Esthetisering van de omgeving van een onderwijsinstelling. Artistieke en esthetische omgeving

Tatjana Ulyumzhaeva
Artistieke en esthetische omgeving

Om zowel gezamenlijke als zelfstandige activiteiten van leerlingen te organiseren, gericht op hun gediversifieerde ontwikkeling in overeenstemming met de nieuwe eisen, organiseerde ik in mijn groep Woensdag, die het emotionele welzijn van kinderen bevordert, rekening houdend met hun behoeften en interesses.

Onze kinderen zijn actief en zeer mobiel, dus ik heb geprobeerd voorwaarden te scheppen voor het aanbieden van verschillende soorten activiteiten (spel, intellectueel, artistiek, productief, communicatief, creatief, muzikaal - theatraal, enz.).

Leerlingen van onze groep werken graag samen met volwassenen in praktische zaken (arbeidsopdrachten, theaterattributen maken, bloemen verzorgen) en streven tegelijkertijd actief naar kennis.

Kinderen zijn erg creatief, emotioneel, ze houden van tekenen, beeldhouwen, knutselen, zelf muziek maken, sprookjes naspelen.

De kleuterschool is schattig, aardig, slim, grappig, lawaaierig. geweldige kinderen. Alles wat we op onze kleuterschool doen, doen we voor hen, zodat ze kunnen groeien en zich kunnen ontwikkelen.

Onderwerp-ontwikkeling Woensdag in onze groep kun je zowel gezamenlijke als zelfstandige activiteiten van kinderen organiseren gericht op de zelfontwikkeling van het kind onder toezicht en ondersteuning van de opvoeder. In dit geval Woensdag vervult educatieve, ontwikkelende, opvoedende, stimulerende, organisatorische, communicatieve functies. Maar het belangrijkste is dat ze werkt aan de ontwikkeling van de zelfstandigheid en het initiatief van kinderen. Organisatie van ontwikkelen omgevingen in onze groep is zo gebouwd dat het de meest effectieve ontwikkeling van de individualiteit van elk kind mogelijk maakt, rekening houdend met zijn neigingen, interesses, activiteitsniveau.

De organisatie van activiteitencentra was gebaseerd op de principes van ontwikkeling en integratie.

1. Het principe van afstand. Face-to-face communicatie tussen een volwassene en een kind.

2. Het principe van activiteit. Participatie van kinderen in het creëren van hun objectieve omgeving.

3. Het principe van stabiliteit. Het wordt geïmplementeerd met behulp van meubelmobiliteit, waarbij de hoeken worden aangepast aan de leeftijd van de kinderen.

4. Flexibele zonering, waardoor kinderen tegelijkertijd verschillende activiteiten kunnen ondernemen, zonder elkaar te hinderen.

5. Het principe van "geslachts- en leeftijdsverschillen" als een kans voor meisjes en jongens om hun neigingen te tonen in overeenstemming met de normen van mannelijkheid en vrouwelijkheid die in onze samenleving worden aanvaard.

Leerzaam Woensdag Onze groep is gemaakt met inachtneming van de bovenstaande principes. ik heb verrijkt Woensdag in hun groep met dergelijke elementen die de cognitieve, creatieve activiteit van kinderen stimuleren. Het onderhoud van de apparatuur en materialen komt overeen met een bepaalde leeftijd. Hun plaatsing, lay-out hebben vrije toegang en de mogelijkheid om met materialen te werken, niet alleen waar het zich bevindt, maar ook de mogelijkheid om het te verplaatsen, afhankelijk van de wens van de kinderen. (op tafel, vloer, muur).

zo'n constructie omgevingen geeft kinderen een gevoel van psychologische veiligheid, helpt bij de ontwikkeling van persoonlijkheid, vaardigheden, meesterschap verschillende manieren activiteiten. Het creëren van een ontwikkelende Woensdag, leeftijd en individuele kenmerken van kinderen, evenals de eisen en normen van SanPiN werden in aanmerking genomen.

Onderwerp-ontwikkeling Woensdag de groep is georganiseerd rekening houdend met de integratie van educatieve Regio's:

De fysieke richting wordt weergegeven door educatieve gebieden: "Fysieke cultuur" (centrum van lichamelijke ontwikkeling); "Gezondheid" (gezondheidszorgcentrum); "Veiligheid" (verkeersregels en brandveiligheid

Cognitieve spraakrichting wordt weergegeven door educatieve gebieden: "Cognitie", "Communicatie", "Lezen fictie", waaronder centra: "Jonge bouwer", "Leren ontwerpen", "Znayka's laboratorium", "Huis voor boeken".

De sociale en persoonlijke richting omvat de gebieden "Socialisatie" en "Arbeid" (Spelcentrum, arbeidscentrum)

- artistiek- de esthetische richting van de ontwikkeling van kinderen wordt gerealiseerd door de integratie van educatieve Regio's: "Muziek", " Artistieke creativiteit".

Het educatieve gedeelte "Muziek" omvat een theatercentrum en een muziekcentrum.

Het theatrale centrum is een belangrijk object van de subject-ontwikkeling omgevingen, omdat het een theatrale activiteit is die helpt om zich aan te passen, de groep te verenigen, kinderen te verenigen met een interessant idee. De educatieve mogelijkheid van theatrale activiteit is breed. Door eraan deel te nemen, maken kinderen via beelden, kleuren, geluiden kennis met de wereld om hen heen in al zijn diversiteit; ontwikkelt en verbetert spraak, activeert geluidscultuur spraak, zijn intonatiestructuur, zijn passende rol spelend, oefent het kind onwillekeurig in een duidelijke, duidelijke uitleg. Samen met de hoek "Speeltheater", "Dresser", hebben we de hoek van emotionele en wilsontwikkeling ingericht, die bijdraagt ​​aan het emotionele welzijn van kinderen, rekening houdend met hun behoeften en interesses.

In de hoek "Speeltheater" staan ​​verschillende soorten theaters: tafelblad, theater op flanelgraph, vlak; rekwisieten voor het spelen van scènes, sprookjes en uitvoeringen; een set poppen, een scherm voor een poppentheater.

In de buurt is een heldere, vrolijke hoek "Dresser", waar je je kunt verkleden als je favoriete sprookjesfiguren, die de creativiteit van kinderen ontwikkelt. Er zijn elegante dingen, breedgerande hoeden, rokken, sjaals, broeken.

Om genderbenaderingen bij het opvoeden van kinderen te implementeren, hebben we rekening gehouden met de interesses van jongens en meisjes, verschillende attributen geselecteerd voor het opvoeren van verschillende sprookjes (geslachtsrol).

Theatrale activiteit in de groep is een van de favoriete activiteiten van kinderen, het geeft positieve resultaten die de persoonlijkheid van het kind beïnvloeden, wat herhaaldelijk werd opgemerkt door de ouders van de groep.

Kinderen moeten de kans krijgen om creatief muziek te maken en hun vaardigheden en capaciteiten te consolideren met behulp van muzikale en educatieve spelletjes. Om dit doel te bereiken, hebben we het muziekcentrum in de groep gediversifieerd.

Muzikaal speelgoed wordt het vaakst gebruikt in verhaal- en didactische spellen. In de hoek staat een plankje voor het opbergen van muziekinstrumenten, een tafel met stoelen om zelfstandig muziek te maken en bordspelletjes.

In het midden staat een bandrecorder met opnames van klassiek, folk, modern muziek: geluiden van het bos, de zee, verschillende sprookjes.

Educatief gebied " Artistieke creativiteit"vertegenwoordigd door het centrum "Magische borstel". Om de belangstelling voor activiteiten te vergroten, bevinden de materialen zich ter hoogte van de ogen van de kinderen, wat esthetisch aantrekkelijk is. Locatie en systematisering (in dozen, op planken) maakt het voor kinderen makkelijker om aan de slag te gaan. Voor ontwikkeling artistiek-esthetische beleving Het Paleis voor Schone Kunsten is uitgerust met voorwerpen uit de volkskunst (3-4 items van verschillende volksambachten - Dymkovo, Chochloma, Gorodets). Het centrum heeft kinderboeken. We gebruiken illustraties die passen bij de leeftijdsmogelijkheden van kinderen. Boeken in het centrum voor verschillende doeleinden (speelgoedboeken, kleurboeken).

In de voor kinderen toegankelijke ruimte bevindt zich een verscheidenheid aan beeldmateriaal; dit zijn niet alleen potloden en verschillende papiersoorten, maar ook waskrijtjes; gouacheverf en viltstiften; plasticine en mallen voor stucwerk. De aanwezigheid van verschillende technieken van visuele activiteit, algoritmen voor het uitvoeren van werk, voorbeelden van genreschilderkunst en kunstnijverheid worden verstrekt.

Kinderen hebben behoefte aan een positieve beoordeling van de resultaten van hun activiteiten. Daarom heeft de groep plaatsen ingericht voor het organiseren van individuele tentoonstellingen, collectief en gezamenlijk werk met ouders.

Bij de organisatie van het centrum wordt rekening gehouden met de belangen van jongens en meisjes (kleurplaten, stencils, verschillende materialen, didactische hulpmiddelen).

Het doel van het centrum van creativiteit is de vorming van het creatieve potentieel van kinderen, de ontwikkeling van interesse in kunst, de vorming van esthetische waarneming, verbeelding, artistiek- creativiteit, onafhankelijkheid, activiteit. In dit centrum besteden kinderen meestal veel tijd aan tekenen, kleuren, knutselen van plasticine, papier uitknippen, reproducties van schilderijen bekijken.

Een van de belangrijkste taken van leerkrachten is om kinderen respect voor het boek bij te brengen, het vermogen te ontwikkelen om ermee te communiceren, liefde voor artistiek woord, kortom, alles wat de basis vormt van het onderwijs van de toekomst "getalenteerde lezer". magische wereld boeken. In dit centrum doen kinderen graag mee aan de verbale kunst, kinderen ontwikkelen zich artistiek perceptie en esthetische smaak.

"Wereld van het Boek" in onze groep is het zo geplaatst dat elk, zelfs het kleinste kind, zijn hand kan uitstrekken en het boek kan pakken dat hij leuk vindt zonder hulp van buitenaf wanneer hij dat wil.

De kleuterschool is ouders. Zij zijn de belangrijkste assistenten in ons werk en daar zijn we hen zeer dankbaar voor.

kleuterschool - speciale instelling, is het praktisch een tweede thuis voor haar medewerkers en kinderen. En je wilt je huis altijd inrichten, het gezellig en warm maken, in tegenstelling tot anderen, zodat iedereen erin zich prettig voelt, positieve emoties ervaart. Daarom besteed ik in mijn werk veel aandacht aan onderwerpsontwikkeling omgeving, vooral het zich ontwikkelende karakter. Verrijkt met dergelijke elementen die de cognitieve, creatieve activiteit van kinderen stimuleren. Het onderhoud van de apparatuur en materialen komt overeen met een bepaalde leeftijd. Hun plaatsing, lay-out hebben vrije toegang en de mogelijkheid om met materialen te werken, niet alleen waar het zich bevindt, maar ook de mogelijkheid om het te verplaatsen, afhankelijk van de wens van de kinderen. (op tafel, vloer, muur).

Advies voor opvoeders.

Object-ruimtelijke omgeving ontwikkelen - Noodzakelijke voorwaarde voor artistieke esthetische ontwikkeling kind.

Wij, volwassenen en kinderen, worden voortdurend geconfronteerd met artistieke en esthetische fenomenen: op het gebied van het spirituele leven, het dagelijkse werk, de communicatie met kunst en de natuur, in het dagelijks leven, in de interpersoonlijke communicatie - overal het mooie en het lelijke, het tragische en het strip spelen een belangrijke rol in ons leven. In onze tijd is het probleem van artistieke en esthetische ontwikkeling, de ontwikkeling van de persoonlijkheid, de vorming van zijn esthetische cultuur een van de belangrijkste taken waarmee het onderwijs in het algemeen en het kleuteronderwijs in het bijzonder wordt geconfronteerd.

De artistieke en esthetische ontwikkeling van kleuters is een doelgericht proces van creatief vormen actieve persoonlijkheid een kind dat in staat is schoonheid in het leven en in de kunst waar te nemen en te waarderen.

De taken van de artistieke en esthetische ontwikkeling van het kleuteronderwijs in overeenstemming met de federale staatsonderwijsnormen zijn:

Ontwikkeling van de randvoorwaarden voor waarde-semantische perceptie en begrip van kunstwerken (verbaal, muzikaal, visueel), de natuurlijke wereld;

De vorming van een esthetische houding ten opzichte van de wereld om zich heen;

Vorming van elementaire ideeën over de soorten kunst;

Perceptie van muziek, fictie, folklore;

Stimuleren van empathie voor de karakters van kunstwerken;

Realisatie van zelfstandige creatieve activiteit van kinderen (fijn, constructief-model, musical, etc.).

De belangrijkste middelen voor artistieke en esthetische ontwikkeling zijn:

∗ Ontwikkelen van een vak-ruimtelijke omgeving;

∗ Kunstwerken;

* Natuur;

∗ schoolactiviteiten;

∗ Zelfstandige artistieke activiteit van kinderen;

∗ Vakantie, entertainment, vrije tijd, tentoonstellingen.

Het ontwerp van de zich ontwikkelende subject-ruimtelijke omgeving is ontworpen om het kind te leren de schoonheid van het leven te voelen en te begrijpen, om hem het verlangen op te voedencreëren en beschermen. De artistieke vormgeving van een kleuterschool wordt bepaald door de inhoud educatief werk, vereisten voor de bescherming van het leven en gezondheidsbevordering, zijn artistieke ontwikkeling. Netheid en orde zijn niet alleen hygiënische, maar ook esthetische vereisten voor het interieur van de kleuterschool. Het is belangrijk dat het ontwerp stilistisch consistent is. Bij het ontwerp van het pand kunt u tekeningen van kinderen, ouders en opvoeders gebruiken. Het ontwerp van de kleuterschool moet ook voldoen aan de relevante hygiënische en esthetische eisen.

Al vanaf de eerste stappen van een klein persoon, vanaf zijn eerste woorden, acties, vindt de artistieke en esthetische opvoeding van het individu plaats. Niets dan de omgeving laat een stempel op zijn ziel voor het leven.

De baby heeft de elementaire bewegingen nauwelijks onder de knie, trekt zijn handen naar een mooi, helder speeltje en bevriest wanneer hij de geluiden van muziek hoort. Een beetje volwassen geworden, onderzoekt hij de illustraties in het boek en zegt: "mooi", en hij probeert zelf schoonheid te creëren die alleen hij op papier begrijpt met een potlood. Daarom moet er veel belang worden gehecht aan het ontwerp van groepsruimten.

Bij het creëren van een zich ontwikkelende vak-ruimtelijke omgeving is het noodzakelijk om zich te laten leiden door de algemene principes die zijn gedefinieerd in de federale staatsonderwijsnorm voor voorschools onderwijs:

gemiddelde verzadigingmoet aansluiten bij de inhoud van het onderwijsprogramma dat is ontwikkeld op basis van een van de voorbeeldprogramma's en bij de leeftijdskenmerken van kinderen.

De organisatie van de educatieve ruimte moet zorgen voor de speelse, cognitieve, onderzoeks- en creatieve activiteit van alle leerlingen, experimenteren met materialen die toegankelijk zijn voor kinderen, Motorische activiteit, emotioneel welzijn.

Transformeerbaarheidsuggereert de mogelijkheid om de object-ruimtelijke omgeving te veranderen, waardoor een of andere functie van de ruimte naar voren kan worden gebracht, afhankelijk van de interesses en capaciteiten van kinderen.

Polyfunctionaliteitmaterialen zijn onder meer:− de mogelijkheid tot divers gebruik van de componenten van de vakomgeving (kindermeubels, matten, zachte modules)− De aanwezigheid van polyfunctionele items die niet star zijn bevestigd, geschikt voor gebruik bij verschillende soorten kinderactiviteiten (bijvoorbeeld natuurlijke materialen)

Omgevingsvariabiliteitomvat de periodieke vervanging van het spelmateriaal, de opkomst van nieuwe items die de artistieke, esthetische, cognitieve, gaming-, fysieke activiteit van kinderen stimuleren.

Omgeving Beschikbaarheid- dit is gratis toegang tot alle spellen, speelgoed en materialen, handleidingen.

Omgevingsbeveiliginggaat ervan uit dat zijn elementen voldoen aan de vereisten voor het waarborgen van betrouwbaarheid en veiligheid.

De zich ontwikkelende object-ruimtelijke artistieke en esthetische omgeving (V.V. Davydov, L.P. Pechko, V.A. Petrovsky) zou moeten zijn:

Vervangbaar, variabel, dynamisch, moet een verscheidenheid aan componenten bevatten die bijdragen aan de vorming van verschillende soorten activiteiten;

Onderling verbonden met al zijn onderdelen en omgeving, holistisch, waardoor kinderen vrijelijk kunnen deelnemen aan verschillende activiteiten, met elkaar kunnen communiceren;

Het moet niet compleet zijn, bevroren, het moet periodiek worden getransformeerd, rekening houdend met de specifieke kenmerken van de perceptie van kinderen, om de activiteit van kinderen te stimuleren;

Kinderen actief betrekken bij het creëren van de omgeving, dit draagt ​​bij aan de vorming van een bewuste houding van het kind ten opzichte van de omgeving, comfort voor alle kinderen en volwassenen van de groep van de kinderinstelling, de wens en het vermogen om hun wensen en interesses op elkaar af te stemmen met anderen;

Het moet zo worden georganiseerd dat de materialen en uitrusting die kinderen nodig hebben om een ​​activiteit uit te voeren zich in het gezichtsveld van het kind bevinden, zodat het ze kan meenemen zonder zich tot een volwassene te wenden voor hulp.

Orde in alles biedt comfort en schoonheid, een lust voor het oog, creëert goed gezind, - materiaal kan nodig zijn voor lessen van andere kinderen of hetzelfde kind;

Het moet overeenkomen met de leeftijd, het geslacht en de psychofysiologische kenmerken van kinderen.

Een grote rol in de artistieke en esthetische ontwikkeling wordt gespeeld door kunstwerken. Ze worden gebruikt bij het ontwerp van een voorschoolse instelling, tijdens training, onafhankelijke activiteiten. Selecteer hiervoor:

Huishoudelijke en fabelachtige schilderkunst (portretten, stillevens, landschappen),

Grafieken (prenten, gravures, boekillustraties),

Kleine vormen van beeldhouwkunst (faience, gips, houtproducten),

Kunstwerken en kunstnijverheid (keramiek, artistiek glas, volksdecoratie, enz.).

Een verscheidenheid aan activiteiten in de kleuterklas gaat noodzakelijkerwijs gepaard met muziek (ochtendoefeningen, vrije tijd, enz.).

Opgroeiend in de natuur, leert het kind de harmonie, schoonheid, rijkdom aan kleuren van elk seizoen te zien, zijn indrukken te reproduceren in mondelinge verhalen, tekeningen, enz. Dit alles gaat vergezeld van de verhalen van de leraar dat de natuur een krachtige en perfecte schepper is van schoonheid, schilders putten er inspiratie uit, componisten, schrijvers, die hun werken gebruiken (bijvoorbeeld "The Four Seasons" van P. Tchaikovsky, reproducties van schilderijen van I. Shishkin, enz.). Excursies naar de natuur zijn effectief, omdat de ervaringen van het kind in voorschoolse leeftijd indrukken laten een stempel op zijn hele leven. Het is belangrijk dat de leraar zulke woorden kiest bij de observatie die beantwoorden aan de doelstellingen van artistieke en esthetische opvoeding.

Schoolactiviteiten

∗ De vorming van ideeën over schoonheid, de vaardigheden van artistieke en creatieve activiteit, de ontwikkeling van esthetische beoordelingen, ervaringen en smaken draagt ​​bij aan speciaal onderwijs kleuters in de kleuterschool. Om dit te doen, gebruiken ze educatieve activiteiten op alle gebieden van artistieke en esthetische ontwikkeling, de gezamenlijke activiteiten van leraren met kleuters, didactische spelletjes, vakanties, matinees, excursies, wandelingen, optredens, enz.

Directe educatieve activiteiten:

Visuele activiteit;

Muziek;

Fictie lezen.

Een noodzakelijke voorwaarde voor de succesvolle ontwikkeling van de capaciteiten van kinderen is om ze een grote vrijheid te geven in het kiezen van activiteiten, in het afwisselen van taken, in de duur van het doen van één ding. Onafhankelijke artistieke activiteit van kinderen is een belangrijk middel voor esthetische opvoeding van kleuters. In het proces van artistieke activiteit realiseren ze hun creatieve ideeën, neigingen, die zich vervolgens kunnen ontwikkelen tot het vermogen tot artistieke creativiteit.

De volgende factoren stimuleren de ontwikkeling van zelfstandige artistieke activiteit:

Het leerproces in de klas, het ontwikkelingskarakter ervan, de vorming van methoden voor onafhankelijk handelen;

Artistieke impressies van kinderen, hen aanmoedigen tot verdere incarnatie in activiteiten;

Pedagogisch passende esthetische vakomgeving;

Bevorderen van invloed van ouders die creatieve zoektochten en pogingen van kinderen stimuleren;

De indirecte invloed van de leraar, die zelfstandig op zoek gaat naar kinderen.

Voor de ontwikkeling van onafhankelijke artistieke activiteit in de groep worden speciale zones (centra) gecreëerd met de nodige apparatuur en materialen die kinderen vrij kunnen gebruiken. Tegelijkertijd zorgt de leraar voor de diversiteit aan kinderactiviteiten, de combinatie van verschillende soorten artistieke activiteiten: visueel, artistiek en spraak, theatraal en gamen, muzikaal.

In de zelfstandige activiteit van kinderen speelt echter de rol van een volwassene. Het bestaat uit welwillende onopvallende hulp.

Vakanties die in de kleuterschool worden georganiseerd, vormen de ideeën van kinderen over het dagelijks leven en vakanties, brengen aandacht en liefde voor de mensen om hen heen.

Vakantie, vrije tijd, entertainment, tentoonstellingen worden geassocieerd met helder esthetische ervaringen kinderen, het verlangen om zichzelf te testen in verschillende genres kunst. Voorbereiding op de vakantie, de deelname van kinderen aan het maken van het programma, de voorwaarden om het te houden, de verwachting van de feestelijke actie vormen een speciale pre-vakantie collectieve stemming. Ouders van kinderen worden betrokken bij de voorbereiding en viering, wat hen emotionele warmte geeft.

Een speciale rol is weggelegd voor tentoonstellingen van de creativiteit van ouders en kinderen, die het mogelijk maken om de esthetische gevoelens en ambities van niet alleen kleuters, maar ook volwassenen uit te drukken.

Niet minder dan belangrijke kant inhoud van artistieke - esthetische ontwikkeling is de focus op de persoonlijke ontwikkeling van kleuters.

Allereerst is het noodzakelijk om bij kleuters esthetische behoeften op het gebied van kunst te vormen, de wens om de artistieke waarden van de samenleving te begrijpen. Het belangrijkste element inhoud van artistieke en esthetische ontwikkeling is:beginnen over e kleuters hebben artistieke percepties.

Perceptie is mentaal proces bewust, persoonlijk, emotioneel begrip en begrip van een kunstwerk. Deze waarnemingen moeten een breed scala aan esthetische fenomenen bestrijken. Het mooie is niet alleen in literatuur, beeldende kunst en muziek waar te nemen, maar ook in de natuur en in het omringende leven. Het kind neemt artistieke beelden op zijn eigen manier waar, verrijkt ze met zijn eigen verbeeldingskracht, correleert ze met zijn persoonlijke ervaring. Een van de belangrijkste taken van de leraar in deze richting is de ontwikkeling van emotionele responsiviteit. Door empathie, medeplichtigheid, "het beeld betreden", worden de fundamenten van de artistieke en esthetische cultuur van de persoonlijkheid van een kleuter gevormd.

Een essentieel onderdeel van artistieke en esthetische ontwikkeling is het verwerven van kennis door kleuters met betrekking tot het begrip van kunst en het vermogen om hun gedachten en gevoelens in relatie tot hen te uiten.

Het hoofddoel van de artistieke en esthetische ontwikkeling van kleuters is:

Ontwikkeling van het vermogen van artistieke visie op de wereld;

Inleiding tot de wereld van de kunst;

Ontwikkeling van artistieke en creatieve vaardigheden

De artistieke en esthetische ontwikkeling van het kind omvat het creëren van de volgende voorwaarden:

Verrijking van de zintuiglijke ervaring van het kind bij alle soorten activiteiten;

Organisatie van artistieke activiteiten die geschikt zijn voor deze leeftijd: muzikaal, visueel, theatraal, artistiek ontwerp, plot-rollenspel en regisseursspel;

Het kind de mogelijkheid geven om het soort activiteit, de plots, de materialen en de middelen te kiezen om het artistieke concept te belichamen;

Ondersteuning van de spontaniteit van kinderen, aanmoediging, stimulering van de fantasie en verbeelding van het kind.

Esthetische ontwikkeling wordt geassocieerd met de vorming van alle facetten van de persoonlijkheid. Op voorschoolse leeftijd worden de fundamenten van behoeften en smaken gevormd, een liefde voor kunst geboren en creatieve vermogens manifesteren zich, waarmee elk kind in verschillende mate is begiftigd. Voor de uitvoering ervan is een goed georganiseerde opvoeding en opleiding noodzakelijk, waarbij rekening wordt gehouden met de kenmerken van de leeftijd, de eigenheid van het kind.

Creatie van artistieke esthetische omgeving geeft het kind:

Gevoel van psychologische veiligheid, vertrouwen in de wereld, bestaansvreugde;

Intellectuele en esthetische ontwikkeling;

Mogelijkheden voor zelfexpressie in muzikale activiteit;

Maatschappelijke aanpassing (harmonisatie van relaties met de samenleving).

De gecreëerde zich ontwikkelende object-ruimtelijke omgeving roept een gevoel van vreugde op bij kinderen, een emotioneel positieve houding ten opzichte van de kleuterschool, een verlangen om naar de kleuterschool te gaan, verrijkt deze met nieuwe indrukken, stimuleert actieve creatieve activiteit en draagt ​​bij aan de intellectuele en sociale ontwikkeling van kleuters .

De architecturale en plannings- en objectruimtelijke oplossing van het schoolgebouw stelt u in staat een duidelijk beeld te krijgen van de manier van leven van deze school, de kenmerken van het onderwijssysteem. De resultaten van de analyse door milieuactivisten van de reacties van kinderen op hun directe fysieke omgeving - de architectuur en het ontwerp van het schoolgebouw - leidden tot de noodzaak (helaas alleen in sommige instellingen) om de muren in de klaslokalen helder te schilderen, tapijten in de gangen en hallen, leg groene grasvelden aan voor de ingang van de school.

28. Het leven van de school als onderwijsorganisatie yt - een metgezel, de basis van het dagelijks leven. De structuur en kwaliteitskenmerken kan de ontwikkeling en zelfrealisatie van een persoon bevorderen of belemmeren.De verscheidenheid aan menselijke karakters, temperamenten, neigingen, smaken, aspiraties en verlangens bepalen de diversiteit van het leven. Het leven van een educatieve organisatie (A.V. Mudrik) - ruimtelijke, materiële, tijdelijke en spirituele voorwaarden voor sociale activiteiten van haar leden, evenals natuurlijke, noodzakelijke en gebruikelijke normen en waarden van gedrag en interactie. Het leven van een educatieve organisatie wordt gekenmerkt door: architectonische en ruimtelijke kenmerken van het pand; organisatie van de object-ruimtelijke omgeving; het welzijn en de technische uitrusting; levenswijze; een aantal tradities die zich in de organisatie hebben ontwikkeld. Kinderen zijn gevoelig voor zowel het volume als de geometrie van de ruimte. Met behulp van eenvoudige trucs van zijn heroriëntatie, kun je onverwachte sensaties in hen creëren en hun interesse in wat er op school gebeurt vergroten. verschillende vormen het werk van kinderen in de les vereist een of andere soort plaatsing van bureaus. Het is noodzakelijk om niet-traditionele zitplaatsen in de klas te gebruiken om de kansen te vergroten voor degenen die de voorkeur geven aan de positie "met uitzicht op de leraar", en ook om te voorkomen dat er grote "dode zones" ontstaan. optimaal worden gecombineerd met het aantal studenten, omdat . in geval van niet-naleving: Ongemak van training in twee of drie ploegen; Gebrek aan het emotionele en psychologische klimaat dat nodig is voor de normale volledige ontwikkeling van leerlingen (“emotionele en psychologische ontwikkelingszone »).

32. De belangrijkste gebieden van het schoolleven: communicatie, kennis, vakinhoudelijke activiteiten, sport, spel. Vitale activiteit is een onderling verbonden reeks van verschillende soorten werk die ervoor zorgen dat aan de behoeften van een specifieke persoon, team of groep wordt voldaan, rekening houdend met de vereisten en behoeften van de bredere sociale omgeving en de hele samenleving. De communicatie van schoolkinderen is een uitwisseling van spirituele waarden (algemeen erkend en specifiek voor de leeftijds- en genderwaarde-oriëntaties van studenten), die plaatsvindt in de vorm van een dialoog van een student met zichzelf als met een ander "ik", evenals in de proces van interactie met andere mensen. Deze uitwisseling wordt gekenmerkt door leeftijdsgebonden kenmerken. Het heeft zowel een spontane als tot op zekere hoogte pedagogisch gerichte invloed op de vorming en het leven van een persoon, een groep. Cognitie (activiteit is gericht op het begrijpen van de wereld rondom) Vak-praktische activiteit (waarbij activiteit wordt gerealiseerd in werk) Spirituele en praktische activiteit (activiteit wordt geassocieerd met het creëren van spirituele en sociale waarden) Sport (waarbij functioneel-organische activiteit wordt gerealiseerd ) Spel (activiteit wordt gerealiseerd in vrije improvisatie in voorwaardelijke situaties

48 Principes sociale educatie in een schoolklas. Uit de definitie van sociale vorming volgt dat het in de eerste plaats een doelgerichte activiteit van de leraar is. Door welke principes moet hij zich bij deze activiteit laten leiden? Hieruit volgt dat de onderwijsprincipes de kern vormen die de theoretische, psychologische en methodologische componenten van het onderwijs omvat en verbindt. Aangezien sociale vorming in de schoolklas wordt gegeven, zal de volgende definitie geven: de principes van sociale opvoeding - dit zijn de belangrijkste, conceptuele bepalingen die de pedagogische overtuigingen en houdingen van de opvoeder weerspiegelen en hem helpen om het onderwijsproces in praktijk te brengen.

Het principe van humanistische oriëntatie van het onderwijs;

Het principe om sociale educatie te concentreren op persoonlijkheidsontwikkeling

Het principe van collectiviteit van sociale educatie in de klas

Het principe van de dialoog van sociale educatie in de klas

Het principe van natuurlijke conformiteit van sociale educatie in de klas

Het principe van culturele conformiteit van sociale educatie in de klas

Het principe van de onvolledigheid van het onderwijs

60. Socialiserende functies van de klas, bijdragend aan de aanpassing van de persoonlijkheid van schoolkinderen. 1. De onderwijsfunctie wordt vervuld door de klas als het "werkorgaan" van de onderwijsinstelling en wordt geassocieerd met het eerste, historisch gevestigde en begrijpelijke "gezicht" van de klas. Beschouw deze traditionele functie met: moderne punt visie. De educatieve functie van de schoolklas wordt dus voornamelijk door hen uitgevoerd in het leerproces. Maar daarnaast wordt het ook gerealiseerd door educatie in buitenschools educatief werk en informele communicatie binnen de klas, evenals in het proces van min of meer gerichte stimulering van de zelfstudie van de student, als kennis een algemeen aanvaarde waarde is in de klas . Realiseren educatieve functie, de klas laat de leerling kennismaken met de cultuur van de samenleving door middel van maatschappelijk relevante kennis en vaardigheden, vormt zijn ervaring in het verwerven en gebruiken van deze kennis. 2. Communicatieve functie. Omdat het een sociaal-psychologische groep is, vormt de klas ook een andere ervaring, niet minder belangrijk voor een groeiend persoon, gerelateerd aan zaken en interpersoonlijke communicatie. Volgens X. J. Liimets is communicatie een uitwisseling van spirituele waarden tussen mensen. Waarden worden echter niet in afgewerkte vorm overgedragen, ze worden als het ware opgelost in de gedachten, gevoelens en handelingen van mensen. Daarom kunnen we de communicatie van schoolkinderen de volgende definitie geven: de communicatie van schoolkinderen is de uitwisseling (in het proces van hun directe contact) van informatie, ideeën, emoties en acties, die een diepere uitwisseling van normen en waarden weerspiegelen. In het kader van de klas kan de communicatie tussen schoolkinderen zowel spontaan als, tot op zekere hoogte, doelbewust, georganiseerd en onder pedagogische begeleiding verlopen. Dit geldt zowel voor zakelijke communicatie, kenmerkend voor het leven van een klas als een geformaliseerde groep, als voor informeel, kenmerkend voor interpersoonlijke relaties. Maar tegelijkertijd is het duidelijk dat organisatie en doelgerichtheid meer inherent zijn aan zakelijke communicatie en dat spontaniteit informeel is. zakelijke communicatie klasse kan alleen worden overwogen als er pedagogische voorwaarden in worden gecreëerd, situaties van dergelijke communicatie: collectief en groepswerk in de klas, collectieve planning en collectieve analyse van het leven van de klas, de interactie van klasgenoten tijdens het uitvoeren van gemeenschappelijke, voor hen belangrijke buitenschoolse activiteiten, enz. 3. De relationele functie van de schoolklas, N.L.-relaties genoemd. Als we de logica van I. A. Zyazyun volgen, kan deze functie worden beschouwd als een integrale voortzetting van het communicatieve, zijn interne component. De essentie van de relationele functie van sociale educatie en de rol van de leraar bij de uitvoering ervan kan worden onthuld met behulp van de verklaring van A. S. Makarenko: de meest complexe wereld de realiteit omringt, gaat het kind een oneindig aantal relaties aan, die zich elk steevast ontwikkelen, verweven zijn met andere relaties, bemoeilijkt worden door de fysieke en morele groei van het kind zelf. Al deze chaos lijkt niet te berekenen, niettemin .. deze ontwikkeling sturen en begeleiden is de taak van de opvoeder. Deze functie in brede zin is het corrigeren van de persoonlijke relatie van de student tot de wereld en met de wereld, tot zichzelf en met zichzelf. Deze correctie vindt plaats in het proces van het opbouwen van humane, democratische relaties binnen de klas, waarbij de student wordt opgenomen als een actief onderwerp van activiteit en communicatie. Het succes van de implementatie van de relationele functie hangt dus af van het succes van de communicatieve functie: als de communicatiesfeer van de klas slecht is, als klas leraar omvat zijn kinderen niet in verschillende soorten interactie, het is moeilijk om te rekenen op de correctie en humanisering van hun relaties. zou zich redelijk comfortabel moeten voelen - dit is ongetwijfeld een van de belangrijkste voorwaarden voor zijn aanpassing in de klas. Het implementeren van de beschermende functie van de klas is enerzijds niet mogelijk zonder een beleving van gemeenschappelijke zorg, wederzijdse steun en aandacht voor kinderen voor elkaar en draagt ​​anderzijds bij aan de beleving succesvolle zelfrealisatie elk van hen vormt een voorbeeld van menselijke relaties, vormt een optimistische kijk op de omringende realiteit. We hebben dus aangetoond dat deze klassefunctie niet alleen afhangt van de relationele functie, maar ook in hoge mate het succes ervan bepaalt. 5. Waardenormatieve functie. De essentie van deze functie van de schoolklas ligt in het feit dat de student tijdens het communiceren met klasgenoten, zich tot op zekere hoogte de normen en waarden die in de klas worden geaccepteerd, toe-eigent, opneemt. Waarden zijn interne, betekenisvolle kenmerken van een persoon, maar ontstaan ​​meestal tijdens de overgang van het externe naar het interne, d.w.z. in het proces van het internaliseren van de waarden van de mensen rond de student en de wereld als geheel. Dit betekent dat het de taak van de klas is om het succes van een dergelijke internalisering te verzekeren, en dit hangt, volgens het principe van culturele conformiteit, af van drie voorwaarden: 1) of er een stabiele waardenkern is in de cultuur van de klas, die omvat die welke door alle klasgenoten (of hun meerderheid) bepaalde spirituele en sociale waarden worden geaccepteerd; 2) welke waarden vormen deze kern, in hoeverre ze overeenkomen met of in tegenspraak zijn met universele humanistische waarden; 3) hoe belangrijk de klas is voor een bepaalde leerling, d.w.z. of hij een referentiegroep voor hem is (denk eraan dat de referentiegroep voor een persoon de mensen zijn met wiens waarden, meningen en beoordelingen hij de zijne correleert). Je moet rekening houden met al deze drie voorwaarden en speciaal creëren voor de succesvolle implementatie van de waarde-normatieve functie van je klas. De term "norm" wordt meestal gebruikt om te verwijzen naar: uiterlijke manifestaties waarden van een persoon, zijn gedrag en interactie met anderen. Daardoor zijn de normen mobieler en minder stabiel dan de waarden waarmee ze in een complexe relatie staan. Aan de ene kant bepalen de waarden die de innerlijke, spirituele wereld van de student, zijn essentie, grotendeels de normen van zijn gedrag weerspiegelen, en aan de andere kant beïnvloeden de normen die hij beheerst de internalisering van de bijbehorende waarden. 6. Emotionele functie. Het succes van alle bovenstaande functies van de klas met betrekking tot een bepaalde student impliceert een emotionele ervaring door hem van zowel educatieve als cognitieve activiteiten, en communicatie met leeftijdsgenoten en volwassenen, en het ontwikkelen van relaties met hen, en die waarden en normen die hij aanvaardt als lid van de groep. De diverse sociale ervaringen die de leerling in de klas heeft, roepen even uiteenlopende gevoelens op, wat leidt tot de ontwikkeling van zijn emotionele sfeer. Tegelijkertijd speelt de klas de rol van een soort katalysator voor dit proces, aangezien de zogenaamde emotionele infectie die gepaard gaat met de algemene stemmingen en gevoelens van de kinderen vooral uitgesproken is in de kindergemeenschap. vermelde functies schoolklas (educatief, communicatief, relationeel, beschermend, waardenormatief en emotioneel) zorgen voor de succesvolle sociale aanpassing van de student, vormgeven van zijn ervaring met het verwerven en gebruiken van maatschappelijk belangrijke kennis, constructieve communicatie met mensen, het opbouwen van humane relaties met hen, adequaat gedrag , empathie en waardegerichtheid. Deze conclusie komt overeen met de volgende definitie van A.V. Mudrik: individuele sociale ervaring is een synthese van verschillende soorten ingeprente sensaties en ervaringen, kennis, vaardigheden, manieren van communiceren, denken en handelen, gedragsstereotypen en geïnternaliseerde waardeoriëntaties. een gegeven bovenstaande conclusie stelt ons in staat te stellen dat de schoolklas een sfeer kan worden voor de vorming van bijna alle componenten van de individuele sociale ervaring van de student, wat op zijn beurt (in grote mate) zijn sociale aanpassing verzekert, zoals in vandaag schoolleven, maar ook in de toekomst. We merken nog twee belangrijke punten op: ten eerste de nauwe relatie van alle overwogen functies en ten tweede de behoefte aan doelgerichte educatieve activiteiten voor hun positieve implementatie.

61. Socialiserende functies van de klas, die bijdragen aan het isolement van de persoonlijkheid van schoolkinderen. Ongetwijfeld bevat de eerste groep socialiserende functies van de klas in een impliciete vorm de voorwaarden voor het isolement van de student, maar het is raadzaam deze functies van de klas afzonderlijk te beschouwen.

Allereerst beschouwen we de isolatiefuncties die meer expliciete verbanden hebben met de eerste groep. Ze hebben twee functies:

De functie van het autonomiseren van kinderen van volwassenen

De functie van verzelfstandiging vanuit de samenleving van gelijken

De functie van het autonomiseren van kinderen van volwassenen. De schoolklas heeft, net als elke andere kindergemeenschap, een intern verlangen naar relatieve isolatie en isolatie, voornamelijk uit de wereld van volwassenen. Dit is vooral uitgesproken bij adolescenten: aan de ene kant is de wereld van volwassenen een soort aantrekkelijk oriëntatiepunt voor hen, en aan de andere kant is het een van die 'elementen' die hun vrijheid en onafhankelijkheid bedreigen. Merk op dat deze negatieve tweede kant vrij vaak wordt gepersonifieerd door leraren en ouders voor tieners.

In hoeverre draagt ​​de functie van verzelfstandiging van kinderen van volwassenen bij aan de ontwikkeling van de persoonlijkheid van de leerling? Aangenomen kan worden dat de behoefte aan isolement van volwassenen inherent is aan het kind en in een bepaald stadium van zijn opgroeien verergert en een uitweg zoekt. Als je deze behoefte onderdrukt en zonder pardon de fragiele barrières vernietigt waarmee het kind zich omringt, kun je ofwel duidelijke agressie uitlokken ofwel de ontwikkeling van conformisme en hypocrisie. J.J. Rousseau merkte in zijn tijd terecht op: "De natuur wil dat kinderen kinderen zijn voordat ze volwassen worden ... Kinderen hebben hun eigen manier van zien, denken en voelen, en er is niets roekelozer dan deze te willen vervangen door de onze .. . "

Deze uitspraak bevestigt het belang van het scheiden van een kind van volwassenen, maar deze natuurlijke behoefte wordt lang niet altijd door kinderen positief bevredigd: immers, "de eigen manier van denken en voelen", evenals het handelen, wordt geboren in de zielen van de zwakken, die geen stabiele morele kern hebben en levenservaring. Daarom is het veel handiger om de behoefte aan isolatie niet te onderdrukken en te negeren, maar om deze in een richting te sturen die gunstiger is voor de ontwikkeling van het individu, die een wijze leraar in de schoolklas kan "leggen". Het is de opvoeder-leraar die de wetten van de kindertijd kent en die, in tegenstelling tot andere volwassenen, in staat is om met deze wetten rekening te houden, en het is precies in de klas waar destructieve vormen van isolatie van kinderen kunnen worden voorkomen en gecorrigeerd.

Zo draagt ​​de weloverwogen functie van de schoolklas bij aan de vorming van de samenhang van leerlingen en de ontwikkeling van hun subjectieve positie in het geval dat isolatie van volwassenen binnen de klas geen agressief en zinloos karakter heeft.

De functie van verzelfstandiging van de samenleving van gelijken. Als de klas voldoende samenhangend is, manifesteert zich daarin een stabiel wij-gevoel, dat de schoolkinderen die erin zitten niet alleen scheidt van volwassenen, maar ook van andere leeftijdsgenoten, van de school als geheel. Dit gevoel speelt een dubbele rol: aan de ene kant karakteriseert het de klas als een psychologische 'niche' waarin de leerling zich 'thuis in zijn eigen' voelt, dat wil zeggen beter of in ieder geval niet slechter dan in een andere omgeving.

Inderdaad, het gevoel van je 'ik' als een integraal onderdeel van een zinvol 'wij' is buitengewoon belangrijk voor elk kind, vooral voor een tiener. En als het voor veel schoolkinderen erg problematisch is om zich zo thuis te voelen op het niveau van een school (vooral een gigantische school), dan is het veel gemakkelijker om aan deze behoefte te voldoen op het niveau van een hechtere gemeenschap - de eigen klas. "Om te zijn zoals iedereen" is een noodzakelijke stap voor het daaropvolgende "anders zijn dan alle anderen", d.w.z. isolatie van de student samen met de klas helpt hem in verdere individuele isolatie.

Volgende functie schoolklas duurt speciale plaats in een aantal van zijn socialiserende functies, omdat daardoor hun soort integratie plaatsvindt; Het is deze functie die zoveel mogelijk bijdraagt ​​aan het isolement van de student. Laten we er dieper op ingaan.

Stimulerende functie van de schoolklas. Om deze functie te overwegen, is het noodzakelijk om stil te staan ​​​​bij de leeftijdsgerelateerde ontwikkelingstaken die door een persoon worden opgelost in elke fase van zijn socialisatie. A.V. Mudrik onderscheidt drie groepen van dergelijke taken:

1. Natuurlijke en culturele taken die verband houden met het bereiken van een bepaald niveau van fysieke ontwikkeling van een persoon weerspiegelen zijn vorming als biologisch wezen in het proces van culturele bevrediging van fysiologische behoeften.

2. Sociaal-culturele taken bepaald door de samenleving als geheel, door de etnische groep en de naaste menselijke samenleving, weerspiegelen de ontwikkeling van haar cognitieve, morele en waarden-semantische sferen.

3. Sociaal-psychologische taken omvatten de ontwikkeling van behoeften en vaardigheden voor zelfkennis, zelfbeschikking, zelfrealisatie en zelfrehabilitatie van het individu.

Laten we de componenten van de laatste taak in meer detail bekijken.

Zelfkennis van een schoolkind is het proces van de vorming van zijn zelfbewustzijn, de vorming van zijn 'ik-concept' (of 'ik-beeld'), waarbij hij de relatie met zichzelf en met zichzelf integreert.

Zelfbeschikking van een student is een redelijke keuze voor een bepaalde positie, doelen en middelen tot zelfrealisatie in verschillende situaties en levenssferen.

Zelfrealisatie van een student is een manifestatie van zijn activiteit in het proces van bevrediging van zijn interesses en behoeften, het verlangen naar een meer complete ontwikkeling van zijn persoonlijke capaciteiten.

Het resultaat van zelfrealisatie kan een min of meer succesvolle zelfbevestiging van de student zijn in zijn eigen ogen en in de ogen van anderen.

Ten slotte zullen we onder de zelfrevalidatie van een student het proces en het resultaat begrijpen van het bereiken van een bepaald psychologisch evenwicht en comfort.

Deze taken vormen de objectieve inhoud van iemands socialisatie en moeten gedurende zijn hele leven worden aangepakt in overeenstemming met de specifieke leeftijd. Door ze op te lossen wordt de mens het onderwerp van zijn ontwikkeling, maar daarvoor is ervaring nodig. succesvolle oplossing deze taken helemaal aan het begin van het leven - in de kindertijd en adolescentie. Aangenomen mag worden dat het de schoolklas is die in staat is elke opgroeiende persoon te helpen bij het opdoen van een dergelijke ervaring, om zijn vorming als vak, d.w.z. zijn positieve isolatie. Hieronder zullen we proberen deze veronderstelling te onderbouwen, maar voor nu merken we op dat de implementatie van deze functie afhangt van de succesvolle implementatie van alle functies van de schoolklas die we hebben overwogen.

Zo kunnen de volgende conclusies worden getrokken:

Objectief gezien is de klas: een belangrijke factor socialisatie van de student en vervult zowel adaptieve als scheidende functies met betrekking tot hem, waardoor een bepaalde sociale ervaring wordt gevormd;

De invloed van de klas op de socialisatie van de leerling kan verschillen - van de meest positieve tot de meest negatieve;

De positieve implementatie van de socialiserende functies van de klas, die bijdraagt ​​​​aan de ontwikkeling van de persoonlijkheid van de student, gebeurt meestal niet vanzelf, maar vereist een doordachte activiteit van leraren;

Bij het uitvoeren van deze activiteit is het noodzakelijk om de wederzijdse invloed en onderlinge afhankelijkheid van de socialiserende functies van de klas te onthouden, dus de leraar moet streven naar een redelijk evenwicht en harmonie.

Bijzondere aandacht wordt besteed aan het creëren van een esthetische ontwikkelingsomgeving in alle gebouwen van de voorschoolse onderwijsinstelling en in de klas in alle secties van het educatieve werk. Kenmerken van de zich ontwikkelende esthetische omgeving in de klas worden bepaald de volgende factoren:: de inhoud en methodologie van het geven van lessen, de plaats van hun organisatie (groepsruimte, hal, kleuterschool, studio), leeftijdskenmerken kinderen.

De ontwikkelomgeving omvat visuele materialen en hulpmiddelen die worden gebruikt om ideeën over de objecten en fenomenen die kinderen moeten uitbeelden uit te breiden en te verduidelijken, om figuratieve waarneming te ontwikkelen, de middelen van zeggingskracht van het beeld onder de knie te krijgen; de esthetische omgeving bestaat ook uit visuele materialen en apparatuur voor tekenen, modelleren en appliqueren; kenmerken van het werkgebied. Dit alles moet worden overwogen vanuit het oogpunt van naleving, niet alleen met de taken die worden opgelost, maar ook met de eisen van schoonheid. De omgeving moet esthetische gevoelens ontwikkelen, de wens opwekken om deel te nemen aan visuele activiteit, de wens vormen om te zorgen voor alles wat kinderen in de klas omringt.

Bij de inrichting van de omgeving voor visuele activiteiten wordt het gebruik van beeldende kunst, waaronder volkskunst, beoogd. Tegelijkertijd is het noodzakelijk om de maatregel in alles in acht te nemen.

De zich ontwikkelende esthetische omgeving wordt gevormd door: creatief werk kinderen. Ze dienen tentoongesteld te worden in een groepsruimte, atelier, hal. Zo'n omgeving is van grote educatieve waarde. Kinderen, die hun tekening (modellering, toepassing) tussen de werken van hun kameraden hebben gezien, krijgen de kans om ze te vergelijken. Bovendien voelen ze zich al meer op hun gemak omdat hun werk onder meer wordt geëxposeerd.

Esthetisch ontworpen omgeving wordt door ons breed beschouwd. Voor artistiek en esthetisch onderwijs is de omgeving van de kleuterschool als geheel van groot belang, d.w.z. het ontwerp van al zijn gebouwen, de organisatie en uitrusting van de plek waar kinderen lopen, spelen en studeren. De omgeving buiten de kleuterschool is ook belangrijk: natuurlijke objecten, woongebouwen en andere constructies; tegelijkertijd moet de opvoeder zelf de schoonheid kunnen zien en aan de kinderen kunnen laten zien.

KUNSTACTIVITEITEN

Visuele activiteit (tekenen, modelleren, toepassen) is opgenomen in het pedagogische proces van een kleuterschool uit de eerste juniorgroep. Om het te leiden, is het belangrijk om het gemeenschappelijke te onthouden leeftijdsgroepen voorwaarden die nodig zijn voor de succesvolle beheersing van visuele activiteit door kinderen en de ontwikkeling van hun creativiteit.

1. Vorming van zintuiglijke processen, verrijking van zintuiglijke ervaringen,
verduidelijking en uitbreiding van ideeën over die onderwerpen, objecten en verschijnselen
niyah, die ze moeten uitbeelden.

2. Rekening houden met de individuele kenmerken van kinderen, hun wensen en interesses.

3. Het gebruik van kinderwerk bij het ontwerp van kleuterscholen, de organisatie van verschillende tentoonstellingen, maar ook voor geschenken aan kinderen en volwassenen. Kleuters moeten voelen: hun tekeningen, modellen, applicaties wekken de interesse van volwassenen, ze hebben ze nodig, ze kunnen versieren kleuterschool, appartement, huis waar ze wonen.

4. Een verscheidenheid aan onderwerpen voor kinderwerk, organisatievormen van klassen (creatie van individuele en collectieve composities), kunstmaterialen.

5. Creëren van een creatieve, vriendelijke omgeving in de groep, in de klas voor visuele activiteit en in vrije kunstactiviteit. Respect voor de creativiteit van kinderen.

6. Rekening houden met nationale en regionale kenmerken bij de selectie van inhoud voor tekenen, modelleren en appliqueren.

Een van de belangrijkste taken van artistieke en creatieve activiteiten is om kinderen te leren hun eigen werk en dat van hun leeftijdsgenoten te evalueren, de interessantste visuele oplossingen in het werk van anderen te benadrukken, esthetische beoordelingen en oordelen uit te drukken en te streven naar betekenisvolle communicatie met betrekking tot visuele activiteit. Om dit probleem op te lossen, moet de leraar de kinderen activeren door hen vragen te stellen die de keuze van het werk dat ze het leukst vinden stimuleren (“Welke ouderwetse kip vond je leuk? Wat vond je vooral leuk?”). Na te hebben geluisterd naar de mening van de kinderen, geeft de leerkracht zijn oordeel en beargumenteert het.

Door werk met kinderen te organiseren gericht op het beheersen van hun visuele activiteit, zijn leraren betrokken bij het verrijken van het pedagogische proces met effectieve methoden en technieken; verouderde patronen en stereotypen moeten worden vermeden (bijvoorbeeld de bewering dat de docent voor elke les voorbeelden moet voorbereiden - zijn eigen tekeningen, modellen, applicaties)

kationen. Volksspeelgoed, illustraties in kinderboeken, enz. kunnen als voorbeeld worden gebruikt).

Creativiteit moet aan kinderen worden geleerd, maar dit onderwijs is speciaal. Het moet educatieve en creatieve taken bevatten, een voorstel om de gemaakte afbeeldingen aan te vullen met interessante details. De opvoeder mag niet betrokken raken bij directe demonstraties (vooral bij de tekening van het kind). Na het onderzoeken van de voorwerpen en voorwerpen die het kind zal tekenen, beeldhouwen, knippen en plakken, moet hij worden uitgenodigd om na te denken en te laten zien hoe het kan worden getekend, gebeeldhouwd, enz.

Eerste juniorengroep

De meest toegankelijke vormen van visuele activiteit voor kinderen van deze leeftijd zijn tekenen en boetseren. Interesse in tekenen komt vroeg tot uiting bij kinderen. Kijken hoe ouders, oudere broers, zussen handelen met een pen, een potlood, de kinderen proberen ook een potlood op te pakken en over papier te rijden. Dit manifesteert een verlangen dat kenmerkend is voor kinderen om acties uit te voeren zonder de hulp van een volwassene, nieuwsgierigheid, interesse zowel in de activiteit zelf als in het resultaat ervan.

Tekening. Het is belangrijk om kinderen te interesseren voor acties met potloden, verf, viltstiften. Daarom moet u hun aandacht besteden aan het feit dat een potlood, penseel, viltstift een markering op papier achterlaat, als u erop tekent met het geslepen uiteinde van het potlood, penseel. Het is belangrijk dat het kind de beweging van het potlood op het papier volgt en daarbij let op de streken die op het papier worden aangebracht. Hiervoor is het raadzaam dat de opvoeder samen met het kind de resultaten van acties met een potlood, viltstift, penseel, tekenen langs lijnen op papier, streken met de vingers van de ene of de andere hand, vraag wat het is, hoe het eruit ziet. Het is noodzakelijk om kinderen inzicht te geven in wat ze met een potlood tekenen; een gevoel van vreugde oproepen van de slagen en lijnen die ze zelf hebben gemaakt; vestigen hun aandacht op de kleur van potloden, viltstiften en de resulterende lijnen en configuraties.

Geleidelijk aan, de aandacht van kinderen vestigend op de "tekening", is het noodzakelijk om hen te leren de gelijkenis van de op papier verkregen streken en lijnen met de omringende objecten te vinden, om aan te bieden wat ze tekenden, de vragen van een volwassene te beantwoorden : "Wat heb je getekend? Hoe ziet het eruit?". Tegelijkertijd moet een volwassene geduld hebben en niet aandringen op een snel antwoord. Het is noodzakelijk dat het kind dit geleidelijk aan zelf begrijpt. Uitspraken van kinderen over wie wat heeft getekend, moeten zonder vragen worden aangemoedigd. Het is belangrijk om kinderen aan te moedigen om de getekende en benoemde afbeelding te voltooien door hen vragen te stellen als "Waar is de staart van de vis?". Dit zal ervoor zorgen dat het kind zijn gedachten bewerkt, de wens om de afbeelding een gelijkenis met het onderwerp te geven, om de afbeelding aan te vullen met de details die hem bekend zijn. Het is noodzakelijk om kinderen aan te moedigen om eerder verkregen streken, lijnen, configuraties bewust te herhalen, wat zal leiden tot het bewust creëren van een afbeelding.

Als je het tekenen met potloden onder de knie hebt, kun je je kind verf en een penseel geven.

Een van de belangrijkste taken van de opvoeder is om kinderen te leren hoe ze een potlood, viltstift en correct moeten poetsen: met drie vingers, niet erg dicht bij het geslepen uiteinde of de stapel, zonder ze stevig in te drukken met je vingers. Voor een kind wordt deze taak als belangrijk voor hem persoonlijk ervaren: een kind van deze leeftijd wil leren alles goed te doen, zodat het mooi wordt.

Voor een succesvolle beheersing van tekenen, modelleren, appliqueren, is het belangrijk om de zintuiglijke basis van visuele activiteit te ontwikkelen: de waarneming van objecten met verschillende vormen (visueel, tactiel, kinesthetisch), kleuren, te beginnen met contrasterende kleuren (rood, blauw, groen, zwart) en geleidelijk andere kleuren toe te voegen (zonder beperking van het aantal ) kleuren, zonder dat kinderen de namen van een groot aantal van hen moeten onthouden, maar de leraar moet ze zelf een naam geven. Dit geeft kinderen de mogelijkheid om meer kleuren te herkennen en te onthouden. Beschouwing van objecten en fenomenen van de omgeving ermee, evenals didactische spelletjes, waarbij ideeën over objecten worden verfijnd en verrijkt, zijn essentieel voor het verrijken van de zintuiglijke ervaring van kinderen en, op basis daarvan, het beheersen van visuele activiteit.

Kinderen moeten worden aangemoedigd verf een verscheidenheid aan objecten die hen omringen en de aandacht trekken tijdens het spelen, observeren tijdens wandelingen, onderzoeken, hun handen om de contouren van het object wikkelen. Het is raadzaam om het tekenen met stokken op de grond, in de sneeuw, met krijt op een schoolbord te oefenen en kinderen aan te moedigen om met de ene of de andere hand te handelen.

Tekenen moet gratis zijn, d.w.z. haast je niet om kinderen het beeld van objecten te leren bepaalde vorm. Het is opgevallen dat kinderen snel stereotiepe acties vormen, de gewoonte ontwikkelen om alleen deze objecten te tekenen en alleen op de manier waarop de leraar het liet zien. Dit beperkt het onderwerp van de afbeeldingen die een kind kan maken; als gevolg hiervan zullen kinderen, zelfs wanneer ze de mogelijkheid hebben om vrij te tekenen, herhalen wat ze eerder hebben geleerd.

Een heel ander beeld wordt verkregen wanneer kinderen vanaf het begin de mogelijkheid hebben om vrij in de tekening te reflecteren wat ze willen: de inhoud van kindertekeningen wordt diverser en interessanter. Kinderen beelden dergelijke voorwerpen uit (een auto, een zon, een pop, een vogel, een vis, een haas, een schaar, enz.), die in de regel niet kunnen worden verkregen met de traditionele methode (wanneer kinderen worden gevraagd lijnen te tekenen en objecten met een bepaalde vorm).

Modellering. Kinderen moeten kennis maken met de eigenschappen van klei, plasticine (plastic massa kan worden gebruikt), laten zien dat ze zacht zijn, ze kunnen worden uitgerold met directe bewegingen tussen de handpalmen, worstjes krijgen, stokken, waaruit ringen, lammetjes, een vliegtuig , enz. zijn gegoten. Een klomp klei kan ook met handpalmen en vingers worden gekneed. Als ze een brok uitrollen in een cirkelvormige beweging van de handpalmen, krijgen ze een bal (appel, bessen) en verpletteren ze de bal met hun handpalmen - cakes, koekjes, peperkoek, enz.; door twee ballen (groot en klein) te vouwen, kunnen kinderen een beker, een kleine sneeuwpop, een kip maken. Het is ook noodzakelijk om kinderen te leren kleine van een grote klont af te knijpen, ze met hun handpalmen en vingers te kneden, ze te verbinden, tegen elkaar aan te drukken, wat resulteert in verschillende objecten.

Tweede juniorengroep

Kinderen moeten het vermogen ontwikkelen om naar de leraar te luisteren, een door hem gegeven of zelf bedacht beeld te creëren, het resultaat te evalueren, ervan te genieten.

Om de visuele vaardigheden te verbeteren, moet u de waarneming blijven ontwikkelen: leer een object van de omgeving te isoleren, omcirkel het met uw handen (ofwel de een of de ander) langs de contour of pak het met uw handen om het volume te voelen (dit zal helpen om de vorm van het object te kennen en in de afbeelding over te brengen). Tijdens het waarnemen van objecten moedigt de leraar kinderen aan om hun vorm (rond, vierkant, driehoekig), kleur te identificeren en te benoemen; leert om minstens vijf of zes kleuren te onderscheiden en te benoemen, met nadruk op hun schoonheid in de omringende realiteit: een prachtige blauwe lucht met witte wolken die langs de lucht zweven, groene sparren, felgele paardebloemen in groen gras, een rode (blauw, blauwe) pop jurk met wit kant etc. Tijdens het observatieproces en in de klas is het noodzakelijk om de schoonheid van het ritme van kleuren, vlekken, bewegingen te benadrukken: sneeuwvlokken die op de grond vallen, herfstbladeren die in de wind dwarrelen, rijen heldere stippen, lijnen, ringen op een witte achtergrond van een Dymkovo-speelgoed.

Op deze basis wordt geleidelijk een gevoel voor vorm, kleur, ritme gevormd, esthetische ideeën ontstaan. Als gevolg hiervan hebben kinderen de wens om een ​​object te kiezen met een bepaalde vorm, kleur, enz. Succesvolle beheersing van visuele activiteit is onmogelijk zonder de ontwikkeling van de kleine spieren van de vingers. Kinderen moeten worden geleerd hoe ze een potlood en penseel op de juiste manier moeten vasthouden, zonder hun spieren te belasten; zonder in de vingers te knijpen, beweeg de hand met een potlood en borstel gemakkelijk en vrij, knijp in de klei met de handpalmen en vingers; correct en nauwkeurig alle materialen gebruiken bij het tekenen, beeldhouwen en appliqueren (leer verf op te nemen met een penseel, dompel het in de verf met de hele stapel, verwijder een extra druppel, raak de rand van de pot licht aan met de stapel van de borstel zodat de druppel niet op papier valt en de tekening bederft). Onderwerpen die aan kinderen kunnen worden aangeboden: "Herfstbladeren", "Versier het paard met vlekken", etc.

Kinderen lesgeven toepassingen, je moet de vaardigheid oefenen om de achterkant van de afbeelding voorzichtig met lijm in te smeren en deze voorzichtig op het papier te lijmen, licht aandrukken met een servet of een droge doek zodat de figuur beter blijft plakken en de overtollige lijm wordt geabsorbeerd.

Het moet worden aangemoedigd om het gecreëerde beeld aan te vullen met een verhaal, de wens om de beoordeling van hun werk door volwassenen te horen, de manifestatie van interesse in tekeningen, het modelleren van andere kinderen.

Bij kinderen van het vierde levensjaar is het noodzakelijk om het vermogen te ontwikkelen om collectieve composities te maken door samen te tekenen of uw afbeelding op een gewoon vel papier te plakken. Geschatte thema's van de composities: "Winter Forest", "Chickens Walk on the Grass", "Bugs Crawl in the Grass", "Tumblers Walk, Dance", enz.

Kinderen van het vierde levensjaar kunnen tekenen, individuele objecten boetseren, toepassingen maken van kant-en-klare vormen, een eenvoudig plot overbrengen, het silhouet van een door de leraar uit papier gesneden object versieren (Dymkovo-speelgoed, kop, schotel, want, enz.).

Op deze leeftijd beheersen kinderen, onder begeleiding van een leraar, het proces van het afbeelden van objecten die lineair van aard zijn (gekleurde stokken, touwtjes, paden), bestaande uit een combinatie van lijnen (ladder, hek, boom, visgraat, etc.) , evenals ronde, rechthoekige, driehoekige voorwerpen. Om dit te doen, moeten kinderen worden geleerd om bewegingen vorm te geven bij het tekenen, modelleren, waarbij het erg belangrijk is om de beweging van de hand langs de contouren van het object op te nemen wanneer het wordt waargenomen, om kinderen te laten zien en uitleggen dat met één beweging je kunt een object of alle delen ervan tekenen (boetseren) die dezelfde vorm hebben. Dus kinderen worden ertoe gebracht de algemene manieren van afbeelden onder de knie te krijgen.

Vanaf het vierde levensjaar moeten kinderen algemene manieren van schilderen worden geleerd: objecten en hun delen van dezelfde vorm kunnen worden afgebeeld in tekenen, modelleren en appliqueren, en op dezelfde manier.

Kinderen van deze leeftijd leren tekenen, beeldhouwen, voorwerpen plakken die uit één deel (ze beginnen ermee) of uit meerdere delen. De objecten die voor de afbeelding aan kinderen worden aangeboden, kunnen verschillen (planten, speelgoed, enz.). Ze kunnen worden gepresenteerd door een leraar, kinderen kunnen ze naar believen kiezen, wat hun interesse, verlangen om te tekenen, boetseren en appliqueren vergroot. Ze vergroten de interesse in visuele activiteit en het opnemen van sprookjesachtige afbeeldingen erin (kolobok, raap, enz.), Het creëren van motiverende motieven voor het spel (noten, koekjes, bessen voor de verjaardag van een pop, beer, konijn, enz. ). Geleidelijk aan worden de voorwerpen die aan kinderen worden aangeboden en de voorwerpen die ze zelf kiezen ingewikkelder (een kar vol met ballen om te spelen, een kerstboom versierd met ballen en lichtjes, enz.).

In de les moeten kinderen worden aangemoedigd om verschillende afbeeldingen te maken (bijvoorbeeld "Appels en bessen liggen op een bord", "Ringen rollen langs het pad", enz.) om het gemakkelijker te maken om de methoden van tekenen, modelleren te onthouden , appliqueren en dan vrijer en zelfverzekerder handelen .

Als gevolg van het herhaaldelijk tekenen van dezelfde en verschillende objecten, wordt de hand van de baby vaardiger, zelfverzekerder en vrijer, waardoor hij complexere afbeeldingen kan maken.

Het is bekend dat kinderen graag dezelfde actie herhalen en blij zijn met het resultaat ("Kijk eens hoeveel ballen ik heb getrokken"), dus een volwassene moet worden aangemoedigd om meerdere objecten in één les uit te beelden. Hierdoor verschijnt er een plot in de tekening (kerstbomen groeien in het bos); nadat het kind eerst één object heeft afgebeeld, vult het het werk vervolgens aan met andere objecten die qua inhoud geschikt zijn. Dus, nadat hij een kip heeft gevormd, maakt het kind kleine klontjes van het overgebleven stuk klei: "Kijk, mijn kip pikt naar granen." Kinderen maken vaak een plotcompositie en vullen hun werk aan met woorden tijdens het uitspelen ervan. Een dergelijke ontwikkeling van het spel met zelf gemaakte afbeeldingen is al typerend voor kinderen van 3 jaar. Het moet op alle mogelijke manieren worden ondersteund, waarbij de spelacties van de kinderen geleidelijk worden omgezet in een picturaal plan.

Kinderen van het vierde levensjaar moeten correct leren zitten (ze kunnen tekenen en staan ​​aan tafels of ezels), d.w.z. recht, niet sterk over een vel papier leunen, niet met uw borst op de rand van de tafel rusten (zodat uw gezichtsvermogen niet wordt bedorven, ademen niet moeilijk, beweging is niet verlegen), correct

maar houd een potlood en een penseel vast: in de rechter (of linker) hand, tussen duim en middelvinger, met de wijsvinger bovenop, niet te veel in de vingers knijpen, niet te dicht bij het geslepen uiteinde. De leerkracht zorgt ervoor dat de kinderen niet hard met een potlood of penseel op het papier drukken, maar het vel papier met hun linkerhand vasthouden zodat het niet beweegt.

Kennis van kinderen met het Dymkovo-speelgoed zal hun idee van schoonheid verrijken en interesse wekken in het decoreren van objecten. Daarom moeten ze worden aangemoedigd om het speelgoed te bewonderen en aandacht te besteden aan afbeeldingen in felle kleuren, niet alleen in het volksspeelgoed, maar ook in afbeeldingen en illustraties. Kinderen leren verschillende silhouetten te versieren, bijvoorbeeld een rok van een jonge dame van Dymkovo, een sjaal, wanten, kopjes, enz. Voor het schilderen met de elementen van de Dymkovo-techniek die voor hen beschikbaar zijn (lijnen, stippen, stippen, cellen, enz.), moeten kinderen silhouetten (gemaakt van wit papier) van Dymkovo-speelgoed worden aangeboden: eenden, geiten, paarden. Bij kinderen van het vierde levensjaar is het noodzakelijk om interesse te hebben in modelleren, om hen vertrouwd te maken met de eigenschappen van klei en plasticine, om te leren hoe ze er correct mee kunnen werken. Tijdens de les moeten de activiteiten van kinderen vergezeld gaan van kinderliedjes, liedjes, sprookjes, raadsels. Dit zal helpen bij het ontwikkelen van hun emotionele reactievermogen bij het waarnemen van afbeeldingen, illustraties, werken van volkskunst en handwerk, speelgoed. De aandacht van kinderen moet worden besteed aan expressieve middelen (heldere elegante kleur, gladheid van het oppervlak).

Kinderen van de tweede jongere groep kunnen al worden geleerd om zelfstandig een manier te vinden om objecten weer te geven, een combinatie van kleuren op te merken, de locatie van patroonelementen. Ze maken niet alleen kennis met Dymkovo-speelgoed, maar ook met Filimonov-speelgoed, evenals illustraties voor folkloristische werken (Yu. Vasnetsov), kleine sculpturen, ze leren hun inhoud te begrijpen en hun decoratieve effect op te merken.

Bij het kiezen van onderwerpen voor lessen in visuele activiteit, moet men nadenken over hun integratie met andere soorten artistieke activiteiten, kunst - literatuur, muziek, theater (pop, vinger).

middelste groep

Bij kinderen van het vijfde levensjaar moeten esthetische waarneming, esthetische figuratieve voorstellingen, verbeeldingskracht, artistieke en creatieve vermogens worden ontwikkeld; het vermogen om objecten te onderzoeken (ook met handbewegingen in vorm), hun vorm (rond, ovaal, vierkant, rechthoekig, driehoekig), kleur (en de schakeringen), grootte (zowel het object als geheel als de delen ervan) te benoemen.

Kinderen van deze leeftijd zijn al in staat om geometrische vormen (vijf tot zeven) die ten grondslag liggen aan veel objecten en hun onderdelen, in een bepaalde volgorde waar te nemen en uit te leggen, rekening houdend met hun verschillen in grootte (van groter naar kleiner en van kleiner naar groter) , verbeeld verschillende objecten uit een reeks geometrische vormen die uit papier zijn gesneden, transformeer ze door ze in een rechte lijn (cirkel, rechthoek - doormidden), diagonaal (vierkant - in twee of vier driehoeken) te snijden.

Kinderen van het vijfde levensjaar moeten gewend zijn aan alle afbeeldingen (in tekening)

vaniya, beeldhouwen, toepassingen) om ijverig en nauwkeurig uit te voeren, waar je aan begonnen bent tot het einde te brengen, te genieten van het resultaat. Hier hangt veel af van de volwassene. Hij moet geduldig, tactvol zijn, het kind op tijd kunnen prijzen, helpen, adviseren, zich verheugen over zijn prestaties zelf, niet geïrriteerd zijn als iets hem niet lukt, en niet overhaast verwijten maken, de kind met zijn leeftijdsgenoten of oudere kinderen, anders kan het kind zelfvertrouwen verliezen, evenals interesse in beeldende kunst. Er moet aan worden herinnerd: elk kind heeft zijn eigen ontwikkelingstempo, zijn eigen sterke punten en moeilijkheden.

In één les is het raadzaam om aan te bieden om niet één, maar meerdere objecten van dezelfde vorm te tekenen, beeldhouwen, uitsnijden, bijvoorbeeld meerdere vissen in een aquarium, komkommers in een pot, bekers, enz. Door hetzelfde object meerdere keren af ​​te beelden, veranderen kinderen onwillekeurig hun grootte en positie in de ruimte en verwerven ze tegelijkertijd zelfvertrouwen, bewegingsvrijheid, wat bijdraagt ​​aan de manifestatie van creativiteit.

Kinderen moeten blijven leren hoe ze een potlood, penseel, schaar op de juiste manier moeten vasthouden, verf moeten gebruiken, correct moeten potlood (druk niet hard op het potlood, verhoog de druk alleen om een ​​helderdere tint te krijgen). Kinderen moeten worden geleerd om zorgvuldig klei en plasticine te gebruiken, om alleen op een speciaal bord of tafelzeil te beeldhouwen, om de tafel, het tafelkleed niet te bevlekken. Je moet de technieken laten zien om nauwkeurig over de tekening te schilderen met potloden en verf. Voor dit doel kunt u niet alleen kindertekeningen gebruiken, maar ook speciale albums waarin het kind dergelijke taken krijgt - om zelf iets te tekenen, te kleuren en te tekenen.

Om mooi te leren schilderen, moet een kind begrijpen: de bewegingen van een potlood en een penseel kunnen niet willekeurig zijn, de lijnen moeten in één richting worden getrokken - van boven naar beneden of van links naar rechts, schuin.

Kinderen van het vijfde levensjaar, beter dan voorheen, kunnen zowel individuele objecten als eenvoudige plots weergeven, waarvan de inhoud objecten van de natuur kan zijn (een winterbos, bloemen die in een weide bloeien, verschillende insecten kruipen, vlinders vliegen), plots van sprookjes (Kolobok liep weg van grootvader en waar ging hij heen? ze keken tekenfilms, enz.). Je kunt ze aanbieden om te tekenen, beeldhouwen, knippen en plakken wat ze zelf willen (volgens hun plan).

Tegelijkertijd moet de aandacht van kinderen worden besteed aan de locatie van de afbeeldingen op een vel papier: hieronder - een strook aarde, gras, sneeuw, water, op het hele oppervlak van het vel - een boskap, zee , sneeuwveld, enz.

Kinderen maken zowel individuele als collectieve composities: "Vis in het aquarium", "Lentebloemen bloeiden", enz. (tekening); "Treat for Dolls", "Mand met groenten", "Hares in a Glade" (modellering); "Hazen in een winterweide", "Mooie vlinders" (toepassing).

Op basis van de verdieping van ideeën over de vorm, grootte, kleur van af te beelden objecten, worden bij kinderen esthetische gevoelens gevormd. Op deze leeftijd, onder begeleiding van een volwassene en met zijn directe

veneuze participatie (hij noteert de meest interessante werken, hun esthetische kwaliteiten), kinderen hebben de wens om een ​​beoordeling van hun werk te horen en zelf een waardeoordeel te uiten.

Beeldende kunst (boekgrafieken, volkskunst en kunstnijverheid, reproducties van schilderijen, kleine sculpturen) dienen als schoonheidsnormen.

Kinderen maken nog steeds kennis met volkskunstproducten: Dymkovo, Filimonovo-speelgoed, Gorodets-schilderij. Ze kunnen al niet alleen het schilderij, het kleursysteem, de compositie, de patroonelementen waarnemen, maar ook zelf eenvoudige elementen tekenen, het door hen gemaakte speelgoed versieren of de door de leraar uit papier geknipte silhouetten.

Eerst moet je de kinderen verschillende Dymkovo-figuren laten zien, ze samen onderzoeken, hun karakteristieke kenmerken bepalen (witte achtergrond, heldere, veelkleurige patronen), de componenten van het patroon (brede en dunne lijnen, recht en golvend, vlekken, stippen , cellen, ringen, cirkels, enz.). Daarna moeten de kinderen kennis maken met het schilderij Filimonov, leren om de kenmerken ervan te benadrukken (schilderen op een witte achtergrond met groene, rode en gouden kerstbomen, lijnen, zonnen, enz.).

Het is raadzaam om kinderen de gelegenheid te geven om de silhouetten van huishoudelijke artikelen (borden, kleding, enz.)

Wat kan kinderen van deze leeftijd worden aangeboden om te tekenen, boetseren, appliqueren? Laten we een paar onderwerpen noemen.

Tekening. Appels en bessen liggen op een bord (papier om afbeeldingen in de vorm van een cirkel te rangschikken). Rijpe rode tomaten. Appels gerijpt aan de appelboom. Mooie bloemen bloeien. Herfst bomen. Versier met een Dymkovo geitenpatroon. Mooi opblaasbaar speelgoed aan touwtjes. De kip legde eieren - eenvoudig en goudkleurig. Versier de hoed. Kleine kabouter. De vissen zwemmen in het aquarium. Sneeuw meisje. Onze kerstboom. Versier de ballen op de kerstboom met een patroon (twee cirkels dezelfde grootte in tweeën gesneden; nadat de kinderen ze hebben versierd, verbinden ze zich). Sprookjesboom. Favoriete speeltje.

Het is alleen voorbeeldonderwerpen. Ze kunnen anders zijn. Het belangrijkste is dat kinderen willen tekenen. Van tijd tot tijd kun je ze aanbieden om te tekenen wat ze zelf willen, wat ze leuk vonden.

Modellering. Noten en snoepjes staan ​​op een schoteltje; pannenkoeken, cakes, champignons. Komkommers en tomaten. Vis. Vissen groot en klein. Eend. Vogeltje. Meisje in een lange jas. Schaal. Kop en schotel. Kommen voor drie beren. Kind. De vogels pikken naar de korrels. Konijn.

Net als bij tekenen kun je kinderen uitnodigen om te beeldhouwen wat ze willen. Sollicitatie. Kinderen van deze leeftijd kunnen het lijmen van afbeeldingen van kant-en-klare onderdelen en vormen (cirkel, vierkant, rechthoek, ovaal) al beheersen en vervolgens eenvoudige snijtechnieken (korte en lange stroken in een rechte lijn knippen. De leraar biedt kinderen aan om stroken en maak er verschillende voorwerpen van (je kunt het niet meteen opplakken - laat het kind eerst dromen), en maak vervolgens verschillende afbeeldingen door stroken te plakken (gras, bomen, kerstbomen, een bankje, een stoel, struiken, een ladder , een hek, enz.) Daarna beheersen de kinderen geleidelijk het uitsnijden van voorwerpen van ronde en ovale vorm: mooie kralen, bekers lopen, fruitmand

(een mand is een schaal, een dienblad wordt uitgesneden door een volwassene). Je kunt kinderen een reeks geometrische vormen aanbieden, waaruit ze verschillende afbeeldingen maken, dezelfde vormen van verschillende grootte combineren (tuimelaar, kralen, rups, piramide, enz.), Ze transformeren (een vierkant wordt diagonaal in driehoeken gesneden, een cirkel wordt in halve cirkels, kwarten, enz. gesneden) of door kant-en-klaar en omgebouwd te combineren geometrische figuren. Dergelijk werk draagt ​​​​bij aan de ontwikkeling van niet alleen speciale visuele vaardigheden, maar ook verbeeldingskracht, het vermogen tot creatieve transformatie (het paleis van de kerstman van kant-en-klare geometrische vormen en hun transformaties).

Om de vaardigheden van nauwkeurig lijmen te consolideren, moeten kinderen eraan worden herinnerd dat ze niet veel lijm op de borstel moeten verzamelen (deze in een pot lijm laten zakken en vervolgens het overtollige aan de rand van de pot verwijderen), maar nadat ze het gewenste deel hebben ingesmeerd met lijm, leg het met lijm op een vel papier (waar het beeld ontstaat) en druk het stevig aan met een zachte doek.

Alle toepassingen die door kinderen zijn gemaakt, moeten samen met de kinderen worden overwogen, merkten op dat iedereen zijn werk deed, aandacht besteden aan de meest succesvolle van hen, degenen prijzen die met interessante toevoegingen kwamen.

De bovengenoemde teken-, modellerings- en applicatieklassen zijn opgenomen in bepaalde geïntegreerde blokken in overeenstemming met hun inhoud.

Seniorengroep

De visuele activiteit van 5-jarige kinderen wordt steeds bewuster en weloverwogener. Ze beginnen interesse te krijgen in deze activiteit. Kinderen doen er graag aan mee, op voorwaarde dat hun indrukken geleidelijk en doelbewust worden verrijkt, hun ideeën over objecten worden verfijnd en de methoden voor hun weergave worden verbeterd. Kinderen ontwikkelen het vermogen om interessante toevoegingen aan hun eigen afbeeldingen te bedenken in tekenen, modelleren en toepassingen. Kleuters zijn al in staat om hun eigen werk te evalueren: ze slaagden erin of slaagden er niet in om uit te drukken wat de bedoeling was; wel of niet gelopen zoals je wilde. Tegelijkertijd zijn kinderen nog steeds geïnteresseerd in de evaluatie van hun werk door leeftijdsgenoten en volwassenen. Hierdoor kun je kinderen voorzichtig meer gedetailleerde analyse leren, wat op zijn beurt hun verlangen stimuleert om een ​​hoger resultaat te krijgen bij het maken van hun werken.

Op deze leeftijd is de zintuiglijke ervaring van het kind verrijkt. Hij kent de basisvormen en afmetingen van objecten al, weet ze uit te beelden. Hierdoor kun je kinderen meer objecten voor de afbeelding aanbieden. complexe structuur dan voorheen.

In het proces van hun waarneming zou men mentale operaties moeten ontwikkelen als vergelijking en gelijkenis (hoe het eruit ziet), het vaststellen van de overeenkomsten en verschillen tussen objecten en hun delen, het benadrukken van de gemeenschappelijke en het enkelvoudige, karakteristieke kenmerken, en generalisatie. Op basis hiervan ontwikkelen kinderen het vermogen om waargenomen objecten te analyseren, met elkaar te vergelijken, overeenkomsten en verschillen vast te stellen (in vorm, kleur, verhoudingen, positie in de ruimte). Hierdoor kunnen kinderen niet alleen de basiseigenschappen van objecten (vorm, structuur, grootte, kleur) in het beeld overbrengen, maar ook karakteristieke details, de verhouding van delen naar grootte ten opzichte van

ten opzichte van elkaar (hoog huis - niet hoog huis; volwassene - kind, etc.), complexere verhoudingen in hoogte (laag, lang, nog hoger), lengte (lang, nog langer), dikte (dik, nog dikker).

Dit leren is nodig om te leren hoe karakters en percelen van sprookjes, afbeeldingen van de natuur, stedelijke en landelijke landschappen, verschillende gebouwen, dieren, enz. observeren, d.w.z. kijk en luister naar de omgeving. Kinderen leren veranderingen in natuurlijke objecten op te merken: de vorm van langzaam zwevende wolken of wolken aangedreven door een windvlaag verandert, hun kleur verandert, de bloemkroon gaat 's ochtends geleidelijk open en sluit' s avonds, de verlichting van objecten verandert gedurende de dag in de zon en in de schaduw enz.

Tegelijkertijd moet men voor de verdere ontwikkeling van visuele activiteit en de creativiteit van kinderen doorgaan met het vormen van figuratieve representaties - de basis voor de ontwikkeling van verbeeldingskracht, het vermogen om onafhankelijk de inhoud van zijn werken te kiezen en zijn eigen ideeën te belichamen.

Net als in de vorige groep zijn de bewegingen van beide handen langs de contouren van het object, het met de handen omklemmen en het vasthouden van de handen langs het oppervlak van groot belang voor de kennis van de vorm en aard van het oppervlak.

Kinderen moeten het verband begrijpen tussen het onderzoeken van objecten en de kwaliteit van hun beeld: hoe beter het waarnemingsproces is georganiseerd, hoe veelzijdiger het is, hoe vrijer het kind het object later zal kunnen weergeven.

In deze groep kunnen kinderen al verschillende visuele taken oplossen: onderwerp- en plottekeningen maken, toepassingen maken, modelleren, decoratieve composities uitvoeren, zowel in opdracht van de leraar als alleen. Het aantal lessen voor elk van deze soorten beeldende kunst gedurende het jaar kan ongeveer hetzelfde zijn. De leraar, rekening houdend met het niveau van assimilatie van visuele taken door kinderen en het creatieve begrip van het beeld, heeft het recht om zelf te bepalen welke klassen meer zouden moeten zijn.

De objecten die voor de afbeelding aan kinderen worden aangeboden, kunnen nu al verschillen in vorm en grootte, maar ook in de verhoudingen van de onderdelen. Het kind slaagt erin objecten die uit meerdere delen bestaan ​​beter weer te geven en geeft hem pas een gevoel van voldoening als hij de verhoudingen van de delen leert zien, ze kan meten.

Bij het waarnemen van objecten en verschijnselen moet de aandacht van kinderen worden gevestigd op het feit dat objecten op verschillende manieren in een vlak kunnen worden geplaatst (staan, liggen), van positie kunnen veranderen (levende wezens bewegen, veranderen van houding, bomen leunen op een winderige dag, enz.). Systematische observaties, uitgevoerd samen met het kind en het kind zelf, stellen hem in staat om de nodige ervaring op te doen om beelden van de wereld om hem heen te creëren in tekenen, boetseren en appliqueren. Tegelijkertijd moet een volwassene kinderen leren om alles wat wordt waargenomen te detailleren, inclusief bewegingen, om aandacht te schenken aan de positie van delen van een object in de ruimte (een vogel zit op een tak, hief zijn hoofd op, boog zich voorover, liet zijn hoofd zakken, pikt naar granen, enz.). Om expressieve afbeeldingen te creëren, is het noodzakelijk om de perceptie van kleur te blijven ontwikkelen, ons begrip van kleuren en hun schakeringen uit te breiden, en

ontwikkel het vermogen om over te brengen verschillende materialen: voeg gouache - whitewash toe aan de hoofdkleur, verdun aquarel met water, teken met een potlood, pas de druk erop aan, selecteer papier van de gewenste kleuren en tinten in de applicatie. De ontwikkeling van een gevoel voor kleur wordt vergemakkelijkt door decoratieve tekeningen, het beeld van bloemen, fabelachtige vogels, paleizen, enz.

In de oudere groep moet de aandacht van kinderen worden besteed aan het feit dat de positie van het vel papier waarop ze een tekening of applicatie maken, moet overeenkomen met de verhoudingen van het afgebeelde object: als het object lang is (giraf), is het het is beter om het vel papier verticaal te plaatsen, en als het langwerpig is (vos), dan moet het vel horizontaal worden geplaatst. Pas dan zal de tekening, de applicatie er prachtig uitzien.

De ervaring die kinderen tijdens het observatieproces hebben opgedaan, stelt hen in staat om complexere plotbeelden te maken dan voorheen. Dit vereist een doelgerichte en systematische ontwikkeling van de waarneming, de positie van objecten in de ruimte (dichter en verder van de kijker bij het tekenen; dichter en verder ten opzichte van de rand van het vel papier waarop de afbeelding in de applicatie wordt gecreëerd), de verhouding van objecten in grootte, positie ten opzichte van elkaar. Door een afbeelding op een vel te plaatsen, beheersen kinderen de eenvoudigste compositievaardigheden: ze kunnen afbeeldingen al in één vlak plaatsen (op de strook onderaan het vel), maar het is veel moeilijker, maar ook mooier om afbeeldingen over het vel te plaatsen. heel vel papier in twee of drie plattegronden, met perspectiefoverdracht.

Om decoratieve creativiteit te ontwikkelen, is het noodzakelijk om kleuters kennis te laten maken met volkskunstproducten, hun kennis van het speelgoed van Dymkovo en Filimonov te verdiepen, aan te bieden om afbeeldingen te maken op basis van volksdecoratieve schilderkunst (kleursysteem, compositie-elementen), waardoor een verscheidenheid wordt bereikt van door hen gebruikte elementen en nauwgezette uitvoering. Om dit te doen, is het bij het overwegen van het schilderij noodzakelijk om de aandacht van kinderen te vestigen op elementen die ze eerder niet opmerkten. Kinderen maken kennis met Gorodets-schilderij, het kleurenschema (in de regel geen pure kleuren, maar hun tinten, het gebruik van animatie - zwart en witte kleur en etc.). Als je de Gorodets-schilderij onder de knie hebt, kun je kinderen kennis laten maken met de Polkhov-Maidan-schilderij (in autonome republieken en regio's is het raadzaam om kinderen kennis te laten maken met lokale volksambachten).

480 wrijven. | 150 UAH | $7.5 ", MUIS UIT, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Thesis - 480 roebel, verzendkosten 10 minuten 24 uur per dag, zeven dagen per week en op feestdagen

240 wrijven. | 75 UAH | $3.75 ", MUIS UIT, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Samenvatting - 240 roebel, levering 1-3 uur, van 10-19 (Moskou tijd), behalve zondag

Manujov Joeri Stepanovitsj. De vak-esthetische omgeving van het studententeam en de invloed ervan op de persoonlijkheid van een middelbare scholier: il RSL OD 61: 85-13 / 530

Invoering

Hoofdstuk I Vak-esthetisch snijpunt in de theorie en praktijk van het onderwijs 13

I. Vak-esthetische omgeving als onderzoeksobject in het veld sociale wetenschappen 13

2. Object-esthetische omgeving moderne school 32

De ogen van P. Ervaring met het organiseren van de vak-esthetische omgeving van het studententeam 59

I. De vak-esthetische omgeving van het studententeam als pedagogisch concept 59

2. De vak-esthetische omgeving van de studentengroep van de Sakhnovskaya-school 70

3. Onderwerp-esthetische omgeving Het team van het kamp "Komsorg" 89

Glaz Sh.

I. De invloed van de vak-esthetische omgeving van het studententeam op de persoonlijkheid van een middelbare scholier 118

2. Voorwaarden voor het vergroten van de effectiviteit van de invloed van de vak-esthetische omgeving van het studententeam op de persoonlijkheid van een middelbare scholier 142

Conclusie 164

Bibliografie

Inleiding tot het werk

De relevantie van het onderzoeksprobleem. Het Plenum van juni (1983) van het Centraal Comité van de CPSU wees erop dat "naarmate we verder gaan, niet alleen de mogelijkheden voor de algehele ontwikkeling van het individu voortdurend toenemen, maar ook de vereisten daarvoor vanuit de samenleving." school" was de eis om de effectiviteit van al haar educatieve werk resoluut te verhogen tot het niveau van grote en complexe taken die door de samenleving worden opgelost.

Bij de uitvoering van deze taak belangrijke rol speelt kunst. Het is geen toeval dat de KU Tsjernenko tijdens het Jubileumplenum van de Raad van Bestuur van de Unie van Sovjetschrijvers zei dat niets literatuur en kunst kan vervangen bij het onderwijzen van de moraal en gevoelens van mensen, in hun vermogen om zowel de geest als de hart. Tegelijkertijd benadrukte hij: "een persoon kennis laten maken met de artistieke cultuur, esthetische opvoeding geeft blijvende resultaten wanneer het met kleine stappen begint"2.

Het verbeteren van de effectiviteit van educatief werk op school hangt grotendeels af van: rationeel gebruik mogelijkheden van de esthetische omgeving die in staat is om "een holistisch begrip te bieden van de omringende wereld als een wereld van menselijke arbeid en schepping"3.

Op het gebied van onderzoek verschillende wetenschappen het concept van esthetische omgeving is al lang opgenomen. De verschillende aspecten ervan, die een of andere betekenis hebben voor de pedagogiek, werden behandeld in de werken van filosofen (M.S. Kagan, N.I. Kiyashchenko, L.I. Novikova, enz.), sociologen (Yu. .Suna), sociaal-ecologen (A.SAkhnezer, D.R. Mikhailov, Yu.A.ІЄPIK en anderen), theoretici van architectuur en design (V.R.Aronov, V.I? .Glazychev, A.V. Ikonnikov, E.A. Rozen-blum, L.K. Shepetis en anderen), paranormale blogs (V.L. Petrenko, MDeId- mets, T. Niyt en anderen).

In de pedagogiek, in de beginjaren van de vorming van de Sovjetschool, werden herhaaldelijk vragen gesteld over de esthetische organisatie van het leven van kinderen en de artistieke vormgeving van hun vakomgeving. In de praktijk van ST Shatsky, A.S. Makarenko, V.N. Brjoekhovetsky kregen ze veel aandacht. Opgericht op basis van de praktijk en wetenschappelijk onderzoek van de theoretici van esthetisch onderwijs (A.V. Bakushinsky, A.I. Burov, M.A. Verb, B. TLikhachev, ILLyubinsky, BM. Nemensky, L.P. Pechko, V.K. Skaterschikov, B.A. Erengros, B.P. Yusov, Yusov V. Sharov en anderen) ideeën over het systeem van esthetische opvoeding van schoolkinderen omvatten het concept van een esthetische omgeving.

Echter, voor het eerst werd de esthetische omgeving van de school als een speciaal object van pedagogisch onderzoek pas in 1974 beschouwd door N. A. Kavalerova. In haar proefschrift, gewijd aan de esthetische opvoeding van plattelandsschoolkinderen, heeft ze de esthetische omgeving van de school uitgekozen en gekarakteriseerd als een fenomeen van de pedagogische realiteit, waarbij ze de sociale en vakpraktische componenten ervan isoleerde. In veel pedagogische studies over de problemen van het bouwen van schoolgebouwen, het verbeteren van de schoolomgeving, landschapsarchitectuur en het inrichten van schoolgebouwen, enz. (T.E. Astrova, I. Zabolis, Yu.V. Izyumsky, S.Yu. N.F.Solomyayyy, V.Y.Stepanov, L.N. Tasalova, A.L.Ursu, Y.L.Filenkov, K.G.Yulaev, enz.), werd de objectieve praktische component van de esthetische omgeving ook bestudeerd als een relatief onafhankelijk fenomeen. Later (1979) PP Avtomonov introduceerde het concept van de vak-esthetische omgeving van de school. Nadat hij de vak-esthetische omgeving van de school tot object van zijn onderzoek had gemaakt, definieerde hij deze als de vakomgeving in de gebouwen van de school en eromheen, georganiseerd in een harmonisch ensemble, gecreëerd rekening houdend met de educatieve vereisten en de wetten van esthetiek. In zijn onderzoek, aan de hand van de vormen van visuele agitatie als voorbeeld, wordt aangetoond dat de vakesthetische omgeving van een moderne school een aanzienlijk onderwijspotentieel heeft, dat helaas vaak niet wordt gerealiseerd, waardoor de invloed van de omgeving op studenten is onbeduidend. Deze conclusies worden ook bevestigd door L.P. Baryshnikova (1982). De studie praktische ervaring scholen leidden ons tot de conclusie dat dit gebeurt wanneer de vak-esthetische omgeving van de school niet verandert in de omgeving van het studententeam dat erin functioneert, wanneer de perceptie ervan door schoolkinderen niet wordt gemedieerd publieke opinie en waardenoriëntaties van het team. Dit laatste kan zijn in gevallen waarin: het studententeam niet ontwikkeld is, niet samenhangend en slechts nominaal bestaat; de omgeving van de school is niet gericht op de perceptie van het team dat daarin functioneert, waardoor het vrij blijft van zijn invloed; het team is niet voorbereid op de perceptie en evaluatie van de esthetische eigenschappen van de objectieve omgeving; het studententeam neemt niet deel aan het creëren en verbeteren van de omgeving, waardoor het team de omgeving ziet als een fenomeen dat geen verband houdt met zijn leven.

Deze omstandigheid bracht ons ertoe het concept van de vak-esthetische omgeving van de studentengroep te introduceren. Onder de vak-esthetische omgeving van het studententeam verstaan ​​we alle visueel waargenomen en esthetisch belangrijke natuurlijke en kunstmatige omgevingen waarmee het team omgaat.

Tot voor kort was de subject-esthetische omgeving van het collectief niet het onderwerp van pedagogisch onderzoek, de educatieve invloed ervan op de persoonlijkheid van de student werd niet speciaal bestudeerd.

De behoeften van de pedagogische praktijk en de onvoldoende theoretische ontwikkeling van het probleem, bepaalden dus de keuze van het onderwerp van het proefschriftonderzoek: "De vak-esthetische omgeving van het studententeam en de invloed ervan op de persoonlijkheid van de middelbare scholier."

Het object van onderzoek is de vak-esthetische omgeving van het studententeam.

Het onderwerp van het onderzoek is de invloed van de vak-esthetische omgeving van het studententeam op de persoonlijkheid van een middelbare scholier.

Het doel van het onderzoek is om de manieren van invloed van de vak-esthetische omgeving van het studententeam op de persoonlijkheid van een middelbare scholier te karakteriseren en de voorwaarden te identificeren om de effectiviteit ervan te vergroten.

Onderzoeksdoelen:

1. Beschrijf de vak-esthetische omgeving van het studententeam en haar onderwijsfuncties.

2. De kenmerken van de invloed van de vak-esthetische omgeving van het studententeam op de persoonlijkheid van een middelbare scholier identificeren;

3, Bepaal de voorwaarden om de efficiëntie te verbeteren educatieve invloed vak-esthetische omgeving van het studententeam op de persoonlijkheid van een middelbare scholier.

Onze eerste aannames waren:

Elk studententeam opereert in een specifieke vak-esthetische omgeving, die een combinatie is van onderwerp, symboliek, kleur, licht en andere kenmerken die het team beïnvloeden;

De vak-esthetische omgeving blijkt educatief in die gevallen waarin deze door het team wordt georganiseerd en gebruikt als een bron van waardevolle informatie, een middel om maatschappelijk waardevolle en collectief belangrijke doelen te bereiken, een object van maatschappelijk nuttige en subjectief significante activiteit voor het team;

De invloed van de vak-esthetische omgeving op de persoonlijkheid van een middelbare scholier hangt af van hoe deze wordt gebruikt in het leven van het team;

De invloed van de vak-esthetische omgeving van het studententeam wordt effectiever wanneer er speciaal werk wordt verricht gericht op de vorming en ontwikkeling van bereidheid, kennis en vaardigheden bij middelbare scholieren om de vak-esthetische omgeving van de leerlingen correct waar te nemen en te evalueren. studententeam; wanneer het collectief de kans krijgt om een ​​bepaald deel van die esthetisch belangrijke ruimte waarbinnen zijn levensactiviteit plaatsvindt als zijn eigendom te beschouwen; wanneer het team deelneemt aan het creëren en verbeteren van de vak-esthetische omgeving.

De nieuwigheid van de studie ligt in het feit dat het concept van de vak-esthetische omgeving van het studententeam is geïntroduceerd in de pedagogische wetenschap, de functies ervan in het onderwijsproces zijn gekarakteriseerd, de aard van de impact van de vak-esthetische omgeving van het team op de persoonlijkheid van de middelbare scholier is aangetoond en de voorwaarden voor het vergroten van de effectiviteit ervan zijn bepaald.

De betrouwbaarheid van de onderzoeksresultaten wordt verzekerd door de ondersteuning bij het implementatieproces op de marxistisch-leninistische methodologie; het gebruik van een complex van complementaire, passend bij het onderwerp, het doel en de doelstellingen van onderzoeksmethoden; een brede onderzoeksbasis, die het nodige en voldoende biedt voor kwantitatieve en kwalitatieve analyse fenomeen onder studiegegevens; experimentele verificatie van de resultaten verkregen in verschillende omstandigheden.

De praktische betekenis van de studie ligt in het openen van de mogelijkheid van een doelmatige organisatie van de vak-esthetische omgeving van het studententeam en het doelgericht gebruik van het potentieel ervan in onderwijsproces scholen, kampen, buitenschoolse instellingen. De resultaten van de studie kunnen worden gebruikt in het werk met studenten (in speciale cursussen over de esthetische opvoeding van zholnikov en pedagogie van het kinderteam); in pedagogische propaganda onder leerkrachten en ouders.

Organisatie, basis en onderzoeksmethoden. Het onderzoek is in drie fasen uitgevoerd. De eerste (1979-I98I) bestudeerde literatuur, onthulde de essentie en betekenis van een esthetisch georganiseerde objectomgeving, analyseerde en vergeleek verschillende benaderingen hiervoor werden hypothesen voor het komende onderzoek ontwikkeld, best practices in het organiseren van de subject-esthetische omgeving in stedelijke en landelijke scholen(de ervaring van 68 scholen werd bestudeerd) van de RSFSR, Kazachse, Oekraïense, Estse, Letse SSR.

Tijdens het studieproces werden observatie en een kleurmethode gebruikt, die het mogelijk maakt om via de tekeningen van studenten hun relatie met bepaalde elementen van de subject-esthetische omgeving te bepalen. Als resultaat werd het probleem geformuleerd, hypothesen geïdentificeerd en een experimentprogramma opgesteld met betrekking tot de studie van de invloed van de vak-esthetische omgeving van het team op middelbare scholieren. In de tweede fase (І98І-І982) werden de onderwijsmogelijkheden van de vak-esthetische omgeving van studentengroepen van twee verschillende typen - permanent (school) en tijdelijk ft (kamp) bestudeerd. De belangrijkste methode in dit geval was de methode van monografische studie uitmuntendheid. (De ervaring met het organiseren van de vak-esthetische omgeving van het studententeam van de Sakhnovskaya middelbare school van het district Korsun-Shevchenkovsky in de regio Cherkasy werd bestudeerd (directeur - volksleraar USSR, afgevaardigde van de Hoge Raad van de USSR A.A. Zakharenko) en het regionale kamp Kostroma "Komsomol" genoemd naar de laureaat van de Lenin Komsomol-prijs A.Nlutoshkin (commissaris - kandidaat voor psychologische wetenschappen A.G. Kirpichnik).

Gebaseerd op een monografische studie van de ervaring van een pedagogisch doordachte organisatie van de vak-esthetische omgeving van studentengroepen in deze instellingen en het uitvoeren van een (in het kamp Komsomol-kamp) vaststellend en vormend experiment binnen hun kader, met behulp van een vragenlijstonderzoek van hoge scholieren, hen en leraren interviewen, inhoudsanalyse van de presentaties van schoolkinderen, McNimara's criterium, analyse van dagboeken van opvoeders en brieven van opvoeders, creëren van pedagogische situaties, deskundige evaluatie van de producten van de activiteiten van de kinderen, de aard en manieren van de invloed van de vak-esthetische omgeving van groepen op de persoonlijkheid van een middelbare scholier onderzocht.

De basis voor de studie van de voorwaarden voor het vergroten van de effectiviteit van de invloed van de vak-esthetische omgeving van het studententeam op de persoonlijkheid van een middelbare scholier, naast de reeds genoemde scholen, waren: school nr. 825

Moskou (directeur - Kandidaat Pedagogische Wetenschappen, geëerd leraar van de RSFSR V.A. Karakovsky) en school V 76 in Riga (directeur - geëerd leraar van de Letse SSR G.P. Pospelova). De belangrijkste onderzoeksmethoden in dit stadium waren de methoden voor het rangschikken van de kenmerken van de omgeving en het bepalen van de aantrekkelijkheidscoëfficiënt, polaire schaling, het observeren van het gedrag van schoolkinderen in een veranderende subject-esthetische omgeving van het team.

In de derde fase (1982-1983) werden de verkregen gegevens verwerkt en geanalyseerd, werden conclusies geformuleerd en getest, werden prospectieve problemen in termen van verder onderzoek bepaald en werd het literaire ontwerp van het manuscript uitgevoerd.

Goedkeuring van het werk. Hoofd theoretische posities werken en conclusies werden getest in de rapporten op de conferentie van jonge wetenschappers en afgestudeerde studenten van onderzoeksinstituten veel voorkomende problemen opleiding van de APN van de USSR "Novelty and praktische betekenis proefschriftonderzoek" (Moskou, 1982), wetenschappelijke conferenties "Interactie tussen het team en het individu" (Tallinn, 1982), "Psychologie en visuele experimentele esthetiek" (Tallinn, 1981), "Psychologie en architectuur" (Lohusalu, 1983), aan de Tallinn School jonge wetenschappers (Porkuni, 1981; Haapsalu, 1982; Värska, 1983) De resultaten van het onderzoek werden besproken in het laboratorium voor onderwijsproblemen van het schoolpersoneel van het Onderzoeksinstituut voor Algemene Onderwijsproblemen van de Academie voor Pedagogische Onderwijs van de USSR.

De implementatie van de resultaten van het onderzoek naar de praktijk werd uitgevoerd in het kader van de dissertatietoespraak op de republikeinse seminar-bijeenkomst van methodologen rai(gor)ono over esthetische opvoeding (Kostanay, 1984), lezingen voor docenten van de regio Kustanai , vernoemd naar studenten van het Pedagogisch Instituut van de Staat Moskou. VI Lenin, Kostroma en Kustanai Pedagogische Instituten; lezingen gegeven door de All-Union Society "Kennis" in het Centraal Comité van de Communistische Partij en het Centraal Comité van de LCS van Letland; bezig met het bestuderen van de cursus "Aesthetics of the Environment" met de klas van de school I 825 in Moskou, met behulp van aanbevelingen die zijn geïntroduceerd in de praktijk van het regionale kamp Kostroma "Komsorg" en de Sakhnovskaya middelbare school van de Korsun -Shevchenkovsky-district van de Cherkasy-regio van de Oekraïense SSR.

Het proefschrift bestaat uit een inleiding, drie hoofdstukken, een conclusie en een literatuurlijst.

De inleiding onderbouwt de relevantie van het onderwerp, definieert het object, onderwerp, doel, taken, hypothesen, karakteriseert de organisatie, basis, onderzoeksmethoden, onthult de wetenschappelijke nieuwheid, betrouwbaarheid en praktische betekenis ervan, manieren om het werk te testen en de resultaten te implementeren.

Het eerste hoofdstuk: "De vak-esthetische omgeving in de theorie en praktijk van het onderwijs", bevat een algemene beschrijving van het object in kwestie, onthult de stand van zijn studie in de wetenschap, geeft een analyse van het educatieve potentieel van het vak-esthetische omgeving van de moderne massaschool.

Het tweede hoofdstuk: "De ervaring van het organiseren van de vak-esthetische omgeving van de studentengroep" benadrukt de ervaring van de pedagogisch doordachte organisatie van de vak-esthetische omgeving van de studentengroepen van de Sakhnovskaya-school en het Kostroma-kamp "Komsorg" , kenmerkt de educatieve functies van de omgeving en de mogelijkheid om deze op te nemen in verschillende levenssferen van deze studentengroepen.

Het derde hoofdstuk: "De invloed van de vak-esthetische omgeving van het studententeam op de persoonlijkheid van een middelbare scholier en de voorwaarden om de effectiviteit ervan te vergroten" weerspiegelt de resultaten van vaststellende en formatieve experimenten om de invloed van het vak-esthetische te bestuderen. omgeving van het studententeam op de persoonlijkheid van een middelbare scholier en onthult de pedagogische voorwaarden om de effectiviteit ervan te vergroten.

Tot slot worden de conclusies uit het onderzoek gegeven en worden de vooruitzichten voor verder onderzoek gekarakteriseerd.

Vak-esthetische omgeving als onderzoeksobject op het gebied van sociale wetenschappen

Het concept van de subject-esthetische omgeving moet worden gezien in de context van een meer breed concept omgeving, waarvan de analyse en kenmerken de klassieken van het marxisme veel aandacht schonken.

Ze onthulden de omgeving in verband met een of ander sociaal onderwerp - een individu, een groep, een generatie mensen, enz. , hoewel enerzijds en worden gewijzigd door de nieuwe generatie, maar anderzijds haar eigen levensomstandigheden voorschrijven en haar een bepaalde ontwikkeling, een nieuw karakter geven.

Maar de invloed van de omgeving op een persoon is niet dodelijk, omdat het wordt uitgevoerd in het proces van bewuste activiteit van de persoon zelf, die volgens K. Marx zichzelf niet alleen intellectueel verdubbelt, zoals het geval is in het bewustzijn, maar ook werkelijk, actief, en contempleert zichzelf in de wereld die hij heeft geschapen.'2 Dit stelde hem in staat te zeggen: 'Mijn relatie tot mijn omgeving is mijn bewustzijn.'3

In overeenstemming met dit begrip van de plaats en het belang van de omgeving in het menselijk leven, concludeerde Marx: "... als het karakter van een persoon wordt gecreëerd door omstandigheden, dan is het daarom noodzakelijk om de omstandigheden humaan te maken."

Filosofen, vertegenwoordigers van specifieke wetenschappelijke disciplines in overeenstemming met hun vakgebied heeft het onderzoek de opvattingen van de klassiekers van het marxisme over het milieu geconcretiseerd en verder ontwikkeld. VG Afanasyev, IV Blauberg, EG Sadovskiy en anderen onthulden de omgeving als een belangrijke formatie die het systeem vormgeeft en de ontwikkelingsfactor ervan ondersteunt. "De omgeving bestaat uit objecten en fenomenen buiten het integrale systeem, waarmee het systeem op de een of andere manier interageert, ze verandert en zichzelf verandert1. "Het systeem ontstaat in de vorm van bepaalde voorwaarden, die de voorwaarden van de omgeving"0.

Meer specifiek, VN omringende wereld". "Interactie met de omgeving, het systeem "bouwt zichzelf".

SN Artanovsky, A.S. Akhiezer, D.R. Mikhailov en andere sociaal-ecologen wezen op de "fusie" van het milieu met zijn onderwerp, waarmee het samen een soort integriteit vormt, een soort ecosysteem. Het beschouwt het leven en de omgeving waarin het zich afspeelt als een geheel: hoe organismen zich tot elkaar en als systeem verhouden.

In het bijzonder schrijft A.S. Akhiezer: “De definitie van de omgeving kan niet worden gegeven zonder tegelijkertijd het onderwerp van de omgeving en de essentie van de relatie daartussen te definiëren. actieve mensen"(K. Marx). "De basis voor het begrijpen van sociale verschijnselen, merkt hij op, en daarom uiteindelijk voor het begrijpen van het milieu, is de overweging van menselijke activiteit als de basis van het leven van de samenleving, het vermogen van een persoon om zijn bestaan, reproduceren zichzelf, rond de rivier. vrede leven ondanks alle ongunstige omstandigheden." Verdere auteur

concludeert dat voor onderzoekers de benadering van de omgeving als een object waarin en waardoor het subject zichzelf reproduceert, wat betreft het gebied van zijn behoeften, de basis zou moeten vormen van de methodologie van wetenschappelijk onderzoek.

Volgens M. Heidmets is 'wereld' niet in de volledige betekenis gelijk aan 'omgeving', aangezien de laatste alleen dat deel ervan dekt waarmee het subject op de een of andere manier in contact komt. De 'wereld' kan bestaan ​​zonder een subject, terwijl de 'omgeving' alleen kan bestaan ​​als deze aanwezig is. Rechtstreeks gericht tot het wezen van het subject, verwerft de 'wereld' de kwaliteiten van de omgeving, maar put zich er niet in uit.

De onderzoekers merken op dat de omgeving fungeert als intermediair tussen het subject en de wereld om hem heen. Voor het subject is de omgeving de referentie van de wereld en tegelijkertijd een attribuut van zijn wezen, een afgeleide van zijn levensactiviteit. Door de transformatie van de omgeving verlegt het subject de grenzen van de wereld, verandert deze en verbetert tegelijkertijd zichzelf.

LL.Bueva, L.G.Smirnov, Yu.V.Sychev en anderen verrijkten ideeën over de sociale omgeving en de betekenis ervan voor de ontwikkeling van het individu.

De moderne wetenschap wordt gekenmerkt door differentiatie van het begrip milieu. Dus, afhankelijk van de substantiële tekens, verdelen filosofen de omgeving in fysiek en spiritueel (Iodo A.I.), cultureel (L.N. Kogan), esthetisch (Shepetis L.K.), volgens de belangrijkste vormen van beweging van materie - in objectieve, sociale - economische , biologisch (Serdyuk ID., Kurt-Umerov V.). Omgevingen worden ook onderscheiden afhankelijk van de aard van hun materiële basis: natuurlijk en kunstmatig. Er zijn typologieën die de structuur weerspiegelen van de wetenschappelijke disciplines waarin ze worden beschouwd: geografisch, economisch, architectonisch, enz. Omgevingen worden onderscheiden volgens de kwalitatieve zekerheid van dienstverleningsprocessen: recreatief-recreatief, educatief en educatief; door het waarnemingskanaal: visueel, auditief, dactyl (Marder A.P.); door de aard van de verbinding: de omgeving van waarneming, activiteit (Lebedeva G.S.); volgens de duur van de interactie van het onderwerp met de omgeving: permanent, tijdelijk, situationeel (Novikova L.I.); door de aard van de sociale ruimte: de omgeving van de onderneming, school, club, dorp, stad, enz.; in overeenstemming met de specifieke vormen van menselijke activiteit, zijn manier van leven, bijvoorbeeld: verstedelijkt, stedelijke omgeving, omgeving van een stedelijk gebied, omgeving van een productiefaciliteit, een woongebouw (Akhiezer A.S.). Volgens de specifieke kenmerken van het onderwerp (omgeving van het individu, groep, collectief). De genoemde typologieën zijn niet betekenisloos en legitiem, omdat ze de kwalitatieve diversiteit van omgevingen en hun onderwerpen, de manieren en de relaties tussen hen weerspiegelen, en ook zijn gebouwd op gemeenschappelijke logische gronden die voortkomen uit de echte praktijk. Tegelijkertijd is er behoefte aan een integrale complexe beschouwing van de omgeving als een fenomeen met een complexe structuur. De aanpak van onderzoekers om deze structuur te isoleren, hangt af van het onderwerp en de doelen van het onderzoek. De meest voorkomende structurele indeling van de omgeving, hoewel niet algemeen erkend, is de indeling in intern en extern (Afanasiev V.G.). Er is zicht op de structuur van het medium, overeenkomend met zijn ringstructuur (ver, midden, dichtbij het centrum - Kagan M.S.). De omgeving is ook gestructureerd volgens de mate van bemiddeling van de connecties van het onderwerp ermee, en onderscheidt deze in een micro-omgeving, een macro-omgeving (LLTsZueva, Yu.V. Sychev, enz.). Sommige auteurs hebben de neiging om deze reeks uit te breiden ten koste van de meso-omgeving (T. Raitvir), mega-omgeving, enz. Een poging om de omgeving te structureren volgens de mate van personalisatie door het onderwerp verdient aandacht, waardoor de omgeving is psychologisch gestratificeerd in primair, secundair, etc. (M. Heidmets), enz.

Vak-esthetische omgeving van het studententeam als pedagogisch concept

Het concept van de vak-esthetische omgeving van het studententeam is een van de aspecten van een breder concept - de omgeving van het team. Dit laatste is een van de belangrijkste concepten van het concept van het onderwijsteam, ontwikkeld op basis van een systematische benadering van het object door het Laboratorium voor onderwijsproblemen van het schoolteam van het Onderzoeksinstituut voor Algemene Onderwijsproblemen van de Academie van Pedagogisch onderwijs van de USSR1.

In het kader van dit concept wordt het studententeam beschouwd als onderdeel van een breder geheel: het onderwijsteam, dat naast het studententeam ook het pedagogisch team omvat. De laatste bepaalt de structuur van het studententeam, bepaalt de richting van zijn activiteiten, beïnvloedt de organisatie ervan, corrigeert de relaties die tussen studenten ontstaan, stuurt de processen van vorming en ontwikkeling van de persoonlijkheid in het studententeam.

Tegelijkertijd is het studententeam ook een relatief onafhankelijk fenomeen van de pedagogische realiteit, functioneren en ontwikkelen, niet alleen onder invloed van leraren, maar ook onder invloed van interne processen van zelfregulering, zelforganisatie, zelfbestuur , inherent aan elke kindergemeenschap. De studentenorganisatie is een open systeem. Hij bevindt zich in de omgeving en gaat ermee om: hij is voornamelijk met de omgeving verbonden via zijn leden, die de invloeden die zij ervaren in het team brengen. Het team gaat om met de omgeving en als integer. En als in het eerste geval de verbindingen van het team met de omgeving overwegend zelfregulerend van aard zijn, dan zijn deze verbindingen in het tweede geval meestal georganiseerd van aard en ligt het initiatief in hun organisatie bij volwassenen, docenten.

Docenten organiseren de interactie van het studententeam met de omgeving, corrigeren de perceptieprocessen door het team van deze omgeving, de impact ervan op de omgeving, de invloed van deze laatste op de waardeoriëntaties van het team. In het proces van een dergelijke interactie van het collectief als integriteit met zijn omgeving, verandert de laatste in de omgeving van het collectief - de belangrijkste determinant en indicator van zijn ontwikkeling. Een dergelijke benadering van de omgeving van het studententeam voldoet aan de eisen van een systematische benadering, waarbij elk systeemobject wordt beschouwd in eenheid met zijn omgeving, dat wil zeggen met die in zijn omgeving waarmee dit object interageert.

L.I. Novikova en A.T. Kurakin, die het concept van de omgeving van het collectief gebruikten, onderscheidden het in een externe en een interne omgeving1, wat in het algemeen overeenkomt met de verdeling die we hebben aangenomen bij de analyse van de esthetische omgeving van de school (zie 2 hoofdstukken I ). Onder de interne omgeving van het team verstaan ​​ze al diegenen die het studententeam omringen en waarmee het samenwerkt binnen de grenzen van de onderwijsinstelling op basis waarvan het team functioneert. De externe omgeving is waar het team mee omgaat buiten de instelling.

Onderwijsvragen: systeem benadering/Yod uitg. LI Novikova. -M., 1981.

Het fundamentele belang van een dergelijke indeling van de omgeving hangt niet zozeer samen met de afstand tot de instelling, maar veeleer met de mate van integratie met het team, de organische aard van de onderlinge verbanden. Zo moet een werk- en recreatiekamp voor middelbare scholieren, gelegen op enkele tientallen kilometers van de school, worden beschouwd als een onderdeel van de interne omgeving van het team, terwijl een buitenschoolse instelling in de buurt, waarmee de school doet wat gezamenlijk werk, is al een onderdeel van haar externe omgeving.

Gezien het proces van interactie van het studententeam met zijn interne en externe omgeving als een pedagogisch gecontroleerd proces, identificeerden de onderzoekers ook de belangrijkste manieren om het beheer ervan te verbeteren1. Dit is het organiseren van een adequate beleving van de omgeving door het studententeam;

Vorming in het studententeam van belang bij het behoud van het milieu, voorzichtige houding aan zijn waarden;

Het opnemen van het team in interactie met de omgeving in de subjectieve positie.

Uitgaande van dit begrip van de omgeving van het collectief, introduceerden we het concept van de subject-esthetische omgeving van het collectief. De object-esthetische omgeving van het team is een reeks materiële objecten (van door ontwerpers gemaakte objecten uit het dagelijks leven van het team, schilderijen, foto's en andere interieurdetails, tot complete architecturale en decoratief-natuurlijke complexen die zich in de zone van hun levensactiviteit bevinden ); symbolen (attributen van kinderen - pionier en Komsoshl - organisaties, symbolen van de school, verschillende kinderverenigingen en clubs - KVD, VDM, Kurakin A.T.u Novikova L.I. Schoolstudententeam: managementproblemen. - M., 1982. - OKOD , etc.) " fondsen visuele informatie binnen en buiten school; accessoires voor verschillende feestelijke evenementen (scharlaken zeil als symbool van volwassen worden, enz.); licht (chromatisch, achromatisch, contrast, genuanceerd, enz.), ruimteconfiguraties (correct of onregelmatige vorm, ringvormig, koepelvormig, enz.), ritme (soepel, syncopisch, enz.).

Naast de subject-esthetische omgeving omvat het concept van de collectieve omgeving ook concepten als de sociale omgeving, natuurlijke omgeving, audiovisuele omgeving, taal en andere. Elk van deze omgevingen afzonderlijk is tot op zekere hoogte door docenten bestudeerd, maar meestal in het aspect van het identificeren van hun educatieve potentieel, en niet in de interactie met het studententeam. Onze studie in dit perspectief is een van de eerste, omdat daarin de vak-esthetische omgeving wordt beschouwd als de omgeving van de studentengroep die ermee interageert.

De object-esthetische omgeving van het studententeam maakt niet alleen deel uit van de schoolomgeving, maar omvat bepaalde esthetisch georganiseerde delen van de woonwijk, opleidings- en productiefaciliteiten, arbeids- en recreatiekampen, kortom de ruimte van het teamleven dat heeft er een overeenkomstig esthetisch effect op, verandert zijn toestand en beïnvloedt de effectiviteit van de processen van activiteit, cognitie, communicatie, enz., Die zich in het team ontvouwen.

Onderwerp-esthetische omgeving Het team van het kamp "Komsomol

Als de vak-esthetische omgeving van het studententeam van de Sakhnovskaya-school meer dan twee decennia vorm kreeg en de aard van de interactie van het team ermee alleen achteraf en in algemene termen kon worden getraceerd, dan was de omgeving van het Komsomol-kampteam geboren en functioneerde tweeëntwintig dagen. De studie van het proces van geboorte, ontwikkeling, invloed op middelbare scholieren zou kunnen worden bepaald met behulp van participerende observatie, en individuele privéprocessen zouden kunnen worden getraceerd met behulp van nauwkeurigere methoden. Deze kansen hebben ons als object ertoe aangezet experimentele studie neem het team van het zomerkamp van middelbare scholieren.

Op dit moment kan het als vaststaand worden beschouwd (zie de studies van O. SGazman, Yu. V. Burakov, V. D. Ivanov, M. M. Potashnik) dat de zogenaamde tijdelijke verenigingen onder bepaalde voorwaarden de kenmerken krijgen van een socialistisch type collectief, die beide kenmerken gemeen heeft met andere kindercollectieven, omdat het ook onderwijscollectieven zijn, en speciale specifieke kenmerken, aangezien het tijdelijke collectieven zijn, wordt het levenstempo versneld, het systeem van externe relaties getransformeerd, de leeftijdscategorie verminderd . Met andere woorden, we hadden alle reden om aan te nemen dat, terwijl we de vak-esthetische omgeving van het team van een dergelijk kamp van middelbare scholieren bestudeerden (omdat we geïnteresseerd waren in de senior school leeftijd), het vormingsproces en de aard van zijn invloed op de kinderen, zullen we gegevens verkrijgen die vergelijkbaar zijn, zowel qua gelijkenis als in tegenstelling tot de gegevens die zijn verkregen bij de studie van de omgeving van het studententeam van de school. Het kamp "Komsorg" werd door ons als basis voor de studie genomen om dezelfde redenen als de Sakhnovskaya-school. "Komsomol" is gemaakt naar het model van de beroemde Sovjet-psycholoog A.Nlutoshkin als een kamp van de Komsomol-activisten van middelbare scholieren in de regio Kostroma. De basis voor de organisatie van zijn leven was de gemeenschappelijke methode, waarvan een van de belangrijkste principes het principe van organisaties was die geschikt waren voor de doelen, taken van het kamp, ​​de omgeving, inclusief de subject-esthetische. Het team hier ontwikkelde zich niet alleen door activiteiten, maar ook door activiteiten die gericht waren op het verbeteren van de omgeving, zowel intern als extern. Natuurlijk was het onder dergelijke omstandigheden bijzonder handig om dit proces te analyseren door als kampmedewerker (leraar van het detachement, methodoloog van de artistieke dienst) deel te nemen aan zijn activiteiten. Gedurende twee seizoenen (1982, 1983) volgden we het leven van de kinderen, waarbij we privémethoden gebruikten zoals vragen stellen, de dagboeken van opvoeders en de brieven van leerlingen analyseren, pedagogische situaties creëren en deskundige evaluatie van de producten van middelbare scholieren ' activiteiten.

Met andere woorden, tijdens het observatieproces gebruikten we een verklarend experiment om de kenmerken te identificeren van de interactie van het collectief dat vorm krijgt in het kamp met zijn omringende en voortdurend veranderende omgeving.

In het algemeen is het opmerkelijk dat het studententeam van het kamp in wisselwerking stond met de subjectieve esthetische omgeving eromheen, hetzij als een bron van kennis en oriëntatie, hetzij als een middel (gereedschap) om bepaalde behoeften op bepaalde levensgebieden te bevredigen, of het benaderde als tot het object van transformatieve activiteit. Met de laatste omstandigheid beginnen we met de analyse van de subject-esthetische omgeving van het studententeam van het Komsomol-kamp.

Kamp "Komsorg" hen. A.її Lutoshkina van de regio Kostroma ligt aan de pittoreske oever van de rivier de Kuban, aan de ene kant waarvan glooiende vlakte, en aan de andere kant, waar in feite het kamp ligt, een dennenbos. Alle gebouwen in het kamp passen met succes in het natuurlijke landschap: houten, blauw geschilderde huisjes met lichte veranda's, een ruime club, het centrum van het kamp - een enorm huis van rode baksteen met twee verdiepingen, gemaakt in de stijl van koopmanshuizen, ooit eigendom van een plaatselijke biechtvader. Ondanks het feit dat de basis van het kamp het team de mogelijkheid bood om hun levensactiviteiten uit te voeren in volledige overeenstemming met de doelen en het programma van "Komsorg-ga", werden er enkele wijzigingen in aangebracht. Ze raakten in de eerste plaats de meest intensief gebruikte delen van het grondgebied. Met name middelbare scholieren die de paden opvulden en gedeeltelijk plaveiden, groeven een goot bij de ingang van de club. De slaapzalen werden in de nodige woonstaat gebracht. Met de komst van de kinderen werd het interieur van de woonkamers getransformeerd, ze kwamen tot rust dankzij foto's, prijzen, souvenirs speciaal gemaakt door de Surprise-groep, zelfgemaakte sieraden gemaakt van natuurlijke materialen, gedenkwaardige cadeaus en tekeningen. De instructeur van het detachement S. Afanasiev vond het bijvoorbeeld nodig om het volgende detail in zijn dagboek te noteren:

"Alle versieringen die voor de volgende avond waren gemaakt, werden zorgvuldig verwijderd door de meisjes nadat het was vastgehouden en, onverwacht voor mij en de jongens, versierden ze de muren van hun afdeling ermee. comfort en vriendelijkheid in de afdeling van onze meisjes. Zelfs de gasten die de afdeling binnenkomen zeggen: "Wat is het goed!" Blijkbaar is de daarmee gepaard gaande ontwikkeling van het collectief en de daarmee gepaard gaande groei van dingen die erbij horen en daardoor ontstaan ​​een natuurlijk fenomeen. Het collectief, dat bepaalde esthetische waarden van de subject-esthetische omgeving creëert, heeft duidelijk de neiging ze te veranderen in een attribuut van zijn levensactiviteit, in een orgaan van zijn ontwikkeling. In "Komsorg" zijn zowel het ontwerp als de uitrusting van detachementskamers altijd onderscheiden door hun originaliteit, wat de omgeving van de primaire teams onvergelijkbaar maakte. De leefwijze van leerlingen van "Komsorg" stimuleerde schoolkinderen om speciale detachementhoeken, detachement- en kampvuurplaatsen te creëren. De door de detachementen gekozen plaatsen en terreinen werden ontruimd en geëgaliseerd, uitgerust en geformaliseerd, omheind en zorgvuldig bewaakt. Maar het belangrijkste doel van de ontwerpactiviteit van het hele team was de club, waarvan de sfeer constant moest worden bijgewerkt in overeenstemming met de inhoud van de evenementen die erin werden gehouden. Het volstaat te zeggen dat zesentwintig grote kampevenementen in slechts één ploeg in de club werden gehouden. Om de belangstelling voor elk van hen te behouden, en vooral te vergroten, was het noodzakelijk, zo niet ingrijpend, dan toch ten minste gedeeltelijk om het uiterlijk van de club en de omgeving te wijzigen, om ze in overeenstemming te brengen met het komende evenement . Het ontwerpwerk inspireerde de schoolkinderen, omdat het doel duidelijk was en de resultaten tastbaar. De volgende voorbeelden kunnen een idee geven van de aard van het ontwerpwerk. Dus, in de club bij de les "Lenin en zijn zaak", werd het verhaal over "de meest humane van de mensen" vanaf het podium uitgevoerd, door schoolkinderen omgevormd tot een leeszaal met tafels, tafellampen, planken met boeken, enz. Strikt en eenvoudig, geïnspireerd door het sculpturale beeld van de leider, creëerden de interieuracties de sfeer van poëtische opgetogenheid en zakelijke zin die nodig zijn voor deze situatie.

De invloed van de vak-esthetische omgeving van het studententeam op de persoonlijkheid van een middelbare scholier

De vraag naar de invloed van de vak-esthetische omgeving van het studententeam op de persoonlijkheid van de student is niet alleen een puur theoretische, maar ook een belangrijke praktische kwestie. Om de rol van de omgeving in een aantal andere factoren, omstandigheden, prikkels te begrijpen en om de mogelijkheden ervan doelbewust te gebruiken voor educatieve doeleinden, is het noodzakelijk om te weten welk effect het heeft op de persoonlijkheid in het algemeen en de middelbare school leerling in het bijzonder. In gespecialiseerde en fictieliteratuur zijn er veel meningen en oordelen die de afhankelijkheid van verschillende aspecten van een zich ontwikkelende persoonlijkheid van bepaalde esthetische kenmerken van de situatie weerspiegelen. Dit zijn oordelen van het type: "plechtige schoonheid heeft een disciplinerende werking" (M.S. Kagan), enz. maar ze kunnen niet in hun totaliteit geven holistische kijk over de impact ervan op persoonlijkheid ontwikkelen schoolkind via het studententeam dat haar omvat. Aangezien de categorie van het milieu tot de categorieën van de ecologische reeks behoort, kan de invloed van de subject-esthetische omgeving op de persoonlijkheid alleen correct worden begrepen in overeenstemming met de ecologische benadering, waarvan de focus, zoals bekend, het onderwerp is zichzelf met het systeem van zijn behoeften, verbindingen en relaties. Het is deze benadering die leidt tot een correct begrip van de aard van de relatie van het onderwerp met een esthetisch georganiseerde omgeving. Maar aangezien het onderwerp van interactie met de omgeving in onze studie het studententeam is, moet natuurlijk zijn positie ten opzichte van zijn omgeving het uitgangspunt worden bij het vaststellen van de aard van de invloed van deze laatste op de persoonlijkheid van de high. schoolstudent opgenomen in het team. Deze positie leidt tot de overweging van de subject-esthetische omgeving van het team, uitgedrukt door de mate van assimilatie en persoonlijk rendement van de sociale en individuele ervaring van de student.

De introductie van studenten in cultuur vindt plaats op verschillende niveaus geassocieerd met verschillende gradaties van internalisatie en exgeriorisatie van hun levenservaring. We kunnen dus bijvoorbeeld praten over de beheersing van culturele waarden en sociale normen op het niveau van eenvoudig bewustzijn van kinderen op verschillende cultuurgebieden (waardoor hun competentie wordt gewaarborgd). Het operationele niveau van cultuurbeheersing hangt samen met het vermogen van kinderen om, afhankelijk van de situatie, de culturele patronen die ze zich eigen hebben gemaakt, sociale normen te reproduceren en deze met een zekere mate van vrijheid te manipuleren. Misschien meer hoog niveau beheersing van cultuur, wanneer schoolkinderen culturele waarden als persoonlijk accepteren, wat een gevolg is van de interne keuze van kinderen, die ervoor zorgt dat deze waarden in de spirituele wereld van schoolkinderen terechtkomen, in het rijk van hun overtuigingen en idealen, diepste betekenissen, verlangens en attracties, liefde en aanbidding, levensnormen en -normen. Dit wordt weerspiegeld in de consistentie en consistentie van de manifestatie van de cultuur die door de student wordt waargenomen in verschillende levensomstandigheden, onverwachte situaties, gedurende een lange periode; men kan ook praten over de sociale terugkeer van de individuele vermogens die inherent zijn aan elke student, dat wil zeggen over een dergelijk niveau waarop vertrouwdheid met cultuur plaatsvindt in de vorm van een toename ervan van de hele "door het onderwerp ingezette rijkdom van een mens" (K. Marx).

In de loop van het onderzoek werd de volgende hypothese, gebaseerd op de bovengenoemde bepalingen, naar voren gebracht met betrekking tot de kwalitatieve originaliteit van de invloed van de vak-esthetische omgeving op de persoonlijkheid van een middelbare scholier. De essentie ervan is als volgt. De invloed van de vak-esthetische omgeving op de persoonlijkheid van een middelbare scholier hangt af van hoe deze wordt gebruikt in het leven van het team. Wanneer de omgeving een bron van belangrijke informatie voor het team wordt, een middel om sociaal waardevolle en collectief belangrijke doelen te bereiken, een object van sociaal nuttige en subjectief belangrijke activiteit voor het team, dan is deze invloed van drie soorten. Conventioneel noemden we ze "direct", wanneer de omgeving een directe en waargenomen esthetische impact heeft door schoolkinderen; "indirect" - gemanifesteerd in de processen van communicatie, spel, cognitie, die plaatsvinden in de omstandigheden van een bepaalde omgeving, en "gemedieerd" - ontstaan ​​als gevolg van de activiteiten van het team om de omgeving te verbeteren. "Directe" invloed wordt geassocieerd met de perceptie van culturele en esthetische waarden die inherent zijn aan de omgeving zelf; hun internalisering verrijkt de sociale, culturele, esthetische ervaring van middelbare scholieren. En dat gebeurt wanneer de subject-esthetische omgeving van het collectief door hen wordt gebruikt als bron van waardevolle informatie. De "indirecte" invloed op het individu van de vak-esthetische omgeving van de studentengroep smeult wanneer het wordt gebruikt als middel om sociaal belangrijke doelen te bereiken, waardoor het individu sociale normen leert die de processen van activiteit en communicatie reguleren .

Het "indirecte" type beïnvloeding vindt plaats wanneer de subject-esthetische omgeving van het studententeam het object wordt van zijn arbeidsactiviteit. Dit draagt ​​bij aan de realisatie van de individuele interesses van de leerling en leidt tot de ontwikkeling van zelfbewustzijn, zelfbeschikking en maatschappelijk waardevolle zelfbevestiging van middelbare scholieren.

Laten we stilstaan ​​bij enkele van de resultaten van ons onderzoek, in overeenstemming met de hypothese, gericht op het identificeren van de afhankelijkheid van persoonlijkheidsontwikkeling van de subject-esthetische omgeving van het studententeam.

Het was technisch niet mogelijk om de invloed van de vak-esthetische omgeving op de zich ontwikkelende persoonlijkheid van het schoolkind als oriëntatiebron van het team als geheel te traceren, wat echter niet bijzonder noodzakelijk was. Om de bovenstaande veronderstelling te testen, was het voldoende om de effectiviteit van de internalisering van individuele fragmenten van sociale cultuur door de student te traceren, omdat elk deel van de omgeving van het studententeam de drager en dirigent ervan zou kunnen zijn. Als zo'n site voor het experiment namen we lokaal historisch museum Sakhnovskaya-school. De factor die een positieve rol speelde bij de keuze van dit object was de gunstige ligging van de school in het dorp Neterebki, het ontbreken van een museum waarin het mogelijk was om een ​​vergelijkende analyse te gebruiken om de invloed van het museum te identificeren als een fragment van de vak-esthetische omgeving op het bewustzijn van schoolkinderen op het gebied van cultuur. Deze omstandigheid maakte het mogelijk een dergelijke analyse uit te voeren op basis van: natuurlijk experiment met de betrokkenheid van leerlingen van de tiende klas van beide scholen, (elk vijfentwintig personen) die de experimentele en controlegroepen vormden. In de eerste fase van het experiment was de taak om de competentie van middelbare scholieren te identificeren bij het organiseren van een museumtentoonstelling, die ook de aard van de taak bepaalde. Met name de studenten werd gevraagd om minimaal één (typisch voor veel musea) tekortkomingen te melden bij de organisatie van museumexposities. Door de aard van de opmerkingen van schoolkinderen, zoals we hoopten, zou het met een zekere waarschijnlijkheid mogelijk zijn om het niveau van hun competentie op dit kennisgebied te beoordelen. Er werd aangenomen dat er een directe relatie was tussen het functioneren van het museum op de school en de competentie van studenten bij het organiseren van de expositie. De standpunten van beide groepen in de testsituatie droegen bij aan het verkrijgen van betrouwbare gegevens als resultaat van het onderzoek. De experimentele groep (Sakhnovtsy) had de neiging om tekortkomingen te verdoezelen, in de overtuiging dat openhartige antwoorden indirect een schaduw zouden kunnen werpen op de verdiensten van hun eigen museum. De controlegroep (Neterebkovtsy), die door de gevoelens van de eigenaren niet met het museum verbonden was, toonde daarentegen ijver en probeerde de verwachtingen van de onderzoeker te rechtvaardigen en al hun eruditie op dit gebied te demonstreren. In een dergelijke situatie zou zelfs een klein verschil in de reacties van de groepen ten gunste van de Sakhnovisten in feite een significant verschil in hun bekwaamheidsniveau moeten betekenen. De respondenten waren studenten - bezoekers van het museum. Tot de proefpersonen behoorden niet de organisatoren van het museum, leden van de raad en gidsen. De resultaten van dit experiment zijn weergegeven in tabel 4 (zie p. 123).