacht bewust eerst op "Plus", dan op "Minus" en vervolgens op "Interessant" gericht.

"Tafel – ZHU"

De Z-X-Y-strategie is in 1986 ontwikkeld door professor Donna Ogle uit Chicago. Er wordt in alle drie de fasen van de les met de tafel gewerkt.

In de "uitdagingsfase", waarbij het eerste deel van de "Weet"-tabel wordt ingevuld, is het tweede deel van de "Ik wil het weten"-tabel de definitie van wat kinderen willen weten, waardoor interesse voor nieuwe informatie wordt gewekt. In de 'denkfase' bouwen leerlingen nieuwe ideeën op op basis van wat ze al weten. Na bespreking van de tekst vullen de leerlingen de derde kolom van de tabel "Gegeleerd" in.

"Daisy Vragen" ("Daisy Bloom")

Taxonomie (van ander Grieks - rangschikking, structuur, volgorde) van vragen, gemaakt door de beroemde Amerikaanse psycholoog en leraar Benjamin Bloom, is behoorlijk populair in de wereld van het moderne onderwijs. Deze vragen hebben betrekking op zijn classificatie van niveaus van cognitieve activiteit: kennis, begrip, toepassing, analyse, synthese en evaluatie.

Zes bloemblaadjes - zes soorten vragen.

· Simpele vragen. Als u ze beantwoordt, moet u enkele feiten noemen, onthouden, wat informatie reproduceren. Ze zijn vaak geformuleerd op traditionele vormen van controle: op tests, bij het gebruik van terminologische dictaten, enz.

· Verduidelijkende vragen . Meestal beginnen ze met de woorden: "Dus je zegt dat ...?", "Als ik het goed begrijp, dan ...?", "Misschien heb ik het mis, maar ik denk dat je zei over ...?" . Het doel van deze vragen is om de persoon feedback te geven over wat hij zojuist heeft gezegd. Soms wordt hen gevraagd om informatie te verkrijgen die niet in het bericht staat, maar wordt geïmpliceerd. Het is erg belangrijk om deze vragen te stellen zonder negatieve gezichtsuitdrukkingen. Als parodie op een verhelderende vraag kunnen we een bekend voorbeeld geven (opgetrokken wenkbrauwen, wijd opengesperde ogen): “Denk je echt dat …?”.

· Interpretatieve (verklarende) vragen . Ze beginnen meestal met "Waarom?". In sommige situaties (zoals hierboven vermeld) kunnen ze als negatief worden ervaren - als een dwang om te rechtvaardigen. In andere gevallen zijn ze gericht op het leggen van causale verbanden. Waarom worden bladeren aan bomen geel in de herfst? Als de student het antwoord op deze vraag weet, "verandert" hij van een interpretatieve in een eenvoudige. Daarom "werkt" dit soort vragen wanneer er een element van onafhankelijkheid in het antwoord is.

· creatieve vragen . Wanneer er een deeltje "zou" in de vraag zit, en in de bewoording ervan zijn er elementen van conventie, veronderstelling, fantasievoorspelling. "Wat zou er in de wereld veranderen als mensen niet vijf vingers aan elke hand hadden, maar drie?", "Hoe denk je dat de plot van de film zich zal ontwikkelen na reclame?"

· Evaluatievragen . Deze vragen zijn gericht op het verduidelijken van de criteria voor het evalueren van bepaalde gebeurtenissen, verschijnselen, feiten. “Waarom is iets goed en iets slecht?”, “Hoe verschilt de ene les van de andere?” enzovoort.

· Praktische vragen. Wanneer een vraag gericht is op het leggen van een relatie tussen theorie en praktijk, noemen we het praktisch. "Waar zou je diffusie kunnen waarnemen in het gewone leven?", "Wat zou je doen in de plaats van de held van het verhaal?".

Ervaring met deze strategie leert dat studentenalle leeftijden (vanaf het eerste leerjaar) begrijpen de betekenisalle soorten vragen (dat wil zeggen, ze kunnen hun eigen voorbeelden geven).

REFLECTIE TECHNIEKEN

ESSAY

Bedenk dat een essay een geschreven vorm is die de indrukken, gedachten en ervaringen van de student in verband met een bepaald onderwerp weerspiegelt. Dit is een genre van journalistiek, een vrije interpretatie van elk probleem, onderwerp. De maker van het essay is M. Montaigne ("Experimenten" 1580). Tegenwoordig worden essays vaak 'stroom van bewustzijn overgebracht naar papier' genoemd. Dit genre werd lange tijd niet gebruikt in scholing Nu oefenen docenten actief schrijfopdrachten in de vorm van een essay. Als dit werk in een les is, worden de tijdslimieten voor de uitvoering ervan vooraf afgesproken: 5,10, 15, 20 minuten (dit is de tijd die is toegewezen voor "vrij schrijven"). Afhankelijk van het doel van het schrijven, wordt de inhoud ook geselecteerd door de auteur. Het essay is in ieder geval een artistieke vorm van reflectie.

Essay schrijfmodel:

Voorfase (inventarisatie): het meest isoleren belangrijke feiten, concepten, enz.

Werken aan een concept.

Bewerk. Het kan in paren worden uitgevoerd tijdens het uitwisselingsproces.

Bewerken. Correctie van opmerkingen gemaakt tijdens het redigeren.

Publicatie. Voorlezen aan het publiek

Mogelijk algoritme voor het schrijven van een discussie-essay:

Besproken onderwerp (probleem).

Mijn positie.

Korte motivering.

Mogelijke bezwaren die anderen kunnen maken.

De reden waarom dit standpunt nog steeds correct is.

Conclusie.

VLOT

Deze strategie structureert het proces van het maken van de primaire tekst.

Alvorens te schrijven, wordt de studenten gevraagd om te beslissen over vier parameters voor de toekomstige tekst:

R - rol. Dat wil zeggen, in wiens naam ga je schrijven?

A is het publiek. Aan wie ga je schrijven?

F - in welke vorm je gaat schrijven (grap, verhaal, dialoog, essay).

T is het onderwerp. Waar gaat je tekst op focussen? Wat is zijn belangrijkste idee?

Deze structurering zal studenten helpen om het schrijven van de tekst zinvoller te benaderen, en voor sommigen zal het dienen als een kans om onnodige spanning te verlichten: als ik namens iemand anders schrijf, verdwijnen mijn overmatige controle en angst voor evaluatie.

Diamant

Het is erg handig om te werken met concepten die tegengesteld zijn in betekenis, het schrijven van diamanten. Diamanta is een poëtische vorm van zeven regels, waarvan de eerste en de laatste concepten zijn met tegenovergestelde betekenis. Dit type vers is als volgt samengesteld:

regel 1: onderwerp (zelfstandig naamwoord)
regel 2: definitie (2 bijvoeglijke naamwoorden)
regel 3: actie (3 deelwoorden)
regel 4: associaties (4 zelfstandige naamwoorden)
regel 5: actie (3 deelwoorden)
regel 6: definitie (2 bijvoeglijke naamwoorden)
regel 7: onderwerp (tegenoverstaand zelfstandig naamwoord van de eerste regel)

Het schrijven van diamanten is nuttig voor studenten om de essentie van de verschillen en de relatie van concepten die tegengesteld zijn in betekenis te begrijpen.
Je kunt het kind uitnodigen om een ​​diamant te schrijven over de onderwerpen: regen - droogte, het heelal - een deeltje, Onegin - Lensky.

SINKWINE

Het woord cinquain komt van het Franse "vijf". Dit is een gedicht van vijf regels, dat volgens de regels is opgebouwd.

1. In de eerste regel wordt het onderwerp in één woord genoemd (meestal een zelfstandig naamwoord).

2. De tweede regel is een beschrijving van het onderwerp in een notendop (twee bijvoeglijke naamwoorden).

3. De derde regel is een beschrijving van de actie binnen dit onderwerp in drie woorden. De derde regel wordt gevormd door drie werkwoorden of gerundiums die de karakteristieke acties van het object beschrijven.

4. De vierde regel is een zin van vier woorden die de houding ten opzichte van het onderwerp aangeeft.

5. De laatste regel is een synoniem van één woord dat de essentie van het onderwerp herhaalt.

Een zeer strikte naleving van de regels voor het schrijven van dit type gedicht is echter niet altijd vereist. U kunt bijvoorbeeld drie of vijf woorden in de vierde regel en twee woorden in de vijfde regel gebruiken. U kunt andere woordsoorten in regels gebruiken - maar alleen als het nodig is om de tekst te verbeteren.

Syncwines zijn nuttig als een hulpmiddel voor het synthetiseren van complexe informatie, als een afsluiting voor het beoordelen van het conceptuele en vocabulaire van studenten. Analyseer de lexicale rijkdom (of armoede) van de voorgestelde syncwines en trek een conclusie. Met de uiterlijke eenvoud van de vorm is cinquain een snel maar krachtig hulpmiddel voor reflectie (het is niet zo eenvoudig om informatie samen te vatten, complexe ideeën, gevoelens en ideeën in een paar woorden uit te drukken). Natuurlijk is het gebruik van syncwines als creatieve expressiemiddel ook interessant.

Hoe je dat doet:
Titel (meestal een zelfstandig naamwoord) ___________________________
Beschrijving (meestal een bijvoeglijk naamwoord) ____________________________
Acties____________________________________________________
Gevoel (zin) _____________________________________________
Herhaling van de essentie ______________________________________________

Zinkwijn voorbeeld:

Taiga

Naald, groen, immens.

Groeit, fascineert, geeft

Royale Siberische taiga!

Groetjes!

Organisatorische werkvormen met syncwines .

Zelfuitvoering huiswerk

In je eentje in de klas

Als onderdeel van een kleine groep, gevolgd door een wedstrijd voor de beste cinquain, samengesteld over een gekozen onderwerp

Als onderdeel van een studiegroep met deelname van een leraar die als leider optreedt, de groep helpt bij het samenstellen van een syncwine

Bij het uitvoeren van een controletaak voor het samenstellen van een syncwine, het schrijven van een verhaal over een syncwine of het bepalen van het onderwerp van een onvolledige syncwine.

HOKKU (HAIKU)

Korte regels haiku schrijven:

Drie regels en 17 lettergrepen: 5 + 7 + 5.

Moet een seizoenswoord hebben dat de tijd van het jaar of de tijd van de dag aangeeft.

Het moet laten zien en overbrengen, maar niet benoemen of uitleggen.

Zou niet moeten rijmen.

Het verhaal wordt verteld in de tegenwoordige tijd.

De eerste twee regels beschrijven een bepaald fenomeen, de derde regel vat samen wat er op de vorige regels werd gezegd.

Het kan gebaseerd zijn op de methode om twee objecten, verschijnselen of acties te vergelijken.

Hier zijn enkele haiku's gecomponeerd door studenten van de middelbare school nr. 23 van Chapaevsk, regio Samara over het onderwerp "Woestijnen van Rusland" tijdens de les van de omringende wereld:

Hier komt de zon.
Opnieuw is de lucht droog en heet.
Er is alleen zand in de buurt...(Dronova Julia)

Egels, corsacs
Plots verstopten ze zich in gaten.
Middaghitte.(Koller Victoria)

In de RKCHP-technologie is haiku een vorm van geschreven reflectie.

Haiku is lyrisch gedicht, onderscheidt zich door extreme beknoptheid en eigenaardige poëtica. Elke haiku is een gevoel-sensatie die in een klein verbaal beeld wordt geprent. Het verbeeldt het leven van de natuur en het leven van de mens tegen de achtergrond van de cyclus van de seizoenen.

De kunst van het haiku schrijven is in de eerste plaats het vermogen om met weinig woorden veel te zeggen. Het is de taak van de dichter om de lezer met lyrische opwinding te besmetten, zijn verbeeldingskracht op te wekken, en hiervoor is het niet nodig om een ​​​​beeld in al zijn details te schilderen.

Meestal wordt het verhaal in de tegenwoordige tijd verteld.

5. Gewoonlijk beschrijven de eerste twee regels een bepaald fenomeen, en de derde regel vat samen wat er is gezegd, vaak onverwacht. En soms, integendeel, is één eerste regel voldoende om het onderwerp in te leiden en zijn twee opeenvolgende regels nodig om samen te vatten.

6. Een haiku kan gebaseerd zijn op een techniek die juxtapositie wordt genoemd: er zijn twee objecten en de haiku vertegenwoordigt de dynamiek van hun relatie. U kunt matchen: object en achtergrond; verschillende toestanden van één object; acties; kwaliteiten/relaties, etc.

Meestal wordt de Haiku-techniek gebruikt in de lessen literair lezen, de omringende wereld en beeldende kunst.

Logboeken

Vluchtlogboeken zijn een verzamelnaam voor verschillende onderwijsschrijftechnieken, waarbij studenten hun gedachten opschrijven tijdens het bestuderen van een onderwerp. Wanneer het logboek in zijn eenvoudigste vorm wordt gebruikt, noteren de leerlingen vóór het lezen of een andere vorm van studie de antwoorden op de volgende vragen:

– Vul je "verkennersdagboek" in:

Wat weet ik over dit onderwerp?

Wat heb ik van de tekst geleerd?

Kinderen vullen de linkerkolom in. Bij het werken met verschillende informatiebronnen vullen de studenten tijdens pauzes en stops de rechterkolom van het “onderzoekersdagboek” in op basis van de ontvangen informatie en hun kennis en ervaring.

Bij het uitvoeren van dergelijk werk probeert de docent samen met de studenten alle processen zichtbaar te demonstreren, zodat de studenten er later gebruik van kunnen maken.

In de semantische fase kan het werk als volgt worden georganiseerd: een van de leden van het paar werkt met de lijst in de kolom "aannames", plaatst de tekens "+" en "-", afhankelijk van de juistheid van de aannames; de tweede schrijft alleen nieuwe informatie. Studenten werken individueel.

In het stadium van reflectie (reflectie) is er een voorlopige samenvatting: een vergelijking van de twee delen van het "vluchtlogboek", het samenvatten van de informatie, het opnemen en voorbereiden van de discussie in de klas. De organisatie van records kan individueel zijn, d.w.z. elk lid van het paar houdt onafhankelijk van elkaar records bij in beide delen van de tafel, de resultaten van het werk worden in paren besproken. Daarna volgt een nieuwe werkcyclus met het volgende deel van de tekst.

Heel belangrijk is de eindreflectie of eindsamenvatting, die een uitgang kan zijn naar een nieuwe taak: onderzoek, essay, etc.

"Zes Denkhoeden"

De metafoor van "zes hoeden" werd geïntroduceerd in de praktijk van denkontwikkeling door de beroemde psycholoog Edward de Bono. De uitdrukking "zet je denkhoed (pet) op" (letterlijk: zet je denkhoed op) kan in het Russisch worden vertaald als "denk, denk". Spelend met deze omzet suggereert E. de Bono op zes verschillende manieren te 'denken'.

De methode van "zes hoeden van denken" wordt gebruikt voor een uitgebreide analyse van alle verschijnselen, voor het geven van een les over de generalisatie van ervaring (na een excursie of het bestuderen van een vrij groot onderwerp, enz.).

De groep studenten is verdeeld in zes groepen. Elke groep krijgt een van de zes hoeden. Bovendien worden in sommige klassen echte veelkleurige hoeden van karton gebruikt. Elke groep wordt uitgenodigd om hun ervaring, hun indrukken en gedachten te presenteren op basis van de kleur van de hoed.

***

Reflectie in de "zes hoeden" kan niet alleen in een groep, maar ook individueel worden uitgevoerd. Deze methode moedigt studenten aan tot een gevarieerde, "veelkleurige" beoordeling van wat ze hebben geleerd en ervaren, wat een van de belangrijke kenmerken is van een kritisch denker. Deze scores kunnen op zichzelf waardevol zijn, of ze kunnen worden gebruikt bij het schrijven van een eindopstel.

Maar laten we dat niet vergeten belangrijke taak fases van reflectie - richting bepalen voor verdere ontwikkeling…

witte hoed

White hat - we denken in feiten, cijfers. Geen emotie, nee subjectieve beoordelingen. Gewoon de feiten!!! Je kunt iemands subjectieve standpunt citeren, maar onpartijdig, zoals een citaat. Voorbeeld: "Welke gebeurtenissen zijn er in dit boek gebeurd?", "Maak een lijst van de helden van de roman", enz.

gele hoed

Positief denken. Het is noodzakelijk om in het beschouwde fenomeen te benadrukken: positieve aspecten en (!!!) beargumenteren waarom ze positief zijn. Het is niet alleen nodig om te zeggen wat precies goed, nuttig, productief, constructief was, maar ook om uit te leggen waarom. Bijvoorbeeld: "Meeste effectieve oplossing ecologisch

problemen in Noordwest-regio er zullen particuliere snelwegen worden aangelegd, omdat…”.

Zwarte hoed

Het tegenovergestelde van een gele hoed. Het is noodzakelijk om te bepalen wat moeilijk, onduidelijk, problematisch, negatief, leeg was en - om uit te leggen waarom het gebeurde. Het gaat er niet alleen om de tegenstrijdigheden, tekortkomingen te benadrukken, maar ook om de oorzaken ervan te analyseren. "Deze chemische reactie bleef voor ons onbegrijpelijk, omdat we weinig deden om de daarmee samenhangende problemen op te lossen.

rode Hoed

Dit is een emotionele hoed. Het is noodzakelijk om veranderingen in de eigen emotionele toestand te associëren met bepaalde momenten van het beschouwde fenomeen. Welk specifiek moment van de les (lessenreeks) wordt geassocieerd met deze of gene emotie? Geen uitleg nodig Waarom heb je dit of dat meegemaakt? emotionele toestand(verdriet, blijdschap, interesse, irritatie, wrok, agressie, verrassing, etc.), maar besef het pas. Soms helpen emoties ons om de richting van de zoektocht, analyse, nauwkeuriger te bepalen. "De finale van het "Duel" zorgde ervoor dat ik me verward en gedoemd voelde."

groene hoed

Dit is - creatief denken. Stel vragen: “Hoe zou een of ander feit, methode, etc. kunnen worden toegepast. in een nieuwe situatie?”, “Wat kan er anders, waarom en hoe precies?”, “Hoe kan dit of dat aspect verbeterd worden?” Deze "hoed" stelt je in staat om nieuwe facetten te ontdekken in het materiaal dat wordt bestudeerd. "Als Dostojevski de oude pandjesbaas gedetailleerder had beschreven, haar gevoelens en gedachten had beschreven, zou de perceptie van Raskolnikovs daad anders zijn geweest."

blauwe hoed

Dit is een filosofische, generaliserende hoed. Degenen die op de "blauwe" manier denken, proberen de uitspraken van andere "hoeden" te generaliseren, trekken algemene conclusies, vinden generaliserende parallellen, enz. De groep die de blauwe hoed heeft gekozen, moet de hele tijd van het werk in twee gelijke delen verdelen: in de eerste - om in andere groepen te luisteren naar wat ze zeggen, en in de tweede - keer terug naar je "blauwe" groep en vat het verzamelde materiaal samen. Zij hebben het laatste woord.

ZIGZAG

Deze techniek wordt gebruikt bij het bestuderen van een grote hoeveelheid materiaal. Tegelijkertijd moet de tekst goed worden opgedeeld in semantische delen. Hoeveel delen zijn geselecteerd, er moeten zoveel groepen zijn (6 fragmenten - 6 groepen). Deze initiële groepen noemen we "native".

In de oproepfase wordt een van de reeds bekende trucs gebruikt.

In de inhoudsfase lezen studenten hun stuk tekst op hun kaart, markeren het belangrijkste, nieuwe onbegrijpelijke woorden. Iedereen maakt een schema van de tekst (cluster, figuur, tabel). Ze werken dus in hun eigen groep.

Daarna gaan de leerlingen uiteen in andere, "expert"-groepen volgens de kleur van hun folder met de tekst. Elke groep bespreekt zijn deel van de tekst, opties voor schema's, kiest de optimale en bevestigt deze

papier. Groepsleden maken de nodige aanpassingen aan hun aantekeningen. In de fase van reflectie keren de leerlingen terug naar hun "oorspronkelijke" groepen en vertellen hun fragmenten aan elkaar opnieuw volgens de gecorrigeerde schema's.

Nadat de hervertelling in de 'native' groepen is afgelopen, vertellen de vertegenwoordigers van de expertgroepen de inhoud van hun fragmenten op het bord volgens het algemene schema. De rest luistert en schrijft de vragen op die tijdens het luisteren opkomen. Na afloop van hun verhaal beantwoorden de experts deze vragen. Vragen die niemand kon beantwoorden, staan ​​op het bord.

Aan het einde van de les keren ze terug naar de taken van de uitdagingsfase.

LESSCENARIO

STRUCTUUR

· probleemsituatie probeer in de fase "Uitdaging" zo te creëren dat de student een scherp gevoel van verrassing of moeilijkheid ervaart, de tegenstrijdigheid realiseert, dan zal je student in staat zijn om zelfstandig een vraag of probleem te formuleren.

Verwijs bij het begrijpen van nieuw materiaal naar de levenservaring van studenten: het zal duidelijker en interessanter voor hen zijn

· Om de persoonlijke betekenis van elke student in het leerproces in de fase van reflectie te vergroten, moeten studenten worden betrokken bij verschillende methoden en technieken van beoordelingsactiviteiten: zelfbeoordeling, wederzijdse beoordeling.

· Vergeet in de reflectiefase niet het onderwerp van de volgende les aan te kondigen na het samenvatten van de les.

Lesreflectie - een brug naar de volgende les.

· Onthoud dat u in de fase "Reflectie" nieuwe leerdoelen voor studenten moet stellen.

· In de reflectiefase kun je, nadat je studenten hebt voorbereid op het onderwerp van de volgende les, aanbieden om aanvullende literatuur over het onderwerp van de volgende les te bekijken, de belangrijkste punten op te schrijven en vragen te bedenken, want. geschreven taal scherpt nieuwsgierigheid, maakt kinderen actievere waarnemers. En het gebruik van aanvullende literatuur vormt de student om zijn kennis van het onderwerp zelfstandig aan te vullen, maakt het onderwerp aantrekkelijk en helpt om de interesse ervoor te wekken.

RECEPTIE

"Veel is niet goed." De les is niet van rubber, dus een van de regels is om niet meer dan twee technieken tegelijk te gebruiken en elke techniek die in de les wordt gebruikt, samen te vatten. Overlaad de les niet met technieken. Anders wordt het werk inefficiënt.

· Gebruik methoden en technieken in overeenstemming met de leeftijd van de leerlingen.

Elke receptie moet worden gevolgd door een discussie (samenvattend)

· Voor effectieve implementatie De doelstellingen van de les moeten zorgvuldig worden overwogen en gekozen methoden en technieken voor elke fase van de les (uitdaging, begrip van de inhoud, reflectie).

· Houd er bij het ontwikkelen van een les rekening mee dat niet het aantal TRCM-technieken belangrijk is, maar hun kwaliteit en de juiste, logische overgang van de ene naar de andere;

· Beschrijf de belangrijkste lessen van je les op een "traditionele" manier en probeer voor elk ervan geschikte TRCM-technieken te vinden. Het resultaat is een tabel.

De gebruikte technieken moeten aansluiten bij de inhoud van de stof en organisch passen in het verloop van de les. Ze moeten helpen om de stof te leren en de student niet in verwarring brengen.

· Denk bij het samenstellen van een les goed na over technieken.

Zorg voor het gebruik van formulieren en technieken waarmee alle leerlingen bij de les kunnen worden betrokken

· Gebruik van methoden voor grafische weergave van informatie.

· Bij de eerste lessen in de TRCM, wanneer de technieken en strategieën van de technologie worden gebruikt voor de ontwikkeling van kritisch denken door studenten, is het mogelijk om in tweetallen of kleine groepen werk aan te bieden, omdat wanneer ze zelfstandig werken, kunnen veel jongens het gewoon niet aan, en dit kan hen er alleen maar van weerhouden om deel te nemen aan het proces.

Overlaad de les in geen geval met een te groot aantal technieken. / Multum inparvo - "Veel in een beetje" /

PRINCIPES

Creëer een situatie waarin studenten zelfstandig hun vragen kunnen formuleren en bepalen: waarom ik nieuwe stof ga bestuderen, wat ik precies moet weten om mijn eigen vraag te beantwoorden.

· Motiveer de leerlingen bij het bestuderen van een nieuw onderwerp om die specifieke levenstaken te identificeren waarvoor ze de verworven kennis en vaardigheden kunnen gebruiken.

Formuleer een vraag die leerlingen motiveert tot dubbelzinnige antwoorden.

Geef leerlingen de kans om hun eigen conclusies te trekken, hun eigen werk te evalueren.

Denk na over vragen die de activiteit van leerlingen moeten stimuleren om te zoeken, om kennis op te doen

Zorg ervoor dat u de kinderen meeneemt om ervoor te zorgen dat ze na elke fase van de les zelf conclusies trekken

Studenten moeten al hun aannames verantwoorden.

De les is zo opgebouwd dat meest kinderen ontdekten de informatie zelf, en luisterden er niet naar uit de mond van een intelligente leraar.

· Zorg voor actieve vormen van werk - in paren, in groepen, zodat er interactie ontstaat. Om constructief werk in groepen te organiseren, raad ik je aan een groep van 5 personen te maken, waarin elk van de studenten een bepaalde rol vervult: leider, tegenstander, twijfelaar, assistent-leider, controleur

Geven creatieve taken: je eigen auteursrecht creëren, dat nog niet bestaat

Leer kinderen hoe ze vragen moeten formuleren en stellen, niet alleen beantwoorden.

· Bedenk vragen (consistente en mogelijk onverwachte) om de leerlingen te stellen, zodat ze zelfstandig tot de antwoorden kunnen komen en zelf de waarheid kunnen ontdekken.

· Kinderen moeten de hoofdpersonen zijn in de les.

Onthoud dat het doel en praktische betekenis onderwerpen moeten door kinderen worden geopend.

· De leerlingen moeten noodzakelijkerwijs de opgekomen gedachten uitspreken of opschrijven, omdat ze alleen dan zullen beseffen wat ze hebben geleerd. Bij het werken in de TRCM moet er een “visueel bereik” zijn voor de ogen van de kinderen. Alle gedachten, antwoorden, sleutelwoorden moeten worden opgeschreven en gelezen. Onthoud dat dit een technologie is voor het ontwikkelen van kritisch denken door middel van lezen en schrijven.

· Geef niet alleen de mogelijkheid om met één student te praten, maar met iedereen.

· Het is mogelijk om verschillende meningen van studenten niet alleen te botsen met een vraag, maar ook met een praktische taak.

· Samen met studenten nieuwe vragen en taken voor de toekomst formuleren.

· Aan het einde van de les moet u de leerlingen instrueren over het onderwerp van de volgende les. Het is goed als je de leerlingen geïntrigeerd laat om de intriges in de volgende les op te lossen.

ALGEMENE AANBEVELINGEN

Bepaal welk resultaat de docent van de les verwacht.

· Het thema van de les moet de hele les worden gevolgd.

· De les moet een schakel worden in de hele reeks lessen, en niet "de enige diamant".

• Leerdoelen moeten specifiek en duidelijk zijn. Ze, evenals reflectie, worden geformuleerd en geuit door studenten.

· Definieer duidelijk de doelen en doelstellingen van niet alleen de les, maar ook van elke fase.

De begonnen taak moet worden voltooid, becommentarieerd en samengevat.

· Schema's en tabellen dienen door de kinderen zelf ingevuld te worden.

· Het is noodzakelijk om de timing van de les nauwkeurig te berekenen. Als je een techniek voor de eerste keer gebruikt, is het beter om tijd te reserveren.

· Het is noodzakelijk voort te bouwen op de bestaande kennis van studenten.

Het is noodzakelijk om kinderen te leren werken met verschillende informatiebronnen.

Algoritmen voor de volgorde van acties van studenten moeten nauwkeurig en begrijpelijk zijn. / Expressum facit cessare tacitum - Wat duidelijk wordt uitgedrukt, elimineert wat wordt geïmpliceerd zonder woorden ”/

· Activiteiten van studenten moeten cognitief, praktisch, onderzoek zijn. / Felix qui potuit rerum cognoscerecausas - Gelukkig is hij die de oorzaken van dingen kan weten.

· Een van de belangrijkste voorwaarden voor een goede les is de overgang van de leraar van de functie van 'trainer van kennis' naar de functie van 'onzichtbare dirigent'.

· Maak een cluster van technieken en strategieën die in verschillende stadia van de les kunnen worden gebruikt. Kies de meest geschikte voor deze les. Voor het gemak kun je een lesconstructor ontwikkelen in de vorm van een cluster of een tabel.

· Ontwikkel het "skelet" van de les met behulp van de bekende technieken van TRCM. Selecteer en ontwikkel vervolgens taken gericht op het resultaat.

· Ontwikkel niet één enkele les, maar een reeks lessen over één onderwerp tegelijk (als er meer dan één les aan één onderwerp is toegewezen).

· De les moet worden voltooid: van wat we zijn begonnen, bovendien, we komen terug en eindigen ermee. De les eindigt met het feit dat studenten de behoefte voelen om naar de volgende les te komen om al dat interessante en nuttige te begrijpen dat ze geen tijd hadden om te leren.

· Kondig, voordat u een nieuw onderwerp bestudeert, het onderwerp van de volgende les 2-3 dagen van tevoren aan en stel voor om vragen over het onderwerp op te stellen. Dit kan de leerlingen helpen hun motieven en doelen te bepalen.

In abstracto kan men drie fase
4. Op fase telefoongesprek : het onderwerp wordt aangegeven - bij voorkeur door kinderen, er is motivatie voor leerlingen
5. Op fase begrip er is zelfstandig werk van studenten om nieuwe kennis op te doen
6. Op fase reflecties er is een beoordeling van activiteiten of nieuwe informatie, een gedachtewisseling, een logische overgang naar nieuwe onderwerpen
7. Naleving van het principe: leraar coördinator geen bron van kennis
8. Duur er moet rekening worden gehouden met de les
9. Er is een beschrijving van hoe elk specifiek wordt gebruikt receptie (wat de leerling doet, wat de leraar doet)
10. Elke truc werkt over het onderwerp les (het is niet nodig om een ​​cluster over dieren te maken in een Russische les)
11. Elke receptie zou moeten zijn: voltooid
12. Het gebruik van elke techniek moet betekenisvol (niet zomaar een receptie om de receptie)
13. Recepties moeten onderling zijn Akkoord
14. Het aantal gebruikte technieken moet redelijk (niet meer dan drie)

Bibliografie:

Kritisch denken. //Woordenlijst. – Eén toegangspoort tot leermiddelen. -

Diana Halpern. Psychologie van kritisch denken. – 4e internationale ed. - St. Petersburg: Peter, 2000 - 512 d. -

David Kluster. Wat is kritisch denken? // Onlinemagazine. Russische taal. - Uitgeverij "Eerste september". - Nr. 29. - 2002. -

Igor Zagasjev. Lezing 1. Grondbeginselen van onderwijstechnologie voor de ontwikkeling van kritisch denken door middel van lezen en schrijven . Stop met lezen Strategie. – Pedagogische Universiteit “Eerste September” –

Volkov EN Kritisch denken: principes en tekens. -

G. Lindsay, K. Hull, R. Thompson. Creatief en kritisch denken. - Spiro, Jody. Kritisch denken is de sleutel tot de transformatie van de Russische school. // Hoofdonderwijzer. 1995. Nr. 1. S. 67-73. -

Technologie voor kritisch denken op basis van lezen en schrijven Er zijn drie hoofdfasen in deze technologie: I. Uitdaging - het ontwaken van bestaande kennis, interesse in de ontvangen informatie, bijwerken levenservaring. II. De inhoud begrijpen (nieuwe informatie verkrijgen). III. Reflectie (begrijpen, de geboorte van nieuwe kennis).

Methoden en technieken van kritisch denken technologie brainstormen "mand van ideeën, concepten, namen" techniek, syncwine cluster methode, RAFT technologieën, ZHU techniek, POPS - formule, methode van dikke en dunne vragen, visgraat methode Insert RAFT technologie, concept-terminologische kaart "Correcte en onjuiste uitspraken" of "gelooft u" Ontvangst "Voorlezen met stops" en maken van een "voorspellingsboom", etc.

Brainstormen Meestal wordt er in groepjes van 7-9 studenten gebrainstormd. 1. Creëren van een ideeënbank. Het doel is om zoveel mogelijk oplossingen te bedenken. 2. Analyse van ideeën. In elk idee iets nuttigs te vinden, rationeel graan. 3. Verwerking van resultaten. De groep selecteert uit 2-5 de meest interessante oplossingen en wijst een spreker aan die de klas erover vertelt

"Echte en valse verklaringen" of "Geloof je"

Cluster Cluster (bos): omvat de selectie van semantische eenheden van de tekst en het grafische ontwerp in de vorm van een bos. Belangrijk in de tekst waarmee u werkt: 1. Selecteer de belangrijkste semantische eenheid in de vorm van een trefwoord of woordgroep (onderwerp). 2. Selecteer de semantische eenheden (informatiecategorieën) die bij het trefwoord horen. 3. Concretiseer de categorieën met meningen en feiten die vervat zijn in de te beheersen informatie.

Fishbone bij een geschiedenisles in groep 6 Onderwerp “Feodale fragmentatie in Rusland Oorzaken van ineenstorting” het oude Rusland Verschillen tussen territoria in termen van natuurlijke en economische omstandigheden Zelfvoorzienende economie Versterking van de economische macht van individuele landen Er zijn geen nauwe handelsrelaties tussen de vorstendommen Fragmentatie in Rusland was onvermijdelijk De volgorde van opvolging van de Kiev troon was niet bepaald Interne oorlogen en de strijd om de Kiev troon Groei en ontwikkeling van steden Steden willen Kiev niet gehoorzamen, streven naar onafhankelijkheid

SWOT - analyse in de les economie in klas 9 Thema "Soorten economische systemen" - effectieve toewijzing van middelen; - stimuleert NTP; - creëert een materiële stimulans om te produceren wat nodig is - efficiënte verdeling van middelen; - stimuleert NTP; - creëert een materiële prikkel om te produceren wat nodig is - creëert sociale ongelijkheid; - lost sociaal-economische problemen (inflatie, werkloosheid) niet op - sectoren als huisvesting en gemeentelijke diensten worden niet ontwikkeld Als gevolg van sociale ongelijkheid is het volgende mogelijk: sociale omwentelingen in de samenleving; Het verlagen van het niveau van voorziening van burgers met publieke goederen; De markteconomie zal niet snel uit de crisis kunnen komen zonder tussenkomst van de overheid - een vrije keuze van leveranciers, grondstoffen, goederen, enz.; - verscheidenheid aan eigendomsvormen; - vrije concurrentie; -gebruik het meest effectieve technologieën; -onafhankelijkheid van producenten Markteconomie

Dikke en dunne vragen. (Dikke vraag: dunne vraag wie... wat... wanneer... kan... wil... zou... wat was de naam... was... ben je het ermee eens... juist.. leg uit waarom... waarom denk je... waarom denk je... wat is het verschil... raad eens wat er zal gebeuren als... wat als...

Receptie ZHU "Ik weet het - ik wil het weten - ik heb het ontdekt" (Z - X - Y) Ik weet dat ik wil weten Ik heb geleerd Schrijf op wat ze al weten over dit onderwerp, groepeer de voorgestelde ideeën en categorieën Controversiële ideeën en vragen . Daarna wordt de tekst gelezen en worden de antwoorden op de vragen gevonden. Schrijf op wat de leerlingen van de tekst hebben geleerd. De antwoorden zijn parallel aan de vragen uit de tweede kolom gerangschikt.

Ontvangst "Invoegen" Pictogrammen voor het markeren van de tekst: "V" - al bekend; + - nieuw; - anders gedacht; - Ik begrijp het niet, er zijn vragen. Deze techniek kan worden gebruikt bij het werken met de tekst van een historische bron.

RAFT-technologie. - R (rol. Namens wie wordt de boodschap gepresenteerd?) - A (publiek. Voor wie?) - F (vorm. In welke vorm wordt de boodschap gepresenteerd?) - T (onderwerp. Wat wordt de boodschap wat betreft?). Bijvoorbeeld: R (rol) - journalist. A (publiek) - studenten van het 6e leerjaar. F (formulier) - TV-show, essay, artikel. T (onderwerp).

"Bezoekers van Ilya Ilyich Oblomov" (gebaseerd op de roman van I.A. Goncharov "Oblomov"). 1. Je moet natuurlijk beginnen met het onderwerp. Daarna gaan we verder met het kiezen van een rol. Dit is erg mijlpaal. We kiezen niet zomaar een rol, maar proberen als personage te reïncarneren, te voelen. Vergeet niet dat je op zoek moet naar die manier van verbale beïnvloeding waarmee je een bepaald personage kunt belichamen, herkenbaar kunt maken. De toespraak van elk personage is speciaal, met zijn eigen woordenschat, zijn eigen ontwerp. Je moet nadenken over tot wie deze held zich kan wenden? Dat wil zeggen, selecteer het publiek (geadresseerde) en denk na over de vorm, dat wil zeggen, in welk genre de held het geselecteerde publiek zou kunnen aanspreken. 2. Rollen: Volkov, Sudbinsky, Penkin, Alekseev - Vasiliev - Andreev, Tarantiev. 3. Het publiek is een willekeurige medereiziger, Zakhar, Stolz, Olga Ilyinskaya, hoofdman van Oblomovka. 4. Vorm: monoloog, brief, lijden, deuntjes, memorandum, verklaring (of andere onafhankelijk voorgestelde vorm)

Ontvangst van POPS - formule Positie. "Ik denk dat…". reden. "Omdat…". Bevestiging. “Dit idee wordt bevestigd door woorden uit de tekst…; "Ik kan dit bevestigen..." Gevolg. "Vandaar…". De conclusie mag de eerste bewering niet tegenspreken, maar mag deze op de een of andere manier herhalen.

"Metabolisme en energie in de cel" "Metabole stoornissen leiden vaak tot overgewicht. Afslankdiëten zijn erg populair bij vrouwen en meisjes. Er is vastgesteld dat een sterke verandering in het soort voedsel voor een korte tijd een kortdurend effect geeft, de stofwisseling vertraagt ​​en de eetlust verhoogt. Meestal herstelt het lichaamsgewicht zich na diëten snel en overtreft het soms zelfs het origineel. Positie. "Ik denk dat…". reden. "Omdat…". Bevestiging. “Dit idee wordt bevestigd door woorden uit de tekst…; "Ik kan dit bevestigen..." Gevolg. "Vandaar…".

Cinquain Cinquain (vijf regels) is een ongerijmd gedicht bestaande uit vijf regels, gebruikt als didactisch hulpmiddel in het stadium van reflectie. 1. de eerste regel is het thema van het gedicht, uitgedrukt in één woord, meestal een zelfstandig naamwoord; 2. tweede regel - een beschrijving van het onderwerp in een notendop, meestal met bijvoeglijke naamwoorden; 3. derde regel - een beschrijving van de handeling in het kader van dit onderwerp in drie woorden, meestal werkwoorden; 4. vierde regel - een zin van vier woorden die de houding van de auteur ten opzichte van dit onderwerp uitdrukt; 5. de vijfde regel - één woord - een synoniem voor de eerste, op een emotioneel-figuratief of filosofisch-gegeneraliseerd niveau, de essentie van het onderwerp herhalend.

Sinkwine De Renaissance Man De Almachtige Man, God-achtige schept, bewondert, zingt de kroon van de schepping - de maatstaf van alle dingen Titan Rusland in de jaren Tsaristisch, autocratisch Rusland vecht, onderdrukt, omverwerpt het tijdperk van wereldoorlog, revolutie, burgerlijke onrust verschuiving in de Russische samenleving Rijkdom Materiële rijkdom, ongrijpbaar om te ontvangen, te winnen, rijkdom te verdienen - water, komen en gaan Overvloed

Fase "Reflectie" Tabel PMI - nadelen, voordelen, vooruitzichten P - "plus", positieve eigenschappen, voordelen M - "min", negatieve eigenschappen, tekortkomingen I - "interessant", kansen voor ontwikkeling P Het was interessant om in een groep te werken aan het creëren van een klein project Origineel werk, alles is duidelijk en interessant We waren bezig met creativiteit Ik vond het leuk dat de les in een ongebruikelijke vorm werd gegeven M. Er waren geen dergelijke momenten Een beetje luidruchtig, niet alle bands probeerden 100% We kregen geen gekleurde stickers ben dit 1 keer tegengekomen Werk in een groep. En kijk naar andermans werk. Oh, je zult niet alles geloven

De technologie voor de ontwikkeling van kritisch denken biedt bepaalde methoden, technieken en strategieën die het leerproces per type leeractiviteit combineren in een stapsgewijze implementatie van elke fase van de les. Er zijn specifieke technieken en strategieën om te werken in de uitdagingsfase, in de reflectiefase en in de reflectiefase.

Het systeem van technieken voor het organiseren van de fasen van een les omvat zowel manieren om individueel werk te organiseren als de combinatie ervan met paar- en groepswerk.

Opgemerkt moet worden dat bij de keuze van methoden voor de les een bepaalde volgorde en logica in acht moet worden genomen. Als bijvoorbeeld "sleuteltermen" of "verwarde logische ketens" werden gebruikt in de oproepfase, is het raadzaam om in de reflectiefase terug te keren naar de voltooide taken voordat u de tekst leest en de studenten uit te nodigen om de voorgestelde gebeurtenissen of concepten in chronologische of causale volgorde.

Natuurlijk kunnen niet alle technieken worden gebruikt in het dagelijkse werk, maar gewapend met zelfs maar een paar ervan, kan de leraar de effectiviteit van het onderwijsproces, het emotionele en motiverende niveau ervan, vergroten.

Methoden en technieken voor gespreksfasen

Hersenbestorming

Het doel van de methode is om bestaande kennis te activeren. Door te brainstormen benoemen leerlingen alles wat ze weten en denken ze na over het onderwerp of probleem dat ze hebben geuit. Alle ideeën worden geaccepteerd, of ze nu juist zijn of niet. De leerkracht schrijft alle ideeën op het bord.

Geheugenkaart ("Mind - map")

Het doel van de methode is om het materiaal te systematiseren of het benodigde taalmateriaal te verzamelen. Het vastleggen van gedachten, ideeën is snel, associatief,

Onderwerp: geschreven in het midden. Er is een stroom van ideeën, hun aantal is onbeperkt en ze staan ​​allemaal vast. De geheugenkaart kan een individueel product zijn van een persoon of een groep.

Cluster ("Cluster - Methode")

Cluster (bos) - een grafische methode om het materiaal te systematiseren voordat de hoofdbron (tekst) wordt leren kennen. Gedachten zijn in een bepaalde volgorde gerangschikt. Het sleutelwoord (onderwerp) is in het midden geschreven en daaromheen staan ​​grote semantische eenheden, die op hun beurt nieuwe kernen vormen die nieuwe associaties veroorzaken.

Deze techniek heeft veel potentie in het reflectiestadium: het corrigeren van onjuiste aannames in voorlopige clusters en het invullen op basis van nieuwe informatie. Hiermee kun je causale verbanden leggen tussen de "clusters".

Concept wiel

Studenten moeten synoniemen oppikken voor het woord dat de kern vormt van het conceptuele "wiel" en dit in de sectoren van het wiel invoeren.

Verwarrende logische ketens

Fragmenten uit de tekst, citaten, gebeurtenissen moeten in chronologische volgorde worden gerangschikt, een logische keten vormen.

Ladder van waarden ("Waardenladder").

De leraar vraagt ​​de leerlingen om een ​​"ladder" van verschillende treden te tekenen. De onderste trede symboliseert de zwakste emotionele reactie (positief of negatief), de bovenste trede - de sterkste. Toewijzingsoptie: zeg wat voor soort mensen je leuk vindt. leg uit waarom. (Geniet van Engels-3, Unit 3 "Meer van elkaar leren")

Vervolgens leest de leraar een reeks bijvoeglijke naamwoorden voor die een persoon karakteriseren (karaktertrekken) De leraar kan woorden op het bord schrijven, de leerlingen vragen deze te kiezen uit een oefening in het leerboek, ze op aparte kaartjes schrijven zodat de leerlingen kan in een meer individuele tijdmodus werken. De taak van de leerlingen is om bijvoeglijke naamwoorden op de "stappen" op te schrijven, afhankelijk van hun persoonlijke waarde.

Na het invullen van de "stappen" moeten de leerlingen nadenken en zeggen waarom ze besloten de woorden op deze manier te rangschikken.

Bijvoorbeeld: ik hou van aardige, vriendelijke... mensen.

Methode “Weten, willen weten, geleerd” (“KWL-grafiek”)

De leraar kondigt het onderwerp of de titel van het werk aan, nodigt de leerlingen uit om de informatie die ze over dit onderwerp hebben terug te halen. De leerlingen vullen het eerste deel van de tabel in (ik weet het). De docent nodigt de leerlingen uit om commentaar te geven op wat ze graag zouden willen weten over het onderwerp of uit de tekst. De leerlingen vullen het tweede deel van de tabel in (ik wil het weten). Tijdens het bestuderen van het onderwerp of het lezen van de tekst wordt het derde deel van de tabel (Learned) ingevuld.

Deze taak kan individueel, in tweetallen of in groepen worden gedaan. Aan het einde van elke fase vindt er een groepsdiscussie plaats. Belangrijke informatie en de meest interessante uitspraken worden vastgelegd in een samenvattende tabel op een bord of poster. Deze techniek verplicht niet alleen om de tekst te lezen, maar ook om de tekst te lezen, om het eigen begrip te volgen tijdens het lezen van de tekst of het waarnemen van andere informatie. Het gebruik van markers maakt het mogelijk om nieuwe informatie te relateren aan bestaande representaties. Bijvoorbeeld: Tekst "Clear Air at Home" Spotlight-10, Module 2 Going Green.

Fabrieken, auto's veroorzaken luchtvervuiling	Wat veroorzaakt nog meer?	vervuiling met schoonmaakmiddelen; stof, verf, insectenspray, sigarettenrook, stoom van het koken

Methoden en technieken van de begripsfase.

Invoegen ("Invoegen")

Ik - interactieve interactieve "V" - wist het al

N - let op markering "+" - nieuw

S - systeemsysteem voor "-" - anders gedacht

E - effectief effectief "?" - Ik begrijp het niet, ik heb vragen

R - lezen en

T - denken

Dit markeert tekst met pictogrammen terwijl deze wordt gelezen. Tijdens het lezen maken de leerlingen aantekeningen in de kantlijn. De belangrijkste informatie uit de tekst staat in de tabel.

"Dun" en "Dik" vragen

De tabel met "dunne" en "dikke" vragen kan in elk van de drie fasen van de les worden gebruikt. Als je deze techniek in de uitdagingsfase gebruikt, zijn dit vragen waarop studenten graag antwoord zouden willen krijgen bij het bestuderen van het onderwerp. Studenten formuleren "dunne" vragen (waarvoor een eenvoudig, monosyllabisch antwoord nodig is) en "dikke" vragen (waarvoor een gedetailleerd, gedetailleerd antwoord nodig is) over het onderwerp. De docent schrijft vragen op het bord en vraagt ​​de leerlingen (individueel of in groepjes) om deze te beantwoorden, waarbij ze hun veronderstellingen beargumenteren. Nadat de antwoorden op deze vragen zijn gehoord, worden de studenten uitgenodigd om de tekst te lezen of ernaar te luisteren, bevestiging van hun veronderstellingen en antwoorden op "dunne" en "dikke" vragen te vinden. In het stadium van begrip dient de techniek om actief vragen op te lossen tijdens het lezen, luisteren; in reflectie - om begrip van het verleden te tonen. In de reflectiefase wordt de taak gegeven om nog 3-4 "dunne" en "dikke" vragen op te stellen, deze in een tabel te plaatsen, met hen in tweetallen te werken en de meest interessante te kiezen die aan de hele klas kunnen worden gesteld .

Opengewerkte zaag ("decoupeerzaag")

De methode wordt gebruikt bij het werken met tekst en bij het bestuderen van grammatica.

Bij het werken met de tekst worden de leerlingen verdeeld in groepen van 4-6 personen, zowel sterke als zwakke leerlingen. Iedereen krijgt een subonderwerp of een deel van de tekst (klein materiaal) ter ontwikkeling. In de groep wordt informatie uitgewisseld, ieder is expert op zijn vakgebied. Iedereen luistert naar elkaar, stelt vragen, maakt aantekeningen.

Het hele team of een van zijn leden brengt verslag uit over het behandelde onderwerp.

Bij het werken met grammaticaal materiaal wordt de klas in drie groepen verdeeld. Bijvoorbeeld, bij het bestuderen van het onderwerp Het verleden De Perfect Tense-klas wordt uitgenodigd om een ​​tabel met kolommen in te vullen: "Use cases" / "Indexes" / "Schemes". Alle groepen vullen de hele tabel in. Elk team heeft experts op het gebied van "use cases", "pointers", "patterns". Ze ontmoeten elkaar, overleggen en brengen vervolgens informatie naar hun groepen. Als resultaat van interactie systematiseren studenten kennis over het onderwerp dat wordt bestudeerd.

Tweedelige dagboek

Het dagboek bestaat uit twee delen: citaten en gedachten, gevoelens, associaties. Bij het lezen van een nieuwe tekst wordt de aandacht gevestigd op citaten die je aan het denken hebben gezet, eventuele gevoelens, emoties hebben veroorzaakt, aantekeningen zijn gemaakt in het dagboek. Deze techniek maakt het mogelijk om de inhoud van de tekst te koppelen aan uw persoonlijke beleving. Deze techniek werkt vooral productief wanneer leerlingen de opdracht krijgen om thuis een grote tekst te lezen. In de reflectiefase gaan de studenten weer aan het werk met dubbele dagboeken, met hun hulp wordt de tekst sequentieel ontleed, studenten delen de opmerkingen die ze op elke pagina hebben gemaakt. De docent laat de leerlingen kennismaken met zijn eigen opmerkingen als hij de aandacht van de leerlingen wil vestigen op die passages in de tekst die tijdens de discussie niet zijn gehoord.

Lezen (kijken, luisteren) met stops

Deze techniek is effectief bij het lezen van tekst van problematische inhoud en bij het werken met audio- en videohulpmiddelen. De receptie helpt om de stof tot in detail uit te werken. Studenten kunnen dromen, een feit of gebeurtenis kritisch beoordelen, hun mening geven. Er is veel vraag naar alle beschikbare lexicale en grammaticale vaardigheden, omdat studenten zijn verplicht om te communiceren monoloog. (Toepassingen)

"Carrousel"

Probleemvragen met een open karakter worden per aantal groepen geformuleerd. Om te werken, heb je gekleurde stiften nodig, A3-vellen met vragen erop geschreven (één voor elk). Op teken van de leraar worden de vellen met de klok mee doorgegeven. Studenten beantwoorden elke problematische vraag zonder zichzelf te herhalen.

Methoden en technieken van de reflectiefase

Galerijstrategie

Na de carrousel wordt het werk van de leerlingen op het bord geplaatst. Elke student brengt zijn stem uit voor het meest nauwkeurige antwoord op elke vraag. Zo wordt bepaald welke groep het beste antwoord gaf.

"Het laatste woord is van mij"

In de laatste fase van het dispuut worden de studenten uitgenodigd om een ​​citaat uit de tekst op te schrijven dat hun mening bevestigt, om er commentaar op te geven. De student leest het citaat voor, de tegenstander becommentarieert het. De student leest dan zijn uitleg voor. Dit is waar het argument eindigt.

"Sinkwijn"

Sinkwain is een gedicht, "dat een synthese is van informatie in een beknopte vorm, waarmee je de essentie van het concept kunt beschrijven of kunt reflecteren op basis van de opgedane kennis" (I. Vikentyeva). De cinquain bestaat uit vijf regels: de eerste regel verklaart het onderwerp of object (een zelfstandig naamwoord), de tweede beschrijft het object (twee bijvoeglijke naamwoorden of deelwoorden), de derde, bestaande uit drie werkwoorden, kenmerkt de acties van het object; de vierde regel bevat een zin, meestal van vier significante woorden, die de houding van de auteur ten opzichte van het onderwerp uitdrukt; in de vijfde regel - een synoniem dat de betekenis van het onderwerp of onderwerp veralgemeniseert of uitbreidt (één woord). Elke leerling krijgt 5-7 minuten de tijd om een ​​syncwine te schrijven. Vervolgens vormen ze samen met een partner een van de twee syncwines, waarmee ze akkoord gaan. Daarna kan de hele groep kennis maken met gepaarde cinquains. Dit kan aanleiding geven tot verdere discussie.

Vraag de cursisten eerst om één cinquain voor twee te maken, waar beide het mee eens zijn. Dit zal aan de ene kant het proces van het selecteren van woorden vergemakkelijken, aan de andere kant zal het helpen om de meest nauwkeurige te kiezen.

Voorbeeld van Sinkwine: Geniet van Engels -5, Unit-1 "It's a Wonderful Planet We Live on".

2. Mooi, blauw, gewelddadig, destructief

3. Leef, produceer, vervuil, beschadig, vernietig, breek

4. Kan aardig zijn, kan pijn doen, kan vreselijk zijn

"Cirkels op het water"

Het sleutelwoord voor deze techniek kan het concept of fenomeen zijn dat wordt bestudeerd. Het is in een kolom geschreven en zelfstandige naamwoorden (werkwoorden, bijvoeglijke naamwoorden, vaste zinnen) worden geselecteerd voor elke letter van het onderwerp dat wordt bestudeerd. In wezen is dit een kleine studie die in de klas kan beginnen en thuis kan worden voortgezet. (Toepassingen)

"gratis brief"

Een argumentatieve brief, waarin studenten binnen een paar minuten hun eigen gedachten over het onderwerp uiten. Het kan een essay van 5 minuten en een essay van 10 minuten zijn.

essay van 5 minuten. Dit type schriftelijke opdracht wordt meestal aan het einde van een les gebruikt om studenten te helpen hun kennis van een onderwerp dat ze hebben geleerd samen te vatten. Voor docenten is dit een kans om feedback te krijgen. Daarom kunnen studenten twee punten aanbieden:

1) schrijf op wat ze hebben geleerd over het nieuwe onderwerp;

2) stel één vraag waarop ze nooit een antwoord hebben gekregen.

essay van 10 minuten. Na het lezen (luisteren) en algemene discussie Studenten worden aangemoedigd om hun gedachten schriftelijk te ordenen. Hiervoor vraagt ​​de docent 10 minuten om over het voorgestelde onderwerp te schrijven. De hoofdregel van vrij schrijven is niet te stoppen, niet opnieuw te lezen, niet te corrigeren. In geval van moeilijkheden kunt u het probleem schriftelijk becommentariëren en proberen verder te schrijven. Soms wordt voorgesteld om de tekst van een gratis essay te gebruiken als voorbereiding op een meer solide essay.

RAFT-strategie ("Vlot")

De naam is een afkorting voor:

Rol Publiek Formulier Onderwerp

Het idee is dat de schrijver een bepaalde rol voor zichzelf kiest, d.w.z. schrijft de tekst is niet in zijn eigen naam. Vervolgens moet u beslissen voor wie de te schrijven tekst bedoeld is (voor ouders, leerlingen, enz.). De bovenstaande parameters bepalen grotendeels het formaat van de tekst die wordt gemaakt (brief, essay, enz.). En tot slot wordt er een onderwerp gekozen. In feite kan dit allemaal gebeuren in omgekeerde volgorde of tegelijkertijd. De keuze kan individueel worden gemaakt, maar in het begin is het beter om in tweetallen te werken en vervolgens de voorgestelde opties aan de hele klas te bespreken.

Bijvoorbeeld: Het thema is "Bureau van vergeten dingen". De leerling kiest de rol van de in de klas vergeten kam. De tekst is bedoeld voor de eigenaar van het vergeten ding. De student kiest dan ook het schrijven als presentatievorm van de tekst.

Mijn kleur is bruin en ik ben van plastic. Ik ben nieuw. Ik ben nog maar twee weken oud. Ik leef in een tas of in een zak. Ik herinner me de dag dat mijn baasje me kocht in de winkel. Ik vind mijn baasje leuk omdat hij me op een goede plek houdt en hij me niet vaak gebruikt. Ik ben vooral bang om al mijn tanden te verliezen en in een vuilnisbak te belanden. Mijn idee van volmaakt geluk is mijn idee schoon haar van de eigenaar. Beste eigenaar! Kom naar het bureau voor verloren voorwerpen en neem me mee. Ik mis jou. Vergeet mij niet meer!

Fedotova Elena Gennadievna leraar scheikunde en informatica, MBOU middelbare school nr. 4, Yuzhno-Sakhalinsk

Methodologie van kritisch denken.

Veel moderne scholen gebruiken verschillende methoden kinderen lesgeven. BIJ afgelopen jaren een techniek van kritisch denken werd populair, met inbegrip van drie fasen of fasen. Dit is "Uitdaging - Begrip - Reflectie".

De eerste fase is de uitdaging. Haar aanwezigheid bij elke les is verplicht. Deze fase maakt het mogelijk:

Om de kennis van de student over een bepaald onderwerp of probleem bij te werken en samen te vatten;

Wek een constante interesse in het onderwerp dat wordt bestudeerd, motiveer de student tot leeractiviteiten;

Moedig de leerlingen aan om actief te zijn in de klas en thuis.

De tweede fase is begrip. Er zijn hier andere taken. In deze fase kan de student:

nieuwe informatie krijgen;

Denk erover na;

Vergelijk met bestaande kennis.

De derde fase is reflectie. Hier is de belangrijkste:

Holistisch begrip, generalisatie van de ontvangen informatie;

Toekenning van nieuwe kennis, nieuwe informatie door de student;

De vorming van de eigen houding van elke student ten opzichte van de stof die wordt bestudeerd.

Methodologische technieken die zich richten op het scheppen van voorwaarden voor de vrije ontwikkeling van elk individu:

Receptie "Mandje" met ideeën, concepten, namen ...

Dit is een techniek voor het organiseren van individueel en groepswerk van studenten in de beginfase van de les, wanneer hun ervaring en kennis worden bijgewerkt.Het stelt je in staat alles te weten te komen wat studenten weten of denken over het onderwerp van de les dat wordt besproken. Op het bord kun je een mandje tekenen, waarin alles wordt verzameld wat alle leerlingen samen weten over het onderwerp dat wordt bestudeerd. De uitwisseling van informatie vindt plaats volgens de volgende procedure:

1. Er wordt direct gevraagd wat studenten weten over een bepaald probleem.

2. Eerst onthoudt en schrijft elke student in een notitieboekje alles wat hij weet over een bepaald probleem (strikt individueel werk, duur 1-2 minuten).

3. Dan is er een uitwisseling van informatie in paren of groepen. Studenten delen bekende kennis met elkaar (groepswerk). Tijd voor discussie is niet meer dan 3 minuten. Deze discussie zou georganiseerd moeten worden, studenten zouden bijvoorbeeld moeten uitzoeken waar de bestaande ideeën mee samenvielen, waarover meningsverschillen ontstonden.

5. Alle informatie wordt door de docent kort in de vorm van samenvattingen geschreven in de "mand" met ideeën (zonder opmerkingen), zelfs als ze onjuist zijn. In de ideeënmand kunt u feiten, meningen, namen, problemen en concepten met betrekking tot het onderwerp van de les "dumpen". Verder kunnen in de loop van de les deze feiten of meningen, problemen of concepten die verspreid zijn in de geest van het kind in een logische keten worden verbonden.

Receptie "Clustering"

De bedoeling van deze techniek is om te proberen de bestaande kennis over een bepaald probleem te systematiseren. Het wordt geassocieerd met de "mand" -techniek, omdat de inhoud van de "mand" meestal onderhevig is aan systematisering.

TROS - dit is een grafische organisatie van het materiaal, die de semantische velden van een bepaald concept laat zien. Woord TROS vertaald betekent: straal, sterrenbeeld. Clustering stelt studenten in staat vrij en open over een onderwerp na te denken. De leerling schrijft een sleutelbegrip in het midden van het blad en trekt daaruit pijlstralen in verschillende richtingen, die dit woord met andere verbinden, van waaruit de stralen op hun beurt steeds verder uiteenlopen.

Het cluster kan in verschillende stadia van de les worden gebruikt.

In de uitdagingsfase - om mentale activiteit te stimuleren.

In het stadium van begrip - om het educatieve materiaal te structureren.

In de fase van reflectie - bij het samenvatten van wat studenten hebben geleerd.

Het cluster kan ook worden gebruikt om individueel en groepswerk te organiseren, zowel in de klas als thuis.

Receptie "Marginale opmerkingen"

De technologie van 'kritisch denken' biedt een methodische techniek die bekend staat als: invoegen . Deze techniek is een hulpmiddel waarmee de student zijn begrip van de gelezen tekst kan bijhouden. Technisch gezien is het vrij eenvoudig. De leerlingen moeten kennismaken met een aantal markeringen en worden uitgenodigd om ze tijdens het lezen met een potlood in de marge van een speciaal geselecteerde en gedrukte tekst te plaatsen. U moet afzonderlijke alinea's of zinnen in de tekst markeren.

De notities moeten als volgt zijn:

Het vinkje (v) geeft in de tekst informatie aan die al bekend is bij de student. Hij had haar eerder ontmoet. In dit geval doet de informatiebron en de mate van betrouwbaarheid er niet toe.

Het plusteken (+) markeert nieuwe kennis, nieuwe informatie. De student plaatst dit bord alleen als hij de gelezen tekst voor het eerst ontmoet.

Het minteken (-) markeert iets dat indruist tegen de ideeën van de student, waar hij anders over dacht.

Het vraagteken (?) geeft aan wat voor de student onbegrijpelijk blijft en aanvullende informatie nodig heeft, de wens om meer te weten te komen.

Deze techniek vereist van de student niet de gebruikelijke passieve lezing, maar actief en aandachtig. Het verplicht niet alleen om de tekst te lezen, maar ook om de tekst te lezen, om het eigen begrip te volgen tijdens het lezen van de tekst of het waarnemen van andere informatie. In de praktijk slaan leerlingen gewoon over wat ze niet begrijpen. En in dit geval verplicht de markering "vraag" hen om aandachtig te zijn en het onbegrijpelijke op te merken. Het gebruik van markers maakt het mogelijk om nieuwe informatie te relateren aan bestaande representaties.

Om deze techniek te gebruiken, moet de leraar eerst de tekst of het fragment bepalen om met notities te kunnen lezen. Ten tweede, leg uit of herinner de leerlingen aan de regels voor het plaatsen van markeringen. Ten derde, definieer duidelijk de tijd die voor dit werk wordt toegewezen en volg de regels. En tot slot, zoek een vorm van verificatie en evaluatie van het verrichte werk.

Voor studenten is mondelinge discussie de meest acceptabele optie om dit werk met de tekst te voltooien. Gewoonlijk merken studenten gemakkelijk op dat ze hebben ontmoet wat ze weten in wat ze lezen, en met bijzonder plezier melden ze dat ze iets nieuws en onverwachts voor zichzelf hebben geleerd van deze of gene tekst. Tegelijkertijd is het belangrijk dat studenten de tekst direct lezen, ernaar verwijzen.

Minteken (de student dacht daar anders over) bij het werken met oudere kinderen werkt hij zelden. En toch mag het niet worden opgegeven.

Heel interessant in deze techniek is het "vraag"-teken. Feit is dat leraren vaak denken dat ze, door het lesmateriaal in de les uit te leggen, op zoek zijn naar antwoorden op vragen die van belang zijn voor studenten. Dit is eigenlijk niet altijd het geval. De auteurs van de leerboeken stellen de leerlingen allerlei vragen, de leraar in de les eist antwoorden op, maar er is geen plaats voor de vragen van de leerlingen zelf, noch in de leerboeken noch in de lessen. En het resultaat van dit alles is bekend: kinderen weten niet altijd hoe ze vragen moeten stellen, en na verloop van tijd ontwikkelen ze over het algemeen een angst om ze te stellen.

Maar het is bekend dat de vraag al de helft van het antwoord bevat. Daarom is het vraagteken in alle opzichten erg belangrijk. Door vragen van leerlingen over een bepaald onderwerp leren ze te beseffen dat de kennis die in de les wordt opgedaan niet eindig is, dat er veel "achter de schermen" blijft. En dit moedigt leerlingen aan om op zoek te gaan naar een antwoord op een vraag en daarbij verschillende informatiebronnen aan te wenden: je kunt je ouders vragen wat zij hiervan vinden, je kunt een antwoord zoeken in aanvullende literatuur, kunt u in de volgende les een antwoord krijgen van de docent.

Ontvangst van het opstellen van de markeringstabel "ZUKH"

Een van de mogelijke vormen van monitoring van de effectiviteit van lezen met notities is het opstellen van een markeringstabel. Het heeft drie kolommen: ik weet het, ik heb iets nieuws geleerd, ik wil meer weten (ZUH).

Markeertafel ZUH

In elk van de kolommen is het noodzakelijk om de informatie die tijdens het lezen is ontvangen, te verspreiden. Een speciale vereiste is om informatie, concepten of feiten alleen in je eigen woorden op te schrijven, zonder een leerboek of andere tekst te citeren waarmee je hebt gewerkt. Met de "Markeertafel"-techniek kan de leraar het werk van elke student met de tekst van het leerboek controleren en een cijfer plaatsen voor het werk in de les. Als de tijd het toelaat, wordt de tabel meteen tijdens de les ingevuld, en zo niet, dan kan worden voorgesteld om hem thuis in te vullen en in deze les een of twee stellingen of bepalingen in elke kolom op te schrijven.

Receptie "Syncwine schrijven"

Vertaald uit het Frans betekent het woord "cinquain" een gedicht van vijf regels dat volgens bepaalde regels is geschreven. Wat is de betekenis van deze methodologische benadering? Het samenstellen van een syncwine vereist dat de student het educatieve materiaal, de informatie, kort samenvat, waardoor hij bij elke gelegenheid kan reflecteren. Dit is een vorm van vrije creativiteit, maar volgens bepaalde regels. De regels voor het schrijven van syncwine zijn als volgt:

Op de eerst De regel bevat één woord - een zelfstandig naamwoord. Dit is het thema van syncwin.

Op de tweede regel moet je twee bijvoeglijke naamwoorden schrijven die het thema van syncwine onthullen.

Op de derde regel worden drie werkwoorden geschreven die acties beschrijven die verband houden met het onderwerp syncwin.

Op de vierde een regel wordt een hele zin geplaatst, een zin bestaande uit meerdere woorden, met behulp waarvan de student zijn houding ten opzichte van het onderwerp uitdrukt. Het zou kunnen populaire uitdrukking, een citaat of een zin samengesteld door de student in verband met het onderwerp.

De laatste regel is een samenvattend woord dat een nieuwe interpretatie van het onderwerp geeft, waarmee u een persoonlijke houding erover kunt uiten. Het is duidelijk dat het thema van syncwine, indien mogelijk, emotioneel moet zijn.

Kennismaking met syncwine wordt uitgevoerd volgens de volgende procedure:

1. De regels voor het schrijven van syncwin worden uitgelegd.

2. Als voorbeeld worden verschillende syncwines gegeven.

3. Het thema van de syncwine staat vast.

4. De tijd staat vast voor deze soort het werk.

5. Varianten van syncwinen worden op verzoek van de studenten gehoord.

Receptie "Educatief Brainstormen"

Deze techniek is goed bekend bij de leraar en behoeft geen gedetailleerde beschrijving. Omdat het echter veel wordt gebruikt in de klas, is het raadzaam om enkele procedurele aspecten van de implementatie ervan te verduidelijken.

Het belangrijkste doel van "educatief brainstormen" is de ontwikkeling van een creatieve manier van denken. Daarom hangt de keuze van een onderwerp voor de implementatie ervan rechtstreeks af van het aantal mogelijke oplossingen voor een bepaald probleem.

Brainstormen wordt meestal gedaan in groepen van 5-7 personen.

De eerste fase is het creëren van een ideeënbank, mogelijke oplossingen voor het probleem. Alle voorstellen worden geaccepteerd en vastgelegd op het bord of de poster. Kritiek en commentaar zijn niet toegestaan. De tijdslimiet is maximaal 15 minuten.

De tweede fase is een collectieve bespreking van ideeën en voorstellen. In dit stadium is het belangrijkste om het rationele in elk van de voorstellen te vinden, om te proberen ze tot een geheel te combineren.

De derde fase is de selectie van de meest veelbelovende oplossingen vanuit het oogpunt van de beschikbare dit moment bronnen. Deze fase kan zelfs in de tijd worden uitgesteld en in de volgende les worden uitgevoerd.

Essay Schrijven Receptie

De betekenis van deze techniek kan worden uitgedrukt in de volgende woorden: "Ik schrijf om te begrijpen wat ik denk." Dit is een gratis brief over een bepaald onderwerp, waarin onafhankelijkheid, uiting van eigenheid, discutabelheid, originaliteit bij het oplossen van een probleem en argumentatie hoog in het vaandel staan. Gewoonlijk wordt een opstel direct in de klas geschreven nadat het probleem is besproken en duurt het niet langer dan 5 minuten.

Receptie "Lezing met voeten"

De lezing is een bekend en veelgebruikt pedagogisch hulpmiddel. De eigenaardigheden van het gebruik ervan in de technologie van kritisch denken is dat het in doses wordt gelezen. Na elk semantisch deel wordt een stop gemaakt. Tijdens de "stop" is er een discussie of problematische kwestie, of een collectieve zoektocht naar een antwoord op de hoofdvraag van het onderwerp, of er wordt een soort taak gegeven die in groepen of individueel wordt uitgevoerd.