Lagere schoolleeftijd. Persoonlijke ontwikkeling van een jongere student

De basisschoolleeftijd wordt beschouwd als de leeftijd van kinderen van ongeveer 7 tot 10-11 jaar oud, wat overeenkomt met het moment waarop het kind op de basisschool zit. Wat is het verschil tussen deze leeftijd en welke kenmerken van de psychologische ontwikkeling van het kind in elke fase bestaan, laten we ons materiaal eens nader bekijken.

Fysiologische ontwikkeling

Leeftijd 7-11 jaar - een relatief rustige periode lichamelijke ontwikkeling . Dus een toename in lengte en gewicht, uithoudingsvermogen en vitale capaciteit van de longen verloopt vrij gelijkmatig en proportioneel; de ruggengraat, borst, botten van het bekken, handen en vingers bevinden zich in het stadium van ossificatie. Vanwege het feit dat ossificatie van de handen is nog niet voltooid helemaal, de jongere leerling kan nog moeite hebben met kleine en precieze bewegingen, de hand wordt vaak moe van een lange belasting.

Ook op de leeftijd van 7-11 jaar functioneel hersenverbetering : de analytisch-systematische functie van de cortex ontwikkelt zich; de verhouding van de processen van excitatie en inhibitie verandert geleidelijk. Hoewel het proces van inhibitie steeds sterker wordt, overheerst het proces van excitatie nog steeds, en jongere studenten zijn behoorlijk prikkelbaar en impulsief.

School

Inschrijving op school draagt ​​bij grote veranderingen in het leven van een kind: de hele manier van leven, positie in het team, familie verandert drastisch.

De hoofdactiviteit is: opleiding - verwerving en verbetering van nieuwe kennis, vaardigheden en capaciteiten. Het kind heeft constante verantwoordelijkheden - hij moet studeren, kennis verwerven. Voor een kind is het serieus werk wat organisatie, wilskrachtige inspanningen vereist.

Natuurlijk is het lang niet meteen dat jongere studenten zich vormen juiste houding leren , begrijpen ze nog niet waarom het nodig is en waarom het belangrijk is.

Bovendien blijkt dat lesgeven een werk is dat aandacht, intellectuele activiteit en zelfbeheersing vereist.

Als het kind eerder slechts een vaag idee had van het regime en de regels, niet gewend was om systematisch te zijn, dan raakt hij teleurgesteld, negatieve houding ten opzichte van leren . Om dit te voorkomen, moeten ouders het kind van tevoren vertellen dat er veranderingen in zijn leven komen, dat studeren natuurlijk geen vakantie is, geen spel, maar serieus, maar zeer interessant werk, waardoor hij zal worden in staat om veel nieuwe dingen te leren. , onderhoudend, belangrijk, noodzakelijk.

Als het leerproces is correct georganiseerd , het kind heeft interesse in een nieuwe activiteit zonder de betekenis ervan te beseffen, hij vindt het gewoon leuk om iets nieuws te leren, vooral als het hem lukt en hij wordt geprezen door zijn ouders en leraar.

Jongere studenten zijn enorm trots op zichzelf en zijn blij met hun successen als ze prijst de leraar , die vanaf het allereerste begin van het verblijf van het kind op school een onbetwistbare autoriteit wordt.

psychologische ontwikkeling

Studeren in de lagere klassen helpt bij de ontwikkeling van dergelijke mentale processen van kennis van de wereld zoals: gevoel en perceptie . Jongere schoolkinderen onderscheiden zich door scherpte en frisheid van waarneming, een kind met levendige nieuwsgierigheid neemt de wereld om hem heen waar, die elke dag meer en meer nieuwe kanten aan hem onthult.

Kenmerkende kenmerken van basisschoolleerlingen:

• uitgesproken emotionaliteit perceptie;
• zwakheid vrijwillige aandacht (het is moeilijk voor een kind om zich alleen te concentreren, vooral als hij niet geïnteresseerd is in wat ze vertellen of als de taak die moet worden voltooid niet duidelijk is);
• ontwikkeld onvrijwillig Aandacht (alles wat nieuw, onverwacht, helder, interessant is op zichzelf trekt de aandacht van het kind, zonder enige inspanning van zijn kant).

In de loop van het leren ontwikkelt het kind het geheugen, verbetert het onthouden en ontwikkelt zich de mogelijkheid van regulatie.

Basisschoolkinderen hebben een meer ontwikkelde beeld-figuratieve geheugen dan verbaal-logisch. Ze onthouden en onthouden specifieke informatie, gebeurtenissen, personen, objecten, feiten sneller in het geheugen dan definities, beschrijvingen en verklaringen. Ook zijn kinderen van 7-11 jaar vatbaar voor: mechanisch memoriseren , zijn ze zich niet bewust van de semantische verbindingen binnen het onthouden materiaal.

De verbeeldingskracht van een jongere student ontwikkelt zich meestal in de richting van recreatie, dat wil zeggen dat het kind afbeeldingen kan waarnemen en creëren in overeenstemming met de reeds beschikbare informatie: beschrijving, tekening. creatieve verbeelding ook ontwikkelen, maar een beetje langzamer.

Karakter jongere studenten onderscheiden zich ook door een aantal kenmerken:

• impulsiviteit (kinderen van 7-11 jaar hebben de neiging om onmiddellijk te handelen, onder invloed van impulsen, motieven, zonder na te denken en alle omstandigheden af ​​te wegen);
• algemeen gebrek aan wil (het is moeilijk voor een jongere student om moeilijkheden en obstakels te overwinnen, hij kan opgeven als hij faalt, het vertrouwen in zijn sterke punten en capaciteiten verliezen);
• grilligheid , koppigheid (een eigenaardige vorm van protest van het kind tegen de strenge eisen die de school van hem stelt, tegen de noodzaak om op te offeren wat hij wil omwille van wat hij nodig heeft);
• emotionaliteit (jongere studenten weten niet hoe ze hun gevoelens moeten bedwingen, hun uiterlijke manifestatie kunnen beheersen, ze zijn direct en openhartig, hun stemming verandert vaak).

Psychologische kenmerken van eersteklassers

Talloze "mogelijke", "onmogelijke", "moeten", "zou moeten", "juist", "foute" lawines vallen op de eerste klasser. Deze regels voor het organiseren van een nieuw schoolleven zijn sterk stress voor het kind .

Eerste klas, vooral het eerste kwartaal schooljaar- een vuurwerk van overlopen van verschillende gevoelens, van verrukking en verrassing tot angst, verwarring en spanning. Bij een eersteklasser neemt de weerstand van het lichaam af, kunnen slaap en eetlust verstoord zijn, kan het kind zonder reden wispelturig zijn, prikkelbaar en huilerig.

Het belangrijkste regel voor ouders eersteklasser: geduld en begrip. Het is belangrijk om met het kind zijn ervaringen, veranderingen in zijn normale leven te bespreken, de reden en noodzaak van wat er gebeurt uit te leggen.

Natuurlijk meteen bij de kleine student het kan niet lukken , het is natuurlijk, het kind kwam naar school om te leren. Het is belangrijk om het kind in deze fase te ondersteunen, zodat het in zichzelf gelooft en het leuk vindt om op school te leren. Vergeet ook niet rust uit en niettemin is een 6-7-jarige student nog maar een kind, in wiens leven er tijd zou moeten zijn voor grappen en vreugden.

Psychologische kenmerken van tweedeklassers

Kinderen komen al naar de tweede klas als “ervaren” schoolkinderen: een periode van aanpassing aan

training, nieuwe verantwoordelijkheden, relaties met volwassenen en leeftijdsgenoten is voorbij. Nu een kleine schooljongen goed voorstelt , wat staat hem te wachten op school , en zijn humeur hangt grotendeels af van hoe succesvol zijn eerste studiejaar voor hem was.

De jongere leerling begint zelfrespect vormen , die de kennis van het kind over zichzelf weerspiegelt, zijn houding ten opzichte van zichzelf, beoordeling van zijn eigen activiteiten, zowel rechtstreeks door het kind als door de mensen om hem heen.

Dat is een belangrijke factor een positief zelfbeeld van een kind opbouwen? Zijn eigen succes bij het leren, evenals voor hem van naaste volwassenen, hun begrip en steun.

Psychologe Natalya Karabuta vertelt:: “De beoordeling van tweedeklassers van hun onderwijsactiviteiten is heel anders dan die van eersteklassers. De meeste eersteklassers waarderen hun werk in de klas en het opgedane kennisniveau vrij hoog, ze zijn tevreden met zichzelf en hun successen. In de tweede klas neemt het gevoel van eigenwaarde van educatieve activiteit bij veel kinderen sterk af en in de derde klas stijgt het weer. Dit fenomeen werd het “tweedegraadsfenomeen” genoemd en wordt geassocieerd met de introductie in de tweede graad van beoordeling, niet meer met behulp van verschillende stickers, maar met een echt scoresysteem. De zelfkritiek van de student neemt toe door het vermogen om zich te concentreren op de kwaliteit van de resultaten van zijn werk, op zijn cijfers, die nu kunnen worden vergeleken met de cijfers van hun klasgenoten.

Vaak een tweedeklasser kan niet altijd begrijpen , waarom hij gisteren 11 punten kreeg en vandaag 8, omdat leraren niet altijd commentaar geven op de behaalde cijfers, en ouders ook niet helemaal begrijpen waarom het werk op deze manier wordt beoordeeld en niet anders. En als de door het kind ontvangen cijfers niet voldoen aan de verwachtingen van de ouders, wordt de houding ten opzichte van hem helaas opgebouwd afhankelijk van zijn academische prestaties, wat de vorming van voldoende zelfrespect bij het kind bemoeilijkt, bijdraagt ​​aan zijn zelfbeeld -twijfel, vermindert interesse in leren.

Natuurlijk werkt de afgezaagde waarheid dat wat belangrijk is bij het leren niet zozeer het merkteken is als wel de echte kennis en vaardigheden van de student, zijn ijver, verantwoordelijkheid, de noodzaak om nieuwe kennis op te doen, niet altijd. Leuk vinden of niet, maar als een ouder "vijf" ziet in het dagboek van zijn leerling, een 12-puntensysteem aanhangt, dan zal de stemming zeker verslechteren.

huis taak van ouders in dit geval: niet om het kind uit te schelden, maar om te proberen erachter te komen wat het falen van de kleine student veroorzaakte, hem helpen voltooien (tegelijkertijd niet het werk voor de student doen, maar helpen om moeilijke momenten op te lossen).

Natuurlijk uitleggen aan het kind nieuw en complex materiaal een uur is genoeg moeilijk , en het proces van samen huiswerk maken kan een nieuw familieschandaal worden.

Maar volwassenen moeten onthouden dat het onwaarschijnlijk is dat het kind opzettelijk doet alsof hij niets begrijpt, hoogstwaarschijnlijk is de manier waarop ze hem nieuw materiaal proberen uit te leggen niet geschikt, wat betekent dat we moeten proberen vind deze opties. dat kan de leerling begrijpen.

Psychologische kenmerken van derdeklassers

De derde klasse is keerpunt in het leven van een junior student. Veel leraren merken op dat kinderen vanaf het derde leerjaar echt let op bij het leren een actieve interesse in leren hebben.

Dit is grotendeels te wijten aan die belangrijke veranderingen die in het algemeen voorkomen

intellectuele ontwikkeling van kinderen in deze periode: het is tussen de tweede en derde graad dat een sprong in hun mentale ontwikkeling .

Het is in dit leerstadium dat actieve assimilatie en vorming van mentale operaties plaatsvindt, verbaal denken zich intensiever ontwikkelt, waarneming, aandacht en geheugen verbeteren.

Onze moeder is Angelina vertelt : “Toen mijn dochter naar de derde klas ging, verwachtte ik eerst niets bijzonders. Ze studeerde gemiddeld, hield niet van lezen en had ook niet echt respect voor wiskunde. Over het algemeen beschouwde Katya de lessen als een soort plicht, en ze hield meer van school vanwege de mogelijkheid om met haar vriendinnen te kletsen en rennen. Maar in de derde klas hadden we een soort plotselinge verschuiving van het dode punt. Het kind raakte plotseling zelf geïnteresseerd in de lessen, vertelde me wat de leraar hen in de lessen had uitgelegd, bereidde buitenschoolse taken voor en begon interesse te tonen in de boeken die ik haar eerder had gegeven. Onze academische prestaties zijn verbeterd, 's avonds doen we lessen zonder schandalen, als we ruzie maken over hoe dit of dat probleem op te lossen, dan kan Katerina gemakkelijk motiveren waarom het op die manier moet, uitleggen hoe ze dit in de klas hebben opgelost, voordat ze had dit waarom - werd helemaal niet herinnerd. Je bent volwassen geworden, nietwaar?"

Tegenwoordig ontwikkelt het zogenaamde "vervreemdingssyndroom" zich steeds meer onder basisschoolleerlingen. Het wordt gevormd wanneer het kind zichzelf het idee begint op te dringen dat hij in deze klas de locatie van leraren of de vriendschap van leeftijdsgenoten niet zal bereiken. Waar is het mee verbonden? Zo'n mening is een gevolg van een mogelijke mislukking op school (verkeerde beantwoording van de vraag) of spot van klasgenoten. Het proces van het onderdrukken van het eigen 'ik' begint, en dit creëert op zijn beurt een reeks opeenvolgende mislukkingen. Is het kind klaar voor school? Zal hij kunnen passen in die omgeving, totaal anders dan thuis?

Psychologen beschouwen de basisschoolleeftijd als een van de moeilijkste periodes in het leven van een kind, omdat de school alles vervangt wat tot nu toe in zijn leven is geweest:

In plaats van ouders verschijnen leraren die de grillen van hun leerling niet langer tolereren, maar bovendien de vervulling van de hem opgedragen taken zullen eisen; - in plaats van vrienden van de tuin of kleuterschool er komen totaal onbekende kinderen, met wie je dagelijks te maken krijgt en communiceert; - speelgoed wordt vervangen door boeken en schriften, en vrije tijd - door huiswerk te maken.

De school wordt dus een soort tweede thuis voor het kind, en de voortdurend veranderende omgeving daarin vereist activiteit en intelligentie van hem. Dergelijke veranderingen zijn natuurlijk een voorwaarde voor stress. In de psychologie bestaat er zoiets als een 'crisis van zeven jaar'. Hij beschrijft de volgende eigenschappen die inherent zijn aan elk kind op deze leeftijd: - instabiliteit van interesses; - emotionele incontinentie; - onvermogen om hun ervaringen te generaliseren.

De jongere schooljongen voelt dat op zijn fragiele schouders, samen met de knapzak, ook ligt bepaald aandeel verantwoordelijkheid, en het maakt hem bang. Bovendien hebben kinderen in de basisschoolleeftijd onbewust een verlangen naar leiderschap in de ogen van anderen. Dit wordt meestal veroorzaakt door de invloed van de media op het kind, en "kinderlijke grootheidswaanzin" kan niet worden vermeden. Maar het gaat over met de jaren.

Ouders van jongere leerlingen benaderen leerkrachten vaak met één verzoek: dat hun kind extra aandacht krijgt. Velen begrijpen niet dat de leraar niet in staat is om te breken tussen al zijn studenten en voortdurend relaties op te bouwen in de klas. Om dit te doen, werken psychologen op scholen, en de beste optie Het zou beter zijn om zich tot een specialist in psychologie te wenden. Het zal je helpen de juiste oplossing te vinden in zo'n moeilijke fase van het onderwijs.

Hogere schoolleeftijd.

Op de middelbare school wordt de kwestie van zelfbeschikking behoorlijk relevant. Voor het eerst begint het kind na te denken over zichzelf als persoon, over welk beroep hij moet kiezen, hoe hij zijn sociale kring kan vergroten en tegelijkertijd "zichzelf" niet in deze cirkel kan verliezen. In onze tijd komt zelfbeschikking vaker naar buiten dan naar binnen. Dus om op te vallen tussen de menigte van gewone mensen, proberen kinderen in de middelbare school de aandacht te trekken met behulp van contrasterende kleding, niet-standaard make-up. Ze creëren hun eigen subculturen volgens bepaalde algemene interesses en vinden zo hun gelijkgestemde mensen. Psychologen in de middelbare schoolleeftijd beschrijven de volgende gedragskenmerken:

scherpte;
- kant van constant protest;
- prikkelbaarheid (schandaligheid);
- overmatige emotionaliteit.

Deze eigenschappen in het gedrag van het kind moeten als vanzelfsprekend worden beschouwd. Natuurlijk zijn er zowel rustigere als overactieve kinderen. Het hangt af van het temperament van de persoon. Zo worden cholerische en optimistische mensen in de tienerfase van hun ontwikkeling volledig oncontroleerbaar en prikkelbaar. Voor flegmatische en melancholische mensen verloopt de middelbare schoolleeftijd relatief rustig.

Kinderen op deze leeftijd hebben nog steeds last van overmatige verbeeldingskracht, en als het erop aankomt te begrijpen dat veel van hun dromen niet voorbestemd waren om uit te komen, ontstaat er een diepe depressie en teleurstelling in zichzelf. De onbereikbaarheid van het gestelde doel doet twijfelen aan de juistheid van de omringende dingen, en als gevolg daarvan begint egoïsme te verschijnen. Als de ontwikkeling van egoïsme niet op tijd wordt voorkomen, wordt het een "chronische ziekte" voor uw kind. Meisjes beginnen op jongere leeftijd te dromen en plannen te maken dan jongens. In de vroege adolescentie ontstaan ​​vaak relaties tussen jongeren, problemen die ermee samenhangen, waardoor ouders niet altijd kunnen bepalen wat de boosheid en passiviteit bij een kind veroorzaakt, en vaak is er geen stemming. In dit geval is het beter om geen vervelende vragen te stellen, omdat dit nog meer boos maakt. Het is de moeite waard om contact op te nemen met een specialist of de relevante literatuur over het opvoeden van kinderen op die leeftijd te lezen.

Tip: Bepaal het temperament van uw kind met behulp van verschillende tests en oefeningen. Daarna zal het veel gemakkelijker voor je zijn om met een tiener te communiceren.

Onderwijs en ontwikkeling. L. S. Vygotsky, die het idee van de sociaal-historische aard van de psyche volgde, interpreteerde de sociale omgeving niet als een "factor", maar als een "bron" persoonlijkheids ontwikkeling. In de ontwikkeling van het kind, merkt hij op, zijn er twee met elkaar verweven lijnen. De eerste volgt het pad van natuurlijke rijping. De tweede is om de cultuur onder de knie te krijgen, manieren gedrag en denken. Hij merkte op dat in de loop van de mentale ontwikkeling de aanvankelijk bestaande eenvoudige ("natuurlijke") mentale processen en functies (perceptie, geheugen, denken, enz.), die complexe relaties met elkaar aangaan, kwalitatief nieuwe functionele systemen worden die alleen specifiek voor mensen. ( verbaal denken, logisch geheugen, categorische waarneming, enz.).

Hulpmiddelen voor het organiseren van gedrag en denken die de mensheid in het proces van zijn historische ontwikkeling heeft gecreëerd, zijn systemen van tekens-symbolen (bijvoorbeeld taal, schrift, getallenstelsel, enz.).

Het leerproces wordt door Vygotsky geïnterpreteerd als een collectieve activiteit, en de ontwikkeling van de persoonlijkheidskenmerken van het kind komt het dichtst in de buurt van bron zijn samenwerking met anderen.

Elke hogere mentale functie in de mentale ontwikkeling van een kind verschijnt volgens Vygotsky twee keer op het toneel: de eerste keer - als een collectieve, sociale activiteit, de tweede keer - als een individuele activiteit, als interne manier het denken van het kind.

Geestelijke ontwikkeling is niet beperkt tot de assimilatie van sociale ervaringen. Tijdens het ontwikkelingsproces vindt een kwalitatieve transformatie van de persoonlijkheid van het kind plaats, en dit op basis van zijn persoonlijkheid. eigen activiteit en een eigen actieve houding ten opzichte van het milieu.

Centraal staat de vraag naar de relatie tussen leren en ontwikkeling voor een jongere leerling. Al in het begin van de jaren '30. van de vorige eeuw waren de belangrijkste psychologische theorieën die de relatie tussen leren en ontwikkeling bestudeerden min of meer duidelijk gedefinieerd. L. S. Vygotsky analyseerde in het artikel "Het probleem van leren en mentale ontwikkeling op schoolleeftijd" de belangrijkste theoretische benaderingen van dit probleem.

Eerste wetenschappelijke gezichtspunt is gebaseerd op het idee van onafhankelijkheid van de ontwikkeling van het kind van leerprocessen O - R. In dit geval wordt leren gezien als een puur extern proces, waarbij gebruik wordt gemaakt van de resultaten van ontwikkeling. Deze theorie werd aangehangen door psychologen als A. Gesell, Z. Freud e.a. De opvattingen van de vooraanstaande psycholoog J. Piaget over de mentale ontwikkeling van kinderen kwamen ook overeen met deze theorie. Deze psychologische theorie komt overeen met het beroemde didactische principe van toegankelijkheid (volgens deze theorie kan en moet een kind alleen worden geleerd wat hij "kan begrijpen", waarvoor bepaalde cognitieve vaardigheden al in hem zijn gerijpt).

Volgens tweede gezichtspunt voor dit probleem leren is ontwikkeling O = R. In dit geval gaat leren volledig samen met de ontwikkeling van het kind, wanneer elke stap in het leren overeenkomt met een stap in de ontwikkeling, en ontwikkeling wordt opgevat als de opeenstapeling van allerlei gewoonten. Een aanhanger van deze theorie was bijvoorbeeld de prominente Amerikaanse psycholoog W. James. In Rusland werd de richting van deze theorie ontwikkeld door bekende huispsychologen als G.S. Kostyuk, N.A. Menchinskaya en anderen.

Derde gezichtspunt geassocieerd met een poging om de uitersten van de eerste twee benaderingen te overwinnen door ze simpelweg te combineren O R. Volgens deze versie bereidt ontwikkeling voor en maakt leren mogelijk, en dat laatste stimuleert en bevordert de ontwikkeling. Terwijl het kind een bepaalde operatie beheerst, beheerst het tegelijkertijd een bepaald algemeen structureel principe, waarvan de reikwijdte veel breder is dan die van de gegeven operatie. Daarom krijgen kinderen, door een bepaalde operatie onder de knie te krijgen, later de mogelijkheid om dit principe te gebruiken bij het uitvoeren van andere operaties, wat wijst op de aanwezigheid van een bepaald ontwikkelingseffect.

L. S. Vygotsky was het bij het oplossen van deze kwestie niet eens met een van de standpunten, zelfs niet met de derde, waarmee hij blijkbaar sympathiseerde. Hij formuleerde zijn hypothese over een meer correcte oplossing van de kwestie in kwestie. Leren is volgens Vygotsky de drijvende kracht achter mentale ontwikkeling. Zonder onderwijs is de effectieve mentale ontwikkeling van een kind onmogelijk. “Ontwikkelingsprocessen vallen niet samen met leerprocessen; de eerste volgen de laatste en creëren zones van naaste ontwikkeling. Deze hypothese stelt volgens Vygotsky de eenheid vast, maar niet de identiteit, van de leerprocessen en interne ontwikkelingsprocessen. Het gaat om de overgang van de een naar de ander. Hij formuleerde een belangrijke stelling over de twee niveaus van mentale ontwikkeling van het kind: dit: niveau van daadwerkelijke ontwikkeling(het huidige niveau van paraatheid, bepaald aan de hand van taken, dat de leerling zelf kan doen.) en het niveau dat de zone van naaste ontwikkeling bepaalt. Zone van naaste ontwikkeling - Dit is de afstand tussen het niveau van daadwerkelijke ontwikkeling van het kind en het niveau van mogelijke ontwikkeling. Dit niveau wordt bepaald door taken, opgelost onder begeleiding van volwassenen.“De zone van naaste ontwikkeling definieert functies die nog niet volgroeid zijn, maar aan het rijpen zijn; functies die niet de vruchten van ontwikkeling kunnen worden genoemd, maar de knoppen van ontwikkeling, de bloemen van ontwikkeling.<...>Het niveau van feitelijke ontwikkeling kenmerkt de successen van ontwikkeling, de resultaten van ontwikkeling voor gisteren, en de zone van naaste ontwikkeling kenmerkt de mentale ontwikkeling voor morgen.

Leren is dus niet hetzelfde als ontwikkeling. Het creëert zone van naaste ontwikkeling(ZBR), d.w.z. wekt bij het kind belangstelling voor het leven op, stimuleert en zet de interne ontwikkelingsprocessen in gang, die voor het kind aanvankelijk alleen mogelijk zijn in de sfeer van relaties met anderen en samenwerking met kameraden. De zone van naaste ontwikkeling is een logisch gevolg van de wet van de vorming van hogere mentale functies, die voor het eerst gevormd in gezamenlijke activiteit, in samenwerking met andere mensen en worden geleidelijk interne processen van het onderwerp. Wanneer een mentaal proces wordt gevormd in gezamenlijke activiteit, is het in de ZPD. Na vorming wordt het een vorm van daadwerkelijke ontwikkeling (Fig. 1.2).

Rijst. 1.2.

Het fenomeen ZPD getuigt van de leidende rol van onderwijs in de mentale ontwikkeling van kinderen. "Leren is alleen goed dan", schreef L. S. Vygotsky, "wanneer het de ontwikkeling vooruitgaat." Dan ontwaakt het en brengt het vele andere functies tot leven die in de ZPD liggen.

Voor de basisschool betekent dit dat het onderwijs zich niet zozeer moet richten op reeds volgroeide functies, voltooide ontwikkelingscycli, maar op volwassen wordende functies. De leermogelijkheden worden grotendeels bepaald door de ZPD. Leren kan zich richten op ontwikkelingscycli die al zijn doorlopen - dit is de laagste leerdrempel, maar het kan zich richten op functies die nog niet zijn gerijpt, op de zone van naaste ontwikkeling, die de hoogste leerdrempel kenmerkt. Tussen deze drempels ligt de optimale trainingsperiode. Het kind op school voert activiteiten uit die hem constant de kans geven om te groeien. Dit helpt hem boven zichzelf uit te stijgen.

De zone van naaste ontwikkeling bepaalt de mogelijkheden van het kind veel belangrijker dan het niveau van zijn daadwerkelijke ontwikkeling. Volgens de testresultaten vertonen twee kinderen hetzelfde niveau van daadwerkelijke ontwikkeling, maar de ZPD's bij deze kinderen zijn verschillend. Het ene kind lost met behulp van suggestieve vragen, voorbeelden, demonstraties problemen twee jaar vooruit op, het tweede kind slechts zes maanden vooruit. De dynamiek van mentale ontwikkeling tijdens het leren, evenals de dynamiek van het beheersen van kennis, zal voor deze kinderen anders zijn en dienovereenkomstig zullen ze hetzelfde hogere niveau van feitelijke ontwikkeling bereiken in andere keer en met verschillende snelheden. Het is dus precies de bepaling van de zone van naaste ontwikkeling - het vermogen van het kind, met suggestieve aanwijzingen van een volwassene, om een ​​taak uit te voeren die nog steeds moeilijk zelfstandig op te lossen is, en de belangrijkste is. diagnostiek leren.

L. S. Vygotsky benadrukte dat de ontwikkelingstoestand van een kind nooit alleen wordt bepaald door zijn volwassen deel, de zone van feitelijke ontwikkeling; het is noodzakelijk om rekening te houden met de rijpingsfuncties, de zone van naaste ontwikkeling, en de laatste krijgt de hoofdrol in het leerproces.

Vygotsky's ingenieuze gok over de betekenis van de zone van naaste ontwikkeling in het leven van een kind maakte het mogelijk om het geschil over de prioriteiten van onderwijs of ontwikkeling te beëindigen: alleen dat onderwijs goed is, wat ontwikkeling in de weg staat.

In de jaren 60-70. 20ste eeuw In ons land zijn psychologische en pedagogische onderzoeken gestart naar verschillende problemen van ontwikkelingseducatie op het gebied van het basisonderwijs. De resultaten van deze onderzoeken maakten het enerzijds mogelijk om de positie van de leidende rol van onderwijs in de mentale ontwikkeling van kinderen experimenteel te onderbouwen en anderzijds om enkele specifieke psychologische en pedagogische voorwaarden voor de uitvoering ervan vast te stellen.

P. Ya Galperin ontwikkelde een theorie van de stapsgewijze vorming van mentale acties, die met succes in de praktijk werd gebracht, voornamelijk op de basisschool. De volgende bepalingen, ontwikkeld in de Russische psychologie door L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, dienden als de eerste theoretische postulaten:

• - elke mentale functie verschijnt eerst als extern, intrapsychisch en vervolgens als intern, ingrapsychisch; die. elke paranormaal begaafde is een getransformeerde, geïnternaliseerde externe (L. S. Vygotsky);
• - de psyche (bewustzijn) en activiteit vertegenwoordigen een speciaal soort eenheid: het mentale wordt gevormd in activiteit en de activiteit wordt gereguleerd door het mentale (S.L. Rubinshtein);
• - intern, mentale activiteit heeft dezelfde structuur als externe, objectieve activiteit (A. N. Leontiev).

P. Ya Galperin onderscheidde twee delen van de objectieve handeling die men beheerst: het begrip en het vermogen om het uit te voeren. Het eerste deel speelt de rol van oriëntatie en heet indicatief, seconde - leidinggevend.

P. Ya Galperin hechtte bijzonder belang aan het indicatieve deel, aangezien het de "beheersautoriteit" zou zijn, later zou hij het de "navigatorkaart" noemen.

De voorwaarde voor het vormen van acties is: oriënterende basis van actie(OOD) is een systeem van richtlijnen en instructies, uitleg van de leraar, die hen informatie geeft over alle componenten van de actie die de student moet uitvoeren tijdens het uitvoeren van de educatieve taak (onderwerp, product, middelen, samenstelling en procedure voor het uitvoeren van bewerkingen ).

Zowel in studie als in het leven is het van groot belang hoe volledig en nauwkeurig we georiënteerd waren bij het uitvoeren van elke actie en hoe we deze oriëntatie vervolgens kunnen gebruiken bij het uitvoeren van een vergelijkbare, maar niet identieke actie.

P. Ya. Galperin en N. F. Talyzina voerden een typologie van OOD uit volgens drie criteria:

• - de mate van volledigheid (de aanwezigheid daarin van informatie over alle componenten van de actie: onderwerp, product, middelen, samenstelling, procedure voor het uitvoeren van operaties);
• - mate van generalisatie (breedte van de klasse van objecten waarop deze actie van toepassing is);
• - wijze van verkrijging (hoe de proefpersoon eigenaar is geworden van deze OOD).

Er worden dan ook drie typen OOD en drie typen opleidingen onderscheiden.

Eerste soort leren gekenmerkt door een onvolledige samenstelling van de OOD, worden de oriëntatiepunten gepresenteerd in een privévorm en worden ze door het onderwerp zelf onderscheiden door middel van blinde tests. Het proces om op basis van zo'n DTE tot een actie te komen is traag, met grote hoeveelheid fouten. Zowel een leerboek als een leraar Russisch geven bijvoorbeeld voorbeelden van woorden en zinnen, demonstreren een grammaticaal fenomeen, analyseren het en formuleren een spellingsregel. Hetzelfde wordt gedaan in geometrie, natuurkunde, enz.

Het tweede type leren gekenmerkt door de aanwezigheid van alle criteria die nodig zijn voor de juiste uitvoering van de actie (actie volgens een gedetailleerd algoritme). Volgens de hierboven genoemde criteria worden ze aan het onderwerp gegeven: de eerste - in voltooide vorm, de tweede - in een bepaalde vorm, alleen in dit geval geschikt voor oriëntatie. De vorming van een actie met zo'n OOD is snel en onmiskenbaar. De reikwijdte van de overdracht van acties wordt echter beperkt door de gelijkenis van de specifieke voorwaarden voor de uitvoering ervan.

Het derde type training - De OOD heeft een complete samenstelling, de oriëntatiepunten worden gepresenteerd in een algemene vorm, kenmerkend voor een hele klasse van verschijnselen. In elk geval wordt de OOD door de student zelfstandig samengesteld volgens de algemene methode die hem wordt aangereikt. Een actie gevormd op het derde type OOD wordt niet alleen gekenmerkt door de nauwkeurigheid en snelheid van het vormingsproces, maar ook door grotere stabiliteit en breedte van overdracht.

Zo worden algemene schema's en algoritmen gegeven die in veel gevallen worden gebruikt: analyse van een woord op compositie en als woordsoort, analyse van een zin op de aanwezigheid van een stam en andere kenmerken. Het onderwijs verloopt relatief snel, zonder fouten, met het begrip van de essentiële (onbeduidende) kenmerken van het object en de voorwaarden om ermee te werken, de overdracht van kennis en acties naar alle specifieke gevallen op dit gebied is verzekerd.

Geleidelijke vorming van mentale acties volgens deze classificatie komt overeen met het derde type. Maar het succes van een dergelijke training is niet alleen te danken aan een volledige, veralgemeende en onafhankelijk gecreëerde OOD, maar ook aan de ontwikkeling van een actie op verschillende niveaus van zijn vorming (in verschillende vormen).

Met behulp van het principe van internalisatie, II. Ya Halperin stelde de taak om 'de geheimen van het ontstaan ​​van het mentale proces te openen'. Ideale acties (uitgevoerd op het gebied van perceptie, spraakvlak en geest) worden beschouwd als afgeleiden van externe, objectieve, materiële acties. Om de actie in zijn hoogste, mentale vorm te kunnen vormen, is het daarom noodzakelijk om het hele pad van zijn vorming te volgen - vanaf de materiële vorm. P. Ya Galperin ontwikkelde een integraal schema voor deze transformatie. Het bepalen van de voorwaarden die zorgen voor de overdracht van externe actie naar innerlijk plan, het benadrukt zes stadia van vorming van mentale acties.

De eerste fase is motiverend. Er is een voorlopige kennismaking van studenten met het oog op leren, het creëren van interne of cognitieve motivatie. Probleemsituaties kunnen worden gebruikt om cognitieve motivatie te creëren (N.F. Talyzina).

De tweede fase is het opstellen van de OOD-regeling. De student begrijpt de inhoud van de geassimileerde handeling: de eigenschappen van het object, de resultaatsteekproef, de samenstelling en volgorde van uitvoerende bewerkingen.

De derde fase is de vorming van een actie in een materiële of gematerialiseerde vorm. De actie wordt uitgevoerd als extern, praktisch, met echte objecten (de materiële vorm van de actie), bijvoorbeeld bij het tellen, het verschuiven van objecten. De actie wordt uitgevoerd met het geconverteerde materiaal: modellen, diagrammen, diagrammen, tekeningen, enz. (gematerialiseerde vorm). Tegelijkertijd worden alle bewerkingen van de actie gerealiseerd en door hun langzame uitvoering kunt u de inhoud van zowel de bewerkingen als de hele actie als geheel zien en realiseren. Voorwaarde voor deze fase is de combinatie van de materiële vorm van de handeling met de verbale, die het mogelijk maakt de geassimileerde handeling te scheiden van die objecten of hun vervangers met behulp waarvan deze wordt uitgevoerd.

Wanneer de actie soepeler, nauwkeuriger en sneller begint te verlopen, worden de oriëntatiekaart en materiaalsteunen verwijderd.

De vierde fase is de vorming van actie in luide spraak. De student, verstoken van de materiële ondersteuning van actie, analyseert het materiaal in een luide gesocialiseerde toespraak gericht tot een andere persoon. Dit is zowel een spraakactie als een bericht over deze actie. De spraakactie moet worden uitgebreid, de boodschap moet begrijpelijk zijn voor een andere persoon die het leerproces aanstuurt. In dit stadium is er een sprong - de overgang van externe actie naar de gedachte aan deze actie. De beheerste actie ondergaat verdere generalisatie, maar blijft onverkort, niet-geautomatiseerd.

De vijfde fase is de vorming van een actie in externe spraak "naar zichzelf". De leerling gebruikt dezelfde verbale handelingsvorm als in de vorige stap, maar zonder uitspraak (zelfs zonder gefluister). Operationele controle is hier mogelijk: de docent kan de volgorde van uitgevoerde bewerkingen of het resultaat van een afzonderlijke bewerking specificeren. De fase eindigt wanneer de snelle en correcte uitvoering van elke operatie en de volledige actie is bereikt.

zesde etappe - vorming van actie in innerlijke spraak. De student, die het probleem oplost, rapporteert alleen het definitieve antwoord. De actie wordt verkort en gemakkelijk geautomatiseerd. Maar deze geautomatiseerde actie, zo snel mogelijk uitgevoerd voor de student, blijft foutloos (als er fouten optreden, moet je terugkeren naar een van de vorige fasen). In de laatste, zesde etappe, mentale actie, verschijnt het "fenomeen van het zuivere denken".

Als we de stapsgewijze vorming van mentale acties vergelijken met het spontane leren van het kind (het eerste type leren), moet men allereerst de voordelen opmerken in de stabiliteit van de bereikte positieve resultaten. Het belang van deze theorie ligt in het feit dat het de leraar aangeeft hoe het leren moet worden opgebouwd om effectief kennis en acties te vormen met behulp van het belangrijkste didactische hulpmiddel - het oriënterende kader.

De ontwikkeling van de ideeën van L. S. Vygotsky in de theorieën van ontwikkelingseducatie wordt voornamelijk geassocieerd met de namen van L. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov.

Ontwikkelingsonderwijs - een nieuwe benadering van het onderwijzen van kinderen in de bestaande problematische wereld. Gemaakt door binnenlandse wetenschappers, kwam het in de praktijk van scholen in Rusland, Oekraïne, Kazachstan, Wit-Rusland en Letland. Het systeem is van groot belang voor Franse, Duitse, Nederlandse, Canadese, Noorse en Japanse docenten. In Noorwegen wordt ontwikkelingseducatie bijvoorbeeld actief geïntroduceerd, niet alleen in het basisonderwijs (zoals over het algemeen het geval is in Rusland), maar ook in het midden- en hoger onderwijs, op hogescholen en universiteiten.

Voor het eerst werd in de jaren '50 de vraag gesteld over de noodzaak om een ​​effectiever onderwijssysteem te creëren dat de ontwikkeling van schoolkinderen beïnvloedt. van de vorige eeuw door een Russische leraar en psycholoog, een student van L.S. Vygotsky, L.V. Zankov. Na de dood van Vygotsky werd Zankov een van de leiders van het Wetenschappelijk en Praktisch Instituut voor Defectologie (nu het Instituut voor Correctionele Pedagogiek van de Russische Academie voor Onderwijs), waar experimentele studies werden uitgevoerd naar de ontwikkeling van abnormale kinderen, waarin de voorwaarden voor hun effectieve leren werden onthuld. In het laboratorium, onder leiding van Zankov, werd begonnen met het bouwen van een effectiever systeem voor het onderwijzen van jongere studenten.

L. V. Zankov bekritiseerde de traditionele lesmethoden. De programma's en methoden van lesgeven in het basisonderwijs bieden niet de maximaal mogelijke algehele ontwikkeling van leerlingen en geven tegelijkertijd een laag kennis- en vaardigheidsniveau. Dit komt omdat het educatieve materiaal van een lichtgewicht primitief karakter is met een laag theoretisch niveau, de lesmethode vertrouwt op het geheugen van studenten ten koste van het denken, de beperking van ervaringskennis leidt tot verbalisme, de nieuwsgierigheid en individualiteit van kinderen wordt genegeerd , en een langzaam leertempo wordt beoefend.

Bij het ontwikkelen van zijn onderwijssysteem ging Zankov uit van de positie van L. S. Vygotsky: onderwijs zou de ontwikkeling moeten leiden. Hij liet zien hoe leren zou moeten zijn, zodat het de ontwikkeling kan leiden.

De algemene ontwikkeling van jongere schoolkinderen in het kader van Zankovs experimentele werk werd beschouwd als de ontwikkeling van:

• - vaardigheden, namelijk observatie, het vermogen om fenomenen, feiten waar te nemen (natuurlijk, spraak, wiskundig, esthetisch, enz.);
• - abstract denken, kunnen analyseren, synthetiseren, vergelijken, generaliseren, enz.;
• - praktische actie, het vermogen om een ​​materieel object te creëren, handmatige bewerkingen uit te voeren en tegelijkertijd perceptie en denken te ontwikkelen.

Het onderwijssysteem dat ontwikkeling leidt, is gebaseerd op de didactische principes die door wetenschappers zijn uitgewerkt. In tegenstelling tot traditionele didactische principes, zijn ze gericht op het bereiken van de algehele ontwikkeling van schoolkinderen, wat zorgt voor de vorming van kennis. De principes zijn:

• - de leidende rol van theoretische kennis in het basisonderwijs;
• - trainen op een hoge moeilijkheidsgraad;
• - snel leren;
• - bewustwording van het leerproces bij studenten;
• - doelgericht en systematisch werken aan de algemene ontwikkeling van alle leerlingen, ook van de zwaksten.

Bijzonder belang wordt gehecht aan het principe van leren met een hoge moeilijkheidsgraad. Volgens dit principe zijn de inhoud en lesmethoden zo opgebouwd dat ze een actieve cognitieve activiteit bij leerstof. Moeilijkheid wordt gezien als een obstakel. Het probleem ligt in de kennis van de onderlinge afhankelijkheid van verschijnselen, hun interne verbanden, in het heroverwegen van de informatie en het creëren van hun complexe structuur in de geest van de student.

Dit houdt direct verband met het principe van de leidende rol van theoretische kennis, wat betekent dat de vorming van feitelijke, toegepaste kennis en vaardigheden plaatsvindt op basis van het begrijpen van wetenschappelijke concepten, relaties, afhankelijkheden, op basis van diepgaande theoretische apparatuur en algemene ontwikkeling . De hoge moeilijkheidsgraad hangt ook samen met het principe van snel leren. De essentie ervan ligt niet in het vergroten van de hoeveelheid educatief materiaal of het verkorten van de studietijd, maar in de constante verrijking van de geest van de student met veelzijdige inhoud, het opnemen van nieuwe en oude informatie in het kennissysteem.

Het principe van bewustzijn van het leerproces door schoolkinderen, met al zijn nabijheid, valt niet samen met het algemeen aanvaarde principe van bewustzijn. Het is nodig om de student te leren om niet alleen het object van activiteit te realiseren - informatie, kennis, vaardigheden, maar ook het proces van het beheersen van kennis, hun activiteiten, cognitieve methoden en operaties.

Ten slotte vereist het vijfde principe dat de leraar doelgericht en systematisch werkt aan de algemene ontwikkeling van alle leerlingen, ook de zwaksten. Voor het succesvol verwerven van kennis is het noodzakelijk om iedereen, vooral de zwakken, vooruitgang te bieden in de algemene ontwikkeling. Dit vereist speciale aandacht voor de vorming van leermotieven, interne, subjectieve drijfveren van cognitieve interesse in intellectuele groei.

De set van principes van het didactisch systeem wordt geïmplementeerd in de inhoud van het basisonderwijs en in de lesmethoden in alle vakken.

In de jaren 60. van de vorige eeuw ontwikkelde het laboratorium van L. V. Zankov programma's en methoden voor het basisonderwijs. Het experimentele systeem beïnvloedde niet alleen het leren op de basisschool.

Onderzoek naar ontwikkelingsgericht leren is verkrijgbaar bij andere didacten: N.A. Menchinskaya, V.V. Davydov, N.F. Talyzina. Ze toonden de mogelijkheden van de middelbare schooldidactiek om het leerproces als een ontwikkelend leerproces op te bouwen, gebruikmakend van een aantal methoden en technieken bij de organisatie van educatieve activiteiten.

Het probleem van ontwikkelingseducatie is het meest ontwikkeld in concepten van educatieve activiteit door D. B. Elkonin en V. V. Davydov. Dit systeem is ontwikkeld en wettelijk vastgelegd in Russisch onderwijs in de jaren 70. 20ste eeuw als alternatief voor het traditionele onderwijssysteem (in 1996, bij besluit van het bestuur van het ministerie van Onderwijs van de Russische Federatie, werd het erkend als een van de drie staatssystemen).

"De theorie van ontwikkelingseducatie is door ons ontwikkeld", schreef V.V. Davydov, "in lijn met de hoofdideeën van de wetenschappelijke school van L.S. Vygotsky en ontwikkelt en concretiseert deze ideeën tegelijkertijd zelf ... organisatie van educatieve activiteiten, in waarbij de assimilatie van kennis door schoolkinderen plaatsvindt in de vorm van hun voortdurende dialoog en discussie, samenwerking en communicatie, zowel onderling als met de leraar.

Ontwikkelingsleren is geboren uit theorie, niet uit experiment of analyse van praktische leerervaringen, d.w.z. eerst was er een theorie over het leren dat de ontwikkeling voorafgaat, en toen werd het ontwikkelingsleren zelf een praktijkfeit.

Het is belangrijk op te merken dat het concept van ontwikkelingseducatie ontstond in die historische omstandigheden toen de hervorming van het schoolonderwijs die in het land werd afgekondigd, bevrijd moest worden van factoren die de mentale ontwikkeling van kinderen belemmerden. Een daarvan was de oriëntatie van het basisonderwijs op het niveau van mentale, in het bijzonder mentale ontwikkeling, die wordt bereikt tijdens de voorschoolse kindertijd.

Psychologen hebben ook ontdekt dat traditioneel basisonderwijs niet gepaard gaat met significante vooruitgang in de ontwikkeling van studenten, omdat het niet loskomt van het ervaringsgerichte denken dat inherent is aan de kleuters.

Met aandacht voor de ontwikkeling van het type denken van de student, concentreerde V. V. Davydov zich op de verschillende rollen van sensorische en rationele cognitie, a als laatste onderscheidendempirisch en theoretisch denken.

BIJ empirisch denken er is een aanduiding van zinnelijk gegeven eigenschappen van objecten en hun verbindingen, abstractie van deze eigenschappen, hun combinatie in klassen en generalisatie op basis van de formele identiteit van hun individuele eigenschappen, het tot stand brengen van expliciete externe verbindingen van objecten en hun uiterlijke veranderingen tijdens interactie.

BIJ theoretisch denken impliciete verborgen verbindingen worden gelegd, object entiteit oorzaken, rollen en functies relaties van dingen binnen het systeem. Het tot stand brengen van een dergelijke interne relatie en verbinding van objecten wordt uitgevoerd op basis van analyse, inclusief reflectie, modellering, transformatie van objecten waarbij de grenzen van zintuiglijke representaties worden overschreden. Na analyse, het identificeren van de essentie van het object de klim naar het oorspronkelijke zintuiglijk-betonnen geheel begint (maak bijvoorbeeld op basis van een theorie een beschrijving van een bepaald fenomeen, object, etc.).

Als volgens de empirische methode de objecten van assimilatie afzonderlijke aspecten van de werkelijkheid zijn, de mogelijkheid om te weten welke wordt beperkt door de reikwijdte van de objecten zelf, dan zijn volgens de theoretische methode geen individuele fragmenten van de werkelijkheid (echte objecten, hun eigenschappen en relaties) worden geassimileerd, maar theoretische objecten waarin algemene verbanden en relaties worden uitgekristalliseerd, niet zinnelijk weergegeven.

Bijvoorbeeld, gelijkheidsrelaties - ongelijkheden ( a = /;, een >b , a b) zijn universeel, d.w.z. toepasbaar voor alle meetwaarden (gewicht, lengte, volume, oppervlakte, etc.). Dit soort assimilatie maakt het mogelijk om boven de wereld van specifieke dingen uit te stijgen en de meest algemene verbanden en patronen te onthullen. Deze methode sluit niet uit, maar omvat het daaropvolgende vertrouwen op concrete feiten zonder welke de fundamentele wetenschappelijke concepten zelf leeg zouden zijn.

De auteurs van het concept van ontwikkelingsleren hebben een idee ontwikkeld van de educatieve referentieactiviteit als cognitief, gebaseerd op een theoretisch type. De organisatie van het onderwijs, gebaseerd op een theoretisch type, is volgens V.V. Davydov en zijn volgelingen het gunstigst voor de mentale ontwikkeling van het kind, dus de auteurs noemden een dergelijke training ontwikkelen.“Zoals uit psychologische en niet-dagogische observaties en studies blijkt,” schreef Davydov, “draagt ​​elke training, tot op zekere hoogte, in principe bij aan de ontwikkeling van cognitieve processen en persoonlijkheid (bijv. traditioneel onderwijs ontwikkelt empirisch denken bij jongere studenten). Wij, - vervolgt hij, - beschrijven ontwikkelingseducatie niet "in het algemeen", maar alleen dat soort onderwijs dat samenhangt met de schoolleeftijd en gericht is op het ontwikkelen van theoretisch denken en creativiteit bij schoolkinderen als de basis van persoonlijkheid.

doel lesgeven volgens dit concept is niet zozeer de assimilatie van kennis en vaardigheden, maar veeleer ontwikkeling van cognitieve vaardigheden dat fungeert als een speciaal georganiseerd leerproces.

Leren in dit concept wordt opgevat als: vorming van persoonlijke kwaliteiten student: kennis en begrip van zichzelf, het vermogen om het proces van assimilatie van nieuwe kennis te beheersen, het vermogen om het eigen en andermans handelen kritisch te evalueren, onafhankelijkheid in beoordelingen en zelfbeoordelingen, de gewoonte om naar bewijs te zoeken, een neiging tot discutabele manieren om antwoorden op vragen te vinden, het vermogen om zijn mening te beargumenteren, wordt ontwikkeld.

Een dergelijke training wordt uitgevoerd in de gezamenlijke educatieve activiteit van de leraar en de student, waarbij de leraar minder probeert zichzelf uit te leggen, en meer om de mentale zoekactiviteit van de studenten in de goede richting te sturen. Dus in klas 1, zelfs voordat ze specifieke soorten orthogrammen bestuderen, ontdekken kinderen het bestaan ​​​​van een spelling als een probleem bij het kiezen van een letter en leren ze vragen (een volwassene, woordenboek, naslagwerk) over elke voor hen onbekende spelling. Als het mogelijk is om een ​​kind systematische "spellingtwijfel" te leren, die gebaseerd is op het vermogen om bekende en onbekende spellingen te scheiden, dan kun je ervoor zorgen dat je foutloos schrijft lang voordat je alle spellingsregels kent.

Inhoud van de training is een theoretisch concept (bijvoorbeeld lengte, oppervlakte, getal, enz.). De studie van het onderwerp begint met de oplossing van mentale problemen, en niet, zoals gewoonlijk, met privévoorbeelden. Het academische onderwerp zet niet eenvoudigweg een systeem van kennis uiteen, maar organiseert op een speciale manier (door de constructie van de inhoud ervan) de kennis van het kind van de aanvankelijke, theoretisch essentiële eigenschappen en relaties van objecten, de voorwaarden voor hun oorsprong en transformatie.

Leer methodes volgens het ontwikkelende systeem zijn ze heel anders dan de traditionele. De lessen vinden vooral plaats in de vorm van een discussie (dialoog): de leerlingen zoeken en vinden zelfstandig antwoorden op theoretische vragen. De docent stelt vragen die aanzetten tot reflectie. Vragen worden zo gesteld dat studenten zoveel mogelijk steunen op eerder geleerde theorie en deze daardoor leren toepassen in de praktijk. Opgemerkt moet worden dat de vragen niet alleen aan de respondent zijn gericht ("Waarom denk je dat?"), maar ook aan de rest ("Iemand niet mee eens?"), wat bijdraagt ​​aan de algehele activiteit.

Een speciale manier om educatieve activiteiten te organiseren, die de leraar implementeert, omvat alle vormen van cognitieve activiteit en bepaalt de subjectieve activiteit van de student. De keuze van de wijze van educatief werken dient in de inhoud van de opdrachten te worden vastgelegd. Zo communiceert de docent kennis over fenomenen en hun essentie, en worden studenten uitgenodigd om een ​​verklaring af te leiden van specifieke initiële fenomenen uit de essentie (leg de eigenschappen van specifieke elementen uit op basis van de periodieke wet, de kenmerken van organismen op basis van de wetten van erfelijkheid, enz.). De student krijgt de kans om de logica in zijn eigen activiteit te reproduceren wetenschappelijke kennis, voer de beklimming uit van abstract naar concreet. Of studenten worden uitgenodigd om zelf een verklaring te zoeken voor bepaalde feiten, uiteraard met hulp van een docent.

Theoretische concepten en mentale acties die daarmee overeenkomen, zijn het logische hulpmiddel waarmee de feiten en verschijnselen van de omringende realiteit worden geanalyseerd. Gegeven voor assimilatie in een speciaal georganiseerd systeem, vormen ze een wetenschappelijk wereldbeeld.

Het individuele bewustzijn van het kind wordt opgevat als een geïnternaliseerd sociaal bewustzijn. Daarom proberen leraren ervoor te zorgen dat in de klas de producten van sociaal bewustzijn in de vorm van concepten en universele handelingswijzen werden gereproduceerd in het individuele bewustzijn van de student.

Het is belangrijk om te benadrukken dat bron ontwikkeling van het kind met dit type leugens leren buiten het kind in opleiding, en speciaal ontworpen voor deze doeleinden. Het theoretische denken van het kind wordt gevormd door een speciale constructie van het onderwerp, een speciale organisatie van educatieve activiteiten.

V. V. Davydov formuleerde de belangrijkste bepalingen die niet alleen de inhoud karakteriseren onderwerpen, maar ook om met vaardigheid, die moet worden gevormd in studenten in de assimilatie van deze onderwerpen in educatieve activiteiten.

"een. De assimilatie van kennis die van algemene en abstracte aard is, gaat vooraf aan de kennismaking van studenten met meer bijzondere en specifieke kennis; de laatste worden door studenten afgeleid uit het algemene en het abstracte als uit hun enkele basis.

• 2. De kennis die een bepaald academisch onderwerp of de belangrijkste onderdelen ervan vormt, leren studenten door de omstandigheden van hun oorsprong te analyseren, waardoor ze noodzakelijk worden.
• 3. Bij het identificeren van de vakinhoudelijke bronnen van bepaalde kennis moeten studenten allereerst in het onderwijsmateriaal een genetisch originele, essentiële, universele relatie kunnen ontdekken die de inhoud en structuur van het object van deze kennis bepaalt.
• 4. Studenten reproduceren deze relatie in speciale onderwerp-, grafische of lettermodellen, waardoor ze de eigenschappen ervan in zijn puurste vorm kunnen bestuderen.
• 5. De student moet in staat zijn om de genetisch initiële, universele relatie van het bestudeerde object in het systeem van bijzondere kennis erover te concretiseren in een zodanige eenheid dat het denken van de overgang van het algemene naar het bijzondere en vice versa verzekert.
• 6. Studenten moeten in staat zijn om van het uitvoeren van acties op het mentale vlak naar het uitvoeren van acties op het externe vlak en vice versa te gaan.

In de theorie van ontwikkelingsgericht leren zijn er dus drie nauw verwante concentraties:

• 1) doelgerichte onderwijsactiviteit, inclusief onderwijskundige en cognitieve motieven, een doel in de vorm van een leertaak, leeractiviteiten;
• 2) theoretisch denken;
• 3) educatieve reflectie.

Alleen in aanwezigheid van alle drie de componenten kunnen we spreken van ontwikkelingseducatie in de zin van het systeem van D. B. Elkonin, V. V. Davydov. Daarom, voor ontwikkelingsbenchmark bij dit type leren worden indicatoren gebruikt die het theoretisch denken karakteriseren: reflexiviteit (het vermogen van het subject om zijn eigen methoden van handelen te onderscheiden, analyseren en in verband te brengen met de objectieve situatie); doelen stellen; planning; het vermogen om intern te handelen, kennisproducten uit te wisselen.

Dit type training draagt ​​bij aan de ontwikkeling onafhankelijkheid van denken en handelen van de student, gebaseerd op een gedegen kennis van wat hij heeft geleerd en wat hij zal leren, d.w.z. reflectieve ontwikkeling van schoolkinderen plaatsvindt.

De leraar moet hier zulke voorwaarden scheppen waaronder de leerling wordt aangemoedigd om zelfstandig de oriënterende basis van de handeling samen te stellen en ernaar te handelen. In dit geval maken studenten beduidend minder fouten, en die komen vooral voor in de prille beginfase. De op deze manier gevormde vaardigheid onthult de eigenschap van een brede overdracht naar de uitvoering van veel taken.

Tegelijkertijd is ontwikkelingseducatie ontwikkelt zich niet die vaardigheden die aanvankelijk hiereflexief zijn - goedgelovigheid, imitatie, tolerantie. In deze opleiding wordt niet veel aandacht besteed aan kalligrafie.

De belangrijkste prestaties van dat psychologische en pedagogische systeem, dat redelijkerwijs "de theorie van ontwikkelingseducatie van Elkonin - Davydov" wordt genoemd, vatte V. V. Davydov zelf als volgt samen. Volgens deze theorie inhoud ontwikkelingsgericht basisonderwijs zijn: theoretische kennis, methode - organisatie gewricht educatieve activiteiten van jongere studenten, en Product ontwikkeling - de belangrijkste psychologische neoplasmata inherent aan de basisschoolleeftijd. Op dit moment worden de ideeën van deze theorie geïmplementeerd in de constructie van proefvakken (natuurkunde, scheikunde, aardrijkskunde, literatuur) op volgende onderwijsniveaus.

De optimale implementatie van het idee om onderwijs te ontwikkelen, volgens D. B. Elkonin, omvat echter een fundamentele hervorming van het hele werk van de school. En daarvoor moet zo'n school ontworpen en ontwikkeld worden. De praktijk van ontwikkelingseducatie is volledig ontwikkeld en geïmplementeerd op de basisschool.

Structuur van de educatieve activiteit. Het concept van "leeractiviteit", geïntroduceerd door D. B. Elkonin, betekent: speciale studentenactiviteit, bewust gericht op het behalen van de doelen van training en opleiding, aanvaard door de student als zijn persoonlijke doelen. Hij wees erop dat “leeractiviteit in de eerste plaats zo'n activiteit is waardoor er veranderingen optreden bij de student zelf. Dit is een activiteit van zelfverandering, het product is de veranderingen die hebben plaatsgevonden tijdens de implementatie ervan in het onderwerp zelf.

Leeractiviteit verschilt in deze interpretatie zowel van het concept van "leeractiviteit" in de brede zin van het woord, dat in de pedagogiek elke activiteit in het leerproces betekent, als van het concept van "leeractiviteit" in de enge zin van het woord , wat het leidende type activiteit in de basisschoolleeftijd aanduidt. In de werken van D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. K. Markova is het concept van "leeractiviteit" gevuld met daadwerkelijke actieve inhoud en betekenis en strekt het zich uit tot andere tijdperken, het wordt geassocieerd met een speciale "verantwoordelijke houding", aldus S. L. Rubinshtein, het vak naar het vak onderwijs.

Je kunt praten over vijf kenmerken van leeractiviteiten in vergelijking met lesgeven:

• 1) educatieve activiteit is specifiek gericht op het beheersen van de stof en oplossen leerdoelen;
• 2) ze beheersen het algemeen werkwijzen en wetenschappelijke concepten;
• 3) algemene actiemethoden gaan vooraf aan de oplossing van problemen (bijvoorbeeld leren met vallen en opstaan, wanneer er geen voorlopige algemene methode is, actieprogramma, is geen leeractiviteit);
• 4) educatieve activiteit leidt tot een verandering in het onderwerp zelf, wat volgens D. B. Elkonin het belangrijkste kenmerk is;
• 5) er zijn veranderingen in de mentale eigenschappen en het gedrag van de student "afhankelijk van de resultaten van hun eigen acties" (I. Lingart).

Volgens S. L. Rubinshtein omvatten menselijke activiteit, zijn praktische en theoretische activiteit, inclusief de activiteit van leren, mentale processen(motiverend, cognitief, etc.) en externe handelingen van beweging die het object beïnvloeden. De eerste zijn motiverend, begeleidend, voorbereidend, "plannend", regulerend, de laatste - "uitvoerend". Het eerste resulteert in een plan, programma en het tweede - het echte resultaat van de impact.

Elke activiteit heeft dus de volgende componenten: behoeften - motief - doel - een voorwaarde om het doel te bereiken. Correleer met deze componenten: activiteit - acties - operaties. Werkzaamheid heeft meer algemene motieven en doelen (bijvoorbeeld leren schrijven), acties - persoonlijke motieven en doelen (individuele brieven schrijven), activiteiten - handelingen waarin de actie uiteenvalt (het schrijven van de elementen van letters). Dit zijn privé-acties, hun resultaat wordt slechts als middel gerealiseerd en niet als doel.

Leeractiviteit wordt gekenmerkt door dezelfde structuur en heeft de volgende externe structuur bestaande uit de volgende hoofdcomponenten:

• 1) als motivatie;
• 2) leerdoelen;
• 3) leeractiviteiten;
• 4) controle verandert in zelfbeheersing;
• 5) beoordeling, verandert in zelfbeoordeling.

• 1) inleidend-motiverende component (leermotivatie);
• 2) de operationeel-cognitieve component (leertaken en leeractiviteiten die de leersituatie vormen);
• 3) reflectief-evaluatieve component (leeracties van controle en evaluatie).

Laten we elk van de componenten van de externe structuur van educatieve activiteiten in meer detail bekijken.

Inleidend-motiverend onderdeel leeractiviteit is essentieel onderdeel en de eerste voorwaarde voor het welslagen van het leerproces.

S. L. Rubinshtein schreef: “Om ervoor te zorgen dat de student echt bij het werk betrokken raakt, is het noodzakelijk dat de taken die hem worden opgelegd in de loop van de educatieve activiteit niet alleen begrepen, maar ook intern geaccepteerd, d.w.z. voor hen om te kopen betekenis voor de student en vond zo een reactie en een referentiepunt in zijn ervaringen.

Het kind moet geïnteresseerd en gemotiveerd zijn voor actieve betrokkenheid bij leeractiviteiten.

De term "motief" in verschillende teksten duidt verschillende verschijnselen aan: instinctieve impulsen, interesses, verlangens, aspiraties, idealen, waardeoriëntaties, enz. over het ontstaan ​​van motivatie en het nemen van een beslissing, wordt tot motief verklaard. Zoals A.N. Leontiev opmerkte, blijft in de moderne psychologie de reikwijdte van het begrip "motief" onduidelijk: "... in een bonte lijst van motieven kan men vinden zoals levensdoelen en idealen, maar ook zoals irritatie met een elektrische stroom ” .

Ondanks het feit dat behoeften worden beschouwd als de oorzaken van elke menselijke activiteit, moet worden opgemerkt dat ze zelf geen activiteiten bieden die tot hun bevrediging leiden. De behoefte is negatieve toestand, een deficiëntiestatus die zoekgedrag genereert. Het object van behoefte is de stimulus van gerichte activiteit. Zo'n object is het motief van activiteit.

Het motief is volgens A. N. Leontiev een geobjectiveerde behoefte. De cognitieve behoefte van een student veroorzaakt bijvoorbeeld zoekactiviteit (boeken lezen, colleges volgen, etc.). Deze activiteit leidt tot de realisatie van interesse in wiskunde. Zo werd de cognitieve behoefte belichaamd in wiskundige kennis. Het motief voor het verdere gedrag van de leerling is het verwerven van kennis in wiskunde. Bewustwording van het motief stelt je in staat een doel te stellen, bijvoorbeeld toelating tot de Faculteit Wiskunde of zelfstudie wiskunde. Een motief is dus een motivatie voor een bepaalde activiteit.

Als we het hebben over motivatie van een persoon als het geheel van al zijn motieven, dan worden meestal alleen de meest hardnekkige en voldoende sterke motieven voor een bepaalde activiteit aangegeven (situationele en zwakke motieven worden niet aangegeven). Het is een vergissing om te denken dat motivatie (bijvoorbeeld om te studeren) een persoonlijkheidskenmerk is dat sommigen hebben en anderen niet. Ongetwijfeld zijn er individuele verschillen op het basismotivatieniveau, maar er moet rekening mee worden gehouden dat motivatie ook wordt bepaald door situationele factoren.

Dus, leermotivatie bepaald:

• - het onderwijssysteem zelf;
• - organisatie van het onderwijsproces;
• - kenmerken van de student;
• - kenmerken van de leraar;
• - de bijzonderheden van het onderwerp.

S. L. Rubinshtein merkte een eigenaardige dialectiek van interesses en activiteiten op. Een student kan dus slecht studeren omdat hij geen interesse heeft in het onderwerp, en hij kan zijn interesse in het onderwerp verliezen omdat hij onder bepaalde omstandigheden slecht begon te studeren. Vaak zijn verschillende motieven voor leeractiviteiten zo met elkaar verbonden dat het onmogelijk is om ze te onderscheiden of tegen te werken.

Leeractiviteiten zijn gerelateerd aan de verschillende interesses, verschillende wensen en behoeften van de student: kennis opdoen, leider worden in een groep, communiceren met leeftijdsgenoten, enz. We kunnen zeggen dat leeractiviteit, net als elke andere, polygemotiveerd.

Bij classificatie van leermotieven Er zijn twee hoofdgroepen, die op hun beurt motieven van verschillende niveaus bevatten.

• 1. De motieven die inherent zijn aan de educatieve activiteit zelf (cognitief):
  • a) motieven die verband houden met de inhoud van het onderwijs: de wens van de student om nieuwe feiten te leren, patronen te begrijpen, door te dringen tot de essentie van het fenomeen;
  • b) motieven die verband houden met het leerproces: de wens om intellectuele activiteit te tonen, obstakels te overwinnen bij het oplossen van problemen.
• 2. Motieven gerelateerd aan wat buiten de educatieve activiteit zelf ligt ( sociale motieven):
  • a) brede maatschappelijke motieven: plicht en verantwoordelijkheid, inzicht in de maatschappelijke betekenis van lesgeven;
  • b) enge sociale motieven: de wens om een ​​bepaalde positie in te nemen in relaties met anderen, om hun goedkeuring te krijgen;
  • c) motieven voor sociale samenwerking: oriëntatie op verschillende manieren van samenwerking met een andere persoon (M.V. Matyukhina, A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov).

Motieven kunnen ook worden onderverdeeld in intern en extern. Tot intern Motieven zijn onder meer de eigen ontwikkeling in het leerproces, het samen met en voor anderen doen van dingen, het leren van nieuwe dingen. Interne motieven zijn direct gerelateerd aan de activiteit zelf.

Motieven die deze activiteit stimuleren, maar er niet direct mee te maken hebben, worden genoemd extern in verband met deze activiteit. Motieven als het begrijpen van de behoefte aan leren voor het latere leven, het leerproces als een kans om te communiceren, lof van belangrijke mensen, zijn heel natuurlijk en nuttig bij leeractiviteiten, hoewel ze niet langer volledig kunnen worden toegeschreven aan interne vormen van leermotivatie . Nog meer doordrenkt met externe momenten zijn motieven als studeren omwille van leiderschap, prestige, de wens om in het middelpunt van de belangstelling te staan, studeren als gedwongen gedrag. De externe aspecten zijn het meest uitgesproken in de motieven om te studeren omwille van materiële beloning en het vermijden van mislukkingen.

Gezien de polymotivatie van educatieve activiteit, moet de leraar in zijn werk aandacht besteden aan het feit dat schoolkinderen tijdens het leerproces een hiërarchie van leermotieven ontwikkelen, waarbij cognitieve of brede sociale motieven dominant kunnen zijn. Maar juist de ontwikkeling van interne motivatie om te leren is een opwaartse beweging. Het treedt op als een verschuiving van een extern motief (goedkeuring, positieve beoordeling) naar het leerdoel (assimilatie van nieuwe kennis, ontwikkeling van iemands capaciteiten).

De voorwaarden voor interne motivatie van het leerproces van de student zijn:: keuzevrijheid bieden; het maximaal mogelijk wegnemen van externe controle, het minimaliseren van het gebruik van beloningen en straffen voor leerresultaten; leerdoelen moeten gebaseerd zijn op de behoeften, interesses en ambities van de student; betrokkenheid van studenten bij beoordelingsactiviteiten; een ongebruikelijke vorm van onderwijs (lesconferentie, lesreizen, rollenspel, enz.); constante analyse van levenssituaties, beroep doen op de persoonlijke ervaring van de student; een gevoel van verbondenheid met de gemeenschappelijke zaak van de student; de docentenhandleiding voor de individuele kenmerken van de leerling; de houding van de docent ten opzichte van zijn vak en de student; het verhogen van het zelfrespect van het kind in het proces van de les.

Het is veel gemakkelijker om studenten te motiveren om naar beneden te gaan, d.w.z. de externe motieven van het onderwijs actualiseren. Daarom, in het echt lespraktijk ouders en leerkrachten gebruiken vaak zulke "pedagogische versterkingen" die leiden tot een regressie van de interne motivatie om te leren bij schoolkinderen. Dit kunnen zijn: overdreven aandacht en onoprechte lof, onredelijk hoge cijfers, materiële beloningen, maar ook harde straffen, kleine kritiek, onterecht lage cijfers.

Dus, het verhogen van de structuur van de motivatie van studenten soortelijk gewicht interne motivatie van leren, de leraar gebruikt de interne energie van het kind en bouwt geen ingenieuze externe hefbomen.

Op basis van een hoge mate van motivatie van het kind om kennis onder de knie te krijgen, gaat de leraar door naar de volgende fase in de structuur van de educatieve activiteit - operationeel-cognitief, waaronder de uitvoering van leertaken en leeractiviteiten door de student.

Leertaak - is een doel dat voor leerlingen wordt gesteld in de vorm van een problematische taak en creëert daarmee een leerzame en probleemsituatie op de les.

D. B. Elkonin noemde leertaken als een te beheersen actiemethode en praktische taken als leeracties. Bij het oplossen van een praktisch probleem realiseert de student een verandering in het doel van zijn actie (schrijven, tekenen, plannen, enz.). Een leertaak kan als opgelost worden beschouwd wanneer: vooraf gedefinieerde veranderingen in het onderwerp zelf.

Elkonin beschouwde de leertaak dus als de belangrijkste eenheid van leeractiviteit, aangezien "het doel en resultaat is om het handelende subject zelf te veranderen, en niet om de objecten waarmee het subject handelt te veranderen".

Er is een transformatie van de student van het niet bezitten van bepaalde kennis, vaardigheden en capaciteiten naar het beheersen ervan, dus de activiteit van leren kan worden gedefinieerd als een activiteit van zelfverandering, zelfontwikkeling.

Bewuste acties, vele malen herhaald, houden geleidelijk op een object van bewuste controle te zijn, en worden een manier om een ​​meer complexe actie uit te voeren, d.w.z. worden activiteiten(bijvoorbeeld leren tellen, schrijven, klanken van een vreemde taal, enz.). Dus mentale operaties omvatten analyse, synthese, generalisatie, classificatie, abstractie, vergelijking.

Samen met mentale acties in educatieve acties, perceptueel en geheugensteuntje acties en operaties. Perceptuele acties omvatten herkenning, identificatie, geheugensteuntje - imprinten, structureren van informatie, opslaan, bijwerken, enz.

Elke complexe educatieve actie omvat dus een groot aantal vaak niet-onderscheidbare perceptuele, mnemonische en mentale operaties. Vanwege het feit dat ze niet gedifferentieerd zijn in de algemene groep van leeractiviteiten, kan de leraar soms de aard van de moeilijkheid van de student bij het oplossen van de leertaak niet nauwkeurig diagnosticeren.

Bereikt door leerling niveau van beheersing van educatief materiaal kan worden beschreven door de volgende kenmerken van de assimilatie van kennis en acties:

1) de mate van internalisering en gereedheid voor reproductie; 2) inzet en bewustwording; 3) kracht en weerstand tegen vergeten.

Volgens I. I. Ilyasov is de verandering in verworven kennis en acties volgens deze parameters de belangrijkste inhoud van hun ontwikkeling en ontwikkeling. Er zijn bepaalde operaties die bijdragen aan de implementatie van veranderingen in de assimilatie van educatief materiaal. Dus als speciale bewerkingen die bijvoorbeeld zorgen voor de internalisering van educatief materiaal, zoals bemiddelingstechnieken zoals het gebruik van kunstmatige groeperingen en classificaties van materiaal, codering in de vorm van speciale symbolen, schematiseringen, grafische en figuratieve modellering, opname van nieuw materiaal in eerder geleerde gegeneraliseerde kennis en acties. Op een vergelijkbare manier kun je je andere processen voorstellen die deel uitmaken van de repetitie als onderdeel van de activiteit van de oefening.

Het volgende belangrijkste onderdeel van educatieve activiteit is: reflexief-evaluatieve component (leeracties van controle en evaluatie). Iedereen verkennen onafhankelijke sectie(thema) moet uit drie hoofdfasen bestaan: inleidend motiverend, operationeel-cognitief en reflectief-evaluatief. Als het in de eerste fase belangrijk is voor studenten om te begrijpen waarom en waarom ze dit gedeelte van het programma moeten bestuderen, wat ze precies moeten beheersen, en in de tweede fase - om de inhoud van het onderwerp onder de knie te krijgen en de educatieve acties en operaties, dan leren ze in de laatste fase hun eigen prestaties te reflecteren en te analyseren en te evalueren. De belangrijkste doelen van deze fase zijn de ontwikkeling van de reflectieve activiteit van de leerlingen (introspectie), het vermogen om te generaliseren en de vorming van een adequaat gevoel van eigenwaarde.

De controle- en evaluatiewet omvat een ander proces, namelijk: corrigerend. Immers, na controle en evaluatie van een actie van de student, het niveau van zijn kennis, vaardigheden, vaardigheden, neemt de leraar, indien nodig, maatregelen voor correctie.

De controle en evaluatie werken dus op hun eigen manier structuur bestaat uit de volgende elementen: a) het doel van de controle- en evaluatiewet; b) het voorwerp van controle, evaluatie en correctie; c) de standaard waarmee het object wordt vergeleken, vergeleken; d) controleresultaat; e) evaluatiecriterium; e) beoordeling in de vorm van een gedetailleerd regelkenmerk op het gekozen criterium; g) merk; h) correctiemiddelen; i) het resultaat van de correctie als nieuw object van controle- en evaluatieactiviteiten.

Psychologisch controlemechanisme kan worden verklaard door studies II. Ya Galperin over de essentie van aandacht als een psychologisch proces. Hij stelde voor om aandacht te beschouwen als een mentale controle, wat neerkomt op: ideaal, gereduceerde en geautomatiseerde vorm van controle. Om aandacht bij een kind te vormen, is het volgens Galperin noodzakelijk “niet te beginnen met aandacht, maar met het organiseren van controle als een bepaalde externe actie. En dan wordt deze actie van controle, door een geleidelijke ontwikkeling, tot een mentale, algemene, gereduceerde en geautomatiseerde vorm gebracht, wanneer het in feite verandert in een daad van aandacht die een nieuwe taak vervult.

In haar onderzoekswerk is S.L. Kabylyshtskaya er dus in geslaagd om de actie van controle geleidelijk uit te werken (controle van de tekst, enz.), te beginnen met de uitgebreide gematerialiseerde vorm, vervolgens door spraakvormen van controle te gaan, deze actie geleidelijk te verminderen en te veralgemenen, het naar een geautomatiseerde, mentale vorm en vormt daarmee stabiele, vrijwillige aandacht bij kinderen.

Dus tijdens dit werk externe controle, die de student zelf in zijn activiteit heeft uitgevoerd, verplaatst naar intern. De kinderen vormden een gevouwen, geautomatiseerde, mentale controleactie. Dit kwam tot uiting in het feit dat de studenten ten eerste leerden om stil en snel fouten in de experimentele teksten te corrigeren, d.w.z. controleer de tekst zorgvuldig; ten tweede leerden ze snel hun eigen werk te controleren en fouten te corrigeren; ten derde zijn er in hun werk geen fouten meer gemaakt "door onoplettendheid"; Ten vierde is het aantal fouten en "op de regels" onder studenten afgenomen.

De betekenis van de rol van controle en evaluatie in de structuur van activiteit is te wijten aan het feit dat het mechanisme voor de overgang van het externe naar het interne wordt onthuld, d.w.z. de overgang van de acties van controle en evaluatie van de leraar naar de acties van zelfbeheersing en zelfrespect van de student wordt uitgevoerd.

De controleresultaten worden uitgedrukt in beoordeling. Elke beoordeling laat zien in hoeverre de resultaten van het handelen van de student overeenkomen met bepaalde patronen en normen. Bij het beoordelen van een leerling kunnen verschillende criteria worden gekozen, deze keuze bepaalt evaluatie methode.

• 1) individuele manier beoordeling - de voortgang van de student wordt vergeleken met zijn eerdere successen;
• 2) een vergelijkende evaluatiemethode - de resultaten, de acties van de student worden vergeleken met vergelijkbare resultaten, de acties van andere studenten;
• 3) normatieve beoordelingsmethode - de resultaten van de student worden vergeleken met vastgestelde normen, steekproeven.

Bij het toepassen van individuele normen bij de beoordeling, richt de leraar zich op de organisatie, het doorzettingsvermogen en de inspanningen van de student bij het oplossen van het onderwijsprobleem.

Om studenten echter een duidelijke richtlijn te geven bij hun activiteiten, is het belangrijk om de normatieve methode van beoordelen te gebruiken. In deze situatie is het belangrijk dat op basis van de evaluatieve activiteit van de leraar, de zelfevaluatieve activiteit van de student zelf zich ontwikkelt, die op basis van duidelijke normen die door de leraar zijn opgesteld, zijn werk zou kunnen evalueren. De hele essentie van de evaluatieactiviteit, die: ervaren leraar bepaalt voordat het cijfer van de student bekend wordt gemaakt.

Naar de mening van veel opvoeders en psychologen moet een leraar de vergelijkende methode van evaluatie niet in een expliciete vorm gebruiken, omdat het onmenselijk is om de successen en mislukkingen van individuele studenten te vergelijken. Tegelijkertijd is het belangrijk dat de leerlingen zelf hun vorderingen op deze manier kunnen evalueren, hun successen kunnen vergelijken met de successen van hun kameraden, dit is voor sommige leerlingen een belangrijke stimulans voor het activeren van leeractiviteiten.

Voor de eerste keer en in psychologische termen het meest volledig, werd het probleem van pedagogische beoordeling in relatie tot schoolonderwijs ontwikkeld in de jaren '30. van de vorige eeuw door de uitstekende psycholoog van de Leningrad-psychologische school B.G. Ananiev. Hij merkte op dat pedagogische beoordeling is een "feit van directe begeleiding van de student" en dat de kennis van studenten over hun eigen mogelijkheden en leerresultaten is een voorwaarde voor hun verdere psychologische ontwikkeling.

Volgens Ananiev heeft pedagogische beoordeling twee functies: oriënteren en stimulerend. In de eerste functie fungeert evaluatie als een bepaalde indicator van de resultaten en het niveau van de prestaties van studenten in academisch werk. De stimulerende functie van pedagogische toetsing hangt samen met stimulerende invloeden op de affectieve wilssfeer van de leerling. Veranderingen in dit gebied van het kind veroorzaken aanzienlijke verschuivingen in het gevoel van eigenwaarde, het niveau van claims, op het gebied van motivatie, gedrag, in relaties met leraren, kameraden.

Sh. A. Amonashvili vestigde de aandacht op: inhoudsevaluatief activiteiten van de docent tijdens de les. Deze activiteit leert het kind zijn educatief werk te evalueren aan de hand van verschillende criteria. Zo verandert de leersituatie in de les zelf: de leerling weet wat er van hem wordt gevraagd en hoe het gewenste resultaat te bereiken. Bovendien wordt de schoolscore die het kind voor werk heeft ontvangen, door de leraar en de student zelf alleen als resultaat voor vandaag waargenomen en beoordeeld, en niet als een definitie van alle educatieve vaardigheden van het kind, en nog minder als een kenmerk van de persoonlijkheid als geheel.

De vorming van een adequate zelfbeoordeling van een jongere leerling hangt af van de juistheid van de pedagogische beoordeling. Als de leraar de cijfers voor het werk van de leerling onderschat, kan het kind aanhoudende twijfels aan zichzelf ervaren, kan de overschatting van de cijfers ertoe leiden dat de leerling invloed van ontoereikendheid. Het affect van ontoereikendheid is een stabiele negatieve emotionele toestand die ontstaat in verband met het begin van falen in activiteit. Tegelijkertijd wordt het feit zelf van het falen genegeerd of erkent het subject zijn verantwoordelijkheid voor het falen niet. Dit psychologische fenomeen doet zich voor in omstandigheden waarin de student een overschat zelfrespect en een overschat niveau van claims wil behouden ten koste van het schenden van een adequate houding ten opzichte van de werkelijkheid.

Net als het hele leerproces moet pedagogische beoordeling gebaseerd zijn op een optimistische strategie, een gevoel van plezier bij het leren oproepen, een gevoel van vertrouwen in de grote en kleine successen van morgen.

Het is van belang dat het monitoring- en evaluatiesysteem minimaal voldoet aan de volgende eisen die door verschillende auteurs in de pedagogische en psychologische literatuur worden vermeld:

• 1) moet worden toegepast verschillende soorten controle, met bijzondere aandacht voor de systematische en uitgebreide;
• 2) alle belangrijkste acties van elke student in het onderwijsproces worden gecontroleerd;
• 3) de controle van de leraar moet geleidelijk worden vervangen door wederzijdse controle en zelfbeheersing, waarvoor bij het bestuderen van elke actie de methode van controle moet worden aangegeven;
• 4) evaluatie van de resultaten van controle moet worden uitgevoerd in een combinatie van persoonlijke en normatieve methoden;
• 5) het is wenselijk om publiekelijk rekening te houden met de resultaten van de evaluatie;
• 6) pedagogische beoordeling moet gebaseerd zijn op een optimistische strategie, bijdragen aan de ontwikkeling van de persoonlijkheid van de student.

Terugkomend op de stelling dat elke redelijke volwaardige activiteit drie delen moet bevatten - motiverend, operationeel-cognitief en reflectief-evaluatief, moet worden benadrukt dat de belangrijkste taak van de basisschool is om leerlingen te leren hun activiteit op te bouwen als een volwaardige volwaardig, redelijk, waarin alle drie de onderdelen evenwichtig, voldoende ingezet, bewust en volledig uitgevoerd. Dit betekent dat alle handelingen, inclusief controle en evaluatie, door de student zelf worden uitgevoerd.

Het vermogen om te leren kan worden beschouwd als een van de belangrijkste ontwikkelingstaken die een basisschoolleerling moet oplossen voor een succesvolle verdere opleiding en ontwikkeling.

In de eerste fase omvat het, zoals V. S. Mukhina opmerkt, "de betekenis van educatieve taken begrijpen, hun verschillen met praktische taken, bewustzijn van hoe acties uit te voeren, vaardigheden op het gebied van zelfbeheersing en zelfrespect»^.

In een meer gedetailleerde vorm omvat het "vermogen om te leren" eigenschappen als het vermogen om naar de leraar te luisteren; toewijzen hoofdidee berichten; de inhoud van de tekst coherent navertellen; vragen over de tekst beantwoorden; zinvolle conclusies trekken op basis van de ontvangen informatie; het vermogen om zijn gedachten schriftelijk uit te drukken; het vermogen om aanvullende informatiebronnen aan te trekken, referentiebronnen te gebruiken; een onafhankelijk kennispad opbouwen; de resultaten van hun eigen activiteiten adequaat beoordelen.

Bewustzijn, willekeur, reflexiviteit van educatieve activiteiten en de ontwikkeling van het conceptuele denken van de leerling op de basisschool zorgen ervoor dat hij klaar is om te studeren op de middelbare school.

Educatieve activiteit en productieve vormen van cognitie. Op de basisschoolleeftijd zijn naast de eigenlijke onderwijsactiviteit ook andere vormen van organiseren van kennis en activiteit van belang. Onder hen zijn studie, ontwerp en schepping. Overweeg hun betekenis voor de ontwikkeling van jongere leerlingen afzonderlijk.

Studie als actieve manier van cognitie is het kenmerkend voor kleuters, voornamelijk in de vorm van verkennend gedrag en spontane verkennende activiteit. Onderzoek in de letterlijke zin van het woord - "extractie van kennis uit het spoor." Een spoor kan in deze context een spoor zijn van fysieke of chemische processen, en een spoor van leven, en een spoor van denken. Verkennend gedrag verschijnt spontaan; de lancering ervan wordt grotendeels bepaald door externe prikkels, veranderingen in omgevingscontexten. Onderzoekend gedrag wordt onvrijwillig gelanceerd, gemanifesteerd en geremd. Patronen van onderzoeksactiva

gedrag en verkennend gedrag bij kinderen op jonge leeftijd, in hun manifestaties, zijn in veel opzichten vergelijkbaar met de gedragspatronen van dieren met ontwikkelde elementaire rationele activiteit. Met het opgroeien wordt sociaal-culturele vastberadenheid doorslaggevend, waardoor verkennend gedrag wordt omgezet in verkennende activiteit. In een bepaald stadium, met een adequate verhouding van onderzoeksinitiatief en sociaal-culturele normen voor de uitvoering van onderzoeksactiviteiten in de vorm onderzoeksactiviteiten de onderzoekspositie van het individu kan worden gevormd.

Spontaan, onbewust onderzoek in de vorm van een directe reactie op een probleemsituatie (verkennende activiteit) is kenmerkend voor ieder mens. Sporadisch onderzoek begeleidt een persoon gedurende het hele leven, ongeacht capaciteiten en sociale status, als een middel om de realiteit te beheersen en ermee om te gaan. Tegelijkertijd is onderzoek, in tegenstelling tot andere soorten menselijke activiteit (ontwerp, constructie en organisatie), de meest "delicate" activiteit in relatie tot het object. Het belangrijkste doel is om de waarheid, "wat is", "observatie" van het object vast te stellen, indien mogelijk zonder in te grijpen in zijn innerlijk leven. Kennis extraheren "uit het spoor" is de belangrijkste betekenis van de onderzoeksactiviteit.

Onderzoeksactiviteiten is gebaseerd op verkennende activiteiten en verkennend gedrag, maar in tegenstelling tot hen is het bewust, doelgericht, gebouwd met culturele middelen.

In de cultuur zijn bepaalde normen en middelen uitgewerkt om de belangrijkste fasen van onderzoeksactiviteiten uit te voeren:

• oriëntatie(identificatie van het vakgebied van de studie);
• problematisering(identificatie en bewustzijn van het probleem - een specifiek probleem dat niet bestaat) dit moment antwoorden; het doel van de studie bepalen);
• aanpassing(ontwikkeling van handelingsmethoden, selectie en onderbouwing van onderzoeksmethoden en -technieken; beperking van de ruimte en keuze van het principe van selectie van onderzoeksmaterialen);
• planning(formulering van opeenvolgende onderzoekstaken; verdeling van een reeks acties voor de uitvoering van research search);
• empirisme(verzameling empirisch materiaal; opzetten en uitvoeren van een experiment; primaire systematisering van de verkregen gegevens);
• analyse(veralgemening, vergelijking, bespreking, interpretatie van gegevens);
• reflectie(correlatie van eigen conclusies met de verkregen resultaten, met het onderzoeksproces, met eerder opgedane kennis en data).

De ontwikkeling van dit activiteitsalgoritme kan met succes plaatsvinden vanaf de basisschoolleeftijd. Het beheersen van een holistisch algoritme van onderzoeksactiviteiten zou gebaseerd moeten zijn op bepaalde speciale (onderzoeks)vaardigheden, die tot op zekere hoogte al op de voorschoolse leeftijd moeten worden ontwikkeld, maar zich zelfs op de basisschoolleeftijd blijven ontwikkelen, vooral als studenten worden betrokken bij de praktijk van onderzoeksactiviteit.

Er zijn verschillende classificaties Onderzoek capaciteiten. Als ze worden beschouwd in het kader van de uitvoering van doelgerichte onderzoeksactiviteiten, dan kunnen we eruit het volgende: observatie, gevoeligheid paradoxen het vermogen om een ​​probleem te isoleren, het vermogen om een ​​vraagstelling te formuleren, het vermogen om versies (hypothesen) naar voren te brengen, het bezit van een conceptueel apparaat, het vermogen om te differentiëren, classificeren, typeren, etc., het vermogen om experimenten op te zetten en uit te voeren , het vermogen om materiaal te structureren, feiten en gegevens te analyseren, conclusies en conclusies te formuleren, eigen ideeën uit te leggen, te bewijzen en te verdedigen, enz. Dit zijn universele menselijke vaardigheden die de jongere student helpen onafhankelijker en actiever te zijn in deze wereld.

De effectiviteit van de uitvoering van onderzoeksactiviteiten hangt samen met de ontwikkeling en stabiliteit van de onderzoekspositie van het individu. De ontwikkeling van een onderzoekspositie naar de wereld, naar anderen, naar zichzelf vindt plaats in ontogenese in samenhang met de ontwikkelingsvoorwaarden tijdens de uitvoering van activiteiten. Een ontwikkelde onderzoekspositie stelt een persoon in staat om succesvol om te gaan met de veranderende realiteit van de buitenwereld, sociale omgeving evenals de subjectieve werkelijkheid.

Onderzoekspositie - niet alleen wat wordt geactualiseerd in een situatie van onzekerheid, maar ook de positie op basis waarvan een persoon de behoefte heeft om in deze situaties te komen, ze te vinden, en na het vinden van een situatie die onderzoeksactiviteiten vereist, consequent de belangrijkste onderzoeksfasen doorlopen .

De emotionele en motiverende basis voor de manifestatie van verkennend gedrag is interesse. De emotie van interesse stimuleert cognitieve activiteit en stroomlijnt ook de processen van perceptie en aandacht. Het activeren van interesse kan worden gedaan door de aanwezigheid van veranderingen in situatie en context, bewegende objecten, nieuwigheid, maar ook door verbeeldingskracht en denken.

De motiverende basis voor de manifestatie van een onderzoeksfunctie is zowel een cognitief motief als een motief voor zelfrealisatie. Als een persoon wordt gedreven door het motief om succes te behalen (of mislukking te vermijden), dan kunnen we niet praten over de manifestatie van een onderzoekspositie, maar alleen over de implementatie van sociaal genormaliseerde activiteiten.

Een onderzoeksfunctie is een complex persoonskenmerk dat zich uit in verschillende aspecten, waaronder:

• 1) bereidheid tot verkennend antwoord in atypische situaties",
• 2) polyversion visie van de wereld)
• 3) onafhankelijkheid van oordeel als het vermogen om verder te gaan dan algemeen aanvaarde stereotypen;
• 4) fitness die. bewust en doelgericht beheersen van speciale sociaal-culturele manieren om onderzoeksactiviteiten in te zetten en uit te voeren, evenals willekeurig bezit van speciale vaardigheden die in de loop van onderzoeksactiviteiten zullen worden gevraagd en ontwikkeld;
• 5) reflectie als een kans om verder te gaan dan de situatie en jezelf.

BIJ afgelopen jaren Vanaf de basisschool worden onderzoeksmethoden actief betrokken in de praktijk van het onderwijs. Deze omvatten verschillende trainingen en lessen om onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen, evenals speciaal georganiseerde onderwijs- en onderzoeksactiviteiten. In onze opvatting is onderwijs- en onderzoeksactiviteit een creatieve werkwijze gezamenlijke activiteit van twee vakken (docent en student) om een ​​oplossing te vinden onbekend, waarbij culturele waarden tussen hen worden overgedragen, met als resultaat de vorming van een wereldbeeld.

De taak van de leraar wordt door ons begrepen als het creëren van een hypothetisch-projectief model voor de vorming van een ontwikkelingsomgeving voor studenten. Het is de leraar die zet formulieren en termen uitvoering van onderzoeksactiviteiten, waardoor de student een interne motivatie moet vormen om elk probleem dat zich voor hem voordoet (zowel wetenschappelijk als alledaags plan) vanuit een onderzoekende, creatieve positie te benaderen. Hieruit volgt dat een van de belangrijkste taken is om de kwestie op te lossen hoe intrinsieke motivatie kan worden gevormd, d.w.z. internalisering van de externe behoefte om het onbekende te zoeken in een interne behoefte.

Voor het succes van de ontwikkeling van onderwijs- en onderzoeksactiviteiten door jongere studenten, moet het onderwerp van onderzoek zo specifiek mogelijk, tastbaar en begrijpelijk zijn voor de student, het gebied van zijn werkelijke interesses betreden en beschikbaar zijn voor studie. Het onderzoek dient voldoende duidelijk te worden gealgoritmed met een methode die toegankelijk en begrijpelijk is voor de student. Pedagogische ondersteuning voor de onderzoeksactiviteiten van een jongere student moet worden opgebouwd met de overheersing van een dialogische vorm van communicatie, waarbij de leraar liever vraagt ​​en de student zelfstandig naar antwoorden zoekt.

A. M. Matyushkin noemde de volgende tekenen van het onderzoekstalent van een student:

• - de student tracht de oorzaken te begrijpen van verschijnselen en gebeurtenissen die zich voordoen in de wereld om hem heen; hij experimenteert graag met verschillende onderwerpen, ontwerpers en materialen;
• - hij begrijpt en gebruikt gemakkelijk abstracte symbolen en concepten;
• - formuleert eigen projecten, hypothesen, theorieën, maar gebruikt ook diagrammen, grafieken, schetsen, enz.;
• - verliest de moed niet als zijn project of idee niet door volwassenen wordt gedragen;
• - drukt gedachten duidelijk en nauwkeurig uit.

Ontwerp. Het woord "project" is etymologisch geworteld in het concept van "probleem". Rgbyota(oud Grieks) - een taak, "iets dat naar voren wordt gegooid"; dan naar wat moet nog komen. In Latijns prschesie is vastgesteld in de gegeneraliseerde en geselecteerde gevoel projecteren Met behoud van het oude Griekse werkingsmechanisme - naar voren gegooid. In het Russisch verscheen het woord als calqueerpapier uit het Frans (en klonk het oorspronkelijk als projecteren) in de 18e eeuw Later komt het uit de Duitse taal als het woord "project". BIJ resultaat achter het "project" en "project" verschanst twee betekenissen: ironisch (projectie, projectie) en bevestigingstype professioneel werk(project ontwerp). In de oorspronkelijke betekenis van het woord en een aantal van de daaropvolgende transformaties, identificeert N.G. Alekseev het volgende dat belangrijk is voor de lopende gesprek tekens:

• 1) verwijzing naar de toekomst, dichtbij of ver weg;
• 2) als zodanig bestaat deze toekomst nog niet, maar is wel wenselijk of onwenselijk;
• 3) deze toekomst wordt bekeken in een ideaal plan.

Op basis van deze drie kenmerken ontwerp als een speciaal ideaal en puur type activiteit kan worden gedefinieerd als: het proces van vooruitzien, wat is nog niet, maar zou (niet) moeten zijn(N.G. Alekseev).

Er zijn de volgende typische ontwerpfasen:

• conceptualisatie(selectie van het ontwerpgebied, aandacht voor het probleem);
• doelen stellen(het creëren van een ideaalbeeld van het resultaat, het stellen van doelen en doelstellingen);
• voorziening van middelen(bepaling van benodigde middelen, middelen, kansen);
• planning(opstellen van een stappenplan voor de uitvoering van het project);
• implementatie(uitvoering van acties en uitvoeringshandelingen);
• reflectie(samenvatten, vastleggen van de voortgang van de uitvoering, positieve en negatieve aspecten, koppelen van het resultaat aan het plan).

Ontwerpen voor jongere studenten op een lokaal, concreet, vooral tastbaar niveau is beschikbaar. Het is belangrijk dat de projecten die door jongere leerlingen worden uitgevoerd, gewild en belangrijk zijn voor het kind zelf en zijn directe omgeving. Tegelijkertijd is het noodzakelijk dat de student niet optreedt als uitvoerder van andermans plan in uitvoering, maar de rol van de opsteller van het plan beheerst en zijn plan in de werkelijkheid leert realiseren. En het is belangrijk dat dit gebeurt op zeer specifieke en begrijpelijke voorbeelden voor jongere studenten.

Onderzoek en ontwerp hebben een redelijk vergelijkbaar implementatie-algoritme. Ze hebben echter fundamentele verschillen in het stellen van doelen. Als in onderzoek activiteit begint met bewustzijn problematische kwestie en ontvouwt zich langs het pad van het onbekende, dan wordt in het ontwerp in eerste instantie het beeld van het eindresultaat aangenomen en is er een beweging naar zijn belichaming in de werkelijkheid. Beide algoritmen zijn belangrijk en belangrijk voor het beheersen door jongere studenten.

Een volwaardig onderzoek en ontwerp omvat een analyse van de beginsituatie en een analyse van de verkregen resultaten, problematisering, het stellen van doelen, planning, controle en correctie van acties, reflectie van de eigen activiteit, middelen en methoden van uitvoering, resultaten en gevolgen, evenals de processen en resultaten van de communicatie die ermee gepaard gaat. Zowel onderzoek als ontwerp ontwikkelen het vermogen van de jongere student om de nodige informatie te vinden, te analyseren, te generaliseren en te interpreteren, te transformeren en te presenteren, te bespreken en kritisch te begrijpen.

Creatie. Een volwaardige opvoeding en ontwikkeling van een persoonlijkheid kan niet zonder creativiteit als een bijzondere vorm van amateuractiviteit. De rol van creativiteit bij de ontwikkeling van de persoonlijkheid is groot. De school fungeert als een echt ontwikkelende ruimte voor de student, als hij daarin zijn creatieve activiteit kan tonen, de schepper kan worden van een of andere artistieke realiteit. Creativiteit vereist niet alleen dat een persoon de ene of andere norm van activiteit onder de knie heeft, maar ook het vermogen om buiten de grenzen van de norm te gaan, om te laten zien supra-situationele activiteit(D.B. Bogoyavlenskaya, A.V. Petrovsky).

Voor creativiteit is elke reproductie en tracering destructief - je kunt niet leren creëren volgens een model. Volgens het model wordt de techniek van het ambacht beheerst, wat belangrijk is voor de meest creatieve realisatie, maar creativiteit als zodanig niet. Creativiteit is het creëren en introduceren van iets nieuws in de wereld, iets van jezelf, d.w.z. wat er nog niet is gebeurd. Het is in creativiteit dat een persoon vaak voortkomt uit de boodschap van zijn eigen auteur, en niet uit een extern model. Dit betekent niet dat je alles moet afwijzen en een creatie moet maken in tegenstelling tot de bestaande. Creativiteit creëert in de eerste plaats, niet ontkent of vernietigt. En nog iets: het hoofddoel van creativiteit ligt vaak niet in een specifiek resultaat, maar in het proces zelf. Wanneer een kind begint te creëren, is hij zo enthousiast en volledig toegewijd aan dit proces dat het voor hem vaak niet zo belangrijk is of het resultaat van dit proces sympathiek of zeer artistiek zal zijn, het belangrijkste is dat als resultaat van dit proces het kind kan zichzelf realiseren.

Het proces van creativiteit vereist een bepaalde vaardigheid en vaardigheid; creativiteit vereist een zekere mate van vrijheid die kennis kan geven. Daarom is het leerproces net zo noodzakelijk voor de ontwikkeling van het individu als creativiteit, maar het zal dan productief zijn wanneer het wordt uitgelokt door de behoefte van het kind aan creatieve zelfontwikkeling. Kennis, vaardigheden en capaciteiten kunnen een zekere mate van vrijheid in activiteit geven, maar ze worden door het kind alleen geabsorbeerd en geïmplementeerd wanneer ze worden uitgelokt door de interne behoefte om zichzelf in hen te realiseren.

Nadat hij naar school is gegaan, begint het lagere schoolkind in het hoofdcurriculum voornamelijk abstracte concepten, schema's, conventionele tekens, getallen en hun relaties, enz. Voor de basisschool is het, gezien de psychologische kenmerken van de leeftijd van de leerlingen, van groot belang dat de zintuiglijke beleving van het kind zich ontwikkelt: “... eenzijdige ontwikkeling verarmt de zintuiglijke sfeer van het kind, zijn directe verbinding met de buitenwereld enorm gevoeligheid en gevoeligheid jegens hem en veroorzaakt redelijke bezorgdheid bij bedachtzame leraren en medisch personeel. Dit probleem, dat gewoonlijk wordt beschreven in termen van interhemisferische asymmetrie (onderontwikkeling van de functies van de rechter hersenhelft en "overontwikkeling" van de linker), wordt vele malen verergerd in het tijdperk van de vroege fascinatie voor de virtuele sensualiteit van de computer, die de echte zintuiglijke ervaring verdringt, niet alleen uit het schoolonderwijs, maar ook uit het dagelijks leven. Lessen in kunst, artistieke creativiteit zijn gebaseerd op de uitgebreide zintuiglijke ervaring van het kind, op zijn interesse in het onderwerp directe waarneming. En deze eigenschap van het kind fungeert niet alleen als leeftijdskenmerk, en nog meer als een belemmering voor de vorming van abstract denken, maar als onvervangbare waarde, onderworpen aan verdere ontwikkeling en verbetering in het proces van artistieke creatie. Het is dus een rijke artistieke ervaring, die als tegenwicht fungeert voor de opvoeding van de "linkerhelft", die de integriteit van de mentale ontwikkeling van het kind kan behouden.

Voor de algehele ontwikkeling van jongere leerlingen is het belangrijk om creatieve uitingen bij kinderen door ouders en leerkrachten te stimuleren. A. M. Matyushkin deed aanbevelingen om kinderen de volgende prikkels te geven:

in creativiteit:

• 1) initiatief onafhankelijk creatief werk en onderzoek aan te moedigen;
• 2) formuleren van vragen en problemen;
• 3) originaliteit van de resultaten van creatief werk;
• 4) duidelijkheid en elegantie van expressie van de resultaten van creatief werk;
• 5) gebruik eigen voorbeelden, feiten, illustraties om creatieve ideeën uit te drukken;

in het onderwijs:

• 1) zelfstandig proactief leren aanmoedigen;
• 2) de wens om te leren van creatieve kinderen;
• 3) actieve deelname aan gezamenlijk creatief groepswerk;
• 4) actieve deelname aan wedstrijden en discussies;
• 5) ontwikkeling van zelfbeheersingscapaciteiten bij het evalueren van de resultaten van hun eigen creatieve werk.

De volledige ontwikkeling van de jongere student zal worden gewaarborgd, juist wanneer hij niet alleen wordt betrokken bij educatieve activiteiten, maar ook bij onderzoek, ontwerp en verschillende soorten creatieve activiteiten.

De ontwikkeling van leeractiviteiten is gevoelig voor leerstijlen. Stijl pedagogische communicatie leraren met leerlingen op de basisschool heeft een sterke invloed op de vorming van "het vermogen om te leren", op cognitieve motivatie, activiteit en initiatief bij creatieve en productieve activiteiten. Uit onze onderzoeken bleek dat zelfs in dezelfde school aan het begin van het eerste leerjaar, met praktisch dezelfde "input"-indicatoren van het niveau van cognitief initiatief en leermotivatie van jongere leerlingen, deze indicatoren tegen het einde van het eerste leerjaar kunnen variëren sterk tussen verschillende onderwijsteams (klassen). Dit verschil neemt van klas tot klas op de basisschool toe, grotendeels bepaald door hoe ondersteunend de leraar is. cognitief initiatief de studenten zelf of richt zich op de disciplinaire component.

In de moderne pedagogische psychologie is het, in navolging van K. Levin, gebruikelijk om de volgende belangrijkste pedagogische communicatiestijlen en hun invloed op de student (A.K. Markova) te onderscheiden.

• 1. autoritaire stijl. Met een autoritaire stijl wordt de student gezien als een object van pedagogische invloed, en niet als een gelijkwaardige partner. Alleen de leraar neemt beslissingen, oefent strikte controle uit op de vervulling van de vereisten die aan hen worden gesteld, gebruikt zijn rechten zonder rekening te houden met de situatie en de meningen van studenten, en rechtvaardigt zijn acties niet tegenover studenten. Als gevolg hiervan verliezen studenten activiteit of voeren ze het alleen uit met de leidende rol van de leraar, ze vertonen een laag zelfbeeld, agressiviteit. Met een autoritaire stijl zijn de krachten van studenten gericht op psychologische zelfverdediging, en niet op de assimilatie van kennis en hun eigen ontwikkeling.
• 2. Democratische stijl. Deze stijl onderscheidt zich doordat de student wordt gezien als een gelijkwaardige gesprekspartner, een collega in het gezamenlijk zoeken naar kennis. De leraar betrekt studenten bij de besluitvorming, houdt rekening met hun mening, stimuleert onafhankelijkheid van oordeel, houdt niet alleen rekening met academische prestaties, maar ook met persoonlijke kwaliteiten studenten. Beïnvloedingsmethoden zijn motivatie voor actie, advies, verzoek. Bij leraren met een democratische leiderschapsstijl ervaren studenten eerder een staat van kalme tevredenheid en een hoog zelfbeeld.
• 3. Toegeeflijke stijl. Hoofdkenmerk: Deze stijl van leiderschap is de zelfeliminatie van de leraar uit het onderwijsproces, het wegnemen van de verantwoordelijkheid voor wat er gebeurt, het overdragen van initiatief aan studenten en collega's. De leraar organiseert en controleert de activiteiten van studenten zonder systeem, toont besluiteloosheid, aarzeling. De klas heeft een onstabiel microklimaat, verborgen conflicten. De achterbakse stijl heeft de minste voorkeur van de genoemde stijlen.

De meest complete daadwerkelijke activiteitsrepresentatie van stijlen pedagogische activiteit voorgesteld door A. K. Markova, A. Ya. Nikonova. “... De basis voor het onderscheiden van de stijl in het werk van de leraar was gebaseerd op de volgende gronden: de inhoudelijke kenmerken van de stijl (de overheersende oriëntatie van de leraar op het proces of resultaat van zijn werk); dynamische kenmerken van de stijl (flexibiliteit, stabiliteit, schakelbaarheid, enz.); prestatie (het niveau van kennis en leervaardigheden van schoolkinderen, evenals de interesse van studenten in het onderwerp) ". Op basis van deze kenmerken werden een aantal individuele stijlen geïdentificeerd.

• 1. Emotionele improvisatiestijl(EIS). Docenten met EIS onderscheiden zich door een overheersende focus op werkwijze aan het leren. Zo'n leraar bouwt een uitleg van nieuwe stof op een logische, interessante manier, maar tijdens het uitleggen mist hij vaak feedback van de studenten. Docenten met EIS onderscheiden zich ook door een hoge efficiëntie, het gebruik van een groot arsenaal aan verschillende lesmethoden. Hij oefent vaak collectieve discussies, stimuleert spontane uitspraken van studenten. Een leraar met EIS wordt gekenmerkt door intuïtiviteit, die tot uiting komt in het frequente onvermogen om de kenmerken en effectiviteit van hun activiteiten in de klas te analyseren. In de activiteiten van een leraar met EIS, het consolideren en herhalen van onderwijsmateriaal, is de beheersing van de kennis van studenten echter niet voldoende vertegenwoordigd.
• 2. Emotioneel methodische stijl(EMS). Een leraar met EMS wordt gekenmerkt door een oriëntatie op werkwijze en resultaten training, adequate planning van het onderwijsproces, hoge efficiëntie, het overwicht van intuïtiviteit over reflexiviteit. Gericht op zowel het proces als de leerresultaten, plant zo'n leraar het onderwijsproces adequaat, werkt geleidelijk al het onderwijsmateriaal uit, bewaakt zorgvuldig het kennisniveau van alle studenten, zijn activiteiten omvatten voortdurend consolidatie en herhaling van onderwijsmateriaal, controle van kennis van studenten. Zo'n leraar onderscheidt zich door een hoge efficiëntie, hij verandert vaak de soorten werk in de les, oefent groepsdiscussies. Gebruikmakend van hetzelfde rijke arsenaal aan methodologische technieken bij het uitwerken van educatief materiaal als een leraar met EIS, probeert een leraar met EMS, in tegenstelling tot de laatste, kinderen niet te activeren met extern entertainment, maar hen stevig te interesseren voor de kenmerken van hun onderwerp.
• 3. Redeneren-improvisatiestijl(RIJST). Een leraar met RIS wordt gekenmerkt door een oriëntatie op werkwijze en resultaten opleiding, adequate planning van het onderwijsproces. Vergeleken met leraren emotionele stijlen is een leraar met RIS minder inventief in de selectie en variatie van lesmethoden, is niet altijd in staat om een ​​hoog werktempo te bieden, oefent zelden collectieve discussies, de relatieve tijd van spontane spraak van zijn studenten tijdens lessen is minder dan die van leraren met een emotionele stijl. Een leraar met RIS spreekt minder zelf, vooral tijdens het onderzoek, en geeft er de voorkeur aan om studenten te beïnvloeden indirect(via hints, verduidelijkingen, enz.), waardoor de respondent de kans krijgt om het antwoord gedetailleerd in te vullen.
• 4. Redeneren-methodische stijl(RMS). Vooral focussen op resultaten lesgeven en het onderwijsproces adequaat plannen, toont een leraar met RMS conservatisme in het gebruik van middelen en methoden van pedagogische activiteit. Hoge methodologie (systematische consolidatie, herhaling van onderwijsmateriaal, controle van de kennis van studenten) wordt gecombineerd met een kleine, standaard set van gebruikte lesmethoden, voorkeur voor de reproductieve activiteit van studenten en zeldzame groepsdiscussies.

De leraar heeft het recht om zijn individuele stijl in zijn werk te implementeren, terwijl het belangrijkste argument voor zijn individuele manier de mentale en persoonlijke ontwikkeling van zijn studenten zal zijn. Op de basisschool zijn de persoonlijkheid van de leraar en zijn individuele kenmerken namelijk een sleutelfactor die van invloed is op de ontwikkeling van studenten, hun beheersing van educatieve activiteiten.

In het sociale aspect, voor jongere studenten in educatieve activiteiten, is een ander belangrijk punt de kenmerken communicatie met leeftijdsgenoten. Uit de onderzoeken van G.A. Zuckerman bleek dat kinderen leerstof beter leren door samen met leeftijdsgenoten te werken dan door samen te werken met een leraar. Om dit te doen, moeten kinderen een voldoende niveau hebben om samen te werken in communicatie. Samenwerking met leeftijdsgenoten is volgens G.A. Zuckerman anders dan samenwerking met volwassenen. De relaties met leeftijdsgenoten zijn gelijk en symmetrisch. In relaties met een volwassene in een typische leersituatie vindt een onvermijdelijke functieverdeling plaats, waarbij de volwassene een doel stelt, het kind controleert en evalueert, en het kind het doel waarneemt, de beweging ernaartoe implementeert en de beoordeling van de volwassene accepteert. In deze context wordt elke handeling van het kind eerst met een volwassene en vervolgens onafhankelijk uitgevoerd. Maar met de constante herhaling van zo'n cyclus, verliest het kind geleidelijk het vermogen om zelfstandig een doel te stellen en kan het bij leeractiviteiten niet langer zonder een volwassene, zonder een taak van zijn kant, zonder zijn controle en evaluatie. En hoewel de leraar de enige drager is van de doelen en betekenissen van de educatieve actie, eigent het kind zich deze actie niet volledig toe.

In dit verband maakt G.A. Tsukerman onderscheid tussen het ontwikkelende potentieel van samenwerking tussen een leerling en leeftijdsgenoten en een leerling met een volwassene. Samenwerking met leeftijdsgenoten G. A. Tsukerman wordt begrepen als een schakel tussen het begin van de vorming van een nieuwe actie bij het werken met een volwassene en een volledig onafhankelijke interne actie. De situatie van gelijkwaardige communicatie met leeftijdsgenoten maakt het voor de jongere student mogelijk om ervaring op te doen met controle- en evaluatieacties in de vorm van uitspraken in relatie tot een gelijke, om tot op zekere hoogte in de positie van een “leraar” naar een ander te handelen, en ook om feedback met betrekking tot hun activiteiten te accepteren, niet alleen als een beoordeling van het resultaat, maar eerder als een procesaanpassing. De student beheerst, in samenwerking met leeftijdsgenoten, de educatieve actie in zijn volle waarde.

De organisatie van het werk door de leraar in de klas, zodat samenwerking met leeftijdsgenoten een belangrijke plaats inneemt bij de uitvoering van educatieve activiteiten, leidt volgens de observaties van G.A. Tsukerman tot het verschijnen van de volgende kenmerken:

• - onafhankelijkheid van een volwassene (de leraar organiseert het werk en de leerlingen werken zelfstandig; het ego zorgt ervoor dat rekening wordt gehouden met de positie van de partner, zijn standpunt en leidt tot de ontwikkeling van reflexieve acties);
• - de focus van kinderen ligt niet zozeer op het resultaat, maar op de weg van hun handelen en het handelen van een partner (dit verhoogt het motivatieniveau van leerlingen: “zwakke” en niet-initiatieven raken geïnteresseerd en actief).

Bij het organiseren van samenwerking in een groep jongere leerlingen is het natuurlijk belangrijk om rekening te houden met een aantal variabelen. Onder hen zijn zoals de grootte van de groep (optimaal 4-5 personen), evenals de procedurele inclusie en coördinatie van acties in de groep. Vaak is het nodig om een ​​groep studenten meerdere keren te reorganiseren om de optimale samenstelling voor alle studenten erin te vinden.

• Vygotsky L. S. Pedagogische psychologie / ed. V.V. Davydova. M.: Pedagogiek, 1991. P. 385. Davydov VV Theorie van het ontwikkelen van onderwijs. P. 250. Rubinshtein S. L. Grondbeginselen van de algemene psychologie. St. Petersburg: Piter-Kom, 1998. P. 500. Ilyasov II De structuur van het leerproces. M.: MGU, 1986. cht0 Takos hoogbegaafdheid: identificatie en ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen. Klassieke teksten / ed. A. M. Matyushkina, A. A. Matyushkina. M.: CheRo, 2006.
• Markova AK Psychologie van het werk van de leraar. M.: Verlichting, 1993.
• Markova A.K.-decreet. op. S. 41.
• Tsukerman G.A. Soorten communicatie in het onderwijs. Tomsk: Peleng, 1993.

Stuur uw goede werk in de kennisbank is eenvoudig. Gebruik het onderstaande formulier

Studenten, afstudeerders, jonge wetenschappers die de kennisbasis gebruiken in hun studie en werk zullen je zeer dankbaar zijn.

Gehost op http://www.allbest.ru/

Invoering

Conclusie

psychologische persoonlijkheid emotioneel

Invoering

Het probleem van de emotionele ontwikkeling van het kind is de laatste jaren steeds meer het onderwerp geworden van onderzoeksinteresse van psychologen. Dit is niet toevallig, want tegen het einde van de twintigste eeuw werd het vrij duidelijk dat de emotionaliteit in de eerste levensjaren de kern is van bijna alle psychologische neoplasmata. Het eerste verkennende gedrag lijkt op een emotionele reactie op een onbekend object of een onbekende situatie. De eerste regel wordt geleerd samen met de expressieve reactie van de moeder. Elke praktiserende psycholoog die met kinderen werkt, zou deze serie voor onbepaalde tijd kunnen voortzetten. Ondanks het feit dat alle onderzoekers van de kindertijd zich op de een of andere manier tot emotionaliteit wenden en er al enorm veel empirisch materiaal is verzameld, is de kwestie van theoretisch begrip van dit probleem zeer acuut. Vygotsky Lev Semenovich was een van de eerste Russische psychologen die probeerde de factor emotionaliteit in zijn concept van ontwikkeling op te nemen, en hoewel in zijn theorie emotionaliteit eigenlijk niet wordt beschouwd als een voorwaarde, noch als een mechanisme, of zelfs als een factor in mentale ontwikkeling. Vygotsky L.S. introduceerde het concept van "sociale ontwikkelingssituatie" in de binnenlandse psychologie. merkte de bijzondere betekenis op van het fenomeen sleutelervaring, dat qua inhoud natuurlijk moet worden toegeschreven aan het veld van emotionele verschijnselen. Achter de belangrijkste ervaring zit volgens Vygotsky L.S. de realiteit die de rol van de omgeving in de ontwikkeling van het kind bepaalt. “Ervaring is als het ware een knoop waarin de diverse invloeden van verschillende externe en interne omstandigheden zijn verbonden.” Om de logica en mechanismen van de ontwikkeling van een kind te begrijpen, moeten we dus niet alleen weten over de werkelijke omstandigheden van zijn leven, maar ook over hoe deze omstandigheden worden weerspiegeld in zijn ervaringen, die worden gekanaliseerd in gedrag en leeractiviteiten.

modern traditioneel schoolonderwijs grotendeels gebaseerd op het realiseren en in stand houden van een bepaald niveau van angst bij studenten. De leraar, het evaluatiesysteem en ontoereikende verwachtingen van ouders met betrekking tot academisch succes worden door schoolkinderen genoemd als de meest voorkomende factoren die bijdragen aan hun angst en angst. Zeer hoge angst is een subjectieve manifestatie van psychische nood. "De gedragsuitingen kunnen bestaan ​​uit een algemene desorganisatie van activiteit die de richting en productiviteit ervan schendt".

Ondertussen is de invloed van emotionele toestanden op intellectuele activiteit erg groot, vooral onder jongere schoolkinderen. Ze hebben een onvolmaakte functie van de hersenschors, die zich bij kinderen manifesteert in de kenmerken van gedrag, organisatie van activiteiten en de emotionele sfeer: jongere studenten zijn snel afgeleid, niet in staat tot langdurige concentratie, prikkelbaar en emotioneel.

Het onderzoeksprobleem is om manieren te vinden om de emotionele sfeer van de persoonlijkheid van een jongere student te ontwikkelen.

Het probleem wordt gedefinieerd door tegenstrijdigheden:

* aan de ene kant is het noodzakelijk om de emotionele sfeer van de persoonlijkheid van jongere studenten te ontwikkelen, aan de andere kant zijn alle kinderen anders, elk heeft een individuele benadering nodig

* een zijde, onderwijzend personeel geïnteresseerd zijn in dit probleem, aan de andere kant zijn leraren in het basisonderwijs niet opgeleid.

Het doel van het onderzoek: het bestuderen van de emotionele kenmerken van kinderen in de basisschoolleeftijd.

Onderzoeksobject: het ontwikkelingsproces van de emotionele sfeer van kinderen in de basisschoolleeftijd.

Onderwerp van onderzoek: het angstniveau van hyperactieve kinderen in de basisschoolleeftijd.

Onderzoeksdoelen:

De psychologische kenmerken van de persoonlijkheid van een jongere student bestuderen;

Het niveau van emotionaliteit van kinderen in de basisschoolleeftijd experimenteel bestuderen.

De volgende onderzoeksmethoden zijn gebruikt:

Analyse van psychologische en pedagogische literatuur

observatie methode:

Test methode

Onderzoeksbasis:

1e klas middelbare school nr. 18 in Elista.

De ontwikkeling van de emotioneel-wilssfeer van een persoonlijkheid is een complex proces dat plaatsvindt onder invloed van een aantal externe en interne factoren. De factoren van externe invloed zijn de omstandigheden van de sociale omgeving waarin het kind zich bevindt, de factoren van interne invloed zijn erfelijkheid, de kenmerken van zijn fysieke ontwikkeling.

Neurofysiologische mechanismen voor de regulatie van emotionele toestanden bij kinderen zijn ontwikkeld (E.G. Bogina, N.P. Bekhtereva, L.G. Voronina, Z.V. Denisova, V.D. Eremeeva, A.Ya. Mekhedova, E.M. Rutman, N.I. Chuprikova en anderen).

L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, M.V. Ermolaeva, AV Zaporozhets, A.I. Zakharova, A.G. Kovalev, A.D. Koshelev, A.N. Leontiev, E.V. Nikiforova, L.S. Slavina, G.A. Uruntaeva, E.N. Shiyanov en andere specialisten bestudeerden de kenmerken van de emotionele sfeer in verschillende ontwikkelingsstadia van de leeftijd en bewezen dat een eigenaardige periode in de ontwikkeling van kinderen optreedt wanneer ze schoolkinderen worden.

Wanneer een kind naar school gaat, vinden er veranderingen in zijn leven plaats die de aard en inhoud van zijn emotionele sfeer grotendeels beïnvloeden.

De opbouw van het cursuswerk: het werk bestaat uit een inleiding, twee hoofdstukken, conclusies per hoofdstuk, conclusie en literatuurlijst.

Hoofdstuk 1. Psychische kenmerken van de basisschoolleeftijd

1.1 Persoonlijkheidskenmerken basisschoolleeftijd

De capaciteiten en kwaliteiten van een persoonlijkheid worden gevormd en ontwikkeld in het proces van zijn ontogenese, met de beslissende rol van samenwerking tussen het kind en de volwassene, met de beslissende rol van het systeem van opvoeding en onderwijs. Waar begint persoonlijkheid?

Op school komt het kind voor het eerst in aanraking met een systeem van morele eisen, waarvan de vervulling wordt gecontroleerd. Kinderen in de basisschoolleeftijd zijn al klaar om aan deze eisen te voldoen. Zoals gezegd streven ze bij het binnenkomen naar een nieuwe maatschappelijke positie, waarmee ze deze eisen voor hen associëren. De leraar fungeert als drager van sociale eisen. Hij is ook de belangrijkste kenner van hun gedrag, omdat de ontwikkeling van de morele kwaliteiten van studenten door middel van lesgeven de leidende activiteit is in deze leeftijdsfase.

Karakteristieke kenmerken van de persoonlijkheid van een jongere student.

Vertrouwen, prestaties. In de regel voldoen jongere studenten onvoorwaardelijk aan de eisen van de leraar, gaan ze geen geschillen met hem aan en accepteren ze de beoordelingen en leringen van de leraar vol vertrouwen. Ze claimen geen onafhankelijkheid en autonomie.

Verhoogde gevoeligheid komt tot uiting in het feit dat de jongere student alles wat nieuw is met bereidheid en interesse waarneemt, hij wil leren schrijven, lezen en tellen.

Verhoogde reactiviteit komt tot uiting in de lessen in een snelle handopsteken, ongeduldig luisteren naar kameraden, het verlangen om zichzelf te antwoorden.

Oriëntatie op de buitenwereld uit zich in interesse in feiten, gebeurtenissen. Kinderen rennen indien mogelijk naar wat hen interesseert, proberen een onbekend voorwerp met hun handen aan te raken en praten met plezier over wat ze eerder hebben gezien.

Imitatie ligt in het feit dat de studenten de redenering van de leraar, kameraden, herhalen. Zo'n extern kopiëren helpt het kind de stof onder de knie te krijgen, maar kan tegelijkertijd leiden tot oppervlakkige waarneming.

De oriëntatie van de persoonlijkheid van een jongere student komt tot uiting in zijn behoeften en motieven. Kinderen van deze leeftijd behouden een aantal behoeften die typisch waren voor een kleuter:

* de behoefte aan spelactiviteiten, maar met een andere inhoud;

* de behoefte aan beweging;

* de behoefte aan externe indrukken.

Tegelijkertijd hebben jongere leerlingen ook nieuwe behoeften:

* Nauwkeurig voldoen aan de eisen van de leraar;

* nieuwe kennis, vaardigheden, capaciteiten verwerven;

* goede cijfers halen, goedkeuring van volwassenen;

* wees de beste student;

* een publieke rol spelen.

Ieder kind evalueert zichzelf op zijn eigen manier, op basis hiervan zijn minimaal drie groepen kinderen te onderscheiden naar mate van vorming van hun zelfbeeld.

Eerste groep. Het zelfbeeld is relatief adequaat en stabiel. Kinderen zijn in staat om hun acties te analyseren, hun motief te isoleren, over zichzelf na te denken. Ze laten zich meer leiden door zelfkennis dan door het oordeel van volwassenen, en verwerven snel zelfbeheersingsvaardigheden.

Tweede groep. Het zelfbeeld is ontoereikend en instabiel. Kinderen weten niet hoe ze essentiële eigenschappen in zichzelf kunnen onderscheiden, hun acties kunnen analyseren, hoewel ze zichzelf evalueren zonder te vertrouwen op de mening van anderen. Het aantal door hen gerealiseerde eigen kwaliteiten is klein. Deze kinderen hebben speciale begeleiding nodig bij het ontwikkelen van zelfbeheersingsvaardigheden.

Derde groep. Zelfbeelden zijn onstabiel, bevatten kenmerken die anderen, vooral volwassenen, eraan hebben gegeven. Onvoldoende kennis van zichzelf leidt ertoe dat deze kinderen zich in praktische activiteiten niet kunnen oriënteren op hun objectieve capaciteiten en sterke punten.

Junior scholieren hebben allerlei soorten zelfbeoordelingen: voldoende, hoog adequaat, overschat, onvoldoende onderschat. Een aanhoudend laag zelfbeeld is uiterst zeldzaam.

Een stabiel, gewoon zelfrespect laat een stempel achter op alle aspecten van het leven van een kind.

De persoonlijkheid van de student wordt gevormd in het proces van leeractiviteiten. De effectiviteit van persoonlijkheidsontwikkeling hangt af van de aard van het onderwijsproces, van de naleving van de wetten van assimilatie. Persoonlijkheid kenmerkt een persoon als een goed of slecht, verantwoordelijk of onverantwoordelijk lid van de samenleving.

Geestelijke activiteit, oordelen en uitspraken van jongere schoolkinderen over bepaalde fenomenen van de werkelijkheid worden vaak gekleurd door levendige emotionele ervaringen. Studenten in klas I en II reageren bijvoorbeeld heftig emotioneel op uiterlijk ontwerp visuele hulpmiddelen gebruikt in de les: “Oh, wat een grote tafel!”, “Kijk! De letters zijn rood, maar daarvoor kregen we groen te zien.”

Emotioneel gekleurde feiten worden door kinderen beter en langer onthouden dan feiten die voor hen onverschillig zijn. Wanneer je iets aan een student communiceert, zorg er dan voor dat je gevoelens bij hem oproept. Het is niet alleen belangrijk dat scholieren historische en geografische concepten doordenken en assimileren, maar ze ook voelen. Alvorens deze of gene kennis te communiceren, moet de leraar de bijbehorende emotionele toestand van de student oproepen en ervoor zorgen dat deze emotie wordt geassocieerd met nieuwe kennis. Nieuwe kennis kan beter worden opgenomen als deze door de zintuigen van de leerling is 'doorgegaan'.

Agitatie, emotionele opgetogenheid zou het uitgangspunt moeten zijn van elk educatief werk. Hoe jonger het kind, hoe belangrijker deze bepaling. Voor leerlingen van klas I-II creëert het opnemen van spelmomenten in het leerproces die emotionele stemming die het voor hen gemakkelijker maakt om het educatieve materiaal te assimileren en hen interesseert.

Jongere leerlingen kunnen de manifestatie van hun gevoelens nog steeds niet in bedwang houden, meestal drukken de gezichten en houdingen van kinderen hun emotionele ervaringen heel duidelijk uit. Zo'n directe ontdekking van iemands gevoelens wordt verklaard door de onvoldoende ontwikkeling van remmende processen in de hersenschors bij kinderen van deze leeftijd. De hersenschors reguleert nog steeds niet voldoende de activiteit van de subcortex, die wordt geassocieerd met de eenvoudigste gevoelens en hun uiterlijke manifestaties- lachen, tranen, enz. Dit verklaart ook het ontstaan ​​van affectieve toestanden bij kinderen, dat wil zeggen hun neiging tot kortdurende gewelddadige uitbarstingen van vreugde en verdriet. Het is waar dat dergelijke emotionele toestanden bij jongere schoolkinderen niet stabiel zijn en vaak in het tegenovergestelde terechtkomen. Kinderen worden net zo gemakkelijk gekalmeerd als opgewonden.

Onder invloed van de wilsontwikkeling leren kinderen in de basisschoolleeftijd hun gevoelens in bedwang te houden (ten eerste stoppen ze met luid huilen). Zelfs leerlingen in het eerste leerjaar tonen hun gevoelens niet meer zo direct als kleuters.

Voor jongere schoolkinderen is een lichte "besmettelijkheid" met de emotionele ervaringen van andere mensen kenmerkend. Docenten zijn zich terdege bewust van dergelijke feiten wanneer het lachen van individuele leerlingen de rest van de klas aan het lachen maakt, hoewel de laatste de reden voor het lachen misschien niet weet. De meisjes beginnen te huilen, kijkend naar de huilende vriendin, niet omdat ze haar onterecht beledigd vinden, maar omdat ze tranen zien.

Het ontstaan ​​van emoties bij jongere leerlingen hangt samen met de specifieke omgeving waarin kinderen zich bevinden. Directe observaties van bepaalde gebeurtenissen of levendige levensideeën en ervaringen - alles roept emoties op bij kinderen van deze leeftijd. Daarom veroorzaakt elke vorm van verbaal moraliseren die niet verband houdt met bepaalde voorbeelden en levenservaringen van kinderen niet de nodige emotionele ervaringen bij hen. Gezien dit kenmerk van de gevoelens van jongere leerlingen, is het noodzakelijk om de leerstof visueel aan hen uit te leggen en op zo'n manier dat het de grenzen van hun levenservaring niet overschrijdt.

De school draagt ​​bij aan de ontwikkeling van hogere gevoelens bij kinderen: moreel, intellectueel en esthetisch.

Deelname aan het leven van het schoolteam vormt een gevoel van collectivisme en sociale solidariteit onder jongere leerlingen. De vervulling van bepaalde taken in het schoolteam, gezamenlijke educatieve en sociale activiteiten, wederzijdse verantwoordelijkheid voor elkaar en voor de klas als geheel leiden ertoe dat studenten in een team de nodige praktische ervaring van moreel gedrag opdoen. Op basis van deze ervaring ontwikkelen studenten een plichts- en verantwoordelijkheidsgevoel, het vermogen om hun gevoelens en persoonlijke belangen ondergeschikt te maken aan de gemeenschappelijke doelen en belangen van het team.

De opkomende morele gedragsnormen in een team hebben een aanzienlijke invloed op de vorming van kameraadschap en vriendschap onder jongere studenten. De gevoelens van eerlijkheid, wederzijdse hulp en respect voor elkaar, die in het schoolteam worden gevormd, worden ook overgedragen op de persoonlijke vriendelijke en kameraadschappelijke relaties van studenten van deze leeftijd. De verschillen in de aard van vriendschap tussen lagere schoolkinderen van verschillende klassen zijn indicatief. Onder leerlingen in de eerste en tweede klas zijn de vriendschappelijke betrekkingen nog niet voldoende stabiel en worden de motieven voor vriendschap slecht begrepen. Het is niet ongebruikelijk dat kinderen van deze leeftijd om willekeurige en subjectieve redenen van vrienden wisselen. De kern van de vriendschap van jongere studenten zijn gemeenschappelijke interesses, voornamelijk gerelateerd aan spelactiviteiten, vrije vrijetijdsactiviteiten, wandelingen, enz.

Belangen die verband houden met educatieve activiteiten worden nog steeds zeer zwak weerspiegeld in de vriendschappelijke relaties van kinderen van deze leeftijd. Op basis van relatief beperkte interesses worden bepaalde vriendschappelijke relaties gevormd en de bijbehorende vriendschappelijke gevoelens van kinderen van zeven tot negen jaar oud.

De jongere leerling evalueert een vriend vooral positief of negatief op basis van wat zijn vriend persoonlijk voor hem doet. Een kind van deze leeftijd verwijst niet altijd naar de eisen die aan zijn vriend worden gesteld, hij realiseert zich nog niet dat vriendschap gebaseerd moet zijn op gelijke rechten en wederzijdse plichten. Daarom verschuift een kind van deze leeftijd in de regel de verantwoordelijkheid voor het onderhouden of beëindigen van vriendschappelijke betrekkingen naar zijn vriend: "Mijn vriend Sveta is erg goed, ze maakt geen ruzie met mij, ze is het altijd in alles met me eens. Als ik roep voor een wandeling of om te spelen, weigert ze nooit. En Zhenya was een slechte vriendin, ze wilde alles op haar eigen manier doen, ze zwichtte niet voor mij. Nu ben ik geen vrienden met haar."

Kinderen van deze leeftijd (graad I-II) komen net in het teamleven, ze hebben niet geleerd om hun relaties op te bouwen op wederzijds respect voor elkaar, ze hebben nog steeds een slecht ontwikkeld gevoel van persoonlijke verantwoordelijkheid voor hun kameraden, voor de team - al deze morele kwaliteiten bevinden zich in een vroeg stadium van ontwikkeling.

Schoolkinderen in de klassen III-IV hebben een rijkere ervaring met morele relaties in een team. Op deze basis ontwikkelen ze diepere en sterkere kameraadschappelijke en vriendschappelijke betrekkingen, die een steeds belangrijkere rol gaan spelen bij het vormgeven van morele kwaliteiten karakter van de leerling.

Bij kinderen van deze leeftijd breidt de cirkel van gemeenschappelijke interesses, op basis waarvan vriendschap wordt gevormd, aanzienlijk uit. Educatieve, cognitieve en sociale belangen worden leidend. Vriendschap wordt zakelijker en stabieler en de motieven worden serieuzer en dieper.

1.2 Emotionele kwaliteiten van een persoonlijkheid in de basisschoolleeftijd

De algemene oriëntatie van de emoties van een jongere student wordt geassocieerd met een toename van bewustzijn, terughoudendheid, stabiliteit van gevoelens en acties. Bij toelating tot school valt het maximum aan emotionele reacties niet zozeer op het spel en de communicatie, maar op het proces en resultaat van educatieve activiteiten, bevrediging van de evaluatiebehoeften en een goede houding van anderen. Op de basisschoolleeftijd zijn gevallen van onverschillige houding ten opzichte van leren vrij zeldzaam, de meeste kinderen reageren erg emotioneel op cijfers, de mening van de leraar.

Maar de mogelijkheden voor een jongere student om zich volledig bewust te worden van zijn gevoelens en de ervaringen van anderen te begrijpen, zijn nog steeds beperkt. Kinderen navigeren niet altijd nauwkeurig, zelfs niet bij het uiten van emoties (bijvoorbeeld woede, angst, afschuw, verrassing), en evalueren ze grof. Imperfectie in de perceptie en het begrip van gevoelens houdt een puur externe imitatie van volwassenen in bij het uiten van gevoelens, en op deze manier lijken jongere studenten vaak op ouders en leraren in de stijl van communiceren met mensen.

Een jongere leerling kan een goede daad doen, sympathie tonen voor iemands verdriet, medelijden hebben met een ziek dier, de bereidheid tonen om iets dierbaars aan een ander te geven.

Hij kan, wanneer hij beledigd is door zijn kameraad, zich haasten om te helpen, ondanks de dreiging van oudere kinderen. En tegelijkertijd, in vergelijkbare situaties, kan hij deze gevoelens niet tonen, maar integendeel lachen om het falen van een kameraad, geen medelijden voelen, ongeluk behandelen met onverschilligheid, enz. Natuurlijk, na de veroordeling van volwassenen te hebben gehoord, is het mogelijk dat hij snel zijn houding zal veranderen en tegelijkertijd niet formeel, maar in wezen weer goed zal blijken te zijn.

Op de basisschoolleeftijd worden morele gevoelens gekenmerkt door het feit dat het kind niet altijd duidelijk genoeg het morele principe realiseert en begrijpt volgens welke men moet handelen, maar tegelijkertijd vertelt zijn directe ervaring hem wat goed en wat slecht is . Daarom ervaart hij bij het plegen van onwettige handelingen gewoonlijk gevoelens van schaamte, berouw en soms angst.

Dat wil zeggen, tijdens de basisschoolleeftijd zijn er serieuze verschuivingen in de interesses van het kind, in zijn dominante gevoelens, in de objecten die hem bezighouden en prikkelen.

In de eerste graad kan men het behoud van een sterke onvrijwillige component in het emotionele leven opmerken. Deze onvrijwilligheid wordt gevonden in enkele van de impulsieve reacties van het kind (gelach in de klas, overtredingen van discipline). Maar al in groep II-III worden kinderen terughoudend in het uiten van hun emoties en gevoelens, beheersen ze en kunnen ze de juiste emotie 'spelen' indien nodig. Motorische impulsieve reacties die kenmerkend zijn voor kleuters worden geleidelijk vervangen door verbale: de leraar kan dit opmerken in de spraak, intonatie-expressie van kinderen.

Over het algemeen beschouwen psychologen een optimistische, opgewekte, vrolijke stemming als de leeftijdsnorm van het emotionele leven van een jongere student. Op dit moment groeit ook de individualiteit in het uiten van emoties: emotioneel aangetaste kinderen, kinderen met een trage uiting van gevoelens zijn onthuld.

Emotioneel stabiele kinderen hebben een gemakkelijkere tijd om te leren en behouden er langer een positieve houding tegenover. Kinderen met een hoge mate van angst, verhoogde emotionele gevoeligheid en motorische ontremming hebben vaak een negatieve houding ten opzichte van het onderwijs, de leraar en zijn eisen.

Op de basisschoolleeftijd wordt het emotionele leven gecompliceerder en gedifferentieerder - complexe hogere gevoelens verschijnen: moreel (plichtsbesef, liefde voor het moederland, kameraadschap, maar ook trots, jaloezie, empathie), intellectueel (nieuwsgierigheid, verrassing, twijfel, intellectueel plezier, teleurstelling, enz.) .p.), esthetiek (gevoel voor schoonheid, gevoel voor mooi en lelijk, gevoel voor harmonie), praktische gevoelens (bij het knutselen, bij lichamelijke opvoeding of bij dansen).

Gevoelens in de basisschoolleeftijd ontwikkelen zich in nauw verband met de wil: ze hebben vaak de overhand vrijwillig gedrag en ze worden zelf het motief van gedrag. In sommige gevallen dragen gevoelens bij aan de ontwikkeling van de wil, in andere gevallen belemmeren ze die. Intellectuele ervaringen kunnen er bijvoorbeeld voor zorgen dat een kind uren besteedt aan het oplossen van onderwijsproblemen, maar dezelfde activiteit zal worden vertraagd als het kind gevoelens van angst of twijfel aan zichzelf ervaart.

De wil openbaart zich in het vermogen om acties uit te voeren of te beteugelen, het overwinnen van externe of interne obstakels, in de vorming van extra motieven-stimulansen voor slecht gemotiveerde activiteiten.

De emotionele actie van de leerling ontwikkelt zich als:

De doelen die hij in zijn activiteit moet bereiken, worden door hem begrepen en gerealiseerd; alleen dan worden zijn acties doelgericht;

Deze doelen zijn niet te ver uitgesteld, ze zijn zichtbaar voor het kind - daarom moet hij het begin en het einde van zijn activiteit zien;

De activiteit die het kind moet uitvoeren, is evenredig met zijn capaciteiten in termen van complexiteit - dit zorgt voor de ervaring van succes vanaf de implementatie ervan vanaf het allereerste begin, anticiperend op het bereiken van het doel; daarom dragen zowel zeer gemakkelijke als zeer moeilijke taken niet bij tot de ontwikkeling van de wil, maar veroorzaken ze integendeel negatieve gevoelens of onverschilligheid, omdat activiteit geen inspanning vereist;

Het kind kent en begrijpt de manier om activiteiten uit te voeren om de stadia van het bereiken van het doel te zien;

Externe controle over de activiteit van het kind wordt geleidelijk vervangen door interne.

Emotioneel gedrag in graad I hangt grotendeels af van de instructies en controle van volwassenen, maar in graad II-III wordt het gestuurd door de eigen behoeften, interesses en motieven van het kind.

Het is echter nog te vroeg om hem een ​​vrijwillig subject te noemen, omdat hij in de eerste plaats een grote suggestibiliteit heeft en elke handeling eenvoudigweg "zoals iedereen" kan uitvoeren of omdat iemand die autoriteit heeft voor het kind hierop heeft aangedrongen. Ten tweede zijn op deze leeftijd nog elementen van onvrijwillig gedrag bewaard gebleven, en soms kan het kind de bevrediging van zijn verlangens niet weerstaan.

Het is echter op deze leeftijd dat wilskrachtige eigenschappen als onafhankelijkheid, doorzettingsvermogen, uithoudingsvermogen en zelfvertrouwen worden gevormd. De educatieve activiteit die het kind onder de knie heeft, heeft hiervoor geweldige middelen. Dit wordt vergemakkelijkt door de communicatie van het kind met leeftijdsgenoten en volwassenen.

Overweeg de leeftijdskenmerken van de emotionele sfeer van jongere leerlingen. In educatieve activiteiten en in een team van leeftijdsgenoten ontwikkelt een basisschoolleerling allereerst wilskrachtige karaktereigenschappen als onafhankelijkheid, zelfvertrouwen, doorzettingsvermogen, uithoudingsvermogen.

Een belangrijke emotionele kwaliteit van een jongere leerling is terughoudendheid. Deze eigenschap manifesteert zich eerst in het vermogen om de eisen van volwassenen te gehoorzamen. Veel studenten kunnen hun eigen lessen al voorbereiden, waardoor ze de wens om te wandelen, spelen, lezen, zonder afgeleid te worden, zonder andere dingen te doen, tegenhouden.

Een lagere schoolkind heeft een negatieve karaktereigenschap die tegengesteld is aan terughoudendheid - impulsiviteit. Impulsiviteit als gevolg van verhoogde emotionaliteit op deze leeftijd manifesteert zich in een snelle afleiding van de aandacht voor heldere onverwachte stimuli, voor alles wat het kind met zijn nieuwigheid vangt.

In de onderzoeken van E.I. Ignatiev en V.I. Selivanova onthulde dat jongens het meest impulsief zijn in hun gedrag, terwijl meisjes meer terughoudend zijn. De auteurs verklaren dit door de speciale positie van de laatste in het gezin, waar ze een aantal huishoudelijke taken uitvoeren om het dagelijks leven te organiseren en meer beperkingen hebben, wat bijdraagt ​​​​aan de ontwikkeling van terughoudendheid bij hen.

Jongere leerlingen hebben vaak geen vertrouwen in hun handelen. Onzekere en timide jongere leerlingen bevinden zich in een voor hen nieuwe, onbekende omgeving, bij gebrek aan gedegen kennis, als gevolg van vaak herhaalde mislukkingen.

Doorzettingsvermogen, als belangrijkste karaktereigenschap, komt vooral naar voren in de derde graad. Dankzij haar behalen studenten aanzienlijk succes.

Op de basisschoolleeftijd spelen gevoelens een belangrijke rol bij wilshandelingen, die vaak drijfveren voor gedrag worden. De ontwikkeling van wil en gevoel in dit stadium vindt plaats in constante interactie. In sommige gevallen dragen gevoelens bij aan de ontwikkeling van de wil, in andere gevallen belemmeren ze. Zo wordt bijvoorbeeld de snelle ontwikkeling van morele gevoelens onder invloed van de schoolgemeenschap (plichtsbesef, kameraadschap, enz.) een motief voor de wilshandelingen van leerlingen tegen klas III.

Deze emotionele driften worden in eerste instantie bepaald door persoonlijke motieven. Op de vraag waarom hij niet ging wandelen, antwoordt een leerling van groep I-II als volgt: "Mam zal zweren", "Ik ben bang dat ik morgen een "tweetje" krijg", "Ik las een interessant verhaal", enz. Tegen de derde klas worden gevoelens socialer: "We moeten een lesje leren, anders pak ik een "tweetje", ik laat de link los."

De beschikbaarheid van doelen is erg belangrijk voor een jongere student. Activiteiten gericht op het oplossen van problemen die toegankelijk zijn voor de student verwerven doelgerichtheid. Een oplosbare taak, die een objectieve kans op succes creëert, dwingt het kind krachten te mobiliseren om het doel te bereiken, organisatie, geduld en doorzettingsvermogen te tonen.

Voor een beginnende student wordt de oplosbaarheid van een probleem vaak niet alleen bepaald door de mate waarin hij de middelen heeft om het op te lossen, maar ook door de mate waarin hij het doel ziet. Daarom is het kind niet onverschillig waar het begin en einde van de taak. “De openheid van doelen wordt het best gewaarborgd door een dergelijke beperking van de omvang van het werk, waardoor de mogelijkheid ontstaat om het hele pad naar het doel te herzien.

Het aanduiden van eventuele mijlpalen langs dit traject, een indicatie van het uiteindelijke doel bij aanwezigheid van tussenliggende mijlpalen en een duidelijke omschrijving van individuele stappen naar een oplossing zijn noodzakelijke voorwaarden om de activiteit van de student doelgericht te maken. En omgekeerd wordt het vervagen van de grenzen van het zicht, de vaagheid van de taak een obstakel voor de oplossing ervan.

Vanuit het oogpunt van de wilsregulering van het gedrag en de activiteiten van een jongere leerling, is het belangrijk dat de taken (taken) van optimale complexiteit zijn. Dit zorgt voor een eerste succeservaring, waardoor het doel toegankelijker wordt, wat op zijn beurt verdere inspanningen intensiveert. Te moeilijke taken kunnen negatieve ervaringen van de student veroorzaken, weigering van inspanningen. Te gemakkelijke taken dragen ook niet bij aan de ontwikkeling van de wil, omdat de student zonder veel moeite aan het werk went.

Een andere voorwaarde voor studenten om organisatie, doorzettingsvermogen en andere wilskwaliteiten te tonen, is een dergelijke organisatie van activiteiten waarin het kind zijn voortgang naar het doel ziet en dit realiseert als resultaat van zijn eigen acties en inspanningen. Daarbij zijn de methodisch doordachte instructies van de leraar van groot belang, zowel tijdens het klassikale werk als tijdens huiswerkopdrachten. De leraar moet de volgorde en doelgerichtheid van acties onderwijzen, dat wil zeggen, de voorwaarden scheppen voor de ontwikkeling van de wil.

De instructies van de leraar, de aanbevelingen van het leerboek stimuleren de vrijwillige acties van studenten. In de eerste jaren van het onderwijs is mondelinge instructie, voornamelijk het woord van de leraar, bijna het enige signaal dat de leerling dwingt tot het nemen van passende beslissingen en handelen.

De algemene oriëntatie van de emoties van een jongere student wordt dus geassocieerd met een toename van bewustzijn, terughoudendheid, stabiliteit van gevoelens en acties en heeft zijn eigen specifieke kenmerken. Bij toelating tot school valt het maximum aan emotionele reacties niet zozeer op het spel en de communicatie, maar op het proces en resultaat van educatieve activiteiten, bevrediging van de evaluatiebehoeften en een goede houding van anderen. Het is op de basisschoolleeftijd dat wilskwaliteiten als zelfstandigheid, doorzettingsvermogen, uithoudingsvermogen en zelfvertrouwen kunnen worden gevormd. De educatieve activiteit die het kind onder de knie heeft, heeft hiervoor geweldige middelen.

Hoofdstuk 2

2.1 Experimenteel onderzoek naar de kenmerken van de emotionele toestanden van kinderen in de basisschoolleeftijd

Het moderne traditionele schoolonderwijs is grotendeels gebaseerd op het realiseren en in stand houden van een bepaald niveau van angst bij leerlingen. De leraar, het beoordelings- en examensysteem en de ontoereikende verwachtingen van ouders met betrekking tot academisch succes worden door schoolkinderen genoemd als de meest voorkomende factoren die bijdragen aan hun angst en angst.

Zeer hoge angst is een subjectieve manifestatie van psychische nood. "De gedragsuitingen kunnen bestaan ​​uit een algemene desorganisatie van activiteit die de richting en productiviteit schendt."

Ondertussen is de invloed van emotionele toestanden in het algemeen en angst in het bijzonder op intellectuele activiteit erg groot, vooral onder jongere studenten. Ze hebben een onvolmaakte functie van de hersenschors, die zich bij kinderen manifesteert in de kenmerken van gedrag, organisatie van activiteiten en de emotionele sfeer: jongere studenten zijn snel afgeleid, niet in staat tot langdurige concentratie, prikkelbaar en emotioneel. Het is precies vanwege de minste studie dat we de emotionele sfeer van de persoonlijkheid van een lagere schoolkind als object van onze studie hebben gekozen, het onderwerp is angst, en het doel van ons werk was om de invloed van het niveau van angst te bestuderen op de productiviteit van de intellectuele activiteit van een lagere schoolkind.

In de meeste werken die zijn gewijd aan de studie van de emotionele toestanden van kinderen met aandachtsstoornissen, werd hoge angst onthuld.

Zoals bekend is het concept van angst in psychologisch onderzoek in verschillende betekenissen gebruikt. Deze term verwijst naar de mentale toestand die optreedt onder invloed van stressfactoren en persoonlijkheidskenmerken. Vasthouden geïntegreerde beoordeling het gebruik van verschillende benaderingen maakt het niet alleen mogelijk om angsttoestanden te diagnosticeren, maar ook om onderscheid te maken.

De volgende taken zijn opgelost:

Onderzoek het aandachtsniveau van kinderen. Verdeel ze daarbij in 2 groepen: met een verminderd en normaal aandachtsniveau.

Voer de "Merry-sad"-techniek uit om de angst van schoolkinderen te identificeren

De steekproef van proefpersonen bestond uit 6 personen, waaronder 3 meisjes, 3 jongens. Alle kinderen zijn leerlingen van klas 1a van de middelbare school van de stad Elista nr. 18.

De volgende methoden werden gebruikt:

De Toulouse-Pieron-test werd gebruikt om het aandachtsniveau te bepalen;

Methodologie "Vrolijk-verdrietig" om de angst van schoolkinderen te identificeren.

Test Toulouse - Pierona

Uitrusting: speciale antwoordbladen, stopwatch

Doel: het aandachtsniveau verkennen.

Instructie:

Aan de linkerkant, in het bovenste deel van het antwoordblad, zijn voorbeeldvierkanten getekend. Met hen zal het nodig zijn om alle andere vierkanten in de vorm te vergelijken.

De lijn onder de monsters (zonder nummer) is een oefenlijn. Je bent er nu mee bezig

probeer het werk te doen.

Het is noodzakelijk om elk vierkant van de trainingslijn consequent te vergelijken met monsters.

In het geval dat het kwadraat van de trainingslijn samenvalt met een van de monsters, moet het worden doorgestreept met één verticale lijn (I). Als er niet precies zo'n vierkant is als een monster, dan moet het onderaan worden onderstreept (-) (De instructie gaat vergezeld van het tonen van een volwassene).

Nu ga je achtereenvolgens de vierkanten in elk verwerken

lijn, doorhalen die overeenkomen met het monster en onderstrepen degenen die niet overeenkomen.

1) Streep eerst alle vierkanten door die overeenkomen met de patronen en onderstreep dan de overige.

2) Beperk je tot het doorstrepen van de vakjes.

3) Onderstreep met een ononderbroken lijn als er vierkanten zijn die niet overeenkomen met de monsters op een rij.

Procedure uitvoeren:

Nadat het kind de instructies volledig heeft verwerkt en de taak op de trainingslijn correct heeft voltooid, gaan ze over tot de directe uitvoering van de test.

Het kind voert de taak afwisselend uit op 10 regels. Uitvoeringstijd -1 minuut per regel. Een volwassene bepaalt alleen de tijd, maar bemoeit zich niet met het werk.

Resultaten verwerking:

Het aantal tekens dat door het kind wordt bekeken en het aantal fouten in elke regel worden geteld.

De snelheid van intellectuele activiteit en de nauwkeurigheid van uitvoering wordt berekend met de volgende formules:

De verkregen resultaten worden vergeleken met de normatieve indicatoren.

En ook in de loop van de studie gebruikte ik de techniek: de techniek "Vrolijk - verdrietig" om de angst van schoolkinderen te identificeren. De techniek komt uit het boek: Ilyina M.N. Voorbereiding op school: Ontwikkelingsoefeningen en tests. - Sint-Petersburg, 1998

Het doel van de methodiek: beoordeling van het emotionele welzijn van kinderen in de basisschoolleeftijd, de identificatie van angst.

Apparatuur. Foto's van kinderen in verschillende situaties gerelateerd aan school en leren (presentatie)

Onderzoek uitvoeren.

Het kind wordt gevraagd om te beschrijven wat naar zijn mening de uitdrukking op de gezichten van de kinderen op de foto's zou moeten zijn - vrolijk of verdrietig, en waarom.

Voortgang:

Kijk naar de foto, daarin gaan de kinderen naar school, en een kind kijkt naar hen vanuit het raam, wat is de uitdrukking op het gezicht van dit kind? (blij of verdrietig, waarom?)

Kijk naar de volgende afbeelding daarop. De leerling bij het bord beantwoordt de les; de leraar staat in de buurt. Welke gezichtsuitdrukking zal hier zijn?

En op deze foto zijn kinderen tijdens de les in de klas. Welke gezichtsuitdrukking?

Op de volgende foto staat de leerling in de gang van de school met de leraar te praten. Wat is het gezicht van de student?

Het kind is thuis en bereidt lessen voor.

Een student in de schoollobby bij de kleedkamer.

2.2 Evaluatie van de resultaten van het onderzoek

Volgens de resultaten van de verwerking van de Toulouse-Pieron-test hadden twee van de zes personen een verminderd aandachtsniveau.

De verkregen resultaten kunnen worden gepresenteerd in de vorm van een tabel (zie tabel 1)

Tabel 1 Resultaten van het bestuderen van de snelheid en nauwkeurigheid van aandacht

Groep 1: Normaal en goed aandachtsniveau

Amulanga L.

Groep 2: Verminderd aandachtsniveau:

André D.

Dit betekent dat van deze zes mensen er twee aandachtsontwikkeling nodig hebben.

Volgens de resultaten van de verwerking van de techniek "Vrolijk - verdrietig"

De verkregen resultaten kunnen worden weergegeven in de vorm van een tabel (zie tabel 2)

Tabel 2 De resultaten van het onderzoek naar angst bij jongere leerlingen

"+" - vrolijke gezichtsuitdrukking

"-" - droevige uitdrukking

De kinderen beantwoordden graag vragen, als het kind zei: "Ik weet het niet", in dit geval vroeg ik het hem bijkomende vragen: Wat denk je dat hier aan de hand is? Wie is dit getekend? enz.

Er werden emotioneel gestoorde, verontrustende reacties waargenomen, zoals:

De jongen doet zijn huiswerk, maar hij kreeg te veel, en hij is bang dat hij geen tijd zal hebben om alles te doen (de klas studeert volgens het Zankov-systeem, huiswerk wordt gegeven);

De leraar scheldt de jongen uit omdat hij niets op het bord kan oplossen, dus hij heeft een droevige uitdrukking op zijn gezicht;

De jongen is verdrietig, hij was te laat op school, nu zal hij worden uitgescholden;

Deze jongen heeft een droevige uitdrukking op zijn gezicht, zoals de leraar hem een ​​deuce gaf; enz.

Vier van de kinderen waren eerder geneigd om een ​​vrolijke of serieuze student te beschrijven, een positieve houding aan te nemen, en daarom beoordeelde ik ze als emotioneel goed.

Eén kind geeft 5 "angstige" antwoorden, wat aangeeft dat ze een "pijnlijke" houding ten opzichte van school heeft, voor haar wordt deze levensfase geassocieerd met sterke emotionele ervaringen, Vika is een angstig kind.

Davaev Andrey gaf 4 verontrustende antwoorden, die ook spreken over de emotionele nood van het kind.

Na het uitvoeren van twee methoden bleek dat kinderen met aandachtsstoornissen een hoge mate van angst hebben.

Het eerste kenmerk van de emotionele sfeer van een jongere leerling, vooral een eerstejaarsstudent, is het vermogen om heftig te reageren op individuele verschijnselen die hem beïnvloeden.

In dit opzicht verschilt de jongere scholier weinig van de kleuter. Een kleine schooljongen reageert over het algemeen heftig op veel dingen die hem omringen. Hij kijkt opgewonden als de hond met de puppy speelt, met een kreet rent hij naar de kameraden die hem riepen, begint hardop te lachen om iets grappigs, enz. Elk fenomeen dat hem tot op zekere hoogte trof, roept een uitgesproken emotionele reactie op.

Het gedrag van jonge schoolkinderen is buitengewoon emotioneel als ze naar een theatervoorstelling kijken: zeer scherpe overgangen van sympathie voor de held naar verontwaardiging over zijn tegenstanders, van verdriet over zijn mislukkingen naar een gewelddadige uiting van vreugde over zijn succes. Grote mobiliteit, talrijke gebaren, wiebelen in een stoel, overgangen van angst naar vreugde, abrupte veranderingen in gezichtsuitdrukkingen geven aan dat alles wat de jongere student tijdens de uitvoering trof, leidt tot een uitgesproken emotionele reactie.

Het tweede kenmerk van de emotionele sfeer is een grote terughoudendheid bij het uiten van emoties - ontevredenheid, irritatie, afgunst, wanneer men in het klasteam zit, aangezien incontinentie bij het uiten van gevoelens onmiddellijk een opmerking veroorzaakt, onderwerp is van discussie en veroordeling.

Dit betekent niet dat de jongere student zijn gedrag al goed beheerst - hij onderdrukt de uiting van bepaalde gevoelens die niet door anderen worden goedgekeurd. Nee, hij toont heel duidelijk angst, ontevredenheid, wrok, woede, hoewel hij ze probeert te onderdrukken. Al deze emoties komen duidelijk tot uiting in zijn gedrag tijdens botsingen met leeftijdsgenoten.

Het vermogen om je gevoelens te beheersen wordt beter jaar vanaf een jaar. De jongere schooljongen toont zijn woede en irritatie niet zozeer in motorische vorm - hij klimt om te vechten, trekt zich uit zijn handen, enz., maar in verbale vorm vloekt, plaagt hij, is onbeleefd; tinten verschijnen die niet worden waargenomen bij kleuters, bijvoorbeeld in gezichtsuitdrukkingen en intonaties van spraak - ironie, spot, twijfel, enz.

Als een kleuter in een staat van bevlieging op de grond kan liggen en begint te schreeuwen, schoppen, met voorwerpen te gooien, dan gebeurt dit niet bij een jongere leerling; de uitingsvormen van gril of sterke irritatie zijn voor hem anders dan voor een kleuter. Gevoelens van woede: tot schaamte manifesteren ze zich in een meer verborgen vorm, maar vrij duidelijk voor anderen (vooral volwassenen).

Zo neemt tijdens de basisschoolleeftijd de organisatie in het emotionele gedrag van het kind toe.

Het derde kenmerk is de ontwikkeling van de zeggingskracht van de emoties van de jongere leerling (een grotere rijkdom aan tinten intonatie in spraak, de ontwikkeling van gezichtsuitdrukkingen).

Het vierde kenmerk houdt verband met het groeiende begrip van de gevoelens van andere mensen en het vermogen om zich in te leven in de emotionele toestanden van leeftijdsgenoten en volwassenen. Op het niveau van dergelijk emotioneel begrip is er echter een duidelijk verschil tussen eersteklassers en derdeklassers, en vooral vierdeklassers.

Het vijfde kenmerk van de emotionele sfeer van kinderen in de basisschoolleeftijd is hun beïnvloedbaarheid, hun emotionele ontvankelijkheid voor alles wat helder, groot en kleurrijk is. Eentonige, saaie lessen verminderen snel cognitieve interesse eerste-klasser, leiden tot het ontstaan ​​van een negatieve emotionele houding ten opzichte van leren.

Het zesde kenmerk hangt samen met de zich snel ontwikkelende morele gevoelens bij het kind: kameraadschap, verantwoordelijkheid voor de klas, sympathie voor het verdriet van anderen, verontwaardiging over onrecht, etc. Tegelijkertijd worden ze gevormd onder invloed van specifieke invloeden, het voorbeeld dat wordt gezien en eigen actie bij het uitvoeren van de opdracht, impressies uit de woorden van de docent. Maar het is belangrijk om te onthouden dat wanneer een jongere student leert over de gedragsnormen, hij de woorden van de opvoeder alleen waarneemt wanneer ze hem emotioneel kwetsen, wanneer hij direct de behoefte voelt om dit te doen en niet anders.

Conclusie

In de loop van het onderzoek werden de volgende taken opgelost: de essentie en het concept van emoties werden bestudeerd; de kenmerken van de emotionele sfeer van kinderen in de basisschoolleeftijd werden bestudeerd, de bestaande benaderingen in de psychologie voor de studie van de emotionele sfeer van jongere schoolkinderen werden geanalyseerd; de kenmerken van de emotionele toestanden van kinderen in de basisschoolleeftijd werden onthuld door middel van een experimenteel onderzoek.

Uit het onderzoek bleek dat kinderen met aandachtsstoornissen in de basisschoolleeftijd worden gekenmerkt door een hoge mate van angst, met name vanwege het lage aanpassingsvermogen van deze kinderen.

Het probleem van de psychische gezondheid van de jongere generatie heeft de afgelopen jaren de aandacht getrokken van specialisten. verschillende gebieden sociale activiteiten. Veel onderzoekers merken de groei op van emotionele stoornissen die in de kindertijd worden gediagnosticeerd.

De basisschoolleeftijd is van cruciaal belang, zowel vanuit het oogpunt van de psychologie (“crisis van zeven jaar”), en vanuit het oogpunt van de geneeskunde (het risico op psychosomatische pathologie en neuropsychische storingen neemt toe). Een objectieve crisissituatie van ontwikkeling op deze leeftijd gaat gepaard met een complexe set van eigen ervaringen van het kind.

Daarom is de psychologische studie van de emotioneel-wilssfeer van een kind in de basisschoolleeftijd een belangrijke wetenschappelijke taak.

Aanzienlijke veranderingen veroorzaakt door het verloop van de algemene ontwikkeling van de jongere student, veranderingen in zijn levensstijl, enkele doelen die voor hem opkomen, leiden ertoe dat zijn emotionele leven anders wordt. Nieuwe ervaringen verschijnen, nieuwe ontstaan, trekken taken en doelen aan, een nieuwe, emotionele houding ten opzichte van een aantal verschijnselen en aspecten van de werkelijkheid wordt geboren, die de kleuter volledig onverschillig liet.

Vanaf het moment dat een kind naar school gaat, hangt zijn emotionele ontwikkeling meer dan voorheen af ​​van de ervaringen die hij buitenshuis opdoet. De angsten van het kind weerspiegelen de perceptie van de omringende wereld, waarvan de reikwijdte nu groter wordt. Onverklaarbare en fictieve angsten van de afgelopen jaren worden vervangen door andere, meer bewuste: lessen, injecties, natuurverschijnselen, relaties tussen leeftijdsgenoten. Van tijd tot tijd hebben schoolgaande kinderen een terughoudendheid om naar school te gaan. Symptomen (hoofdpijn, maagkrampen, braken, duizeligheid) zijn algemeen bekend. Dit is geen simulatie en in dergelijke gevallen is het belangrijk om de oorzaak zo snel mogelijk te achterhalen. Het kan faalangst zijn, angst voor kritiek van leraren, angst om afgewezen te worden door ouders of leeftijdsgenoten. In dergelijke gevallen helpt de vriendelijk aanhoudende belangstelling van ouders om naar school te gaan.

Kenmerken van kinderen benadrukken gegeven leeftijd, moeten we tegelijkertijd constateren dat kinderen anders zijn. In feite is het onmogelijk om twee volledig identieke studenten in een klas te vinden. Leerlingen verschillen niet alleen van elkaar in verschillende niveaus van voorbereiding op de assimilatie van kennis. Elk van hen heeft meer stabiele individuele kenmerken die niet kunnen (en niet mogen) worden geëlimineerd met alle inspanningen van de leraar. Individuele verschillen zijn ook van toepassing op de cognitieve sfeer: sommigen hebben een visueel type geheugen, anderen - auditief, anderen - visueel-motorisch, enz. Sommigen hebben visueel-figuratief denken, terwijl anderen abstract-logisch denken. Dit betekent dat het voor sommigen gemakkelijker is om het materiaal met behulp van het zicht waar te nemen, voor anderen - op het gehoor; sommige vereisen een specifieke weergave van het materiaal, andere vereisen een schema, enzovoort.

Verwaarlozing van de individuele kenmerken van studenten bij het lesgeven leidt tot het ontstaan ​​​​van verschillende soorten problemen voor hen, bemoeilijkt de manier om hun doelen te bereiken.

Lijst met gebruikte literatuur

1. Dubrovina I.V., Parochianen V.V. Ontwikkelings- en pedagogische psychologie. Lezer. leerboek toelage voor studenten hoger onderwijs / M.: "Academy", 2001. - 62p.

2. Ignatieva E.I. Psychologie / M.: "Verlichting", 1965. - 49 p.

3. Tsvetkova LS Lezer door ontwikkelingspsychologie/ M.: Academie

4. Vilyunas, VK Psychologie van emotionele verschijnselen - M.: Onderwijs

5. Petrova VG, Belyakova I.V. Wie zijn ze, kinderen met ontwikkelingsstoornissen / M.: Flinta: Moskou Psychologisch en Sociaal Instituut, 1998. - p.38

6. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. "We leren kinderen communiceren" / Yaroslavl, "Academy of Development", 1997. - 201 p.

7. Rubinshtein S.Ya. Psychologie van een verstandelijk gehandicapte student / Moskou, Onderwijs, 1979. - 64c.

8. Shevchenko S.G. Correctioneel en ontwikkelingsgericht onderwijs: Organisatorische en pedagogische aspecten. / Moskou, Vlados Humanitarian Publishing Center, 1999. - 91 p.

9. Pevzner M.S., "Kinderen met ontwikkelingsstoornissen" / M., 1966. - 58 p.

10. Rubinstein S.Ya. "Psychologie van een verstandelijk gehandicapt kind" / M., 1990. - 16 p.

11. Lebedinsky V.V., "Aandoeningen van de mentale ontwikkeling bij kinderen", 1985 - 3 p.

12. Zabramnaya S.D., "Uw kind studeert op een hulpschool" / M., 1993. - 90c.

13. Petrova V.G., I.V. Belyakova "Psychologie van verstandelijk gehandicapte schoolkinderen" / M., Academie, 2002. - 8 p.

14. Breslav G.M. Emotionele kenmerken van persoonlijkheidsvorming in de kindertijd: norm en afwijkingen. / M.: Pedagogiek, 1990. - 71 p.

15. Vilyunas VK Psychologie van emotionele verschijnselen. / M. : Uitgeverij van de Staatsuniversiteit van Moskou, 1976. - 27 p.

16. Ontwikkelings- en onderwijspsychologie: Leerboek voor studenten ped. in-tov / V. V. Davydov, T. V. Dragunova, L. B. Itelson en anderen; Ed. A.V. Petrovski. - 2e druk, gecorrigeerd. En extra. -M. : Verlichting, 1979. -288s.

17. Garbuzov VI Nerveuze kinderen: doktersadvies. / L.: Geneeskunde, 1990. -176s.

18. Kinderpsychologie: Proc. toelage / ik. L. Kolominsky, E.A. Panko, A.N. Belous en anderen: onder. Ed. Ya.L. Kolominsky, E.A. Panko - Mn. : Universitetskoe, 19888. -399s.

19. Tijdschrift "Familie en school" nr. 9, 1988 - Artikel door B. Kochubey, E. Novikov "Labels voor angst"

20. Tijdschrift "Familie en school" nr. 11, 1988 - Artikel door B. Kochubey, E. Novikov "Laten we het masker afzetten tegen angst."

21. Zakharov A. I. Preventie van afwijkingen in het gedrag van het kind: 3e druk, Rev. St. Petersburg: Soyuz, 1997. -224 p.

22. Izard K. Menselijke emoties: [Trans. uit nl.] / Uitg. L.Ya.Gozman, MSEgorova; Inleidend artikel AE Olshannikova.- M.: Uitgeverij van de Staatsuniversiteit van Moskou, 1980.

23. Gozman, L.Ya. Psychologie van emotionele relaties. - M.: Verlichting, 2005. - 254 p.

24. Korte psychologisch woordenboek/Comp. L.A. Karpenko; onder het totaal. Ed. AV Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. / M., p.195

25. Lashley J. Werk met jonge kinderen, stimuleer hun ontwikkeling en los problemen op: Boek. Voor opvoeders kinderen. tuin: [Vert. uit het Engels] / M.: Onderwijs, 1991.

26. Mukhina V.S. Kinderpsychologie: [Tekstboek. Voor ped. in-tov] / Ed. LA Vengera - M.: Onderwijs, 1985

27. Nemov R. S. Psychologie. Leerboek voor studenten van het hoger onderwijs. ped. leerboek vestigingen. In 3 boeken. Boek. een Algemene basis psychologie - 2e druk. / M.: Opleiding: VLADOS, 1995. -576s.

28. Astapov VM Angst bij kinderen. M., PER SE, 2001.

29. Psycholoog in een voorschoolse instelling: Richtlijnen voor de praktijk / Ed. TV Lavrentieva. / M.: Nieuwe School, 1996.-144p.

30. Rogov E.I. Bureauboek praktische psycholoog in het onderwijs: zelfstudie. / M.: VLADOS, 1996. -529s.

31. Ginetsinsky V.I. Propedeuse algemene psychologie: leerboek. / St. Petersburg: Uitgeverij van St. Petersburg. un-ta, 1997.

32. Sadilova O.V. Verband tussen het angstniveau van jongere schoolkinderen en de productiviteit van hun intellectuele activiteit // Basisschool. - Nr. 7. - 2003. - blz. 1-2

33. Jacobson, PM Het gevoelsleven van een student. - M: Verlichting, 1986. - 108 p.

34. Bozhovich, L.I. Persoonlijkheid en de vorming ervan in de kindertijd. - M.: Verlichting, 1968. - 102 p.

35. Dodonov, B.I. Emotie als waarde // Issues of Psychology, 1995. - Nummer 3. - P.34 - 37.

36. Izard, K.E. Psychologie van emoties. - St. Petersburg: Peter, 2009. - S.34-50.

37. Nemov, RS Psychologie: In 3 kn.-Kn 1. Algemene grondslagen van de psychologie. - M.: Vlados, 2007. - 204 d.

38. Algemene psychologie / Ed. AV Petrovski. - M.: Verlichting, 2008. -

39. Raikovsky, ja. experimentele psychologie emoties. - M.: Verlichting, 1989. - 176 p.

40. Rubinshtein, S.L. Grondbeginselen van de algemene psychologie - St. Petersburg: Peter, 2000. - S.201-205.

41. Slobodyanik, N.P. Vorming van emotioneel-wilsregulatie in de kindertijd. - M.: Iris, 2004. - 246 d.

Gehost op Allbest.ru

...

Vergelijkbare documenten

Psychologische essentie en betekenis van emoties. Kenmerken van emotionele ontwikkeling bij kinderen in de kleuter- en basisschoolleeftijd. Emotionele stoornissen bij kinderen in de basisschoolleeftijd. Methoden en methoden van psychodiagnostiek van emotionele stoornissen.

proefschrift, toegevoegd 18-07-2011


Psychologische kenmerken van leerlingen in de basisschoolleeftijd. Het ontstaan ​​van relaties tussen kinderen in de basisschoolleeftijd en leeftijdsgenoten. Een kind in de basisschoolleeftijd in het systeem sociale relaties. Kenmerken en structuur van de studiegroep.

proefschrift, toegevoegd 02/12/2009


Theoretische grondslagen van agressief gedrag bij kinderen in de basisschoolleeftijd. Agressiviteit als hoofdkenmerk van delinquent gedrag. Psychologische kenmerken van de basisschoolleeftijd. Organisatie van het vaststellingsexperiment.

scriptie, toegevoegd 28-10-2012


Kenmerken van persoonskenmerken van kinderen in de basisschoolleeftijd. Bepaling van de oorzaken en beschrijving van de soorten agressief gedrag van jongere leerlingen. Ontwikkeling van een programma voor de psychologische correctie van agressief gedrag bij basisschoolkinderen.

proefschrift, toegevoegd 07/09/2014


De studie van de kenmerken van de manifestatie van agressief gedrag bij kinderen in de basisschoolleeftijd met een verstandelijke beperking. De studie van de oorzaken en belangrijkste vormen van agressie bij kinderen. Analyse van het diagnostisch onderzoek van jongere scholieren met een verstandelijke beperking.

proefschrift, toegevoegd 24/05/2014


Kenmerken van de leeftijdskenmerken van kinderen in de basisschoolleeftijd. Eigenaardigheden van psychodiagnostiek van schoolkinderen. Ontwikkeling van motivatie om succes te behalen. Persoonlijkheidsvorming in de basisschoolleeftijd. Het leren van de normen en regels van communicatie.

proefschrift, toegevoegd 21-07-2011


Psychologische kenmerken van de basisschoolleeftijd. Oorzaken en bijzonderheden van het optreden van agressie bij kinderen. Onderzoek naar interpersoonlijke relaties in de klas. Het programma voor het corrigeren van agressief gedrag van schoolkinderen door middel van thematisch tekenen.

proefschrift, toegevoegd 28-10-2012


De studie van pedagogische verwaarlozing in de psychologische en pedagogische wetenschap. Psychologische kenmerken van de persoonlijkheid van pedagogisch verwaarloosde kinderen in de basisschoolleeftijd. Experimentele studie van het probleem van psycho-correctie van de persoonlijkheid van kinderen.

scriptie, toegevoegd 06/03/2010


Psychologische kenmerken van de basisschoolleeftijd. Het concept van SPD en de oorzaken van het optreden ervan. Kenmerken van mentale processen en persoonlijke sfeer bij mentale retardatie. Een empirisch onderzoek naar de ontwikkelingskenmerken van kinderen met een verstandelijke beperking in de basisschoolleeftijd.

proefschrift, toegevoegd 19-05-2011


Psychologische kenmerken van kinderen van basisschoolleerlingen. Onderzoek naar de invloed van zelfwaardering bij kinderen in de basisschoolleeftijd op mentale gezondheid, academisch succes, relaties met leeftijdsgenoten en volwassenen, het stellen van hun eigen wensen en doelen.

De basisschoolleeftijd omvat de periode van het leven van een kind van 7 tot 10-11 jaar. De mentale en fysieke ontwikkeling van een jongere leerling hangt grotendeels af van de anatomische en fysiologische kenmerken van kinderen, en van de manier waarop volwassenen met deze kenmerken rekening houden in het onderwijsproces.

Op de leeftijd van 6-7 jaar vindt de structurele vorming van alle cellagen in de hersenschors plaats, de hersenen bereiken 90,0% van de hersenen van een volwassene, de ontwikkeling van de frontale kwabben neemt toe, de analytische en synthetische activiteit van de cortex verbetert. De verhouding tussen de processen van excitatie en inhibitie verandert (het proces van inhibitie wordt stabieler dan dat van een kleuter). Het brein van een kind is dus in staat tot complexere activiteiten dan dat van een kleuter. In waarneming en begrip kan een zevenjarig kind de belangrijkste kenmerken van objecten en verschijnselen onderscheiden, hun essentiële aspecten weerspiegelen; het beheersen van elementaire concepten.

Als je goed naar het werk van het kind kijkt, is het gemakkelijk te zien dat hij in de regel gespannen werkt, soms veel onnodige bewegingen maakt, waarbij niet alleen de spieren van de handen worden belast, maar ook de rug, nek, zelfs de tong en benen. Op de basisschoolleeftijd is er, in vergelijking met de voorschoolse leeftijd, een aanzienlijke versterking van het bewegingsapparaat van het lichaam: de wervelkolom wordt gevormd (de ossificatie van het skelet is echter nog niet voltooid), spieren en ligamenten worden krachtig versterkt, hun het volume groeit en de spierkracht neemt toe. Grote spieren ontwikkelen zich eerder dan kleine, dus kinderen zijn beter in staat tot relatief sterke en vegende bewegingen dan tot kleine, precieze bewegingen. Er is een grote mobiliteit van kinderen, het verlangen naar rennen, springen, klimmen. Integendeel, lage mobiliteit en lethargie van bewegingen duiden op ziekte of een slechte gezondheid. Door de veranderingen in hun spieren te voelen, de toename van spierenergie, willen kinderen samenwerken met volwassenen. Het is belangrijk om deze positieve wens te gebruiken om overwerkende kinderen te voorkomen.

Het belang van motorische vaardigheden voor de mentale ontwikkeling van kinderen op deze leeftijd kan niet worden overschat:

ten eerste, de perfecte beheersing van hun lichaam, dat zich in deze periode bij kinderen ontwikkelt, geeft hen een gevoel van "ik kan" en stelt hen in staat zichzelf te waarderen, wat belangrijk voor hen is. mentale gezondheid;

ten tweede draagt ​​het vermogen om het eigen lichaam goed te beheersen bij aan herkenning door leeftijdsgenoten: onhandig, met slechte coördinatie worden vaak niet geaccepteerd in groepsspelletjes, activiteiten, en ze kunnen zich overbodig blijven voelen lang nadat hun fysieke onhandigheid vanzelf verdwijnt.

Op de basisschoolleeftijd combineert een kind de kenmerken van de voorschoolse kindertijd met de kenmerken van een schoolkind, en het hele systeem van de relaties van het kind met anderen wordt geherstructureerd. Overgang van het kind naar school nieuwe look leven hebben een grote invloed op de verdere vorming van zijn persoonlijkheid. Hoe goed een kind ook op school is voorbereid, hij krijgt de typische kenmerken van een schooljongen pas nadat hij op school begint te studeren.

De spanning in het gezinssysteem neemt toe: voor het kind - vanwege opname in een nieuwe instelling en veranderende eisen, voor ouders - vanwege het feit dat 'het product van hun educatieve activiteiten een voorwerp van openbare beoordeling is'. De taak van de ouders is om het kind te ondersteunen en het te helpen zich aan te passen aan nieuwe sociale omstandigheden die aanleiding geven tot een aantal moeilijkheden:

1. Moeilijkheden in verband met de nieuwe dagelijkse routine. Ze zijn het meest significant voor kinderen die geen voorschoolse instellingen hebben bezocht, voornamelijk vanwege de lage vrijwillige regulering van gedrag en organisatie.

2. Moeilijkheden om het kind aan te passen aan het klasteam.

3. Moeilijkheden in verband met de relatie van het kind met de leraar, waarvan de oorsprong kan liggen op het gebied van ouder-kindrelaties en te wijten kan zijn aan de stijl van gezinsopvoeding. Als een kind eraan gewend is zijn behoeften te bevredigen door grillen in het gezin, zal het zich waarschijnlijk op dezelfde manier gedragen op school, waar dit gedrag onaanvaardbaar is.

4. Moeilijkheden in verband met de noodzaak om nieuwe eisen van de ouders te accepteren. Een van de meest voorkomende problemen van deze periode is een schoolfobie bij een kind. Sommige kinderen vinden het moeilijk om aan de schooleisen te wennen en worden bang. Bang zijn om op het bord te antwoorden, gestraft te worden, een dubbeltje te krijgen, enz.

Op de basisschool vormt het kind de belangrijkste componenten van educatieve activiteiten die een significante impact hebben op zijn ontwikkeling. Met inbegrip van het verwerven van nieuwe kennis, het vermogen om verschillende problemen op te lossen, de vreugde van educatieve samenwerking met leeftijdsgenoten, de acceptatie van het gezag van de leraar, bepaalt educatieve activiteit de belangrijkste veranderingen die plaatsvinden in de ontwikkeling van de psyche van kinderen in deze leeftijdsfase . Tijdens deze periode ontwikkelen zich vormen van denken, die zorgen voor een verdere assimilatie van het systeem wetenschappelijke kennis, worden de randvoorwaarden voor een zelfstandige oriëntatie in het leren en het dagelijks leven gevormd.

Talrijke studies tonen aan dat met de ontwikkeling van de student ook de motieven van zijn onderwijsactiviteit veranderen. Naast cognitieve motieven beginnen sociale motieven, het verlangen naar communicatie en gezamenlijke activiteiten met anderen een steeds belangrijkere rol te spelen.

Het motief beïnvloedt niet alleen leeractiviteiten, maar ook de houding van het kind ten opzichte van de leraar, school, en kleurt ze in positieve of negatieve tonen.

Als een kind bijvoorbeeld studeert om straf van autoritaire, veeleisende ouders te vermijden, is de leeractiviteit gespannen, storend, gekleurd negatieve emoties, ongerustheid. En omgekeerd maakt lesgeven omwille van kennis het gemakkelijk, leuk en opwindend.

Het is noodzakelijk onderscheid te maken tussen de motieven die voortkomen uit de leeractiviteit zelf, direct gerelateerd aan de inhoud en het leerproces, en de motieven die buiten de leeractiviteit liggen.

De cognitieve behoefte ligt ten grondslag aan de motivatie die samenhangt met de inhoud en het proces van educatieve activiteit. Het wordt geboren uit een eerdere behoefte aan indrukken van buitenaf en een behoefte aan activiteit, die het kind vanaf de eerste levensdagen heeft. De ontwikkeling van de cognitieve behoefte is bij verschillende kinderen niet hetzelfde: bij sommige is deze uitgesproken en heeft een "theoretische" richting, in andere is de praktische oriëntatie meer uitgesproken, bij andere is deze over het algemeen erg zwak.

In het kader van educatieve activiteiten worden psychologische neoplasmata gevormd die kenmerkend zijn voor de belangrijkste prestaties in de ontwikkeling van jongere studenten en die de basis vormen die zorgt voor ontwikkeling in de volgende leeftijdsfase. Dit is een kwalitatief nieuw ontwikkelingsniveau van willekeurige regulering van gedrag en activiteit; reflectie, analyse, intern actieplan; ontwikkeling van een nieuwe houding ten opzichte van de werkelijkheid; oriëntatie van leeftijdsgenoten. Het belang van educatieve activiteit wordt hierdoor echter niet uitgeput: de ontwikkeling van de persoonlijkheid van een jongere student hangt rechtstreeks af van de aard en effectiviteit ervan. Schoolprestaties zijn een belangrijk criterium voor de beoordeling van een kind als persoon door volwassenen en leeftijdsgenoten. De status van een excellente leerling of onderpresteerder wordt weerspiegeld in het zelfrespect, het zelfrespect en de zelfacceptatie van het kind. Succesvolle studie, bewustzijn van iemands capaciteiten en vaardigheden om verschillende taken kwalitatief uit te voeren, leiden tot de vorming van een gevoel van competentie. Als dit gevoel niet wordt gevormd in educatieve activiteiten, neemt het gevoel van eigenwaarde van het kind af en ontstaat er een gevoel van minderwaardigheid.

De houding ten opzichte van zichzelf als student wordt grotendeels bepaald door familiewaarden. Bij een kind komen die eigenschappen waar ouders het meest bezorgd over zijn naar voren: het behouden van prestige (gesprekken thuis draaien om de vraag "Wie heeft er nog meer in de klas een 10?"), gehoorzaamheid ("Werd u vandaag uitgescholden?") , enz. . De nadruk verschuift in het zelfbewustzijn van een klein schoolkind wanneer ouders zich niet bezighouden met educatieve, maar met alledaagse momenten van zijn schoolleven (“Blaast het uit de ramen in de klas?”, “Wat hebben ze je als ontbijt gegeven? ”) Of het kan ze helemaal niet schelen - het schoolleven wordt bijna niet besproken of formeel besproken. Een nogal onverschillige vraag: “Wat is er vandaag op school gebeurd?! - vroeg of laat zal leiden tot het juiste antwoord: "Normaal", "Niets bijzonders." Het is opmerkelijk dat de waarden van de leer van kinderen en hun ouders volledig samenvallen in de eerste klas en uiteenlopen in de vierde klas.

Tegelijkertijd is de educatieve activiteit van de lagere school niet zijn enige activiteit. De tweede belangrijkste rol behoort toe aan arbeid in twee vormen die kenmerkend zijn voor deze tijd - in de vorm van zelfbediening en in de vorm van het maken van handwerk. De belangrijkste psychologische prestatie van het werk van een jongere student is de vorming en verbetering bij kinderen van het vermogen om toekomstig werk te plannen en manieren en middelen te vinden voor de uitvoering ervan, waardoor de vindingrijkheid, vindingrijkheid en creativiteit van het kind wordt gewekt.

Ook het onderwijs sluit het spel niet uit, dat weliswaar zijn positie als leidende activiteit aan het verliezen is, maar toch een grote plaats inneemt in het leven van jongere leerlingen. Dit zijn doorlopende rollenspellen, spellen met regels, dramatiseringsspellen, computerspellen. Deze spellen op basisschoolleeftijd worden aangevuld met didactische en competitieve spellen.

Belangrijk in deze periode is de organisatie door ouders van adequate begeleiding van de leerling. Om het voor een eersteklasser gemakkelijker te maken om de positie van een student onder de knie te krijgen, moet je:

· vanaf het allereerste begin duidelijke regels met betrekking tot de school in het leven van het kind te introduceren;

Maak geen huiswerk voor het kind, maar doe het met hem (vooral in het begin);

Toon een verhoogde interesse in het observeren van de "Geboden" van de school, verzamel een portfolio, volg het formulier, enz.;

Wees niet jaloers op de leraar; maak geen zorgen met het kind over de kwalificaties van leraren en de onvolmaaktheid van schoolprogramma's;

· aandachtig zijn voor alle perikelen van het schoolleven, leren over relaties met klasgenoten, schoolnieuws;

Besteed aandacht aan de vragen van het kind nadat het naar school is gegaan, want het is in vrije communicatie, onbedoeld, dat ouders hun gedachten en zorgen aan het kind overbrengen: "Ben je beledigd?", "Ben je vandaag uitgescholden?" enz.

De laatste tijd stellen ouders vaak vragen: « Veroorzaken moderne leerplannen echt overbelasting, of is het een mythe voor luie kinderen en luie ouders die geen extra werk met hun kind willen doen? », « Moet het kind boven het leerplan worden belast en waarmee? », « Hoe een kind te ontwikkelen, "zonder te ver te gaan"? . Het is onmogelijk om deze vragen eenduidig ​​te beantwoorden. Het hangt af van wat voor soort kind, afhankelijk van welke school, volgens welk programma en welke leraar hij studeert. Bij het beslissen aan welke extra activiteiten ze hun kind willen betrekken, moeten ouders hem zorgvuldig, zo objectief mogelijk, als van buitenaf bekijken en een paar vragen beantwoorden:

Hoe verdraagt ​​hij mentale en lichaamsbeweging? Welke activiteiten vermoeien hem, putten hem uit, en welke inspireren en geven kracht? De eerste moet, indien nodig, een minimumvolume hebben en de tweede is nuttig in elke hoeveelheid (tenzij ze natuurlijk de hoofdtrainingssessies hebben verdrongen). Extra lessen mogen de gezondheid van het kind niet schaden;

Wat interesseert hem? Wat vindt hij leuk? Het zou leuk zijn om iets te vinden dat dicht bij zijn huidige interesses ligt of om daarmee activiteiten te associëren die je nodig lijkt te hebben;

Wat zijn zijn capaciteiten? Het is mogelijk om de reeds gemanifesteerde vermogens te ontwikkelen en op deze manier relatief snel een bepaald succes te behalen. Maar het is mogelijk om die vaardigheden te ontwikkelen die vanuit het oogpunt van ouders noodzakelijk zijn, maar het kind heeft geen goede neigingen. In het laatste geval zal het pad langer en moeilijker zijn en zal er uiteindelijk geen bevredigend succes zijn. Maar capaciteiten, als het kind wordt betrokken bij de betreffende activiteit, zullen zich nog steeds ontwikkelen (vooral als de activiteiten aantrekkelijk zijn voor het kind, zijn interesse wekken);

Als er extra lessen begonnen, wat vindt hij dan van de leraar, wat voor soort relatie hebben ze? Is er enige vooruitgang in het beheersen van dit soort activiteiten, of gaat alles "helemaal niet", en dit maakt het kind van streek of ergert het? Is hij comfortabel?

Bovendien, als het kind al iets extra's is gaan doen (het maakt niet uit wat - een vreemde taal, schaken, tekenen, dansen, enz.) En ouders willen om de een of andere reden stoppen met lessen, is het noodzakelijk om alle de "voor" en "tegen". De basisschoolleeftijd is de tijd waarin een kind moet leren om te doen wat oninteressant, maar noodzakelijk is. Het is op deze leeftijd dat willekeur (wil) ontstaat. Kortom, dit gebeurt tijdens het schoolproces, dankzij verplicht oefensessies. Maar ook nevenactiviteiten kunnen een belangrijke rol spelen bij het ontstaan ​​van willekeur. Elke activiteit vereist inspanning. Elk meest geliefde werk omvat routinematige, vervelende, saaie momenten en moeilijkheden die moeten worden overwonnen, en individuele mislukkingen. in niet erg interessant werk al deze problemen zijn talrijk. Als ouders lessen "annuleren" die moeilijk of niet bijzonder interessant waren voor het kind, kan hij hoop of vertrouwen hebben dat het niet nodig is om moeilijkheden te overwinnen, je kunt van alle problemen afkomen en niets doen. De uitleg die het kind krijgt, is hierbij erg belangrijk.

Als een junior student het goed doet met academische prestaties, hij zijn huiswerk relatief snel maakt en hij veel vrije tijd heeft, moeten ouders bijhouden hoe hij het vult. Voor ons ligt de adolescentie, met zijn speciale interesses en verleidingen. Als een kind gewend is aan een leeg tijdverdrijf, als hij niets nuttigs doet, later, als hij een tiener wordt, zullen zijn ouders hem waarschijnlijk niet naar een sectie, studio of kring kunnen sturen, uit angst voor dubieuze bedrijven. Het is noodzakelijk om zijn vrije tijd intelligent te laden vanaf de kleuter- en basisschoolleeftijd.

De ontwikkeling van individuele mentale processen vindt plaats gedurende de hele basisschoolleeftijd. Een van de belangrijkste kenmerken van de ontwikkeling van cognitieve processen zijn de volgende:

Gevoel, waarneming, ideeën en verbeelding zijn bij een jongere leerling veel beter ontwikkeld dan denken, dat, omdat het visueel-figuratief is, nog steeds erg afhankelijk is van het zintuiglijke beeld van de wereld, dat wil zeggen van waarneming;

Aandacht en geheugen zijn voornamelijk gericht op het resultaat van cognitie, en niet op de manier om dit resultaat te bereiken, dat wil zeggen dat het voor een kind veel gemakkelijker is om te onthouden wat het precies heeft gedaan (zag, begreep, gehoord, geleerd) dan om te reproduceren in het geheugen of let op hoe hij het deed, in welke volgorde, volgens welke regels, met behulp van welke kennis;

Wilsprocessen en vrijwillige regulering bij een jongere student zijn nog erg zwak en worden vaak gecompenseerd door emoties - dit is waar zijn conflicten tussen verlangens en verplichtingen (de zogenaamde "want-need"-conflicten) het gevolg zijn. Dat wil zeggen, het blijkt dat kinderen "in woorden" al hun "moeten" kennen en ze altijd kunnen benoemen, en als het gaat om specifieke acties, worden ze geleid door het principe van plezier (ik moet mijn huiswerk maken, maar ik ga zitten om tekenfilms te kijken - dat is prettiger!).

De basisschoolleeftijd is de tijd van de vorming van morele gevoelens als een gevoel van kameraadschap, plicht, liefde voor het vaderland, evenals het vermogen tot sympathie, empathie.

Er zijn ook veranderingen in de emotioneel-willekeurige sfeer. De algemene oriëntatie van de emoties van een jongere leerling hangt samen met een toename van bewustzijn, terughoudendheid, stabiliteit van gevoelens en handelingen (tabel 1).

Tabel 1. Indicatoren van normen en afwijkingen in de emotionele sfeer van een jongere leerling

Norm

Afwijkingen

1. Verlangen om naar school te gaan en een schooljongen te zijn. 2. Zeker respectvolle houding ten opzichte van de leraar. 3. Heldere emotionele kleuring van beoordelingen. 4. Tevredenheid over het beheersen van sociale methoden van activiteit, voornamelijk educatief. 5. De aanwezigheid van een emotionele verplaatsing (kan zich verheugen over de gebeurtenissen van een week geleden of verwacht in de toekomst en gemakkelijk huidige moeilijkheden kunnen doorstaan. 6. Sympathie en medeplichtigheid aan het leven van leeftijdsgenoten.

1. Negatieve houding ten opzichte van school, volledig gebrek aan cognitieve behoefte. 2. De beoordelingen van hun activiteiten negeren, onverschilligheid bereiken. 3. De ontwikkeling van psychologische verdediging, wat leidt tot een volledige veronachtzaming van potentieel zinvolle beoordelingen leraar en andere leerlingen.

In de 1e klas hebben kinderen een sterke onvrijwilligheid in hun emotionele leven, wat te vinden is in sommige impulsieve reacties van het kind (gelach in de klas, overtredingen van discipline). Maar al in groep II-III worden kinderen terughoudend in het uiten van hun emoties en gevoelens, beheersen ze en kunnen ze de juiste emotie 'spelen' indien nodig.

Op de basisschoolleeftijd wordt het emotionele leven gecompliceerder en gedifferentieerder - complexe hogere gevoelens verschijnen:

moreel (plichtsbesef, liefde voor het moederland, kameraadschap, trots, jaloezie, empathie);

· intellectueel (nieuwsgierigheid, verrassing, twijfel, intellectueel plezier, teleurstelling, enz.);

esthetisch (een gevoel van schoonheid, een gevoel van mooi en lelijk, een gevoel van harmonie;

Praxische gevoelens (bij het maken van knutselen, in lessen lichamelijke opvoeding of dansen).

Gevoelens in de basisschoolleeftijd ontwikkelen zich in nauw verband met de wil: vaak prevaleren ze boven vrijwillig gedrag en worden ze zelf de drijfveer van gedrag.

Intellectuele ervaringen kunnen een kind dwingen uren te besteden aan het oplossen van onderwijsproblemen, maar dezelfde activiteit zal worden vertraagd als het kind gevoelens van angst, onzekerheid en mislukking ervaart.

Willekeurig gedrag in de 1e graad hangt grotendeels af van de instructies en controle van volwassenen, maar in de 2e - 3e graad wordt het gestuurd door de eigen behoeften, interesses en motieven van het kind.

Ten eerste heeft het kind echter een grote beïnvloedbaarheid en kan het elke handeling uitvoeren "zoals iedereen" of omdat iemand die autoriteit heeft voor het kind erop aandrong. Ten tweede zijn er op deze leeftijd nog elementen van onvrijwillig gedrag bewaard gebleven, en soms kan het kind de bevrediging van zijn verlangens niet weerstaan.

Niettemin kunnen op deze leeftijd sterke wilseigenschappen als onafhankelijkheid, doorzettingsvermogen, uithoudingsvermogen en zelfvertrouwen worden gevormd, aangezien de educatieve activiteit die kinderen onder de knie krijgen hiervoor grote middelen heeft.

Op de leeftijd van 7-11 jaar is het kind zich in het algemeen bewust van wat een bepaalde individualiteit is. Hij weet dat hij verplicht is om te leren en zichzelf te veranderen tijdens het leerproces, collectieve kennis assimileren en overeenkomen met het systeem van sociale verwachtingen met betrekking tot zijn gedrag en waardeoriëntaties. Tegelijkertijd beginnen kinderen te begrijpen dat ze anders zijn dan anderen, en beginnen ze hun uniekheid, hun 'zelf' te ervaren, terwijl ze proberen zichzelf te laten gelden bij volwassenen en leeftijdsgenoten.

De nieuwe eisen van de school, emancipatie van ouders, dragen bij aan de ontwikkeling van het zelfrespect van het kind, gebaseerd op ideeën over zichzelf en de beoordelingen van anderen.

Eersteklassers, die zichzelf karakteriseren, gebruiken de bijvoeglijke naamwoorden "goed - slecht", "goed - slecht".

Derde-klassers demonstreren een rijker en meer gedifferentieerd psychologisch vocabulaire voor het beschrijven van zowel hun gedrag als de karaktereigenschappen van andere mensen.

Een van de centrale momenten kenmerken van jezelf wordt een schoolcijfer. Tegelijkertijd kan het gevoel van eigenwaarde in het ene type activiteit aanzienlijk verschillen van het zelfrespect in andere: bijvoorbeeld bij tekenen - het kan zichzelf hoog waarderen, en in wiskunde - onderschat het het. De criteria voor het beoordelen van de eigen voortgang zijn afhankelijk van de leraar.

Op de basisschoolleeftijd ontwikkelt het zelfbewustzijn van het kind zich intensief, gevuld met nieuwe waardenoriëntaties. De eerste wijziging betreft de voor- en achternaam. Als kleuters het vaakst van hun voor- en achternaam houden, legt de jongere leerling op subtiele wijze vast hoe klasgenoten zijn voor- en achternaam behandelen. Tijdens het communiceren met leeftijdsgenoten begint het kind de vriendelijke houding tegenover zichzelf van de mensen om hem heen te waarderen, uitgedrukt in de manier waarop hij wordt aangesproken, en leert hij zelf verschillende vormen van aanspreken. Gelaatstrekken en lichamelijke expressie zijn ook van groot belang voor een kind van deze leeftijd. Als een kleuter oefent een jongere leerling grimassen. Naast het gezicht wordt de aandacht gevestigd op het eigen lichaam.

Het kind ontwikkelt geleidelijk een beeld van zijn lichaam en vormt een motorische stijl.

Op 6-7 jaar oud realiseert het kind zich eindelijk de onomkeerbaarheid van geslacht. Bewustwording van iemands genderrol impliceert een begrip van hoe anderen zich hiermee verhouden, in hoeverre zijn gender overeenkomt met hun verwachtingen. Tegelijkertijd wordt volgens psychoanalytici de basisschoolleeftijd als relatief rustig beschouwd in termen van uitgesproken fixatie op sekse-rolrelaties. Tegelijkertijd kunnen jongere leerlingen lang discussiëren over wat 'mannelijk' en wat 'vrouwenwerk' is, hoe meisjes verschillen van jongens, welke methoden ze gebruiken om de aandacht op elkaar te vestigen.

Volgens de derdeklassers verveelt ze zich met jongens om een ​​meisje te plezieren; ze jagen haar achterna; zet een statief om te vallen; til hun rokken op; vlechten trekken; pak een koffertje in de buik kunnen ze een vuist geven; chocolade, snoep en kauwgom geven; draag een aktetas; beschermen. En om een ​​jongen te plezieren, bijten en krabben meisjes; vechten met hun voeten; zeg obscene woorden; spinnen voor onze ogen; schrijf notities "Vika + Kolya \u003d Love"; geven om af te schrijven; kijk hem aan in de klas en zucht.

Ondanks het grote belang van het gezicht, het lichaam, het geslacht, wordt de hoofdrol in de zelfbeschikking van de jongere student gespeeld door educatieve activiteiten. Als de behoefte aan zelfbevestiging niet wordt bevredigd, kan dit leiden tot grillen, moedeloosheid, afgunst of een constant gevoel van competitie. Falen op school leidt tot een daling van het zelfrespect van kinderen en tot een daling van het niveau van ambities.

Een belangrijke fase in de ontwikkeling van persoonlijkheid is liefde voor dierbaren. Allereerst krijgen de moeder en familieleden het beeld van "ik". Liefde voor familieleden veroorzaakt de ervaring en het begrip dat de problemen en vreugden van een andere persoon kunnen worden gezien als hun eigen lijden en welzijn.

Het proces van zelfrealisatie is dus erg moeilijk voor een kind in de basisschoolleeftijd en geeft aanleiding tot veel ervaringen. Dit komt in de eerste plaats door het begrip van het verschil tussen zichzelf en anderen in termen van fysieke, seksuele, psychologische, sociaal-culturele kenmerken en de vorming van vele complexen op basis hiervan.

PSYCHOLOGIE VAN EEN TIENER

De adolescentie is een moeilijke tijd voor een kind. Maar ook ouders van tienerkinderen ervaren in deze periode stress, verwarring en angst. Tijdens deze periode is het belangrijk om te begrijpen welke reacties en gedragingen normaal zijn voor adolescenten en hun ouders. Soms ervaren ouders de acties van hun kinderen als problematisch, terwijl ze in feite normaal zijn voor hun leeftijd. Begrijp adolescenten, de kenmerken hiervan leeftijd periode weten over de specifieke ontwikkelingsniche waarin ze leven, kan helpen.

Het woord 'tiener' verscheen voor het eerst in de literatuur in 1904. Men geloofde dat deze periode een tussenstadium is tussen kindertijd en volwassenheid. Voor het eerst begonnen ze te praten over het paradoxale karakter van een tiener. Verschillende wetenschappers noemden deze periode de periode van "storm en stress", de periode van "groeien in cultuur", enz. Sommigen geloven dat de crisis in de adolescentie een onvermijdelijk en universeel fenomeen is vanwege de biologische voorbestemming die verband houdt met de puberteit, anderen beweren dat de crisis kan worden vermeden als volwassenen zich 'correct gedragen'.

De snelle fysiologische en endocriene veranderingen die op deze leeftijd optreden, hebben in de ogen van wetenschappers aanvankelijk psychologische problemen naar de achtergrond verbannen. Maar de studie van het socialisatieproces van kinderen in verschillende culturen heeft aangetoond dat de kenmerken van de puberteit, de vorming van bewustzijn, de aanwezigheid en de ernst van de adolescentiecrisis in de eerste plaats afhangen van culturele tradities, de kenmerken van opvoeding en opvoeding kinderen, de dominante communicatiestijl in het gezin. Een aantal onderzoeken heeft aangetoond dat er in de meeste primitieve culturen ceremonies zijn die adolescenten 'inleiden' tot volwassenheid. Dergelijke riten werden inwijding genoemd. De vormen van rituelen waren verschillend, maar in elk van hen kan men gemeenschappelijke kenmerken waarnemen: tijdelijke isolatie van een tiener uit de voormalige sociale omgeving, vertrouwd raken met geheime kennis, het verkrijgen van een nieuwe naam, insignes die symbolische betekenis. In feite formaliseerde de initiatie de overgang naar een nieuwe statusrol, waarbij iedereen en het kind zelf zijn nieuwe sociale positie werd getoond. Het was deze uiterlijke, voor elke overgang zichtbare, die veel van de problemen van het opgroeien wegnam, de onzekerheid van de positie van een tiener, die conflicten en moeilijkheden veroorzaakte bij de vorming van hun zelfbewustzijn.

De moeilijkheden die gepaard gaan met de adolescentie zijn grotendeels te wijten aan het feit dat significante mentale veranderingen niet gepaard gaan met: externe veranderingen in de status, materiële of sociale positie van kinderen, en worden daarom niet altijd tijdig door volwassenen herkend. De eigenaardigheden van het gedrag van adolescenten, hun verlangen om hun eigen cultuur te creëren (kleding, jargon, enz.), tot nauwere contacten met leeftijdsgenoten, en niet met volwassenen, worden precies verklaard door hun positie - niet langer kinderen, maar nog geen volwassenen.

De relatie van een tiener met de buitenwereld is in twee richtingen opgebouwd: aan de ene kant probeert het kind zich te bevrijden van ouderlijke zorg; aan de andere kant betreedt hij geleidelijk de groep van leeftijdsgenoten, wat een kanaal van socialisatie wordt en het aangaan van competitieve en samenwerkingsrelaties met partners van beide geslachten vereist.

De communicatie tussen een tiener en volwassenen zit vol problemen. Ouders en leerkrachten zijn voor het grootste deel niet in staat om in de praktijk van het onderwijs rekening te houden met het intensieve proces van opgroeien dat zich gedurende deze leeftijd voltrekt, in een poging om 'kinderlijke' vormen van controle te behouden. De houding ten opzichte van een tiener als kind uit een belangrijke omgeving belemmert niet alleen de ontwikkeling van sociale volwassenheid in de adolescentie, maar is ook in strijd met de eigen ideeën van de adolescent over zijn eigen volwassenheid en zijn aanspraken op nieuwe rechten. Het is deze tegenstrijdigheid die de bron is van conflicten en moeilijkheden die zich voordoen in de relatie tussen een tiener en een volwassene.

Gezien de complexiteit van de periode en de specifieke kenmerken van relaties met volwassenen, in de eerste plaats - het beperken van de invloed van ouders, is het noodzakelijk om speciale aandacht te besteden aan de vormen die communicatie met significante volwassenen in het algemeen en met ouders in het bijzonder aanneemt. D. Fontenel formuleert de voorwaarden succesvolle communicatie volwassenen met tieners als volgt:

· onthoud dat tijdens de adolescentie de communicatie gewoonlijk afneemt en het kind minder geneigd is zijn gedachten en gevoelens aan zijn ouders toe te vertrouwen. Dit is een volkomen normaal proces en zou u geen zorgen moeten maken en negatieve reacties;

· luister naar wat ze tegen je zeggen, dat wil zeggen, probeer de gevoelens van een tiener te begrijpen, zijn logica. Luister in plaats van tegenargumenten en bezwaren te verzinnen;

· leg je zaken opzij en kijk naar de tiener. Als een tiener tegen je praat, luister dan. Je moet je tiener de juiste aandacht geven. Zorg ervoor dat hij met je praat en zich niet naar je achterhoofd of de krant draait waarin je bent begraven;

· probeer op een positieve manier te communiceren. Concentreer je niet op de fouten, fouten, weglatingen van een tiener. Maak communicatie positief, praat over successen, prestaties, interesses, goed gedrag;

· Praat met je tiener over wat hem interesseert. Het kan muziek, sport, dans, auto's, motorfietsen zijn. Als je een gesprek begint, probeer het dan niet te gebruiken voor lesgeven, om een ​​tiener van iets te overtuigen, om hem de gewenste indruk te maken. Het belangrijkste doel van het gesprek moet het gesprek zelf zijn en het onderhouden van een positieve interactie;

· vermijd te veel praten. Pas op voor te lange of gedetailleerde uitleg, herhaalde herhaling van uw instructies, onnodige vragen en andere vormen van communicatie die een tiener doof maken voor uw toespraken;

· probeer de gevoelens van een tiener te voelen. Hij heeft niet nodig dat je het met hem eens of oneens bent, zeg gewoon dat je begrijpt hoe hij zich voelt. Probeer hem niet af te raden om hem te troosten. Het komt voor dat je niet verplicht bent om situaties op te lossen of de stemming van een tiener te verbeteren. Het begrijpen van zijn gevoelens van jouw kant kan zijn belangrijkste troost zijn;

· sta geen overdreven gewelddadige reacties toe op de woorden van een tiener. Onthoud: soms verwachten tieners met hun woorden een bepaalde reactie van hun ouders op te roepen. Zeg ook niet te snel 'nee'. Het is beter om over het verzoek na te denken en pas daarna een antwoord te geven. Met andere woorden, denk na voordat je je mond opendoet;

· probeer situaties te creëren die gunstig zijn voor communicatie. Wees vaker bij uw kind. Probeer zijn activiteiten met het kind te delen, hoewel het onwaarschijnlijk is dat de tiener uw voorstellen vaak zal accepteren. Een bijkomend obstakel voor communicatie kan een tv zijn;

· pas op voor het meten van kracht met een tiener die hem confronteert. Streef ernaar de communicatie te oriënteren op compromissen, niet op strijd. Betrek uw tiener waar mogelijk bij de besluitvorming.

Het gevolg van de verkeerde houding van volwassenen, de samenleving als geheel ten opzichte van adolescenten, is volgens een aantal onderzoekers het acute verloop van de adolescentencrisis. De crisis van een tiener is de norm van leeftijd. Maar hoe het verder gaat, wordt grotendeels bepaald door het gedrag van volwassenen. Pogingen van volwassenen om de manifestatie van een crisis te vermijden door voorwaarden te scheppen voor de realisatie van nieuwe behoeften, blijken in de regel vruchteloos. De tiener lokt als het ware verboden uit, 'dwingt' specifiek zijn ouders ertoe om zijn kracht te testen om deze verboden te overwinnen, om de grenzen die de grenzen van zijn onafhankelijkheid bepalen door zijn eigen inspanningen te testen en uit te breiden. Door deze botsing herkent een tiener zichzelf, zijn capaciteiten en bevredigt hij zijn behoefte aan zelfbevestiging. Dit is de positieve betekenis van de crisis in het menselijk leven. Als dit niet gebeurt en de crisis zonder conflict voorbijgaat, zal in de toekomst ofwel een late, en daarom bijzonder pijnlijke en snel stromende crisis op de leeftijd van 17-18 jaar, en zelfs later, of een langdurige infantiele positie van een "kind", die een persoon kenmerkt in zijn jeugd en zelfs op volwassen leeftijd, kan verschijnen.

Een van de belangrijkste trends van leeftijd is de heroriëntatie van een tiener van communicatie met ouders, leraren naar communicatie met leeftijdsgenoten om een ​​aantal redenen: dit is een belangrijk specifiek informatiekanaal; het is een specifiek soort interpersoonlijke relatie; het is een specifiek soort emotioneel contact. Communicatie op deze leeftijd is gebaseerd op de verwevenheid van twee behoeften: isolatie en de noodzaak om in een groep of gemeenschap te worden opgenomen. Het is belangrijk dat een tiener wordt opgenomen in een groep die voor hem van belang is, op de waarden en normen waarvan hij zich laat leiden. Centraal in het leven van een tiener staan ​​zijn relaties met leeftijdsgenoten, die de bron zijn van gedragsnormen en het verkrijgen van een bepaalde status. Dat wil zeggen, voor een kind in de adolescentie is het niet alleen belangrijk om bij leeftijdsgenoten te zijn, maar ook om onder hen een positie in te nemen die hem bevredigt. Voor sommigen komt dit verlangen tot uiting in de wens om een ​​leidende positie in de groep in te nemen, voor anderen - een dierbare vriend, voor anderen - onbetwistbare autoriteit, maar in ieder geval is dit verlangen het belangrijkste in het gedrag van kinderen in de Middenklasse.

De positie van gelijkwaardigheid van leeftijdsgenoten maakt communicatie met hen bijzonder aantrekkelijk voor adolescenten, en zelfs ontwikkelde communicatie met volwassenen kan dit niet vervangen. Het is van bijzondere waarde, gaat verder dan de school en onderscheidt zich als een onafhankelijk belangrijk levensgebied, waarbij het onderwijs en de communicatie met ouders soms naar de achtergrond worden verbannen. Hier realiseert de tiener het verlangen naar communicatie en gezamenlijke activiteiten met leeftijdsgenoten, het verlangen om goede vrienden te hebben en een gemeenschappelijk leven met hen te leiden, het verlangen om geaccepteerd, erkend en gerespecteerd te worden door leeftijdsgenoten vanwege hun individuele kwaliteiten. Bij leeftijdsgenoten waardeert een tiener de kwaliteiten van een kameraad en vriend, vindingrijkheid en kennis (en geen academische prestaties), moed, zelfbeheersing. Het is in een dergelijke communicatie dat een tiener leert over een andere persoon en zichzelf.

Een verandering in activiteit, de ontwikkeling van communicatie, herstructureren ook de intellectuele activiteit van een tiener. Tieners worden ineens heel slim en weten letterlijk alles. Hun bewustzijn strekt zich uit tot kennisgebieden, over elk onderwerp hebben ze hun eigen standpunt. Ze stellen hypothesen op en bewijzen ze in redenering, ze zijn geïnteresseerd in intellectuele taken. Het onderwerp van aandacht, analyse en evaluatie van een tiener is zijn eigen intellectuele operaties. Het is in de adolescentie dat nieuwe motieven voor leren verschijnen, verbonden met levensplannen en de keuze van een beroep, met de komst van idealen in het leven.

Niet alle adolescenten bereiken een gelijk niveau in de ontwikkeling van het denken, maar in het algemeen worden ze gekenmerkt door: 1) bewustzijn van hun eigen intellectuele handelingen en de wens om deze te managen; 2) spraak wordt meer gecontroleerd en beheersbaar; 3) betekenisvolle perceptie van de omringende wereld; 4) het verlangen naar reflectie; 5) toename van algemene intellectuele activiteit.

Maar de belangrijkste veranderingen vinden plaats in de persoonlijke sfeer. Een onderscheidend kenmerk van de adolescentie is het gevoel van volwassenheid - het opkomende idee van zichzelf als niet langer een kind. Het kan zich op verschillende manieren manifesteren: van imitatie van uiterlijke tekenen van volwassenheid tot sociale en intellectuele volwassenheid. Het idee van jezelf als een ander, veranderd persoon doet je nadenken over je eigen kenmerken, karaktereigenschappen, naleving van eventuele idealen.

Bij het nadenken over zichzelf keert een tiener zich naar zijn tekortkomingen en voelt hij de behoefte om ze te elimineren, en later - tot de kenmerken van de persoonlijkheid als geheel, tot zijn individualiteit, zijn verdiensten en capaciteiten. Het is voor een tiener gemakkelijker om zichzelf te vergelijken met zijn leeftijdsgenoten dan met volwassenen. Een volwassene is een model dat in de praktijk moeilijk te verwezenlijken is, en een leeftijdsgenoot is een maatstaf waarmee een tiener zichzelf kan evalueren op het niveau van reële mogelijkheden. Een peermodel is als het ware een tussenstap tussen kindertijd en volwassenheid op weg naar het verwerven van de kwaliteiten van een volwassene door een tiener.

De wens om volwassener, en dus beter, te zijn, leidt tot een toename van de gevoeligheid voor waardeoordelen die op jezelf gericht zijn. Ze hebben een uitgesproken behoefte aan een positieve beoordeling en een goede relatie met anderen, om de betekenis van de veranderingen die bij hen plaatsvinden te bevestigen. Daarom zijn ze erg gevoelig voor meningen over hen en verlangen ze bijna allemaal naar zelfbevestiging in welke vorm dan ook. Een tiener geeft vooral om zijn eigen onafhankelijkheid, onafhankelijkheid. Hoe ouder de tiener, hoe breder de reikwijdte van claims voor onafhankelijkheid; de meesten willen hun 'ik' uitdrukken in beoordelingen, oordelen, acties. Op deze leeftijd begint de vorming van een eigen standpunt over een aantal zaken en enkele levensprincipes.

Het is noodzakelijk om hem de verantwoordelijkheid voor het leven van het kind te geven: stop hem de hele tijd te beheersen, geef waardevolle instructies en vooral - neem beslissingen voor hem. Voor veel ouders is dit het moeilijkste, omdat ze moeten stoppen het kind als een deel van zichzelf te behandelen, als hun voortzetting. Soms kan het hier niet zonder de hulp van een professionele psycholoog.