Vak-onderwerp relaties in het onderwijsproces. Abstract: Abstract Subject-subject relaties in het onderwijsproces

De activiteiten van leraar en leerlingen zijn voortdurend in wederzijdse invloed en verweven met elkaar. Het gaat vruchtbaar te werk op basis van subject-subject relaties, wat geen uitzonderlijke factor is, maar integendeel eerder verplicht, aangezien het in deze omstandigheden is dat complementariteit en wederzijdse verrijking van de activiteiten van de leraar en studenten plaatsvinden. De rijkdom van het pedagogisch proces wordt gecreëerd door de diepe eruditie van de leraar, zijn vaardigheid in het organiseren van activiteiten door de onafhankelijke activiteit van studenten. En het is hier dat een enkele activiteit, versmeltend in zijn doelen en motivatie, plaatsvindt. Hier voorspelt de leraar, vertrouwend op de activiteit en onafhankelijkheid van studenten, volledig op hun creatieve vaardigheden, de resultaten. Er zijn geen aanlokkelijke vooruitzichten voor de student om met passie te leren, relaties aan te gaan, zich niet aan normen te houden, zijn levenservaring op te nemen, niet één maar meerdere oplossingen te zoeken.

De relatie zelf is gebaseerd op wederzijds vertrouwen: vertrouwen in de leraar, die studenten introduceert in de wereld van de meest complexe relaties, en vertrouwen in de leraar om de student, om hun capaciteiten, te begrijpen en door te dringen tot deze relaties.

Deze relaties van wederzijds begrip, het verlangen om elkaar halverwege te ontmoeten en gezamenlijk de waarheid te bereiken, geven aanleiding tot de noodzaak om met de leraar te communiceren en een diep gevoel van voldoening uit het besef van iemands capaciteiten.

Het probleem van activering draagt bij aan de toevoeging van de krachten van de leraar en de student, de wederzijdse verrijking van hun intense activiteit die beide partijen bevredigt. Op basis hiervan is er behoefte aan communicatie die een waardevolle vertrouwensrelatie creëert die het welzijn van educatieve en cognitieve activiteiten en communicatie in het algemeen garandeert.

De onderlinge afhankelijkheid van de activiteiten van de docent en de leerlingen draagt volgens I.F. Radionova, het creëren van de noodzakelijke situaties waarin de leraar meer perfecte manieren van zijn werk vindt, gebaseerd op de kennis, ideeën van studenten, aspiraties van creatieve activiteit. Dit zijn situaties waarin de student:

Verdedigt zijn mening, houdt argumenten, bewijs in zijn verdediging, gebruikt verworven kennis;

Stelt vragen, ontdekt het onbegrijpelijke, verdiept zich met hun hulp in het proces van cognitie;

Deelt kennis met anderen;

Helpt een vriend in moeilijkheden, legt hem uit wat onbegrijpelijk is;

Voert taken uit - maximum berekend voor lezen aanvullende literatuur, monografieën, op observaties op lange termijn;

Moedigt studenten aan om niet alleen oplossingen te vinden, maar meerdere zelfstandig te ondernemen;

Oefent vrije keuze van taken, meestal creatief;

Creëert situaties van zelfonderzoek, analyse van het eigen handelen;

Diversifieert activiteiten, waarbij elementen van arbeid, spel, artistieke en andere activiteiten niet worden uitgesloten;

Creëert interesse in spraakcommunicatie, op basis waarvan de vorming van intersubjectieve relaties plaatsvindt.

De student neemt de positie in van het onderwerp van activiteit, wanneer hij van het begin tot de voltooiing zelforganisatie, zelfbeschikking, zelfregulering uitvoert. Bij dergelijke activiteiten zijn de mechanismen voor de ontwikkeling van relaties divers, complex, dichter bij de persoonlijkheid van de student. Dat is de reden waarom de doelgerichte, actieve, bewuste activiteit van een student die educatieve en cognitieve taken uitvoert, een interne aanleg voor leren, communicatie creëert en de relaties zelf een solide basis krijgen voor hun vorming:

Kennis wordt bijgewerkt;

zijn geselecteerd de juiste manieren, verschillende vaardigheden worden getest, verschillende oplossingen worden geprobeerd, de meest productieve worden geselecteerd.

Onder deze omstandigheden krijgt het hele interactieproces persoonlijke betekenis voor de student, kleuren met levendige ervaringen: verrassing over zijn eigen ontdekkingen, vreugde van zelfontwikkeling, tevredenheid over zijn aanwinsten. Dergelijke activiteiten vormen een gevoel van eigenwaarde, wat natuurlijk het proces van relaties versterkt. Onder deze omstandigheden worden waardevolle manifestaties van activiteit en onafhankelijkheid gevormd, die, met een gestage versterking van de subjectpositie, persoonlijke kwaliteiten kunnen worden.

In omstandigheden waarin studenten de mogelijkheid hebben om volledige onafhankelijkheid te maken, houdt de leraar echter niet op de drager te zijn van het stimuleren van de relaties zelf, de drager van een hoge eruditie, de standaard voor het organiseren van educatieve activiteiten en het beeld van spraak vormen van activiteit. En als object van de activiteiten van de leerlingen fungeert de leraar als een voorbeeld van morele en ethische normen voor communicatie en relaties.

Pedagogische interactie zorgt ook voor de juiste organisatie van communicatie tussen deelnemers aan het onderwijsproces: relaties van samenwerking en wederzijdse hulp, een brede uitwisseling nieuwe informatie tussen de deelnemers aan het onderwijsproces, het tegenproces, de aanleg van leerlingen voor de acties van de leraar, empathie in het plezier van leren, deelname aan het oplossen van problematische problemen en cognitieve taken, de wens om elkaar te hulp te komen in geval van moeilijkheden.

Het creëren van speciale communicatiesituaties in het onderwijsproces ("help een vriend", "controleer elkaars werk", "luister naar het antwoord", "beoordeel het werk van een buurman aan de linkerkant"), toestemming om een vriend te helpen in in het geval van mislukkingen, verwijderen moeilijkheden de psychologische barrière die ontstaat tussen de leraar en de studenten, die wordt opgeworpen door een onredelijke organisatie van communicatie, wanneer in lagere cijfers de een van de ander sluit het notitieboekje met zijn hand wanneer kinderen vaak over elkaar klagen, wanneer elke waardevolle impuls om een kameraad te helpen, hem uit de problemen te helpen, onderdrukt wordt. En als kinderen elke ontmoeting met een leraar als wenselijk en vreugdevol verwachten, dan gebeurt dit juist omdat deze leraren een vruchtbare leeromgeving bieden, waar de geneugten van leren en communicatie onafscheidelijk zijn.

Het leerproces is een complexe eenheid van de activiteiten van de leraar en de activiteiten van leerlingen gericht op algemeen doel- studenten wapenen met kennis, vaardigheden, hun ontwikkeling en onderwijs. Leren is een tweerichtingsproces.

De activiteit van een leraar is lesgeven. De activiteit van de leerling is lesgeven. De leraar geeft niet alleen les, maar ontwikkelt en leidt ook leerlingen op. Lesgeven is niet alleen een proces van het beheersen van wat door de leraar wordt gegeven, het is een complex proces van cognitieve activiteit waarin de ontwikkeling plaatsvindt van algemene ervaring die door de mensheid is verzameld in de vorm van kennis.

Centraal in het leerproces staat de cognitieve activiteit van de student, zijn onderwijs, zijn constante beweging naar de kennis van steeds diepere en belangrijkere verbanden en afhankelijkheden tussen de bestudeerde processen en gebieden. wetenschappelijke kennis, een breed scala aan verschijnselen, processen.

Samenwerking in cognitie, waar de beheersing van de ervaring van de mensheid plaatsvindt, L.S. Vygotsky beschouwde de belangrijkste daad van transformatie van historisch gevestigde sociale formaties in ontogenetische ontwikkeling. Hij zag de logica van de overgang van sociale formaties naar de individuele ervaring van het kind juist in het feit dat cognitie het meest complexe vormen in eerste instantie wordt het gedaan in samenwerking, in besluitvorming met volwassenen, waar men de zone van naaste ontwikkeling kan zien, en pas dan komt deze nieuwe formatie in het fonds daadwerkelijke ontwikkeling kind (8). Psycholoog B. G. Ananiev beschouwde kennis, communicatie en werk als de bronnen van menselijke ontwikkeling. Het is hun onderling afhankelijke invloed die bijdraagt aan de alomvattende ontwikkeling van mensen (1).

Het probleem van interactie kan vanuit verschillende posities worden bekeken, ook vanuit het standpunt van de activiteit van de leraar en de leerling in het kader van de relatiestijl. In één geval ligt de focus op een combinatie van veeleisendheid en respect van de kant van de leraar voor de leerling. Er zijn: een autoritaire stijl van relaties, wanneer de manifestatie van het initiatief, de activiteit van de leraar ten koste gaat van het initiatief en de activiteit van de student; democratische stijl, bij het zoeken naar de optimale oplossing voor de activiteit van de leraar en student; liberale stijl, wanneer het initiatief en de activiteit van de student domineren in de interactie. Er is ook een stijl van pedagogische relaties die afhankelijk is van de manifestatie van wilsprincipes in interactie: autocratisch (autocratisch), (dat wil zeggen, wanneer er geen rekening wordt gehouden met de persoonlijkheid van de student), heerszuchtig (wanneer de leraar probeert zijn macht over studenten te vestigen) ), democratisch (combinatie van macht met initiatiefontwikkeling van de student), negeren (inconsistent).

Het pedagogisch proces wordt beschouwd als "vrijheid waarin orde is", wat de organisatie van constante feedback inhoudt, gebaseerd op: pedagogische diagnostiek en zelfbeheersing van de leerling. Deze richting naar de organisatie van interactie in het onderwijsproces wordt weerspiegeld in het gezamenlijke ontwerp van het managementsysteem door docenten en studenten, groepswerk studenten, verschillende technologische leerprojecten.

Humanistische theorieën zijn slechts een van de richtingen, in overeenstemming met de ideeën waarvan interactie kan worden ontworpen. In deze theorie, in tegenstelling tot theorieën gebaseerd op Sociale behoeften en cultureel en sociaal persoonlijke ontwikkeling, de nadruk ligt op twee individualistische menselijke behoeften - behoeften positieve instelling, die bij een kind wordt bevredigd wanneer hij goedkeuring van anderen en liefde ervaart, wanneer de behoefte aan zelfrespect, die zich als eerste ontwikkelt, wordt bevredigd.

Humanistische ideeën voor de organisatie van interactie met studenten, maar beschouwd vanuit het standpunt van de acceptatie door de student van het sociale morele normen samenleving, uitgedrukt in de ideeën van de Amerikaanse wetenschapper Lawrence Kohlberg, die geloofde dat democratisch schoolmanagement een belangrijk educatief instrument is. L. Kolberg is eigenaar van het idee om "rechtvaardige samenlevingen" te creëren, die had directe impact op de praktijk van het onderwijs en op basis waarvan de samenwerking van docenten en studenten in Amerikaanse universiteiten en scholen werd georganiseerd.

De humanistische activiteit van L. Kolberg hield verband met de organisatie van een onderwijssysteem op scholen op basis van rechtvaardigheid. De wetenschapper noemde gerechtigheid geen karaktertrek, maar 'een reden voor actie'. Een analyse van de opvattingen van John Dewey hielp de wetenschapper om tot de conclusie te komen dat het noodzakelijk is om het schoolleven te organiseren op basis van democratie en rechtvaardigheid.

In lijn met ons onderzoek is het passend om de ideeën in herinnering te roepen die C. Rogers verwoordde in zijn boeken "A look at psychotherapy, being a person" en "Freedom to learn for the 80s". Op basis van deze ideeën is een hele trend in pedagogiek ontstaan, die veel erkenning heeft gekregen.

Tegelijkertijd maakten leraren kennis met de positie van het accepteren van de student (C. Rogers) - dit diende grotendeels als de noodzakelijke cognitieve en emotioneel-motivationele basis voor het geven van communicatietrainingen en creatieve seminars op basis van de technologie van het ontwikkelen van samenwerking en andere psychologische en pedagogische ontwikkelingsmethoden pedagogische uitmuntendheid(A.V. Kan-Kalik, A.V. Mudrik en anderen).

Aanhangers van rollen zijn van mening dat bij het organiseren van interactie moet worden gestreefd naar het aannemen van verschillende rollen - "kind", "ouder", "volwassene" en in communicatie om een waardige positie in te nemen in relatie tot anderen en tot zichzelf. Een dergelijke positie wordt door E. Berne metamorfisch geformuleerd als "Ik ben goed", "Jij bent goed", wat als volgt wordt ontcijferd: "Ik ben goed en alles is goed met mij, jij bent goed en alles is goed met jou" . Dit is de positie van een gezonde persoonlijkheid, de basispositie die het succes weerspiegelt (3.2). Een bijzonder probleem is het vermogen van de deelnemer onderwijsproces tot dialogisch denken en communiceren. De creatie van een wetenschappelijk sociaal-cultureel concept van dialogische relaties behoort toe aan M. M. Bakhtin.

deze theorie is het startpunt geworden voor veel onderzoeken naar de invloed van dialoog op de ontwikkeling en vorming van de persoonlijkheid, de ontwikkeling van sociaal-culturele fenomenen en processen, waaronder processen in educatieve omgeving en systemen.

Om de betekenis van het ontwerpen van een dialoog in pedagogische processen te begrijpen, benadrukken we een aantal belangrijke bepalingen:

1. dialoog kan worden gerealiseerd in aanwezigheid van verschillende semantische posities (dialogische relaties) over een bepaald object overweging;

2. dialoog vraagt om een geformuleerde houding ten opzichte van de stelling (modale informatie);

3. voor de vorming van bewustzijn, begrip van het onderwerp van studie, discussie, is het niet voldoende om kennis te verwerven, het is noodzakelijk om een uitgesproken houding ten opzichte van hen te hebben (dialogische communicatie met hen);

4. In dialogische relaties zijn er 2 vormen van dialoog - intern en extern, waarvoor het belangrijk is om voorwaarden te scheppen voor hun optreden.

Wanneer je voorwaarden schept voor een interne dialoog, kun je situationele taken van de volgende aard ontwerpen:

Een oplossing kiezen uit alternatieven

Toestemming probleemsituaties,

Zoek naar oordelen over een bepaald feit of fenomeen,

Oplossen van problemen van onbepaalde aard (zonder unieke oplossing),

Hypothesen en voorstellen naar voren brengen.

Om voorwaarden te scheppen voor een externe dialoog worden de volgende ontwerpen ontworpen:

vragende communicatie,

Uitwisseling van gedachten, ideeën, standpunten, discussies, collectieve generatie van ideeën, tegengestelde ideeën, voorstellen, bewijs,

Multifunctionele analyse van ideeën en hypothesen,

Creatieve workshops.

Om een externe dialoog te stimuleren, wordt bij voorbaat uitgegaan van: inconsistentie, de mogelijkheid tot evaluatie, bevraging en de mogelijkheid om hun standpunt naar voren te brengen voor elke deelnemer aan de dialoog (31).

Het ontwerp van dialogische communicatie omvat het bepalen van de openheid van de standpunten van de deelnemers. Als de leraar geen open standpunt inneemt, wordt de dialoog verbroken en kunstmatig, de vormen en de innerlijke inhoud van de communicatie komen niet overeen. Volgens moderne internationale studies domineert 83% van de leraren in de dialoog, 40% van de leraren geeft de voorkeur aan de monoloogvorm in het lesgeven.

Onlangs hebben wetenschappers een speciale categorie uitgekozen: waarde-interactie.

Nadat we de theoretische voorwaarden voor de interactie "leraar-student" in detail hebben onderzocht en als basis hebben genomen, gaan we verder met de specifieke praktijk van interactie.

In het praktische gedeelte kijken we naar verbale en non-verbale interactiemiddelen.

1. Brede en enge definitie van communicatie.

2. Dialogica als kenmerk van subject-subject relaties.

3. Niveaus van communicatieanalyse.

4. De structuur van communicatie.

5. Soorten communicatie.

6. Functies van communicatie.

1. Kagan MS. De wereld van communicatie. M., 1988, p.3-62 (het probleem van communicatie in de cultuurgeschiedenis); pp.199-251 (types en variëteiten van communicatie); pp.283-313 (functies van communicatie).

2. Kagan MS, Etkind AM Communicatie als waarde en als creativiteit // Vragen van psychologie,

3. Krizhanskaya Yu.S., Tretyakov V.P. Grammatica van communicatie. L., 1990.

4. Lomov B.F. Methodologische en theoretische problemen van de psychologie. M., 1984, pp. 242-248 (communicatie als basiscategorie van psychologie).

5. Sosnin VA, Lunev PA Leren communiceren: wederzijds begrip, interactie, onderhandelen, training. M., 1993, p.12-50 (soorten doelgerichte communicatie).

1. Bakhtin MM. Problemen van Dostojevski's Poëtica. M., 1972, p. 433-460 (dialoog door Dostojevski)

1. Brede en enge definitie van communicatie

Een persoon wordt een persoon in een samenleving van andere mensen. Dit is in de eerste plaats te wijten aan het feit dat menselijke activiteit van nature sociaal, collectief en verdeeld over mensen is. In het communicatieproces is er een wederzijdse uitwisseling van activiteiten, hun methoden en resultaten, evenals ideeën, ideeën, gevoelens. Communicatie fungeert als een onafhankelijke en specifieke vorm van activiteit van het onderwerp. In tegenstelling tot objectieve activiteit is het resultaat van communicatie niet de transformatie van een object, maar een verandering in de relaties tussen mensen. Als subjectactiviteit kan worden beschreven door het "subject-object"-schema (een persoon handelt op een object), dan omvat communicatie een speciale klasse van relaties - subject-subjectrelaties, die geen impact zijn, maar een interactie.

Communicatie- een complex, veelzijdig proces van het leggen en ontwikkelen van contacten tussen mensen, gegenereerd door de behoeften van gezamenlijke activiteiten en met inbegrip van de uitwisseling van informatie, de ontwikkeling van een uniforme interactiestrategie, de perceptie en het begrip van een andere persoon(Kort psychologisch woordenboek, 1985).

“Communicatie fungeert als de belangrijkste determinant van het gehele mentale systeem, zijn structuur, dynamiek en ontwikkeling” (B.F. Lomov), omdat:

1. In het communicatieproces is er een onderlinge uitwisseling van activiteiten, hun methoden en resultaten, ideeën, ideeën, gevoelens.

2. Communicatie fungeert als een onafhankelijke en specifieke vorm van activiteit van het subject, het resultaat is geen getransformeerd object, maar relaties.

Daarom is voor de algemene psychologie de studie van de rol van communicatie bij de vorming en ontwikkeling van verschillende vormen en niveaus van mentale reflectie, in de mentale ontwikkeling van het individu, in de vorming individueel bewustzijn, de psychologische samenstelling van de persoonlijkheid, vooral hoe individuen de historisch gevestigde communicatiemiddelen en -methoden beheersen en welk effect dit heeft op mentale processen, toestanden en eigenschappen.

Communicatie en de psyche zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. In de communicatiehandelingen is het alsof de presentatie van de 'innerlijke wereld' van het subject aan andere subjecten wordt uitgevoerd, en tegelijkertijd veronderstelt deze handeling het bestaan van zo'n 'innerlijke wereld'.

Communicatie is zo'n gezamenlijke activiteit van mensen, waarvan de deelnemers zich als subjecten tot elkaar en tot zichzelf verhouden. BIJ psychologisch uit een dergelijk begrip van communicatie volgt een complex van cognitieve, emotionele en gedragsparameters:

Perceptie uniciteit partner

Het ervaren waarden;

Hem geven vrijheid.

Dit zijn de bepalende factoren van communicatie, hun afwezigheid leidt tot een ander soort interpersoonlijke interactie: beheer, service, communicatie (M.S. Kagan, Etkind).

Dialogicaliteit als kenmerk van subject-subject relaties

Het belangrijkste kenmerk van subject-subject relaties is hun dialoog .

Het begrip 'dialogisch' werd geïntroduceerd door M. Bakhtin bij de analyse van het werk van Dostojevski. De belangrijkste prestatie van Dostojevski is volgens Bakhtin een polyfone roman, waarvan het kenmerk is dat het ideologische materiaal wordt gepresenteerd in een aantal onafhankelijke en tegenstrijdige filosofische constructies die worden verdedigd door zijn personages. Onder hen zijn verre van in de eerste plaats de filosofische opvattingen van de auteur zelf.

De dialogische methode is een speciale manier om de innerlijke wereld van personages weer te geven, waardoor hun persoonlijke inhoud vrijelijk kan communiceren. Het proces zelf van deze interactie is een dialoog, en de vormen van interactie zijn: verschillende soorten dialogische relaties.

Dialoogvenster - gratis interactie van persoonlijke inhoud.

De eenheid van denken en houding daartegen is die ondeelbare eenheid waartussen interactie mogelijk is.

Het uiten van je houding ten opzichte van een object betekent het bepalen van je positie in het systeem van sociaal significante relaties in relatie tot andere mensen, en impliceert daarom een communicatieve houding. Buiten de communicatieve situatie heeft de uitdrukking van iemands houding ten opzichte van een object geen betekenis.

SL Bratchenko(Interpersoonlijke dialoog en zijn belangrijkste kenmerken / Psychologie met menselijk gezicht): dialoog, het dialogische principe is een van de belangrijkste elementen humanistische psychologie, humanitair paradigma in de psychologie. Hij identificeert de volgende hoofdkenmerken van interpersoonlijke dialoog:

Vrijheid van gesprekspartners;

Gelijkheid (wederzijdse erkenning van elkaars vrijheid);

Persoonlijk contact op basis van empathie en wederzijds begrip.

“Volgens de humanistische traditie is vrijheid het belangrijkste kenmerk van een persoon, een van de “existentiëlen van het menselijk bestaan” (Frankl). Dienovereenkomstig is de oorspronkelijke definitie op interpersoonlijk niveau: dialoog is gratis communicatie vrije mensen, communicatieve vorm van het bestaan van vrijheid. Dialoog "aan" hoogste niveau“vindt plaats daar en voor zover en voor zover mensen als vrije soevereine individuen in communicatie treden” (S. Bratchenko).

vrijheid van externe, niet-persoonlijke doelen, pragmatische interesses, overtuigingstaken, waarop leiderschap, onderwijs, retoriek en andere methoden zijn gericht invloed. Interpersoonlijke dialoog heeft helemaal geen specifiek doel, het is gericht op het proces, er is geen "Dale Carnegie-complex", het is niet het doel dat ertoe doet, maar Effecten.

Gelijkwaardigheid. Om dit concept te operationaliseren in de context van communicatieproblemen, wordt een construct voorgesteld: communicatieve rechten van het individu(KPL). Tussen hoofd:

Op uw waardesysteem;

Over zelfbeschikking (verantwoordelijke onderwerp zijn, co-auteur van communicatie);

Over waardigheid en zijn respect;

Over individualiteit en originaliteit, over verschil met de gesprekspartner;

Voor onafhankelijkheid en soevereiniteit;

Op een vrije, ongereguleerde gedachte;

Om hun rechten te ontdooien.

Meer privaat:

Het recht op een functie, gezichtspunt;

Om vrijelijk hun standpunt te uiten (stemrecht);

Om je positie te verdedigen en te verdedigen;

Op het vertrouwen van de gesprekspartner (vermoeden van oprechtheid);

De gesprekspartner begrijpen, voor zichzelf zijn positie, standpunt verduidelijken;

Op een vraag aan de gesprekspartner;

Om eventuele oordelen in twijfel te trekken;

Het oneens zijn met het standpunt van de gesprekspartner;

Om twijfel of onenigheid te uiten;

Om te veranderen, ontwikkel iemands positie, gezichtspunt;

Op oprechte fout en fout;

Over gevoelens en ervaringen en hun open expressie;

Naar het geheim, naar de niet-openbare sfeer;

Bouw communicatie op volgens de principes van gelijkheid, ongeacht de status van de gesprekspartner;

Aan het einde van het gesprek.

Niveaus van communicatieanalyse

Een concrete psychologische studie van communicatie vereist de ontwikkeling van ideeën over de structuur en dynamiek ervan. Als we de structuur van communicatie onderzoeken, kunnen we praten over drie analyseniveaus (Lomov):

I. Macroniveau- analyse van de communicatie van het individu wordt beschouwd als: essentiële kant zijn manier van leven. Dit niveau omvat de studie van de ontwikkeling van communicatie in tijdsintervallen die vergelijkbaar zijn met de duur van iemands leven.

Communicatie op dit niveau kan worden gezien als een complex, evoluerend netwerk van relaties. Als we zo'n lijn beschouwen, dan is het eerste dat we vinden - discontinuïteit communicatie, de intensiteit ervan veranderen.

Openbare instellingen, klasse, familie, nationale betrekkingen bepalen wie, met wie, bij welke gelegenheid in contact treedt. Hier versmelt psychologie met sociologie. Dit niveau is het belangrijkste in de studie van persoonlijkheid, motiverende sfeer en interpersoonlijke relaties. Het bereik van psychische problemen van dit niveau:

Problemen met de ontwikkeling van vormen van communicatie;

Hun afhankelijkheid van de normen, tradities en gedragsregels die in een bepaalde samenleving (groep) bestaan;

De relatie tussen communicatie en individueel bewustzijn;

Leeftijdskenmerken van de psyche;

Ontwikkeling van karakter, capaciteiten, behoeften en motieven, vorming van levensplannen, enz.

II. mesa niveau verwijst naar de studie van individuele contacten die mensen aangaan. Het gaat over over die momenten in hun leven waarop ze samen een bepaald probleem oplossen. In dit complexe proces kun je die momenten onderscheiden die echt als communicatie, als interactie fungeren. Elk van deze momenten kan worden genoemd periode van communicatie. Het gaat niet om de duur, het gaat om inhoud in onderwerp.

Op dit niveau is het belangrijk om te onthullen dynamiek communicatie, de ontwikkeling van het thema, om de gebruikte middelen te identificeren, d.w.z. beschouw communicatie als een proces waarbij de uitwisseling van ideeën, ideeën, ervaringen, enz. plaatsvindt.

III. Micro niveau- de studie van individuele geconjugeerde communicatiehandelingen, die fungeren als de oorspronkelijke elementaire eenheden. De basiseenheid van communicatie is: conjugeren Handeling. Het omvat niet alleen de actie van een van de individuen, maar ook de bijbehorende samenwerking (of oppositie) van de partner. De analyse van spraakcommunicatie stelt ons in staat om 3 eenvoudige hoofdtypen cycli te onderscheiden:

bericht - relatie ermee

vraag antwoord

motivatie tot actie

Deze cycli kunnen complexe vormen van interactie vormen, afwisselend in de tijd, inclusief elkaar, "kruisend".

Structuur van communicatie

In elke vorm van communicatie zijn er drie kanten, of drie onderling verbonden aspecten. In het echte communicatieproces zijn ze niet van elkaar gescheiden, maar elk heeft zijn eigen inhoud en implementatiemiddelen:

Soorten communicatie

De complexiteit en diversiteit van het communicatieproces maakt het niet mogelijk om de soorten communicatie op één basis te classificeren. Afhankelijk van wat als basis van classificatie wordt geaccepteerd, kan men presenteren: de volgende soorten: communicatie.

1. De basis van classificatie is: onderwerp-onderwerp schema ( MS Kagan). Opvallen dan:

A. Communicatie met een echte partner (met een echt onderwerp), inclusief:

1) interpersoonlijke communicatie;

2) representatieve communicatie (subjecten treden primair op als vertegenwoordigers van bepaalde groepen);

3) communicatie tussen groepen;

4) communicatie van culturen.

B. Communicatie met een illusoire partner (met een subjectief object):

a) met dieren

b) met dingen;

c) natuurverschijnselen.

B. Communicatie met een denkbeeldige partner (met een quasi-subject):

a) communicatie met jezelf, met je tweede "ik";

b) met mythologische en artistieke afbeeldingen en hun makers;

c) met de afbeelding van een afwezige echte persoon.

©2015-2019 site
Alle rechten behoren toe aan hun auteurs. Deze site claimt geen auteurschap, maar biedt gratis gebruik.
Aanmaakdatum pagina: 20-08-2016

De activiteiten van leraar en leerlingen zijn voortdurend in wederzijdse invloed en verweven met elkaar. Het gaat vruchtbaar te werk op basis van vak-onderwerp relaties, wat geen uitzonderlijke factor is, maar integendeel eerder verplicht, aangezien het in deze omstandigheden is dat de complementariteit en wederzijdse verrijking van de activiteiten van de leraar en studenten plaatsvinden . De rijkdom van het pedagogisch proces wordt gecreëerd door de diepe eruditie van de leraar, zijn vaardigheid in het organiseren van de onafhankelijke activiteiten van studenten. En het is hier dat een enkele activiteit, versmeltend in zijn doelen en motivatie, plaatsvindt. Hier voorspelt de leraar, vertrouwend op de activiteit en onafhankelijkheid van studenten, volledig op hun creatieve vaardigheden, de resultaten. Verleidelijke vooruitzichten openen zich voor de student om met passie te leren, relaties aan te gaan, niet om zich aan normen te houden, maar om hun eigen levenservaring op te nemen, om niet één, maar meerdere oplossingen te zoeken.

Het relatieproces zelf is gebouwd op basis van wederzijds vertrouwen: vertrouwen in de leraar, die studenten introduceert in de wereld van de meest complexe relaties, en vertrouwen in de leraar in de student, in hun vermogen om deze relaties te begrijpen en door te dringen.

Deze relaties van wederzijds begrip, het verlangen om elkaar halverwege te ontmoeten en gezamenlijk de waarheid te begrijpen, geven aanleiding tot de noodzaak om met de leraar te communiceren en een diep gevoel van voldoening uit de realisatie van iemands capaciteiten. Op basis hiervan is er behoefte aan communicatie die een waardevolle vertrouwensrelatie creëert die het welzijn van educatieve en cognitieve activiteiten en communicatie in het algemeen garandeert.

De onderlinge afhankelijkheid van de activiteiten van de docent en de leerlingen draagt volgens I.F. Radionova, de noodzakelijke situaties creërend waarin de leraar meer perfecte manieren van zijn werk vindt, gebaseerd op de kennis, ideeën van studenten, aspiraties voor creatieve activiteit. Dit zijn situaties waarin de student:

- verdedigt zijn mening, houdt argumenten, bewijs in zijn verdediging, gebruikt verworven kennis;
- stelt vragen, ontdekt het onbegrijpelijke, verdiept zich met hun hulp in het proces van cognitie;
- deelt zijn kennis met anderen;
- helpt een kameraad in geval van moeilijkheden, legt hem uit wat onbegrijpelijk is;
- voert taken uit die bedoeld zijn voor het lezen van aanvullende literatuur, monografieën, voor langetermijnobservaties;
- moedigt studenten aan om niet alleen oplossingen te vinden, maar meerdere onafhankelijk gevonden oplossingen;
- Oefent vrije keuze van taken, meestal creatieve taken;
- creëert situaties van zelfonderzoek, analyse van het eigen handelen;
- diversifieert activiteiten, waarbij elementen van arbeid, spel, artistieke en andere activiteiten niet worden uitgesloten;
- wekt interesse op in spraakcommunicatie, op basis waarvan de vorming van intersubjectieve relaties plaatsvindt.

Doelgerichte, actieve, bewuste activiteit van een student die educatieve en cognitieve taken uitvoert, creëert een interne aanleg voor leren en communicatie.

Pedagogische interactie zorgt ook voor de juiste organisatie van de communicatie tussen deelnemers aan het onderwijsproces: samenwerkingsrelaties en wederzijdse hulp, een brede uitwisseling van nieuwe informatie tussen deelnemers aan het onderwijsproces, een tegenproces, de neiging van studenten tot het handelen van de leraar, empathie in het plezier van leren, deelname aan het oplossen van problematische problemen en cognitieve taken, de wens om elkaar te komen helpen in tijden van nood.

Het creëren van speciale communicatiesituaties in het onderwijsproces ("help een vriend", "controleer elkaars werk"), de toestemming om een vriend te helpen in geval van mislukkingen, moeilijkheden, verwijdert de psychologische barrière die ontstaat tussen de leraar en studenten . Deze barrière wordt opgeworpen door de onredelijke organisatie van de communicatie in de lagere klassen, wanneer de een een notitieboekje van de ander bedekt met zijn hand, wanneer kinderen vaak tegen elkaar klagen, wanneer een waardevolle impuls wordt gegeven om een kameraad te helpen, hem uit de problemen te helpen, wordt onderdrukt. En als kinderen elke ontmoeting met een leraar als wenselijk en vreugdevol verwachten, dan gebeurt dit juist omdat deze leraren een vruchtbare leeromgeving bieden, waar de geneugten van leren en communicatie onafscheidelijk zijn.

Het leerproces is een complexe eenheid van de activiteiten van de leraar en de activiteiten van studenten gericht op een gemeenschappelijk doel: studenten toerusten met kennis, vaardigheden en hun ontwikkeling en onderwijs.

Leren is een tweerichtingsproces. De activiteit van een leraar is lesgeven. De activiteit van de leerling is lesgeven. De leraar geeft niet alleen les, maar ontwikkelt en leidt ook leerlingen op. Lesgeven is niet alleen een proces van het beheersen van wat door de leraar wordt gegeven, het is een complex proces van cognitieve activiteit waarbij de algemene ervaring die de mensheid in de vorm van kennis heeft verzameld, wordt beheerst.

Centraal in het leerproces staat de cognitieve activiteit van de student, zijn onderwijs, zijn constante beweging naar de kennis van steeds diepere en meer significante verbanden en afhankelijkheden tussen de bestudeerde processen en gebieden van wetenschappelijke kennis, een breed scala aan verschijnselen en processen.

Psycholoog B. G. Ananiev beschouwde kennis, communicatie en werk als de bronnen van menselijke ontwikkeling. Het is hun onderling afhankelijke invloed die bijdraagt aan een alomvattende ontwikkeling.

- autoritaire stijl van relaties, wanneer de manifestatie van het initiatief, de activiteit van de leraar ten koste gaat van het initiatief en de activiteit van de student;
- democratische stijl, bij het zoeken naar de optimale oplossing voor de activiteit van de leraar en student;
- liberale stijl, wanneer het initiatief en de activiteit van de student domineren in de interactie.

Er is ook een stijl van pedagogische relaties, afhankelijk van de manifestatie van wilsprincipes in interactie:

- autocratisch (autocratisch), (dat wil zeggen, wanneer er geen rekening wordt gehouden met de persoonlijkheid van de student);
- dominant (wanneer de leraar zijn macht over de studenten probeert te vestigen);
- democratisch (een combinatie van macht met initiatiefontwikkeling van de student);
- negeren (inconsistent).

Humanistische theorieën zijn slechts een van de richtingen in overeenstemming met de ideeën waarvan interactie kan worden ontworpen. In deze theorie, in tegenstelling tot theorieën die gebaseerd zijn op sociale behoeften en culturele en sociale ontwikkeling van het individu, ligt de nadruk vooral op twee individualistische menselijke behoeften - de behoefte aan een positieve houding, die bij een kind wordt bevredigd wanneer hij goedkeuring van anderen en liefde ervaart. , en de behoefte aan zelfrespect. , die zich ontwikkelt naarmate de eerste wordt bevredigd.

Een bijzonder probleem is het vermogen van een deelnemer aan het onderwijsproces tot dialogisch denken en communiceren. De creatie van een wetenschappelijk sociaal-cultureel concept van dialogische relaties behoort toe aan M. M. Bakhtin.

Deze theorie is het uitgangspunt geworden voor veel onderzoeken naar de invloed van dialoog op de ontwikkeling en vorming van het individu, de ontwikkeling van sociaal-culturele fenomenen en processen, inclusief processen in de onderwijsomgeving en -systemen.

Om de betekenis van het ontwerpen van een dialoog in pedagogische processen te begrijpen, identificeert Shcherbina verschillende belangrijke bepalingen:

1. dialoog kan worden gerealiseerd in aanwezigheid van verschillende semantische posities (dialogische relaties) met betrekking tot een bepaald object van overweging;
2. voor dialoog is een geformuleerde houding ten opzichte van de stelling noodzakelijk;
3. voor de vorming van bewustzijn, begrip van het onderwerp van studie, discussie, is het niet voldoende om kennis te verwerven, het is noodzakelijk om een uitgesproken houding ten opzichte van hen te hebben (dialogische communicatie met hen);
4. In dialogische relaties zijn er 2 vormen van dialoog - intern en extern, waarvoor het belangrijk is om de voorwaarden te scheppen voor hun optreden.

Bij het scheppen van voorwaarden voor een interne dialoog adviseert Yu.Sjcherbina om situationele taken van de volgende aard te ontwerpen:

- het kiezen van een oplossing uit alternatieven;
- oplossen van probleemsituaties;
- zoeken naar oordelen over een bepaald feit of fenomeen;
- oplossen van problemen van onbepaalde aard (geen eenduidige oplossing hebben);
- het naar voren brengen van hypothesen en voorstellen.

Om voorwaarden te scheppen voor een externe dialoog worden de volgende ontwerpen ontworpen:

- vragende manier van communiceren;
- uitwisseling van gedachten, ideeën, standpunten, discussies, collectieve generatie van ideeën, oppositie van ideeën, voorstellen, bewijsmateriaal;
- analyse van ideeën en hypothesen;
- creatieve workshops.

Om een externe dialoog te stimuleren, worden inconsistentie, de mogelijkheid tot evaluatie, bevraging en de mogelijkheid om voor elke deelnemer aan de dialoog zijn standpunt kenbaar te maken, verondersteld.

Nadat we de theoretische voorwaarden voor de interactie "leraar-student" in detail hebben onderzocht en als basis hebben genomen, gaan we verder met de specifieke praktijk van interactie.

1. Subject-object relaties. BIJ pedagogische activiteit de rol van het subject is de leraar, en de rol van het object is de leerling (kind).

De leraar als onderwerp van pedagogische activiteit wordt gekenmerkt door het stellen van doelen, activiteit, pedagogisch zelfbewustzijn, de toereikendheid van het gevoel van eigenwaarde en het niveau van claims, enz. In deze situatie fungeert het kind als een vervuller van de vereisten en opdrachten die de docent heeft opgesteld. Met een redelijke interactie tussen subject en object worden de positieve eigenschappen van kinderen gevormd en geconsolideerd: toewijding, discipline, verantwoordelijkheid; het kind accumuleert de ervaring van het verwerven van kennis, beheerst het systeem, de ordelijkheid van acties. Echter, zolang het kind het object is van het pedagogisch proces, d.w.z. de motivatie voor activiteit zal constant van de leraar komen, zal de cognitieve ontwikkeling van het kind niet effectief zijn. De situatie waarin de manifestatie van initiatief niet vereist is, de beperking van de onafhankelijkheid vormt vaak de negatieve aspecten van de persoonlijkheid. De opvoeder “bekijkt” zijn leerlingen op een zeer eenzijdige manier, voornamelijk vanuit het oogpunt van het wel/niet naleven van de gedragsnormen en de regels van georganiseerde activiteiten.

2. Subject-subject relaties dragen bij aan de ontwikkeling bij kinderen van het vermogen om samen te werken, initiatief, creativiteit en het vermogen om constructief conflicten op te lossen. Het meest complexe werk van denkprocessen, verbeelding wordt geactiveerd, kennis wordt geactiveerd, de benodigde methoden worden geselecteerd, verschillende vaardigheden worden getest. Alle activiteit krijgt persoonlijke betekenis voor het kind, er worden waardevolle manifestaties van activiteit en onafhankelijkheid gevormd, die, met een gestage versterking van de subjectpositie, zijn persoonlijke kwaliteiten kunnen worden. De leraar in de vak-vakinteractie begrijpt zijn leerlingen persoonlijker, een dergelijke interactie wordt persoonlijkheidsgericht genoemd. Een leerlinggerichte leraar draagt maximaal bij aan de ontwikkeling van het vermogen van het kind om zijn "ik" te realiseren in relaties met andere mensen en de wereld in zijn diversiteit, zijn acties te begrijpen, de gevolgen ervan te voorzien, zowel voor anderen als voor zichzelf. Pedagogische activiteit in dit soort interactie is dialogisch van aard. M. Bakhtin gelooft dat het kind alleen in dialoog, in interactie met een ander onderwerp, zichzelf herkent, door vergelijking met een ander, door een vergelijking van zijn keuze en zijn keuze.

Kurkina EV identificeert de volgende modellen van leraarcommunicatie:

Model één. De leraar stijgt als het ware boven de klas uit. Hij zweeft in de wereld van kennis, wetenschap, is erdoor gefascineerd, maar bevindt zich op een onbereikbare hoogte. Hier ontwikkelt het communicatiesysteem zich als volgt: de leraar is als het ware verwijderd van de studenten, voor hem nemen zij alleen kennis waar. In de regel heeft zo'n leraar weinig interesse in de persoonlijkheid van het kind en zijn relatie met hem, waardoor pedagogische functies tot het doorgeven van informatie. Voor zo'n leraar is alleen het proces van informatieoverdracht belangrijk en fungeert de student alleen als een 'algemene context' voor de wetenschap. Een dergelijke positie, zoals observaties laten zien, kenmerkt sommige beginnende leraren die gepassioneerd zijn door wetenschap.

Negatieve gevolgen - het gebrek aan psychologisch contact tussen de leraar en de kinderen. Vandaar - de passiviteit van studenten in het leerproces, gebrek aan initiatief.

Model twee. De betekenis van dit vrij veel voorkomende communicatiemodel ligt in het feit dat tussen leraren en kinderen de afstand die de leraar tussen zichzelf en de leerlingen stelt als een onzichtbare begrenzer in de relatie fungeert. Deze beperkingen kunnen zijn:

De leraar benadrukken van zijn superioriteit ten opzichte van studenten;

Het overwicht van de wens om te informeren, in plaats van op te voeden;

Gebrek aan wens tot samenwerking, goedkeuring van de situatie van de onvoorwaardelijke verklaring van schoolkinderen;

neerbuigend - betuttelende houding ten opzichte van studenten, die de organisatie van "volwassen" interactie belemmert.

Negatieve gevolgen - gebrek aan interpersoonlijk contact tussen de leraar en kinderen, zwak Feedback, onverschilligheid van schoolkinderen voor de leraar.

Model drie. De essentie is dat de leraar selectief relaties met kinderen opbouwt. In het bijzonder richt het zijn aandacht op een groep studenten (sterk of juist zwak), aangezien een locator deze studenten vastlegt en de rest zonder aandacht laat. De redenen voor deze houding kunnen verschillend zijn:

De leraar is gepassioneerd door de jongens die geïnteresseerd zijn in zijn onderwerp, geeft ze speciale taken, betrekt ze in kringen en buitenschools werk, en let niet op de rest;

De leraar is in beslag genomen door zwakke leerlingen, gaat voortdurend met hen om, terwijl hij de rest van de leerlingen uit het oog verliest, in de hoop dat ze alles zelf aankunnen;

Weet niet hoe een frontale benadering te combineren met een individuele.

Negatieve gevolgen - de les creëert geen holistisch en continu communicatiesysteem, het wordt vervangen door gefragmenteerde, situationele interactie. Het "patroon" van communicatie in de klas wordt voortdurend gescheurd, het integrale ritme is verstoord, er zijn onderbrekingen in de interpersoonlijke interactie, wat leidt tot sociale destabilisatie. psychologische basis les.

Model vier. De leraar in het proces van interactie met studenten hoort alleen zichzelf: bij het uitleggen van nieuw materiaal, bij het interviewen van studenten, tijdens individuele gesprekken met kinderen. De leraar gaat op in zijn gedachten, ideeën, pedagogische taken, voelt geen communicatiepartners.

Negatieve gevolgen - feedback gaat verloren, er ontstaat een soort psychologisch vacuüm rond de leraar in de klas, de leraar neemt de psychologische sfeer in de klas niet waar, het educatieve effect van interactie met studenten wordt verminderd.

Model vijf. De docent handelt doelgericht en consequent op basis van een gepland programma, zonder aandacht voor veranderende omstandigheden die een verandering in de communicatie vereisen.

Negatieve gevolgen - zo'n leraar lijkt alles goed te doen: hij heeft een redelijk plan, pedagogische taken zijn correct geformuleerd. Maar hij houdt er geen rekening mee dat de pedagogische realiteit voortdurend verandert, er ontstaan nieuwe omstandigheden en voorwaarden die onmiddellijk door hem moeten worden opgevangen en dienovereenkomstige veranderingen veroorzaken in de methodologische en sociaal-psychologische inrichting van onderwijs en opleiding. Tijdens de opleiding onderwijsproces twee lijnen zijn duidelijk te onderscheiden: de eerste is ideaal, gepland en de tweede is echt. Bij zo'n leraar kruisen deze lijnen elkaar niet.

Model zes. De leraar maakt zichzelf de belangrijkste, en soms de enige initiator van het pedagogisch proces, en onderdrukt alle andere vormen van onderwijsinitiatief. Hier komt alles van de leraar: vragen, opdrachten, oordelen, etc.

Negatieve gevolgen - de leraar wordt de enige drijvende kracht het onderwijsproces, het persoonlijke initiatief van studenten wordt gedoofd, cognitieve en sociale activiteit wordt verminderd, en als gevolg daarvan wordt er geen voldoende verzadigde motiverende en noodzakelijke sfeer van onderwijs en opvoeding gevormd, psychologische betekenis interactie tussen leraar en kinderen, studenten worden alleen geleid door de eenzijdige activiteit van de leraar en zijn zich alleen bewust van zichzelf als performer, de mogelijkheden voor het creatieve karakter van onderwijs en opvoeding worden verminderd, studenten wachten op instructies, draaien tot passieve consumenten van informatie.

Model zeven. De leraar wordt gekweld constante twijfels: of ze het goed begrijpen, of ze deze of gene opmerking correct interpreteren, of ze beledigd zijn, enz.

Negatieve gevolgen - de leraar is niet zozeer bezig met de inhoud van de interactie als wel met de relationele aspecten die voor hem een hypertrofische betekenis krijgen, de leraar twijfelt, aarzelt, analyseert, wat uiteindelijk kan leiden tot neurosen.

Model acht. Het systeem van relaties wordt gedomineerd door vriendelijke kenmerken.

Kinderen worden niet onderwezen door de instructies van een volwassene (leraar), maar door de stijl van interactie. De persoonlijkheid van de leraar professionele communicatie, is het succes ervan de sleutel tot het succes van het onderwijzen en opvoeden van kinderen. En relaties gebouwd op basis van wederzijds respect, gelijkheid, medeplichtigheid, vertrouwen in capaciteiten, bieden een kans voor zelfrealisatie en persoonlijke ontwikkeling van elk van de deelnemers.

Op basis van het bovenstaande kunnen we dus het volgende concluderen:

pedagogische communicatie educatieve stijl

Hoofdstuk 2 Algemeen beeld over de stijl van pedagogische communicatie en interactie 2.1 Benaderingen voor het bepalen van de stijl van pedagogische communicatie

Zoals opgemerkt door V.A. Tolochek, pedagogische communicatie, in het bijzonder het probleem van de "leraar-leerling"-relatie was het onderwerp van studie in de vorige eeuw. Zo werd bijvoorbeeld in de jaren '60 de vraag gesteld om een samenwerkingsstijl van interactie tussen een leraar en een leerling tot stand te brengen. XIX jaar eeuw. De meest vruchtbare perioden van actieve ontwikkeling van concepten van het 20e-eeuwse alternatief voor de autoritair-administratieve communicatiestijl waren: de jaren '20, het einde van de jaren '50 - het begin van de jaren '60 (L.I. Bozhovich, B.P. Esipov, F.N. Gonobolin, N.V. Kuzmina en anderen), de tweede helft van de jaren 80 (Sh.A. Amonashvili, E.N. Ilyina, I.P. Volkova, S.N. Lysenkov) [volgens: 19; p.23].

In de buitenlandse psychologie vindt het probleem van de interactiestijl zijn oorsprong in de werken van K. Levin in de jaren '30 van de twintigste eeuw, die het concept 'leiderschapsstijl' voorstelde. Een van de redenen voor de onproductieve stijl van interactie in de buitenlandse pedagogische psychologie is het minderwaardigheidsgevoel van de leraar, zijn gebrek aan zelfrespect, eigenliefde, eigenwaarde (R. Burns, J. Coleman, G. Morris, A. Glasser) [volgens: 19 ; p.24].

Daarnaast bestudeert buitenlandse psychologie de gevolgen van liberaal-toegeeflijke en autoritaire leiderschapsstijlen, wat ongetwijfeld van belang is voor de binnenlandse psychologie (S. Coopersmith, D. Baumrind).

In de Russische psychologie begon echter later, in de jaren vijftig en zestig, een systematische, doelgerichte studie van stijl door V.S. Merlin, E.A. Klimov in het kader van de materialistische benadering, gebaseerd op de psychologische theorie van activiteit. Het is geen toeval dat het eerste stilistische kenmerk dat in de jaren 60 in ons land als onderwerp van onderzoek werd gebruikt, het concept van een individuele stijl van handelen was. EA Klimov geeft de volgende definitie van dit concept: "Dit is een individueel eigenaardig systeem van psychologische middelen waar een persoon bewust of spontaan zijn toevlucht toe neemt om de eigenschappen van individualiteit het beste in evenwicht te brengen met de objectieve externe voorwaarden van activiteit". In recente werken van V.S. Merlijn onderscheidt de stijl van communiceren als een apart fenomeen, hoewel het een bijzonder geval blijkt te zijn van een individuele stijl van handelen en alle componenten ervan erft.

Geleidelijk krijgt het begrip stijl een interdisciplinaire betekenis, want. bestudeerd door verschillende wetenschappen in verschillende aspecten. Onderzoekers benadrukken: emotionele stijlen, interactiestijlen, managementstijlen en andere stijlen. VA Tolochek classificeert de stijlen die door de auteurs zijn geïdentificeerd in 4 gebieden: "cognitieve stijlen", "individuele stijlen van activiteit", "managementstijlen (leiderschap)", "levensstijlen (gedrag, communicatie, activiteit, zelfregulering). Tegelijkertijd verwijzen stijlonderzoekers vooral naar de beschrijving van verbale beïnvloedingsvormen, structurele componenten en gedragsuitingen van communicatiestijlen. In de huispsychologie wordt het concept stijl ontwikkeld binnen het kader van de activiteitsbenadering, waarbij stijl wordt opgevat als een integraal fenomeen van interactie tussen de vereisten van activiteit en de individualiteit van een persoon [volgens: 19; p.30].

BIJ verdere ontwikkeling ideeën over stijl, zien sommige auteurs een generalisatietrend: van een typologisch bepaalde individuele stijl van handelen (V.S. Merlin) naar een individuele levensstijl in het algemeen (D.A. Leontiev). Volgens de unanieme erkenning van de onderzoekers van communicatiestijlen is het vandaag de dringende taak om te zoeken naar conceptuele fundamenten om de hele verscheidenheid van momenteel geïdentificeerde stilistische manifestaties van de persoonlijkheid te combineren tot een coherente structuur. Een dergelijke benadering van het identificeren en beschrijven van een enkele stijl van een persoon kan de definitie worden genoemd die door A.V. Libin: “Stijl heeft twee hoofdmanifestaties in de structuur van individualiteit, enerzijds optredend als een mechanisme voor conjugatie, bemiddeling van multi-level parameters van verschillende psychologische neoplasmata (temperament, karakter, intelligentie, enz.), en anderzijds anderzijds, het vormen van een stabiel holistisch patroon van individuele manifestaties uitgedrukt in de voorkeur van het individu voor een specifieke vorm (methode) van interactie met het fysieke en sociale omgeving» .

Een aantal onderzoekers ziet de relatie van de stijl van pedagogische communicatie met de stijl van handelen. Dus bijvoorbeeld I.A. Zimnyaya gelooft dat de stijl van pedagogische communicatie een onderdeel is van de stijl van pedagogisch handelen, waaronder ook de stijl van leidinggeven, de stijl van zelfregulering en Cognitieve stijl docent.

Het is tegenwoordig gebruikelijk om de stijl van pedagogische communicatie te begrijpen als de stijl van de houding van de leraar ten opzichte van kinderen. Een iets andere nadruk bij het beschrijven van de stijlkenmerken van communicatie wordt benadrukt door de auteurs die het concept "interactiestijl" of "stijl van interpersoonlijke relaties" gebruiken.

De individuele stijl van pedagogische communicatie, zoals de analyse van psychologische en pedagogische literatuur heeft aangetoond, wordt ook beschouwd als een soort communicatiestijl in meer detail dan andere theoretische richtingen. Dit fenomeen wordt bijvoorbeeld aan veel onderzoekers gepresenteerd als een systematische studie (multilevel en multicomponent), die een compenserend mechanisme heeft en wordt bepaald door de eigenschappen van individualiteit.

In het algemeen kan de analyse van stappen naar de studie van individuele communicatiestijlen worden onderverdeeld in twee gebieden: activiteit en interactief. Voor studies naar de richting van de activiteit is het kenmerkend om de stijl van communicatie te beschouwen als een element, subsysteem, een specifiek geval van de stijl van activiteit, het rigide determinisme van de stijl van communicatie door de context van de activiteit, waaronder communicatie en de eigenschappen van individualiteit. Kenmerkend is ook dat de nadruk ligt op de studie van de instrumentele (operationele en technische) kant ervan.

In het kader van de interactieve benadering wordt gekeken naar “stijlen van interpersoonlijke interactie” of “stijlen van interpersoonlijke relaties” met een partner. De individuele stijl van pedagogische communicatie wordt volgens deze benadering beschouwd als het resultaat van interactie, wederzijdse beïnvloeding, relaties tussen de deelnemers aan pedagogische communicatie.

Het lijkt noodzakelijk om onderscheid te maken tussen de onderscheiden en vaak verwarde concepten van "stijl van pedagogische communicatie" en "individuele stijl van pedagogische communicatie". De eerste weerspiegelt, naar onze mening, de interactiestijlen tussen een leraar en studenten die typerend zijn voor pedagogische communicatie. We vertrouwden op de positie van B.F. Lomov dat "communicatie fungeert als een onafhankelijke specifieke vorm van activiteit van het onderwerp ..." en op het concept van de communicatiestructuur door V.N. Myasishchev: weerspiegeling van elkaar door mensen, de relatie van man tot man, de behandeling van man tot man. De pedagogische communicatiestijl van de leraar komt tot uiting in de gedragscomponent van de houding ten opzichte van de leerling, in de houding van de leraar tegenover de leerlingen en in de manier waarop de leraar hen behandelt.

De individuele stijl van pedagogische communicatie is naar onze mening dat interne kenmerk van de leraar, dat te wijten is aan een bepaald symptoomcomplex. individuele eigenschappen leraar, zoals zelfrespect, angst, mate van claims, rigiditeit, emotionele stabiliteit, impulsiviteit.

In onze studie zullen we de communicatiestijl begrijpen als individuele typologische kenmerken van de sociaal-psychologische interactie tussen leraar en leerlingen. In de stijl van communicatie vind je uitdrukking:

Kenmerken van de communicatiemogelijkheden van de leraar;

De bestaande aard van de relatie tussen leraar en leerlingen;

Creatieve individualiteit docent;

Eigenaardigheden studententeam.

Bovendien moet worden benadrukt dat de communicatiestijl tussen een leraar en kinderen een sociaal en moreel verzadigde categorie is. Het belichaamt de sociaal-ethische houding van de samenleving en de opvoeder als vertegenwoordiger.

2.2 Classificatie van stijlen van pedagogische communicatie

algemeen aanvaarde classificatie stijlen van pedagogische communicatie is hun indeling in autoritair, democratisch en achterbaks [volgens: 17; Met. 569-573].

Met een autoritaire communicatiestijl beslist de leraar in zijn eentje over alle kwesties die verband houden met het leven van zowel het klasteam als elke student. Op basis van zijn eigen houding bepaalt hij de positie en doelen van interactie, subjectief evalueert hij de resultaten van activiteiten. In de meest uitgesproken vorm komt deze stijl tot uiting in een autocratische benadering van onderwijs, wanneer studenten niet deelnemen aan de discussie over problemen die direct met hen verband houden, en hun initiatief negatief wordt beoordeeld en afgewezen. De autoritaire stijl van communicatie wordt geïmplementeerd door de tactieken van dicteren en voogdij. De oppositie van schoolkinderen tegen de heerszuchtige druk van de leraar leidt meestal tot het ontstaan van stabiele conflictsituaties.

Studies hebben aangetoond dat leraren die deze communicatiestijl aanhangen, leerlingen niet toestaan om zelfstandigheid en initiatief te tonen. Ze onderscheiden zich door een gebrek aan begrip van kinderen, de ontoereikendheid van beoordelingen die alleen op prestatie-indicatoren zijn gebaseerd. Een autoritaire leraar richt zich op de negatieve acties van de leerling, maar houdt geen rekening met zijn motieven. Externe indicatoren voor het succes van autoritaire leraren (succes, discipline in de klas, enz.) zijn meestal positief, maar de sociaal-psychologische sfeer in dergelijke klassen is meestal ongunstig. De rolpositie van deze docenten is objectief. De persoonlijkheid en individualiteit van de student vallen buiten de interactiestrategie. In dit opzicht is de wederzijdse positieve personalisatie van de leraar en de student onwaarschijnlijk.

De autoritaire stijl van communiceren leidt tot een ontoereikend zelfrespect van studenten, wekt een machtscultus op, vormt neurotici en veroorzaakt een ontoereikend niveau van claims in de communicatie met mensen om hen heen. Bovendien leidt de dominantie van autoritaire methoden in de communicatie met studenten tot een vertekend begrip van waarden, tot een hoge beoordeling van persoonlijkheidskenmerken als "het vermogen om ermee weg te komen", "het vermogen om anderen te gebruiken om te doen wat men moet doen ", "het vermogen om anderen onvoorwaardelijk te gehoorzamen", "externe aantrekkelijkheid en fysieke kracht" enz.

De achterbakse (anarchistische, negerende) communicatiestijl wordt gekenmerkt door de wens van de leraar om minimaal betrokken te zijn bij de activiteit, wat wordt verklaard door het wegnemen van de verantwoordelijkheid voor de resultaten ervan. Dergelijke leraren vervullen formeel hun functionele verantwoordelijkheden beperkt tot lesgeven. De achterbakse stijl van communiceren implementeert de tactiek van non-interventie, die gebaseerd is op onverschilligheid en desinteresse in de problemen van zowel de school als de studenten. Het gevolg van dergelijke tactieken is het gebrek aan controle over de activiteiten van schoolkinderen en de dynamiek van hun persoonlijkheidsontwikkeling. Vooruitgang en discipline in de klassen van dergelijke leraren zijn in de regel onbevredigend.

Gemeenschappelijke kenmerken van samenzwerende en autoritaire communicatiestijlen, ondanks het schijnbare tegenovergestelde, zijn verre relaties, gebrek aan vertrouwen, duidelijk isolement, vervreemding, demonstratieve nadruk op iemands dominante positie.

Een alternatief voor deze communicatiestijlen is de stijl van samenwerking tussen de deelnemers aan pedagogische interactie, vaker democratisch genoemd. Met deze stijl van communiceren is de leraar gericht op het vergroten van de subjectieve rol van de leerling in interactie, op het betrekken van iedereen bij het oplossen van veelvoorkomende problemen. Het belangrijkste kenmerk van deze stijl is wederzijdse acceptatie en wederzijdse oriëntatie. Door een open en vrije discussie over opkomende problemen komen leerlingen samen met de docent tot een of andere oplossing. De democratische stijl van communicatie tussen een leraar en leerlingen is de enige echte manier om hun samenwerking te organiseren.

Docenten die deze stijl aanhangen, kenmerken zich door een actief-positieve houding ten opzichte van leerlingen, een adequate inschatting van hun capaciteiten, successen en mislukkingen. Ze worden gekenmerkt door een diep begrip van de student, de doelen en motieven van zijn gedrag, het vermogen om de ontwikkeling van zijn persoonlijkheid te voorspellen. Volgens de externe indicatoren van hun activiteit zijn leraren met een democratische communicatiestijl inferieur aan hun autoritaire collega's, maar het sociaal-psychologische klimaat in hun klassen is altijd welvarender. Interpersoonlijke relaties daarin onderscheiden zich door vertrouwen en hoge eisen aan zichzelf en anderen. Met een democratische stijl van communiceren stimuleert de docent leerlingen tot creativiteit, initiatief, schept voorwaarden voor zelfverwerkelijking, wat mogelijkheden schept voor wederzijdse personalisatie van docent en leerlingen.

De kenmerken van de bovenstaande stijlen van pedagogische communicatie worden gegeven in een "pure" vorm, tegelijkertijd in het echt lespraktijk meestal zijn er gemengde communicatiestijlen. De leraar kan sommige privémethoden van de autoritaire stijl van communiceren niet absoluut uit zijn arsenaal uitsluiten. Studies hebben aangetoond dat ze soms behoorlijk effectief zijn, vooral bij het werken met klassen en individuele studenten met betrekking tot: laag niveau sociaal-psychologische en persoonlijke ontwikkeling. Maar zelfs in dit geval moet de leraar over het algemeen gefocust zijn op een democratische stijl van communicatie, dialoog en samenwerking met studenten, aangezien deze stijl van communicatie je in staat stelt de persoonlijke ontwikkelingsstrategie van pedagogische interactie te maximaliseren.

Naast de bovengenoemde stijlen van pedagogische communicatie zijn er andere benaderingen voor hun beschrijving. Dus, L. B. Itelson, die de classificatie van communicatiestijlen heeft gebaseerd op die educatieve krachten waarop de leraar vertrouwt in zijn activiteiten, maakte een onderscheid tussen autoritaire en democratische stijlen hele regel intermediair: emotioneel, gebaseerd op wederzijdse liefde en sympathie; zaken, op basis van het nut van de activiteit en het bereiken van de taken waarmee studenten worden geconfronteerd; begeleiden, wat inhoudt dat gedrag en activiteiten onopvallend worden beheerd; veeleisend, wanneer taken direct voor de leerlingen worden gesteld; aanzetten tot, op basis van aantrekking, bijzondere creatie van situaties; dwingend, gebaseerd op druk. Als hun beoordeling met betrekking tot autoritaire en democratische communicatiestijlen ondubbelzinnig is, dan moet men met betrekking tot intermediaire stijlen uitgaan van het feit dat opvoedkundige krachten altijd worden gegenereerd door persoonlijke relaties, d.w.z. volledig afhankelijk van de persoonlijkheid van de leraar [volgens: 17; Met. 573].

VA Kan-Kalik ontwikkelde en karakteriseerde dergelijke stijlen van pedagogische communicatie als communicatie gebaseerd op het enthousiasme voor de gezamenlijke creatieve activiteit van docenten en studenten; communicatie, die gebaseerd is op een vriendelijke instelling; communicatie-afstand; communicatie-intimidatie; flirten communicatie.

Communicatie gebaseerd op passie voor gezamenlijke creatieve activiteit. De kern van deze stijl is de eenheid van de hoge professionaliteit van de leraar en zijn ethische houding. Het enthousiasme voor gezamenlijk creatief zoeken met leerlingen is immers niet alleen het resultaat van de communicatieve activiteit van de leraar, maar in grotere mate van zijn houding ten opzichte van pedagogisch handelen in het algemeen.

Deze manier van communiceren kan worden beschouwd als een voorwaarde voor succesvolle gezamenlijke onderwijsactiviteiten. Passie gemeenschappelijke oorzaak- een bron van vriendelijkheid en tegelijk vriendelijkheid, vermenigvuldigd met interesse in werk, geeft aanleiding tot een gezamenlijke enthousiaste zoektocht.

Benadrukkend de vruchtbaarheid van deze stijl van relatie tussen de leraar en de leerlingen en het stimulerende karakter ervan, oproepend tot leven hogere vorm pedagogische communicatie - gebaseerd op het enthousiasme voor gezamenlijke creatieve activiteit, moet worden opgemerkt dat vriendelijkheid, zoals elke emotionele stemming en pedagogische setting in het proces van communicatie, moet een maatregel hebben. Vaak veranderen jonge leraren vriendelijkheid in vertrouwdheid met studenten, en dit heeft een negatieve invloed op het hele verloop van het onderwijsproces (vaak wordt een beginnende leraar op dit pad gedreven door angst voor conflicten met kinderen, waardoor relaties ingewikkelder worden).

Vriendelijkheid moet pedagogisch opportuun zijn, niet tegenstrijdig gemeenschappelijk systeem relatie tussen leraar en kinderen.

Communicatie is afstand. Deze manier van communiceren wordt gebruikt door zowel ervaren docenten als beginners. De essentie ervan ligt in het feit dat in het systeem van relaties tussen de leraar en studenten, afstand een begrenzer is. Maar ook hier moet matiging in acht worden genomen. Hypertrofie van de afstand leidt tot de formalisering van het hele systeem van sociaal-psychologische interactie tussen de leraar en de leerlingen en draagt niet bij aan het creëren van een echt creatieve sfeer. Afstand moet bestaan in het systeem van relaties tussen de leraar en kinderen, het is noodzakelijk. Maar het moet komen van algemene logica relaties tussen de leerling en de leraar, en niet worden gedicteerd door de leraar als basis van de relatie. De afstand fungeert als een indicator van de leidende rol van de leraar, gebaseerd op zijn autoriteit.

De transformatie van de "afstandsindicator" in de dominante van pedagogische communicatie vermindert het algehele creatieve niveau van het gezamenlijke werk van de leraar en studenten sterk. Dit leidt tot de bevestiging van een autoritair principe in het systeem van relaties tussen de leraar en kinderen, wat uiteindelijk een negatief effect heeft op de resultaten van activiteit.

Wat is de populariteit van deze manier van communiceren? Het is een feit dat beginnende leraren vaak geloven dat communicatie op afstand hen helpt om zich onmiddellijk als leraar te vestigen, en daarom deze stijl tot op zekere hoogte gebruiken als een middel tot zelfbevestiging bij de leerling en in de pedagogische omgeving. Maar in de meeste gevallen leidt het gebruik van deze communicatiestijl in zijn puurste vorm tot pedagogische mislukkingen.

Autoriteit moet worden gewonnen, niet door het mechanisch tot stand brengen van afstand, maar door wederzijds begrip, in het proces van gezamenlijke creatieve activiteit. En hier is het uiterst belangrijk om zowel een algemene communicatiestijl als een situationele benadering van een persoon te vinden. Communicatie-afstand in tot op zekere hoogte is overgangsfase tot zo'n negatieve vorm van communicatie als communicatie-intimidatie.

Communicatie is intimiderend. Deze communicatiestijl, die soms ook door beginnende leraren wordt gebruikt, wordt voornamelijk geassocieerd met het onvermogen om productieve communicatie te organiseren op basis van enthousiasme voor gezamenlijke activiteiten. Het is immers moeilijk om dergelijke communicatie tot stand te brengen, en een jonge leraar volgt vaak de weg van de minste weerstand en kiest in zijn extreme vorm voor communicatie-intimidatie of afstand.

In creatieve zin is communicatie-intimidatie over het algemeen zinloos. In wezen schept het niet alleen geen communicatieve sfeer die creatieve activiteit garandeert, maar reguleert het deze integendeel, aangezien het kinderen niet oriënteert op wat moet worden gedaan, maar op wat niet moet worden gedaan, pedagogische communicatie berooft van de vriendelijkheid waarop het is gebaseerd wederzijds begrip, zo noodzakelijk voor gezamenlijke creatieve activiteit.

Flirten is weer typisch typisch voor jonge leraren en wordt geassocieerd met het onvermogen om productieve pedagogische communicatie te organiseren. In wezen komt dit soort communicatie overeen met de wens om een valse, goedkope autoriteit onder kinderen te winnen, wat in strijd is met de eisen van de pedagogische ethiek. Het verschijnen van deze communicatiestijl wordt enerzijds veroorzaakt door het verlangen jonge leraar snel contact leggen met kinderen, de wens om de klas te plezieren, en aan de andere kant, het ontbreken van de noodzakelijke algemene pedagogische en communicatieve cultuur, de vaardigheden van pedagogische communicatie en de ervaring van professionele communicatieve activiteit.

Communicatie-flirten, zoals observaties laten zien, ontstaat als gevolg van: a) het misverstand van de leraar over de verantwoordelijke personen die tegenover hem staan pedagogische taken; b) gebrek aan communicatieve vaardigheden; c) angst voor communicatie met de klas en tegelijkertijd de wens om contact te leggen met studenten.

Communicatiestijlen zoals intimidatie, flirten en extreme vormen van communicatie-afstand bij afwezigheid van een leraar communicatie vaardigheden nodig om een creatieve sfeer van samenwerking te creëren, met hun veelvuldig gebruik, worden ze clichés en reproduceren ze ineffectieve methoden van pedagogische communicatie.

Communicatiestijlen als intimidatie, flirten en extreme vormen van communicatie-afstand geven vaak aanleiding tot conflictrelaties tussen leraar en leerlingen. De verantwoordelijkheid daarvoor ligt altijd bij de docent.

Stijlen bestaan niet in hun pure vorm. Ja, en de genoemde opties putten niet alle rijkdom aan communicatiestijlen uit die spontaan zijn ontwikkeld in de langdurige praktijk. Er zijn verschillende nuances mogelijk in het spectrum, die onverwachte effecten geven, de interactie van partners tot stand brengen of vernietigen. In de regel worden ze empirisch gevonden. Tegelijkertijd blijkt de gevonden en acceptabele communicatiestijl van de ene docent totaal ongeschikt voor de andere. In de communicatiestijl komt de individualiteit van het individu duidelijk tot uiting.

Volgens een andere classificatie kunnen de volgende stijlen van pedagogische communicatie worden onderscheiden: situationeel, operationeel en waarde.

Situationeel komt tot uiting in het feit dat de student optreedt voor de leraar als middel om pedagogische problemen op te lossen. De algemene pedagogische positie wordt gereduceerd tot het managen van het gedrag van de leerling in een bepaalde situatie. In algemene termen kan deze stijl van relatie worden omschreven als 'doe hetzelfde als ik'. Het is typisch in die gevallen waarin een kind wordt aangemoedigd om na te denken, te proberen, te onthouden, oplettend te zijn, maar ze laten niet zien hoe het moet, d.w.z. de activiteit van het kind zelf is niet georganiseerd, wat zijn doelgerichte oriëntatie op de essentiële, universele mechanismen voor het construeren van activiteit, die morele categorieën en principes zijn, praktisch uitsluit.

De operationele stijl wordt gekenmerkt door de relatie tussen leraar en leerling, gebaseerd op het principe 'doe het zoals ik het doe'. Een volwassene onthult handelingsmethoden, toont de mogelijkheden van hun veralgemening en toepassing in verschillende situaties, toont de inhoud (voornamelijk operationeel) van de acties van controle, evaluatie, planning, d.w.z. leert het kind zijn activiteit op te bouwen, rekening houdend met de actievoorwaarden. In de situatie van de les manifesteert de operationele stijl zich wanneer de leraar de klas en individuele studenten betrekt bij de analyse van de handelingsmethoden, in de bestudeerde regel met de vraag: "Waarom doen we dit?".

De waardestijl van communicatie kan in algemene termen als volgt worden uitgedrukt: "De mens is de maatstaf van alles." Het is gebaseerd op de gezond verstand-vormende mechanismen van verschillende soorten activiteiten. Dit is de rechtvaardiging van acties, niet alleen vanuit het oogpunt van hun objectieve structuur, maar ook vanuit het oogpunt van onderlinge afhankelijkheid in termen van menselijke activiteit in het algemeen. Deze stijl is te zien in verschillende vormen, maar het wordt altijd gereguleerd door de morele vereisten van de organisatie van activiteiten.

Van die ontwikkeld in afgelopen jaren in het buitenland classificaties van stijlen van pedagogische communicatie, de typologie van professionele posities van leraren voorgesteld door M. Talen lijkt interessant [volgens: 18; Met. 238-247].

Model I - Socrates. Dit is een leraar met een reputatie voor ruzie en discussie, die ze opzettelijk uitlokt in de klas. Hij wordt gekenmerkt door individualisme, onsystematisch karakter in het onderwijsproces als gevolg van constante confrontatie; studenten versterken de verdediging van hun eigen posities, leren ze te verdedigen.

Model II – “Groepsdiscussieleider”. Hij beschouwt het bereiken van overeenstemming en het tot stand brengen van samenwerking tussen studenten als het belangrijkste in het onderwijsproces, waarbij hij zichzelf de rol toekent van intermediair voor wie het zoeken naar democratische instemming belangrijker dan het resultaat discussies.

Model III - "Meester". De leraar fungeert als rolmodel, onderworpen aan onvoorwaardelijk kopiëren, en vooral niet zozeer in het onderwijsproces als wel in relatie tot het leven in het algemeen.

Model IV - "Algemeen". Hij vermijdt elke dubbelzinnigheid, is nadrukkelijk veeleisend, zoekt streng gehoorzaamheid, omdat hij gelooft dat hij altijd gelijk heeft in alles, en de student, als een legerrekruut, moet de gegeven bevelen zonder meer gehoorzamen. Volgens de auteur van de typologie komt deze stijl vaker voor dan alle gecombineerd in de pedagogische praktijk.

Model V - "Beheerder". Een stijl die wijdverbreid is geworden in radicaal georiënteerde scholen en wordt geassocieerd met een sfeer van effectieve klassenactiviteit, die hun initiatief en onafhankelijkheid aanmoedigt. De docent probeert met elke student de betekenis van het probleem dat wordt opgelost te bespreken, de kwaliteitscontrole en de evaluatie van het eindresultaat.

Model VI - "Bus". De sfeer van communicatie in de klas is doordrenkt met de geest van corporatisme. studenten in deze zaak vergelijkbaar met de spelers van één team, waarbij elk afzonderlijk niet belangrijk is als individu, maar samen veel kunnen doen. De leraar krijgt de rol van inspirator van groepsinspanningen, voor wie het eindresultaat, briljant succes, overwinning het belangrijkste is.

Model VII - "Gids". Het belichaamde beeld van een wandelende encyclopedie. Laconiek, precies, ingetogen. Hij weet op voorhand het antwoord op alle vragen, evenals de vragen zelf. Technisch onberispelijk en daarom is het vaak ronduit saai.

M. Talen wijst specifiek op de basis die in de typologie is vastgelegd: de rolkeuze van de docent, vanuit de eigen behoefte, en niet die van de leerling.

Op basis van het bovenstaande kunnen dus de volgende conclusies worden getrokken:

1. Tijdens de pedagogische activiteit is er een speciale communicatie tussen de leraar en het kind. Een kenmerk van pedagogische communicatie is de stijl - individuele typologische kenmerken van de sociaal-psychologische interactie tussen de leraar en studenten.

2. De meest voorkomende classificatie van leiderschapsstijlen, volledig gerelateerd aan pedagogische activiteit, is een classificatie die autoritaire, democratische en achterbakse stijlen onderscheidt. Kan-Kalik selecteerde stijlen van pedagogische communicatie als communicatie gebaseerd op het enthousiasme voor de gezamenlijke creatieve activiteit van docenten en studenten; communicatie, die gebaseerd is op een vriendelijke instelling; communicatie-afstand; communicatie-intimidatie; communicatie-flirten. M. Talen classificeerde stijlen op basis van de rolkeuze van de leraar, op basis van hun eigen behoeften.

3. In de pedagogische praktijk is er meestal sprake van een combinatie van stijlen in wisselende proporties, waarbij één ervan domineert.

4. De meest effectieve in pedagogische communicatie is in de meeste gevallen de democratische stijl. Het gevolg van de toepassing ervan is een toename van de interesse in werk, een positieve interne motivatie van activiteit, een toename van de groepscohesie, het ontstaan van een gevoel van trots op gemeenschappelijke successen, wederzijdse hulp en vriendelijkheid in relaties.

Conclusie

Als gevolg van de theoretisch onderzoek we zijn tot de volgende conclusies gekomen:

1. De essentie van pedagogische interactie is de directe of indirecte invloed van de onderwerpen van dit proces op elkaar, waardoor hun onderlinge verbondenheid ontstaat.

2. Het belangrijkste kenmerk van de persoonlijke kant van pedagogische interactie is het vermogen om elkaar te beïnvloeden en echte transformaties teweeg te brengen, niet alleen in de cognitieve, emotionele wilskracht, maar ook in de persoonlijke sfeer.

3. Pedagogische interactie heeft twee kanten: functionele rol en persoonlijk, d.w.z. leraar en leerlingen nemen in het proces van interactie aan de ene kant de functies en rollen van elkaar waar, en aan de andere - individuele, persoonlijke kwaliteiten.

4. In de pedagogische wetenschap worden twee soorten interactie tussen een leraar en een kind onderscheiden: subject-object en subject-subject.

5. Er zijn ook 8 communicatiemodellen tussen de leraar en de leerlingen.

6. Tijdens de pedagogische activiteit is er een speciale communicatie tussen de leraar en het kind. Een kenmerk van pedagogische communicatie is de stijl - individuele typologische kenmerken van de sociaal-psychologische interactie tussen de leraar en studenten.

7. De algemeen aanvaarde classificatie van stijlen van pedagogische communicatie is hun indeling in autoritair, democratisch en achterbaks, en onderscheidt ook dergelijke stijlen van pedagogische communicatie als communicatie op basis van het enthousiasme voor de gezamenlijke creatieve activiteit van docenten en studenten; communicatie, die gebaseerd is op een vriendelijke instelling; communicatie-afstand; communicatie-intimidatie; communicatie-flirten.

8. In de echte pedagogische praktijk komen gemengde communicatiestijlen het vaakst voor. Meestal wordt in de pedagogische praktijk een combinatie van stijlen waargenomen in een of andere verhouding, wanneer een van hen domineert.

Lijst met gebruikte literatuur

1. Abramova, G.S. Enkele kenmerken van pedagogische communicatie met adolescenten. - [Tekst] / G.S. Abramov //http://www.proshkolu.ru/gebruiker/lpsinkova60 /blog/ 29212/

2. Badmaev, B.Ts. Psychologie in het werk van een leraar. - [Tekst] / B.Ts. Badmaev.-M., 2000.

3. Batrakova, S.N. Grondbeginselen van professionele en pedagogische communicatie - [Tekst] / S.N. Batrakova. -Jaroslavl, 1989

4. Bordovskaya, N., Rean, A. Pedagogiek.- [Tekst] / N. Bordovskaya, A. Rean //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/

5. Winter, I.A. Pedagogische psychologie. - [Tekst] / I.A. Winter - Rostov aan de Don, 1997.

6. Ismagilova, A.G. De stijl van pedagogische communicatie van een kleuterjuf - [Tekst] / A.G. Ismagilova //Vragen van de psychologie.-2000.-№5.

7. Kan-Kalik, V.A. Docent over pedagogische communicatie. - [Tekst] / V.A. Kan-Kalik.- M., 1987.

8. Klimov, E.A. Individuele stijl van activiteit afhankelijk van typologische eigenschappen zenuwstelsel. - [Tekst] / E.A. Klimov.- Len.: Staatsuniversiteit van Leningrad, 1969.

9. Kurkina EV Theorie en praktijk van pedagogische communicatie - [Tekst] / //http://festival.1september.ru/articles/506043

10. Koerganov S.Yu. Kind en volwassene in educatieve dialoog: Boek. voor de leraar. - [Tekst] / S.Yu. Koerganov - M., 1989. - 249 d.

11. Libin, AV Elementen van de theorie van de menselijke stijl.//Psychologie vandaag in de materialen van de 1e Al-Russische Conferentie. - [Tekst] / A.V. Libin.-M., 1996.

12. Lobanova, E.A. Pedagogische pedagogiek: leerhulpmiddel - [Tekst] / E.A. Lobanova. - Balashov: Nikolaev, 2005. - 76 p.

13. Lomov, B.F. Methodologische en theoretische problemen van de psychologie. - [Tekst] / B.F. Lomov.-M., -1984.

14. Mulkova, SA moderne benaderingen naar de stijlen van pedagogische communicatie - [Tekst] / S.A. Mulkov //http://www.psi.lib.ru/statyi/ sbornik/ spspo.htm

15. Radugina AA Psychologie en pedagogiek. - [Tekst] / A.A. Radugina.- M., 2000.

16. Rean, AA, Kolominsky, Ya.L. Sociale psychologie. - [Tekst] / A.A. Rean, YaL Kolominsky - St. Petersburg, 1999.

17. Slastenin, V.A. enz. Pedagogiek: Proc. toelage voor studenten. hoger ped. leerboek vestigingen. - [Tekst] / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, EN. Shijanov; Ed. VA Slastenine. - M.: Academie, 2002. - 576 d.

18. Stolyarenko, L.D. Pedagogische communicatie. - [Tekst] // L.D. Stolyarenko Pedagogische psychologie voor universiteitsstudenten. - Rostov n.v.t.: Phoenix, 2004. 19. Tolochek, V.A. Stijlen van professionele activiteit. - [Tekst] V.A. Tolochek. –M.: Betekenis, 2000.-199 p.

In de 11e klas geven ze de voorkeur aan een redeneren - methodische stijl (RMS) van interactie met studenten, wat leidt tot gespannen relaties tussen hen en de studenten van de klas.10 lessen werden bijgewoond door elke leraar.Na...

De situatie verandert drastisch. Conclusies Als we dit hoofdstuk samenvatten, moet worden gezegd dat we als resultaat van ons onderzoek hebben geïdentificeerd en bestudeerd psychologische kenmerken persoonlijkheden van docenten met verschillende stijlen van pedagogische communicatie. De resultaten van ons onderzoek stellen ons in staat om de volgende conclusies te trekken: 1. Er zijn verschillen tussen de persoonlijkheidskenmerken van leraren met autoritaire en ...

Bij het identificeren van de stijl van pedagogische interactie van opvoeders met kinderen), methoden van sociometrie (u kunt de aard van relaties in kindergroepen identificeren, de vragen werden gekozen over het onderwerp "Schip") Hoofdstuk 1. De invloed van de stijl van pedagogisch communicatie aan interpersoonlijke relaties kleuters 1.1 Kenmerken van stijlen van interpersoonlijke communicatie. Pedagogische communicatie Individuele originaliteit...

De psychologische structuur van pedagogische activiteit. Pedagogische communicatie in opleiding en onderwijs dient als middel om de persoonlijkheid van de leerling te beïnvloeden. Pedagogische communicatie is een integraal systeem (technieken en vaardigheden) van sociaal-psychologische interactie tussen een leraar en studenten, dat de uitwisseling van informatie, educatieve invloeden en het organiseren van relaties met behulp van ...

N.V. Nasurova, Tsjeljabinsk

INTERACTIE VAN ONDERWIJS IN HET ONDERWIJSPROCES BIJ PRESCHOOLORGANISATION N. V. Nasurova

Het artikel is gewijd aan het probleem van de relatie tussen leraar en leerling. De auteur onderzoekt de kenmerken van de subject-subject interactie tussen de deelnemers aan het onderwijsproces; analyseert de belangrijkste elementen van humane vak-vakrelaties tussen leraar en leerling.

Het artikel is gewijd aan het probleem van de relaties tussen een leraar en een student. De auteur behandelt kenmerken van de interactie van onderwerp tot onderwerp tussen deelnemers aan opleidings- en onderzoeksactiviteiten; analyseert enkele basiselementen van humane vak-tot-vak relaties tussen een leraar en een student.

trefwoorden:

subject-subject interactie in het systeem "leraar-leerling" , humane subject-subject relaties.

trefwoorden:

subject-to-subject interactie in het thema “docent – student”, humane subject-to-subject relaties.

Het belangrijkste doel van de interactie tussen onderwerp en onderwerp is de ontwikkeling van de persoonlijkheid van de leerling, wat de belangrijkste waarde is van het onderwijsproces in de kleuterklas onderwijsinstelling. De functie van de leraar is het organiseren van de leeromgeving, het scheppen van voorwaarden voor de ontwikkeling van het individu. Onderwerp-onderwerp relatie tussen de deelnemers aan het onderwijsproces hebben de volgende karakteristieke kenmerken:

de actieve positie van de leerling in het proces van activiteit
gezamenlijke probleemoplossing als manieren van interactie
spel, dialoog, werk in microgroepen als belangrijkste organisatievormen, het realiseren van humanistische relaties
de toelaatbaarheid van het naast elkaar bestaan van tegengestelde standpunten.

De voordelen van subject-subject interactie werden experimenteel bewezen door V. V. Davydov, L. V. Zankov, D. B. Elkonin in het kader van het ontwikkelen van leersystemen en empirisch geïdentificeerd door innovatieve leraren Sh. A. Amonashvili, E. N. Ilyin en anderen .

Interactie tussen onderwerp en onderwerp omvat:

de wens van leerlingen om een probleemvisie te ontwikkelen
studenten aanmoedigen om vragen te stellen
vaststelling van overeenkomsten tussen verschillende verschijnselen of verborgen verschillen tussen de oorspronkelijke verschijnselen.

Na analyse van de materialen van E. V. Bondarevskaya, E. N. Krolevetskaya, O. S. Ulyanova , kwamen we tot de conclusie dat de interactie tussen vak en onderwerp de ontwikkeling van humanistische relaties tussen de leraar en de leerling in een holistisch onderwijsproces omvat.

Bij het opbouwen van humane relaties wordt een belangrijke rol gespeeld door vertrouwensrelaties tussen leraar en leerling. vertrouwensrelatie is een relatie van wederzijds respect, natuurlijkheid en openheid. Het criterium voor de voorwaarden voor het waarborgen van vertrouwen tussen de leraar en de leerling is: "harmonie van relaties" .

Vertrouwensrelaties tussen de deelnemers aan het onderwijsproces dragen bij aan de volledige ontwikkeling van de leerling, de implementatie van de onderzoeksvaardigheden en capaciteiten van elk individu.

Samenwerking in de taal van de psychologische wetenschap is het organiseren van subject-subject relaties in gezamenlijke activiteiten. De belangrijkste kenmerken zijn:

bewustzijn van een gemeenschappelijk doel dat de leraar en leerling mobiliseert
hoge organisatie van gezamenlijke activiteiten van deelnemers aan het onderwijsproces, hun gezamenlijke inspanningen
wederzijds vertrouwen, goede wil, wederzijdse bijstand in geval van moeilijkheden.
interactie van leerlingen met elkaar, hun zakelijke communicatie en collectieve verantwoordelijkheid voor het resultaat van gemeenschappelijke activiteiten.

Samenwerking is geen doel op zich, het is opgezet om de leerling kennis en vaardigheden, ervaring in communicatie en sociale activiteit te laten opdoen.

Een van de taken van de leraar is om de activiteiten van leerlingen te activeren, om hun activiteit te beheren. Met andere woorden, de leraar moet leerlingen voortdurend aanmoedigen tot energetische en doelgerichte cognitie, met behulp van verschillende manieren om motiverende middelen te activeren. Wetenschappers (A. A. Petrusevich, M. N. Shabarova, I. Yu. Serousov ) prikkels toekennen om de opvoeding en educatieve activiteiten van leerlingen te verbeteren: aanmoediging en hun verlangen naar nieuwe prestaties.

Een van de sterke drijfveren van het onderwijsproces is interesse. In zijn onderzoek merkt L. S. Vygotsky op dat de interesse van leerlingen niet alleen geassocieerd moet worden met lof, angst, de wens om te behagen, enz. De interesse van leerlingen ontstaat en blijft naar zijn mening als het onderwijssysteem wordt gebouwd "in nabijheid tot leven, leert kinderen wat hen interesseert, begint met wat hen vertrouwd is en wekt van nature interesse. .

Het is van fundamenteel belang dat de leerling elke keer de vreugde van het ontdekken ervaart, zodat hij vertrouwen ontwikkelt in eigen krachten en cognitieve interesse. De interesse van leerlingen hangt samen met het niveau en de kwaliteit van de verworven kennis, het niveau van gevormde methoden van mentale activiteit.

Persoonlijke houding van de leraar, het meest geschikt voor humanistische opvoeding. Als de belangrijkste persoonlijke houding van de leraar noemen we:

"Openheid" leraar aan zijn eigen gedachten, gevoelens, ervaringen en het vermogen om deze vrijelijk te uiten in interpersoonlijke communicatie met leerlingen. Zoals V.A. Petrovsky benadrukt , "voor de professionele rol van" opvoeder " er ontstaat een universele relatie van mens tot mens, die erin bestaat dat mensen door hun acties, soms tegen hun wil, de omstandigheden van elkaars leven veranderen en hun ideale representatie en voortzetting in het leven van een ander onthullen”; uitdrukking van het innerlijke vertrouwen van de leraar in de mogelijkheden en capaciteiten van elke leerling.

"Empathisch begrip" , d.w.z. de visie van de leraar op het gedrag van de leerling, beoordeling van zijn reacties, acties, daden vanuit het oogpunt van de leerling zelf. "Empathisch begrip" stelt de leraar, volgens de Amerikaanse wetenschapper C. Rogers, "in andermans schoenen staan" , kijk naar alles om je heen, inclusief jezelf, door de ogen van kinderen . In situaties waarin de leraar de innerlijke wereld van leerlingen begrijpt en aanvaardt, zich natuurlijk gedraagt en hen, in overeenstemming met zijn innerlijke ervaringen, vriendelijk behandelt, creëert hij alles de noodzakelijke voorwaarden voor humanistische communicatie.

Met humane subject-subject relaties krijgt het onderwijs-educatieve proces persoonlijke betekenis voor de leerling, wordt gekleurd door levendige ervaringen: verbazing over de eigen ontdekkingen, vreugde van zelfontwikkeling, tevredenheid met de eigen resultaten.

Bibliografie:

Bondarevskaya E.V. Humanistisch paradigma persoonlijkheidsgericht onderwijs // Pedagogiek. 1997. nr. 4. S. 11-17.
Borzenko I. M., Kuvakin V. A., Kudishina A. A. Grondbeginselen van het moderne humanisme. M.: Roos. humanist. o-vo, 2002. 350 p.
Petrova V. Pedagogische samenwerking, of Als je graag studeert en lesgeeft. M.: september 1999. 128 p.; Tatenko V.O. Onderwerp mentale activiteit: de zoektocht naar een nieuw paradigma // Psychol. tijdschrift 1995. V. 16. No. 3. S. 23-34.
Petrusevich A. A., Shabarova M. N. Pedagogische voorwaarden voor de activering van beroepsopleiding // Specialist. M., 2000. Nr. 8; Serousov I. Yu Activering van de cognitieve activiteit van studenten // Ibid. 2001. nr. 4.
Vygotsky L. S. Pedagogische psychologie / onder. red. V.V. Davydova. Moskou: Pedagogiek, 1991. 480 p.
Petrovsky V.A., Kalinenko V.K., Kotova I.B. Persoonlijk ontwikkelende interactie. Rostov n.v.t.: Kleur. pers, 1995. 88 p.
Rogers KR Cliëntgerichte psychotherapie: theorie, moderne praktijk en toepassing. M.: April-Press, Eksmo-Press, 2002. 512 p.