Denken is het toppunt van gelukzaligheid en vreugde

leven, de meest dappere bezigheid van de mens.

Aristoteles

Denken, zijn typen en vorming Inhoud

1. Algemeen concept van denken.

2. Denkprocessen.

3. Oordeel en gevolgtrekking

4. Begrip. Assimilatie van concepten.

5. Begrip. Oplossen van mentale problemen.

6. Soorten denken.

7. Individuele verschillen in denken.

8. Vorming van denken bij kinderen.

9. Lijst met referenties.

1. Algemeen concept van denken

Objecten en fenomenen van de werkelijkheid hebben zulke eigenschappen en relaties die direct gekend kunnen worden, met behulp van gewaarwordingen en waarnemingen (kleuren, geluiden, vormen, plaatsing en beweging van lichamen in de zichtbare ruimte), en zulke eigenschappen en relaties die alleen gekend kunnen worden indirect en door generalisatie. , d.w.z. door te denken. Denken is een gemedieerde en veralgemeende weerspiegeling van de werkelijkheid, een soort mentale activiteit, die bestaat uit het kennen van de essentie van dingen en verschijnselen, regelmatige verbanden en relaties daartussen.

Het eerste kenmerk van het denken is het indirecte karakter ervan. Wat een persoon niet direct, direct, weet, weet hij indirect, indirect: sommige eigenschappen door anderen, het onbekende door het bekende. Het denken is altijd gebaseerd op de gegevens van de zintuiglijke ervaring - sensaties, waarnemingen, ideeën - en op eerder verworven theoretische kennis. Indirecte kennis is ook indirecte kennis.

Het tweede kenmerk van denken is de veralgemening ervan. Generalisatie als kennis van het algemene en essentiële in de objecten van de werkelijkheid is mogelijk omdat alle eigenschappen van deze objecten met elkaar verbonden zijn. Het algemene bestaat en manifesteert zich alleen in het individuele, in het concrete.

Mensen uiten generalisaties door middel van spraak, taal. Verbale aanduiding verwijst niet alleen naar een enkel object, maar ook naar een hele groep vergelijkbare objecten. Generalisatie is ook inherent aan beelden (representaties en zelfs percepties). Maar daar is het altijd beperkt zicht. Met het woord kun je onbeperkt generaliseren. Filosofische concepten van materie, beweging, wet, essentie, fenomeen, kwaliteit, kwantiteit, enz. - de breedste generalisaties uitgedrukt door het woord.

Denken is het hoogste niveau van menselijke kennis van de werkelijkheid. Sensuele basis van denken zijn sensaties, percepties en representaties. Via de zintuigen - dit zijn de enige communicatiekanalen tussen het lichaam en de buitenwereld - komt informatie de hersenen binnen. De inhoud van informatie wordt verwerkt door de hersenen. De meest complexe (logische) vorm van informatieverwerking is de activiteit van het denken. Door de mentale taken op te lossen die het leven een persoon oplegt, reflecteert hij, trekt conclusies en kent daardoor de essentie van dingen en verschijnselen, ontdekt de wetten van hun verband en transformeert vervolgens de wereld op deze basis.

Het denken is niet alleen nauw verbonden met gewaarwordingen en waarnemingen, maar wordt op basis daarvan gevormd. De overgang van gewaarwording naar denken is een complex proces, dat voornamelijk bestaat uit het isoleren en isoleren van een object of zijn attribuut, het abstraheren van het concrete, individuele en het vaststellen van het essentiële dat veel objecten gemeen hebben.

Denken fungeert vooral als een oplossing voor problemen, vragen, problemen die door het leven voortdurend aan mensen worden voorgelegd. Het oplossen van problemen moet een persoon altijd iets nieuws, nieuwe kennis geven. Het zoeken naar oplossingen is soms erg moeilijk, dus mentale activiteit is in de regel een actieve activiteit die gerichte aandacht en geduld vereist. Het werkelijke denkproces is altijd een proces, niet alleen cognitief, maar ook emotioneel-wilskrachtig.

De objectieve materiële vorm van denken is taal. Een gedachte wordt een gedachte zowel voor jezelf als voor anderen alleen door het woord - mondeling en schriftelijk. Dankzij de taal gaan de gedachten van mensen niet verloren, maar worden ze in de vorm van een kennissysteem van generatie op generatie doorgegeven. Er zijn echter nog andere manieren om de resultaten van het denken over te brengen: licht- en geluidssignalen, elektrische impulsen, gebaren, enz. De moderne wetenschap en technologie gebruiken op grote schaal conventionele tekens als een universeel en economisch middel om informatie over te brengen.

Door een verbale vorm aan te nemen, wordt de gedachte tegelijkertijd gevormd en gerealiseerd in het spraakproces. De beweging van het denken, de verfijning ervan, de verbinding van gedachten met elkaar, enzovoort, vindt alleen plaats door spraakactiviteit. Denken en spreken (taal) zijn één.

Denken is onlosmakelijk verbonden met spraakmechanismen, met name spraak-auditief en spraak-motorisch.

Het denken is ook onlosmakelijk verbonden met de praktische activiteiten van mensen. Elk type activiteit omvat denken, rekening houdend met de voorwaarden voor actie, planning, observatie. Door te handelen lost een persoon eventuele problemen op. Praktische activiteit is de belangrijkste voorwaarde voor het ontstaan ​​en de ontwikkeling van het denken, evenals een criterium voor de waarheid van het denken.

Denken is een functie van de hersenen, het resultaat van zijn analytische en synthetische activiteit. Het wordt verzorgd door de bediening van beide signaleringssystemen met de hoofdrol van het tweede signaleringssysteem. Bij het oplossen van mentale problemen in de hersenschors vindt een proces van transformatie van systemen van tijdelijke neurale verbindingen plaats. Het vinden van een nieuwe gedachte betekent fysiologisch het sluiten van de zenuwverbindingen in een nieuwe combinatie.

1. Inleiding.

1.1 Hoofdstuk 1: Denken als concept in de psychologie

1.2 Soorten denken

1.3 Basis mentale operaties

1.4 Vormen van denken

2.1 Hoofdstuk 2: Psychische problemen oplossen. Intelligentie

2.2 Persoonlijkheid en haar belangen

2.3 Psychische problemen oplossen

2.4 Individuele kwaliteiten van denken

2.5 Intelligentie

3. Conclusie

1. Inleiding

denken- psychologisch cognitief proces reflecties in de menselijke geest complexe verbindingen en de relatie tussen objecten en verschijnselen van de omringende wereld. De taak van het denken is om de relaties tussen objecten te onthullen, verbanden te identificeren en te scheiden van willekeurige toevalligheden. Denken werkt met concepten en neemt de functies van generalisatie en planning over. Het concept van denken is het hoogste cognitieve proces, dat het aanzienlijk onderscheidt van andere processen die een persoon helpen navigeren in de omgeving; omdat in dit concept de totaliteit van alle cognitieve processen kan worden getraceerd. Denken is een proces, bovendien een complex proces, dat plaatsvindt in de menselijke geest en mogelijk zonder de manifestatie van zichtbare acties.

Het verschil tussen denken en andere mentale processen van cognitie ligt in het feit dat het altijd gepaard gaat met een actieve verandering in de omstandigheden waarin een persoon zich bevindt. Denken is altijd gericht op het oplossen van een probleem. In het denkproces wordt een doelgerichte en doelmatige transformatie van de werkelijkheid uitgevoerd. Het denkproces is continu en gaat het hele leven door, en verandert gaandeweg onder invloed van factoren zoals leeftijd, sociale status, stabiliteit van het milieu. De eigenaardigheid van het denken is het gemedieerde karakter ervan. Wat een persoon niet direct, direct, weet, weet hij indirect, indirect: sommige eigenschappen door anderen, het onbekende door het bekende. Denken onderscheidt zich door typen, lopende processen en operaties. Het begrip intelligentie is onlosmakelijk verbonden met het begrip denken. Intelligentie - algemeen vermogen om te leren en problemen op te lossen zonder vallen en opstaan, d.w.z. "in het hoofd". Intelligentie wordt beschouwd als het niveau dat op een bepaalde leeftijd wordt bereikt. geestelijke ontwikkeling, wat zich uit in stabiliteit cognitieve functies, evenals in de mate van assimilatie van vaardigheden en kennis (volgens de woorden van Zinchenko, Meshcheryakova). Intelligentie als integraal onderdeel van het denken, het is onderdeel en op zijn eigen manier een generaliserend concept.

Hoofdstuk 1.

1.1 Denken als concept in de psychologie

In het proces van gewaarwording en waarneming leert een persoon de wereld als resultaat van zijn directe, sensuele reflectie, is het dit concept dat wordt geïnterpreteerd als denken. denken- het proces van reflectie in de menselijke geest van de werkelijkheid door de synthese en analyse van alle cognitieve processen. In de praktijk bestaat denken als een afzonderlijk mentaal proces niet, het is aanwezig in alle cognitieve processen: in perceptie, aandacht, verbeelding, geheugen, spraak. Denken is een enkel mentaal cognitief proces, maar het wordt gerealiseerd met behulp van een aantal subprocessen, die elk een onafhankelijk en tegelijkertijd geïntegreerd proces zijn met andere cognitieve vormen. hogere vormen deze processen zijn noodzakelijkerwijs geassocieerd met denken, en de mate van deelname bepaalt het niveau van hun ontwikkeling. Geen enkele regelmaat kan direct door de zintuigen worden waargenomen. Een voorbeeld zou zijn: bewuste activiteit persoon; als we uit het raam kijken, kunnen we aan het natte dak of de plassen zien dat het regende; staan ​​bij een stoplicht, wachtend groen licht, omdat we ons realiseren dat het dit signaal is dat als aansporing tot actie dient. In beide gevallen voeren we een denkproces uit, d.w.z. we weerspiegelen de essentiële verbanden tussen verschijnselen door de feiten te vergelijken. Voor cognitie is het niet voldoende om alleen het verband tussen verschijnselen op te merken, het is noodzakelijk om vast te stellen dat dit verband een gemeenschappelijke eigenschap van dingen is. Op deze algemene basis lost een persoon specifieke problemen op. Het denken geeft een antwoord op vragen die met de eenvoudigste zintuiglijke reflectie niet kunnen worden verkregen. Dankzij het denken oriënteert een persoon zich correct in de wereld om hem heen, gebruikmakend van eerder verkregen generalisaties in een nieuwe, specifieke omgeving. Menselijke activiteit is redelijk vanwege de kennis van de wetten, de onderlinge verbanden van de objectieve realiteit. De belangrijkste taak waarmee het denkproces begint, is het formuleren van het probleem en het bepalen van manieren om het op te lossen. Om het probleem als resultaat van het denkproces op te lossen, is het noodzakelijk om tot een meer adequate kennis te komen. Voor zo'n steeds adequatere kennis van het onderwerp en de oplossing van het probleem waarmee het wordt geconfronteerd, verloopt het denken door middel van verschillende operaties die verschillende onderling samenhangende en wederzijds overgangsaspecten van het denkproces vormen.

Universele relaties tot stand brengen, de eigenschappen van een homogene groep verschijnselen veralgemenen, de essentie van een bepaald fenomeen begrijpen als een variëteit van een bepaalde klasse van verschijnselen - dat is de essentie van het menselijk denken. De definitie van denken omvat meestal de volgende kenmerken:

1. mentaal proces, die de oriëntatie van het onderwerp in interdisciplinaire verbanden en relaties geeft, door objecten op elkaar te beïnvloeden, door gebruik te maken van gereedschappen en meetinstrumenten, door tekens en symbolen op te nemen in de organisatie van het denken.

2. Een proces dat in eerste instantie ontstaat op basis van praktisch handelen en direct zintuiglijke kennis.

3. Een proces dat, naarmate het zich ontwikkelt, verder gaat dan praktische acties.

4. Het proces, waarvan het resultaat een veralgemeende weerspiegeling van de werkelijkheid is op basis van intersubject communicatie en relaties.

5. Een proces dat altijd verloopt op basis van bestaande kennis.

6. Het komt voort uit levende contemplatie, maar is er niet toe gereduceerd.

7. Het proces wordt geassocieerd met de praktische activiteiten van een persoon.

Alle bovenstaande punten zijn direct gerelateerd en worden duidelijker geïnterpreteerd bij het overwegen van dergelijke structurele eenheden als een manier van denken.

1.2 Soorten denken

1. Theoretisch - kennis van wetten en regels. Met behulp van dit soort denken verwijst een persoon die bezig is met het oplossen van een probleem naar concepten, kant-en-klare kennis die door andere mensen is verkregen, in de regel die geen ervaring heeft met het oplossen van dit probleem.

2. Praktisch - ontwikkeling van middelen tot een oplossing, een doel stellen, een plan maken, een opeenvolging van acties. Het materiaal dat een persoon gebruikt in praktisch denken zijn geen concepten, oordelen en conclusies, maar beelden. Ze worden uit het geheugen opgehaald of creatief nagemaakt door de verbeelding. Tijdens het oplossen van mentale problemen worden de bijbehorende beelden mentaal getransformeerd, zodat een persoon, als gevolg van het manipuleren ervan, direct de oplossing kan zien van het probleem dat voor hem van belang is.

3. Visueel-effectief - de hoofdtaak van dit type is de perceptie van objecten en hun transformatie in werkelijkheid, de juiste acties met deze objecten gericht op het oplossen van het probleem. Het resultaat is de creatie van een materieel product. Wanneer objecten elkaar beïnvloeden tijdens manipulatieve activiteiten, vertrouwt een persoon op een aantal universele operaties: praktische analyse objecten en verschijnselen (kennis en gebruik van de fysieke eigenschappen van objecten); praktische synthese (bij het overdragen van vaardigheden). Dergelijk denken wordt beperkt door de individuele sensomotorische ervaring en de reikwijdte van de situaties waarin het wordt gevormd en stroomt.

4. Visueel-figuratief - tijdens dit soort denken is een persoon gehecht aan de realiteit, gebruikt hij specifieke beelden om de ontstane situatie op te lossen, en de beelden zelf die nodig zijn voor het denken worden gepresenteerd in zijn kortetermijn- en operatiegeheugen . Het is kenmerkend voor manifestatie in momentane situaties, direct in de realiteit dat een persoon zich in een bepaalde tijdsperiode bevindt.

5. Verbaal-logisch denken is een vorm van denken gemedieerd door tekens, waaruit concepten direct worden gevormd.Verbaal-logisch denken wordt uitgevoerd door een speculatief logische verbinding van specifieke objecten, objecten, processen en verschijnselen met geluiden, met taalkundige geluiden, met woorden en zinnen, met concepten, uitgedrukt in de taal in de vorm van woorden en tekens, en die deze objecten en objecten aanduiden. Hier is het passend op te merken dat het denken objectief niet alleen verbonden is met verbeelding, geheugen, perceptie, maar ook met spraak, waarin het denken wordt gerealiseerd en met behulp waarvan het wordt uitgevoerd. Vooral gericht op het vinden algemene patronen in de natuur en menselijke maatschappij. Bij dit soort denken is het belangrijk om het verschil te begrijpen, het ligt in het feit dat een persoon geen beeld waarneemt, maar een letterlijke reflectie, of geluidscontact (spraak) plaatsvindt; Op basis van dit soort perceptie vergelijkt een persoon de ontvangen informatie tot een beeld, of coördineert zijn verdere acties om het probleem op te lossen.

In de psychologie is er een andere classificatie van soorten denken, dus laten we nog een paar typen bekijken of hoe ze worden geclassificeerd door de 'fundamentele typen' van denken.

· autistisch denken- Deze manier van denken is gericht op het bevredigen van de eigen belangen. Behoeften aan deze zaak meer persoonlijk gericht. In veel opzichten is autistisch denken het tegenovergestelde van realistisch denken. In het autistische type denken worden feitelijke, algemeen aanvaarde associaties geremd, alsof ze naar de achtergrond zijn verbannen, persoonlijke richtlijnen op hun beurt domineren, in individuele gevallen invloeden overheersen. Zo krijgen persoonlijke belangen ruimte voor associaties, ook als ze aanleiding geven tot logische inconsistenties. Autistisch denken kweekt illusies, geen waarheden.

· realistisch denken- geeft de werkelijkheid correct weer, maakt menselijk gedrag in verschillende situaties redelijk. Het doel van de operaties van realistisch denken is om een ​​correct beeld van de wereld te creëren, om de waarheid te vinden.

BIJ binnenlandse psychologie en voorschoolse pedagogiek belangrijk gebleken integraal deel inhoud van mentale opvoeding is de ontwikkeling van het denken. Tegelijkertijd beschouwen huispsychologen de ontwikkeling van het denken als een enkel dialectisch proces, waarbij elk type denken fungeert als een noodzakelijk onderdeel van het algemene denkproces.

In de voorschoolse leeftijd werken drie hoofdvormen nauw samen: visueel-effectief, visueel-figuratief en verbaal-logisch. Deze vormen van denken vormen dat ene proces van cognitie echte wereld, waarin verschillende momenten een of andere vorm van denken kan overheersen en in samenhang hiermee krijgt het cognitieve proces als geheel een specifiek karakter. Tegelijkertijd wordt spraak al vroeg opgenomen in de cognitieve activiteit, die hier fungeert als drager van de ervaring van actie, daarin wordt deze ervaring gefixeerd en via haar overgedragen. In verschillende stadia van ontwikkeling verschillende vormen denkfuncties van spraak veranderen aanzienlijk.

Visueel-effectief denken ontstaat wanneer een persoon nieuwe omstandigheden tegenkomt en een nieuwe manier om een ​​praktisch probleemprobleem op te lossen. Het kind komt dit soort taken in de kindertijd tegen - in alledaagse situaties en in spelsituaties.

Een belangrijk kenmerk: visueel-effectief denken is dat de manier om de situatie te transformeren een praktische handeling is, die wordt uitgevoerd door middel van een proefmethode. Bij het onthullen van de verborgen eigenschappen en verbanden van een object gebruiken kinderen de methode van vallen en opstaan, die in bepaalde levensomstandigheden noodzakelijk en de enige is. De trial-and-error-methode is gebaseerd op het weggooien van onjuiste opties voor actie en het herstellen van correcte, effectieve, en speelt dus de rol van een mentale operatie.

Bij het oplossen van praktische problematische problemen worden de eigenschappen en relaties van objecten of verschijnselen onthuld, "ontdekt", verborgen, worden interne eigenschappen van objecten onthuld. Het vermogen om nieuwe informatie te verkrijgen in het proces van praktische transformaties is direct gerelateerd aan de ontwikkeling van visueel-effectief denken.

Het eenvoudigste visueel-figuratieve denken ( innerlijk plan actie) wordt beschouwd als het vermogen om met specifieke afbeeldingen van objecten te werken bij het oplossen van bepaalde problemen. Het vermogen om te werken met beelden "in de geest" is niet een direct gevolg van de assimilatie van kennis en vaardigheden van het kind. Het ontstaat en ontwikkelt zich in het proces van interactie bepaalde lijnen mentale ontwikkeling: objectieve acties, substitutieacties, spraak, imitatie, game-activiteit enz. De beelden kunnen op hun beurt verschillen in de mate van generalisatie, in de manier van ontstaan ​​en functioneren. De mentale activiteit zelf fungeert als een operatie met beelden.

Bij het beschouwen van de kwestie van de ontwikkeling van het denken in ontogenese, moet eraan worden herinnerd dat: geestelijke ontwikkeling De ontwikkeling van een kind is geenszins beperkt tot een opeenvolgende verandering van het ene type denken door het andere. Deze ontwikkeling is gelijktijdig, veelzijdig. In verschillende stadia van ontogenese vervangen de soorten denken elkaar niet alleen, maar bestaan ​​ze ook naast elkaar, waarbij ze elkaar wederzijds beïnvloeden en verrijken.

Op voorschoolse leeftijd basisonderwijs denkproces is visueel-effectief denken. Tegelijkertijd ondergaat het kind diepgaande veranderingen zowel in de inhoud als in de vormen van visueel-effectief denken. Veranderingen in de inhoud van het visueel-effectieve denken van kinderen leiden tot een verandering in de structuur ervan. Met behulp van zijn algemene ervaring kan het kind zich mentaal voorbereiden, de aard van volgende gebeurtenissen voorzien.

Tussen visueel-effectief, visueel-figuratief en verbaal-logisch denken er is een diepe tweerichtingsverbinding. Enerzijds bereidt de ervaring van het werken met objecten bij het oplossen van praktische problemen voor noodzakelijke grond voor de opkomst van verbaal-logisch, discursief denken. Aan de andere kant is de ontwikkeling van verbale logisch denken verandert de aard van het inhoudelijke handelen en schept de mogelijkheid om van het oplossen van elementaire problemen over te gaan naar het oplossen van complexe praktische problemen.

De overgang van visueel-effectief naar visueel-figuratief en verbaal-logisch denken hangt af van de mate van vorming van hogere vormen van oriëntatie- onderzoeksactiviteiten. Deze transitie vindt plaats op basis van een verandering in de aard van voorlopige onderzoeksactiviteiten, op basis van een meer hoog type oriëntatie in de voorwaarden van de taak en activering van spraaktaken in het verbale plan.

De ontwikkeling van visueel-actief denken onder normale en pathologische omstandigheden doorloopt dezelfde stadia.

Tegelijkertijd zijn er bij het bestuderen van het visueel-effectief denken van kinderen met een verstandelijke beperking: specifieke functies ontwikkeling, kenmerkend voor kinderen bij wie geen correctioneel en pedagogisch werk is verricht.

Hun visueel-effectief denken wordt gekenmerkt door een achterstand in het ontwikkelingstempo. Ze generaliseren niet zelfstandig hun dagelijkse ervaring met objecten - werktuigen met een vast doel. Daarom hebben ze niet het stadium om de situatie te begrijpen die het gebruik van een vast (algemeen geaccepteerd) hulpmiddel vereist. In gevallen waarin kinderen, met de hulp van een volwassene, hulpmiddelen gebruiken, generaliseren ze hun eigen ervaring niet voldoende en kunnen ze deze niet gebruiken bij het oplossen van nieuwe problemen, wat tot uiting komt in de afwezigheid van overdracht; ze weten niet hoe ze moeten navigeren in de omstandigheden van een problematische praktische taak, het is moeilijk voor hen om deze omstandigheden te analyseren. Daarom negeren ze foutieve opties niet en herhalen ze dezelfde onproductieve acties. Tegelijkertijd hebben ze geen echte voorbeelden en gebruiken ze tijdens het oplossen van praktische problemen geen spraak. Normale kinderen, met moeilijkheden, hebben bijna altijd de behoefte om zichzelf te helpen de situatie te begrijpen door hun acties in externe spraak te analyseren. Dit helpt hen om hun acties te realiseren, waarbij spraak organiserende en regulerende functies begint uit te voeren, d.w.z. laat kinderen hun acties plannen.

Bij kinderen met een verstandelijke beperking komt zo'n behoefte bijna niet voor. Er is echter een gebrek aan relatie tussen praktische acties en hun verbale aanduiding.

Bij kinderen met een verstandelijke beperking is er dus een duidelijke kloof tussen actie en woord.

Tot het einde ervoor school leeftijd bij kinderen met een verstandelijke beperking is er eigenlijk geen mogelijkheid om visueel-figuratieve taken op te lossen. Bij het proberen om ze op te lossen, wordt een gebrek aan verbinding tussen het woord en het beeld onthuld. Het patroon is duidelijk, wat tot uiting komt in een zwakke relatie tussen de hoofdcomponenten mentale activiteit kinderen - door actie, woord en beeld. Lijden bij kinderen met een verstandelijke beperking en de vorming van elementen van logisch denken, het ontwikkelt zich langzaam en heeft een kwalitatieve originaliteit. Op een andere manier dan in de norm wordt de verhouding tussen visueel en verbaal-logisch denken gevormd.

Daarom zal de tijdige vorming van visueel denken kwalitatieve veranderingen teweegbrengen in de ontwikkeling van de cognitieve activiteit van kinderen met een verstandelijke handicap en een essentiële schakel vormen bij de voorbereiding op school.

Bij het kiezen van manieren en methoden om het denken van kleuters met een verstandelijke beperking te ontwikkelen, is het noodzakelijk om te vertrouwen op de ontwikkeling van het denken in de norm.

De basis voor de vorming van visueel-effectief denken van verstandelijk gehandicapte kleuters zou de ontwikkeling van onafhankelijke oriëntatie in problematische praktische taken en situaties moeten zijn. Dit vereist het volgende:

1. Creëer de voorwaarden voor de ontwikkeling van visueel-effectief denken: de vorming van doelgerichte activiteit van het onderwerp-tool tijdens het uitvoeren van praktische en speltaak; vorming van een gegeneraliseerd idee van hulpartikelen en pistolen voor een vast doel; kinderen vertrouwd maken met problematische praktijksituaties; de vorming van vaardigheden voor het analyseren van deze situaties en training in het gebruik van vervangende items.

2. Manieren van oriëntatie vormen in de omstandigheden van een problematische praktische taak en manieren van uitvoering ervan. De methode van proeven vormen als de belangrijkste methode voor het oplossen van visueel-effectieve problemen.

3. Betrek spraak bij het oplossen van probleem-praktische problemen.

Laten we dit in meer detail bekijken. Bij de vorming van visueel-effectief denken is een van de eerste taken het vormen van een algemeen idee van hulpmiddelen en hulpmiddelen voor een vast doel die een persoon in zijn dagelijks leven gebruikt. Ze graven bijvoorbeeld de aarde met een schop, eten met een lepel, tekenen met een potlood, vegen met een bezem, borstelen; bloemen worden bewaterd met een gieter, enz. Hoewel kinderen dit in het dagelijks leven tegenkomen, maar bij gebrek aan doelgerichte observatie, onthouden, begrijpen en generaliseren ze de dagelijkse ervaring niet zelfstandig. Inmiddels is de hele ontwikkeling van visueel-effectief denken gebaseerd op het gebruik van hulpmiddelen en hulpmiddelen. Daarom is het zonder een voorbereidende fase waarin kinderen kennismaken met voorwerpen met een speciaal doel, onmogelijk om in een nieuwe, onbekende situatie verder te gaan met het zoeken naar hulpmiddelen.

De tweede taak is om kinderen kennis te laten maken met verschillende hulpmiddelen of gereedschappen, met manieren om ze te gebruiken in gevallen waarin de gereedschappen niet speciaal zijn gemaakt en de methode om ermee om te gaan niet is voorzien. Het kind moet de interne verbindingen tussen objecten in bepaalde situatie en gebruik die links.

De oplossing van visuele taken, waarvan de vervulling het gebruik van hulpmiddelen in onvoorziene omstandigheden vereist, is de situatie waarin oriënterende onderzoeksactiviteit wordt gevormd. In de toekomst, in de loop van de opleiding, worden deze taken geconcretiseerd en worden achtereenvolgens meer specifieke taken erin onderscheiden.

In het eerste leerjaar krijgen kinderen basisideeën over twee soorten hulpmiddelen: hulpmiddelen met een vast doel en vervangende voorwerpen die worden gebruikt in problematische praktijksituaties. Een volwassene leert hen om zich bewust te zijn van de probleemsituatie zelf, in feite instapniveau, het doel van de actie en de voorwaarden om het te bereiken te benadrukken, en vervolgens helpt bij het analyseren van de situatie, op zoek naar een middel om het te bereiken (een hulpmiddel) - in de omgeving. Tegelijkertijd worden de woorden "doel", "conditie", "middel", "gereedschap" niet gebruikt.

Beschouw als voorbeeld het didactische spel "Get the Key", waarin de leraar kinderen kennis laat maken met een problematische praktische taak en hen leert de voorwaarden van een dergelijke taak te analyseren.

De leraar laat het kind een nieuw opwindspeelgoed zien en legt uit dat de auto niet gaat, dus gaat hij - je hebt een sleutel nodig. De sleutel van het speelgoed hangt hoog, zodat het kind er, staand op de grond, niet bij kan. De taak is dat hij vermoedde de stoel te gebruiken als hulpmiddel om het doel te bereiken, d.w.z. om de sleutel te krijgen. De stoel is in het zicht van het kind.

Het kind moet allereerst het doel realiseren: de noodzaak om de sleutel te pakken (anders start het speelgoed niet!). Dan moet hij, met wat hulp van een volwassene, de voorwaarden analyseren om dit te bereiken, d.w.z. begrijpen dat de sleutel hoog hangt (gebaseerd op perceptie, met behulp van oriënterende activiteit), en pas dan beginnen te zoeken naar een middel om het doel precies in deze omstandigheden te bereiken. Hoe begeleidt de leerkracht het kind? Allereerst vraagt ​​hij het kind om zelf de sleutel te pakken en geeft hem de mogelijkheid om het op elke manier te proberen - springen, op zijn tenen staan, met zijn hand uitstrekken - en zelfstandig concluderen dat hij de sleutel niet op deze manier kan krijgen , omdat hij hoog hangt. Daarna nodigt de leraar het kind uit om na te denken en te zoeken naar wat hem zal helpen de sleutel te krijgen, d.w.z. begeleidt het kind naar actief zoeken hulpgereedschap. Als het kind zelf niet raadt om een ​​stoel te nemen, vertelt de leraar hem deze uitweg. Nadat het kind het doel heeft bereikt, vestigt de leraar zijn aandacht op alle fasen van het oplossen van het probleem: "Goed gedaan. Je had de sleutel moeten hebben. Je kon er niet bij met je hand, hij hing hoog. Dus je pakte een stoel, ging erop staan ​​en haalde de sleutel eruit.” De leerkracht helpt het kind een stuk speelgoed te krijgen en geeft hem de kans om ermee te spelen.

In het eerste studiejaar is het niet alleen nodig om kinderen een idee te geven van problematische praktische taken, maar ook om een ​​overdracht van de ontvangen ideeën te vormen naar verschillende situaties waarin kinderen zelfstandig doelen met verschillende middelen zouden moeten bereiken. Dergelijke situaties worden speciaal door de leraar in de klas gecreëerd, of situaties die door het leven zelf in het dagelijks leven en tijdens wandelingen worden gecreëerd, worden gebruikt (bijvoorbeeld de noodzaak om een ​​​​zak speelgoed te halen, een bal onder de veranda te laten rollen, enz.).

Als in het eerste studiejaar de belangrijkste taak was om kinderen te leren gebruiken praktische activiteiten tools, hun rol begrijpen en toepassen in een probleemsituatie, dan verandert in het tweede jaar de taak. Het is noodzakelijk om kinderen te leren zoeken in de omgeving en het meest geschikte hulpmiddel te gebruiken. De situatie waarin het kind opereert verandert. Als in het eerste jaar situaties werden gecreëerd waarin er slechts één object in het gezichtsveld van het kind was dat de rol van gereedschap zou kunnen spelen, zijn er nu verschillende objecten in zijn gezichtsveld en moet u de meest geschikte kiezen uit hen - in grootte, in vorm, volgens het doel. Een kind moet bijvoorbeeld speelgoed krijgen dat onder een kast is gerold, in zijn gezichtsveld zijn er stokjes van verschillende lengtes, een borstel, een net, een spatel, enz. In een ander geval moet het kind breng een kar met een roede dichter bij hem. Dit kan met een stokje, aan het uiteinde zit een ring. Het kind kan kiezen uit verschillende soorten stokken (met haak, net, met ring en gewoon stokken). In alle gevallen kan het kind alleen een geschikt hulpmiddel kiezen als het niveau van zijn visuele perceptie hoog genoeg en stelt u in staat om de eigenschappen van het object-doel en het object-middel op afstand te correleren. Een kind met een verstandelijke beperking bereikt dit niveau in het tweede studiejaar nog niet. Hem moet de belangrijkste manier worden geleerd om probleem-praktische problemen op te lossen - de methode van proeven.

Kinderen met een verstandelijke beperking beheersen de proefmethode niet alleen. De pogingen die ze gebruiken zijn eigenlijk geen proeven, omdat ze tijdens hun acties geen foutieve opties weggooien, ze veranderen de manier waarop de tool werkt niet. Een van de belangrijkste taken van leraren in dit stadium is om kinderen de juiste, effectieve tests te leren.

Laten we eens kijken naar voorbeelden van hoe een leraar deze taken kan uitvoeren in didactische spellen.

Het spel "Bel aan de bel." Op een zichtbare en gemakkelijk bereikbare plaats wordt een bel opgehangen, gemonteerd op een plank, een touw is vastgemaakt aan de tong van de bel. De bel hangt zodat het kind niet met zijn hand bij de tong kan en kan roepen. Nog twee touwen - "vals", langer dan deze, zijn aan beide zijden van de bel aan de plank bevestigd. Om de bel te laten rinkelen, moet het kind het touwtje kiezen dat aan de tong is bevestigd, d.w.z. kies het uit de "false". In het begin krijgt het kind alleen een algemene instructie: "Bel aan de bel." Als het kind begint te stuiteren en de tong van de bel probeert te grijpen, zegt de leraar: "Denk na over wat je kan helpen aan de bel te luiden." Het kind begint het vaakst aan het trekken te trekken lang touw. Maar de bel gaat niet. Nadat hij het kind de kans heeft gegeven om meerdere keren zelfstandig aan het "valse" touw te trekken, zegt de leraar: "Je ziet dat de bel niet gaat. Probeer aan het andere touw te trekken, "en geeft het kind de mogelijkheid om aan alle touwen te trekken." Als de bel eindelijk gaat, vraagt ​​de leraar: "Waarom gaat de bel nu?" - en helpt het kind te zien dat dit touw direct aan de bel is bevestigd en de andere twee niet.

Het spel "Haal de kiezels voor het aquarium." Er zijn kiezels in een pot water. Niet ver van de pot liggen stokken op tafel - met een haak, een net, met een ring, een vork. Het kind wordt gevraagd om de steentjes uit de pot te halen en in het aquarium te doen zonder hun handen nat te maken. Als het kind nog steeds met zijn handen in de pot probeert te komen, maar de kiezelstenen niet bereikt, nodigt de leraar hem uit om na te denken over hoe hij ze kan krijgen. Dan geeft hij het kind de kans om alle gereedschappen die op tafel liggen te proberen, totdat hij er zelf van overtuigd is dat de kiezelstenen alleen met een net kunnen worden verkregen. Tegelijkertijd corrigeert de leraar noodzakelijkerwijs het resultaat van de actie met elk gereedschap: "Zie je, je kunt geen kiezelsteen krijgen met deze stok. Probeer het met een andere stok te krijgen." Nadat het kind het net heeft gepakt en het eerste steentje heeft gekregen, moet de leraar het behaalde succes consolideren: “Dat is goed. Met een net kun je alle kiezelstenen pakken.

Een speciale rol wordt gespeeld door didactische spellen met voorwerpen die gereedschap imiteren - een hamer, een moersleutel, een schroevendraaier. Vertrouwd raken met deze hulpmiddelen in het proces van games, het beheersen van acties ermee, levert een grote bijdrage aan de arbeidseducatie van verstandelijk gehandicapte kinderen, schept de voorwaarden voor arbeidstraining op school. Hier ontwikkelt zich visueel-motorische coördinatie, de consistentie van de acties van beide handen, ideeën over het gebruik van gereedschappen bij menselijke arbeidsactiviteit.

Spel "Bouw een hek". Op tafel staat een plastic huisje. Vlakbij ligt een set plastic kubussen met gaten. Steek plastic spijkers of stokken in de gaten. Het is moeilijk om anjers met de hand in te brengen, je moet ze met een speelgoedhamer in elk gat slaan. Hamer, moersleutel, schroevendraaier liggen op tafel. De taak is voor het kind om het juiste gereedschap (hamer) te kiezen en het te gebruiken om spijkers in te slaan. Tijdens de les geeft de leerkracht het kind de mogelijkheid om uit te proberen hoe het spijkers het beste kan worden geslagen. Aan het einde vraagt ​​hij het kind om uit te leggen waarom de hamer is gekozen.

Vanaf het allereerste begin van het werk aan de vorming van visueel-effectief denken, leert de leraar kinderen het doel te zien en te bereiken, d.w.z. creëert doelgerichtheid. Het is bekend dat een schending van doelgerichte activiteit een van de karakteristieke kenmerken is van de activiteit van een kind met een verstandelijke handicap, en het overwinnen van dit defect is een van de belangrijke taken corrigerend werk.

Het leren gebruiken van de proefmethode heeft alleen zin als het kind altijd een doel voor zich ziet, ernaar streeft om het te bereiken en de selectie van middelen hem er dichter bij brengt. Anders zijn de tests zinloos.

Tegen het einde van het eerste jaar van het onderwijs beginnen kinderen het doel te realiseren, het in het geheugen te bewaren en ernaar te streven het te bereiken, d.w.z. doelbewust handelen binnen bepaalde eenvoudige taken. In het leven is de beweging naar het doel echter vaak indirect. Er kunnen onderweg verschillende obstakels zijn, waarvan het verwijderen op zich het kind kan afleiden van het uiteindelijke doel. Een kind met een verstandelijke beperking moet specifiek worden geleerd om in dergelijke situaties het einddoel voor ogen te houden. Dit is de oplossing van de zogenaamde tweefasenproblemen.

Bij de tweefasige taken die de leerkracht aan kinderen in het tweede leerjaar aanbiedt, als hulpmiddelen - voorwerpen die niet zomaar meegenomen kunnen worden, moet je eerst de hindernis wegnemen om ze te kunnen gebruiken. Om bijvoorbeeld een stok te gebruiken, moet je raden om het uit een rolstoelspeelgoed te trekken, om een ​​touw te gebruiken, je moet het van de kar losmaken, enz. In dergelijke situaties werkt de beheersing van een hulpmiddel als: nieuw doel. Hoewel het middelmatig is en het kind kan afleiden van het hoofddoel, vergeet het maar.

Zo'n taak in twee fasen kan bijvoorbeeld de taak zijn om tijdens de training voor een wandeling of voor de les een zak speelgoed te halen. De juf biedt het kind een zak speelgoed aan die hoog aan een anjer hangt, zodat hij er, staand op de grond, niet bij kan. Om de buidel te krijgen, moet hij een stoel gebruiken, maar er staat een doos met bouwmateriaal op de stoel. Een tussendoel ontstaat voor het kind - om de doos van de stoel te halen, zonder het uiteindelijke doel uit het oog te verliezen - om een ​​zak speelgoed te krijgen. Aanvankelijk; Soms vergeten kinderen het vaak. De leraar moet de aandacht van het kind richten op de reden waarom hij de doos van de stoel heeft verwijderd - waarom had hij een stoel nodig, d.w.z. helpen herinneren aan het einddoel. In de toekomst wordt kinderen geleerd om met behulp van verbale herhaling het uiteindelijke doel in het geheugen te bewaren. De leraar vraagt ​​naar de volgorde van de ondernomen acties (“Weet je nog wat je eerst deed. Wat heb je toen gedaan? Vertel me nu alles in volgorde”), en hoe hij zal handelen: “Vertel me hoe je aan de tas komt. Wat ga je eerst doen? Wat ga je hierna doen?"

Een mondelinge rapportage en mondelinge planning helpen het kind om het uiteindelijke doel voor ogen te houden, doelgericht te handelen.

Naar dezelfde taken, inclusief een tussendoel, d.w.z. tweefasige taken omvatten taken waarbij twee hulpmiddelen in serie moeten worden gebruikt. Een van hen is nodig om het uiteindelijke doel te bereiken, de andere - om het te krijgen. Zo wordt de beheersing van een middel of een hulpmiddel zelf een tussendoel. Laten we zeggen dat om een ​​touw door te knippen en het aan een kar te binden, je een schaar moet gebruiken; om de sleutel te krijgen en de deur ermee te openen, moet je een bank gebruiken, enz.

Bij een van deze lessen biedt de juf het kind aan om een ​​typemachine te halen die onder de kast is doorgereden. Het kind kan met zijn hand niet bij de typemachine. Op een hoge kast zit een stok die > als stok kan worden gebruikt. Het is duidelijk zichtbaar voor het kind, maar hij kan het niet krijgen, staande op de grond. Om de club te krijgen, moet je een stoel (tussenpersoon) gebruiken en vervolgens de stok gebruiken om de auto te krijgen.

De moeilijkste taak in twee fasen is een praktische taak, waarbij de kinderen zelfstandig het eenvoudigste gereedschap moeten maken: het stokje verlengen, d.w.z. steek de ene stok in de andere en maak zo van twee korte één lange, maak een ronde draad los en gebruik deze in plaats van een stok, knoop twee korte touwen vast, enz.

Het spel "Ontdek wat er in de tube zit." De leerkracht laat de kinderen een ondoorzichtige plastic buis zien. In het midden ervan ligt een bundel. De juf vraagt ​​een van de kinderen om een ​​bundeltje te pakken en te kijken wat er is. Er zit een grote tak op de vensterbank, die in dikte in de buis kan, maar er zitten veel kleine takken op. Het kind moet raden om een ​​tak te nemen en de takken af ​​te breken en er zijn gereedschap van te maken. Natuurlijk moet het kind de kans krijgen om te proberen de tak samen met kleine takken in de buis te doen en de kans krijgen om deze schoon te maken. Gereedschap maken is erg aantrekkelijk en moeilijke opdracht, zodat het de aandacht van het kind meer dan anderen kan afleiden van het uiteindelijke doel. De taak van de leerkracht is om de aandacht van het kind te richten op het bereiken van het uiteindelijke doel.

Bij de ontwikkeling van visueel-effectief denken spelen naast taken gerelateerd aan het gebruik van hulpmiddelen in probleemsituaties ook taken gerelateerd aan het isoleren van relaties tussen objecten, in het bijzonder oorzaak-gevolg relaties, een belangrijke rol. De oplossing van deze problemen vormt de randvoorwaarde voor de ontwikkeling van logisch, causaal denken bij het kind.

Helemaal aan het begin, bij een klein kind, begint de zoektocht naar de oorzaak van een fenomeen waar hij een schending van het gebruikelijke verloop van het fenomeen tegenkomt, waar een dergelijke schending hem verrast; Verrassing wordt gevolgd door een oriënterende reactie, wat de eerste stap blijkt te zijn in het zoeken naar de oorzaak van de overtreding. In het begin kan zo'n oorzaak alleen worden gevonden als deze extern, duidelijk zichtbaar is. Een kind wordt bijvoorbeeld gevraagd een bloem water te geven. De bloem staat op de vensterbank en de emmer water staat op de andere kant kamers. Bij de emmer staat een mok, aan de onderkant zit een gat. Het kind verzamelt water in een mok en draagt ​​het naar de bloem. Onderweg wordt er water gemorst. Hij pakt weer een mok water en brengt het weer naar de bloem. Het kind gaat ofwel op zoek naar de oorzaak van wat er is gebeurd, of de leraar moedigt hem aan om dat te doen.

Dergelijke situaties waarin het kind wordt gedwongen de oorzaak te zoeken en weg te nemen die hem verhindert te handelen en aan de oppervlakte ligt, kunnen vaak worden gecreëerd; iets verhindert het kind om de deur te openen of te sluiten, een la met speelgoed of afbeeldingen te openen of te sluiten, een speeltje te nemen, een kar of auto te verplaatsen (een wiel stuitert), borden op een poppentafel te zetten (een been is afgebroken), enz.

Het bepalen van de oorzaak van een schending van het gebruikelijke verloop van een fenomeen is een element van logisch denken, hoewel het voorkomt in in praktische termen. Geleidelijk brengt de volwassene het bewustzijn van de kinderen bij de opeenvolging van acties in een bepaalde situatie.

Zo krijgen kinderen bij de vorming van visueel-effectief denken eerst een systeem van didactische spelletjes, oefeningen en praktische probleemsituaties aangeboden, waarmee ze geleidelijk hun oriënterende onderzoeksactiviteiten kunnen vormen die gericht zijn op het verhelderen van significante verbanden en relaties tussen objecten in een bepaalde situatie , bij het oplossen van praktische problemen, problematische taken, wordt de spraak van het kind geleidelijk opgenomen.

In de beginfase van het oplossen van praktische problemen helpt de spraak van de leraar het kind om doelgericht te handelen in relatie tot de taak, en geeft het hem de mogelijkheid om zich bewust te zijn van zijn eigen acties. Dan moet het kind over zijn daden praten. In geval van moeilijkheden kun je zijn aandacht vestigen op de acties van een ander kind en een verhaal maken over wat hij zag. In de toekomst zouden kinderen moeten praten over hun aanstaande acties bij het oplossen van een visueel-praktisch probleem, zodat ze elementen zullen vormen van het plannen van spraak.

Samen met de ontwikkeling van oriënterende en onderzoeksactiviteiten, is het noodzakelijk om actief de belangrijkste functies van spraak te vormen, evenals de vorming van de relatie tussen actie en woord. Deze benadering bereidt de voorwaarden voor voor de ontwikkeling van visueel-figuratief denken, aangezien het woord kinderen helpt om de ervaring van actie te consolideren en vervolgens de methode van deze actie te generaliseren, wat bijdraagt ​​​​aan de vorming van volwaardige afbeeldingen-representaties.

Op basis van visueel-effectief denken wordt het visueel-figuratief denken gevormd. Wat helpt het kind om van het oplossen van problemen in een visueel-actief plan over te gaan naar het oplossen van visueel-figuratieve problemen?

Allereerst moeten we onthouden dat het in het figuurlijke plan onmogelijk is om te proberen, maar we moeten ons de juiste loop van de oplossing voorstellen. Om dit te doen, moet het kind al nauwkeurige en duidelijke beelden-representaties hebben gevormd: hij moet zich het doel voorstellen; bijvoorbeeld een bal die uit de kast moet worden gehaald: voorwaarden - de bal ligt zo hoog dat je er niet met je hand bij kunt, je krijgt hem zelfs niet uit een klein stoeltje. Het kind moet zich de beweging van objecten in de ruimte voorstellen - de beweging van een grote stoel naar de kast en hoe hij erop zal staan ​​​​en de bal krijgt. Terwijl het kind visueel-effectieve taken oplost met behulp van proeven, zal hij niet in staat zijn om over te gaan tot visuele oriëntatie in de taak totdat hij alle fasen van de actie nauwkeurig heeft vastgesteld. En een dergelijke fixatie vindt alleen plaats met het opnemen van spraak in het proces van het oplossen van visueel-effectieve taken. De voorwaarden voor de opkomst van visueel-figuratief denken zijn dus een bepaald niveau van ontwikkeling van oriënterende onderzoeksactiviteiten en een bepaald niveau van opname van spraak in de oplossing van visueel-effectieve taken.

Deze voorwaarden beginnen zich te vormen vanaf het eerste studiejaar. Ten eerste worden het doel, de omstandigheden waarin het kind handelt, evenals alle fasen van de actie, door een volwassene in het woord vastgelegd: "Kolya heeft de bal uit de kast gehaald. De bal lag hoog, handen, staande op de grond, het was onmogelijk om hem te krijgen. Toen pakte Kolya een stoel, bracht die naar de kast, ging op de stoel staan ​​en haalde de bal eruit. In het tweede leerjaar leidt de leerkracht de kinderen naar een mondeling verslag van de ondernomen acties. In eerste instantie gebeurt dit met behulp van de leidende vragen van de leraar: "Wat heb je gedaan?" "Waar was de bal?"; "Wat heeft je geholpen om de bal te krijgen?"; "Wat deed je eerst?"; "Wat heb je toen gedaan?" Aan het einde van het tweede leerjaar maken de kinderen zelfstandig een mondeling verslag van de acties die naar aanleiding van verzoeken zijn ondernomen: "Vertel eens uitgebreid hoe je aan de bal bent gekomen, wat heb je eerst gedaan, wat toen." Dit is echter nog niet genoeg. De taak van de leraar is om het kind te leiden tot verbale planning van toekomstige acties. Daarom wordt hem in het derde studiejaar, voordat hij het kind laat handelen, gevraagd te vertellen hoe hij de taak zal voltooien, maar met behulp van leidende vragen: "Wat moet je doen?" ("Pak de bal voor de pop"); "Waar is de bal?" ("Op de kast, hoog"); "Kun je er met je hand bij?" ("Niet"); "Wat kan je helpen?" ("Stoel"); "Wat ga je eerst doen?" (“Ik pak een stoel en zet die naast de kast”); "Wat ga je hierna doen?" (“Ik zal op een stoel staan”); "Dus?" ( "Ik zal de bal krijgen"). Na dergelijk werk kunt u het kind uitnodigen om zelfstandig een mondeling rapport op te stellen over de ondernomen acties. In de toekomst moet het kind de planning maken om het probleem zelfstandig op te lossen.

In het derde studiejaar krijgen kinderen met een verstandelijke beperking naast visueel-effectieve taken ook visueel-figuratieve taken aangeboden. In een visueel-figuratief plan lossen ze in eerste instantie alleen problemen op die ze al goed kunnen oplossen in een visueel-effectief plan. Het is in hen dat ze een goed idee hebben van het doel, ze kunnen zich de voorwaarden voorstellen om dit te bereiken.

Bijvoorbeeld. Het kind krijgt een foto aangeboden die een bekende situatie laat zien - een hoge kast, een bal ligt op de kast. In het midden van de kamer staat een kindertafel en twee kinderstoelen. Op tafel staat een pop. Naast de kast staat een jongen. De juf zegt tegen het kind: 'Kijk, hier zit een pop. Ze vraagt ​​de jongen om een ​​ballon voor haar te halen. De jongen weet niet hoe hij eraan moet komen. Vertel me hoe je de bal kunt krijgen. Als het kind het niet meteen kan zien, zegt de leraar: "De kast is hoog en de jongen is klein, hij krijgt de bal niet met zijn hand" (d.w.z. hij analyseert de omstandigheden van het probleem voor het kind). 'Wat zal de jongen helpen om de bal te krijgen?' In geval van moeilijkheden is het noodzakelijk om een ​​echte situatie te creëren en het kind te vragen de bal te pakken. Nadat je de actie hebt voltooid en mondeling hebt gerapporteerd wat er is gedaan, laat je het kind de foto opnieuw zien en bied je aan om de jongen te vertellen hoe hij de bal moet pakken.

De oplossing van problemen bij het isoleren externe oorzaken, waardoor het normale verloop van het fenomeen wordt verstoord. En hier worden in eerste instantie bekende situaties aan de kinderen voorgelegd. Een kind krijgt bijvoorbeeld een foto aangeboden waarop een auto zonder wiel te zien is. Het wiel rolde opzij. Een beer zit in de auto, hij leunde naar de kant waar geen wiel is. Een verwarde jongen staat bij de auto. De leraar zegt: “De jongen wilde op de beer rijden, maar er gebeurde iets. De beer viel bijna om. Vertel de jongen wat er met de auto is gebeurd." Als het kind het niet kan uitleggen, moet je een echte situatie creëren en het kind vragen de beer te rollen. Vestig vervolgens de aandacht van het kind op de reden waarom de auto niet beweegt. Nadat het kind heeft gevonden echte situatie reden voor de overtreding van het verloop van het fenomeen, kunt u verder gaan met het verhaal vanaf de foto: er is iets met de auto gebeurd en wat moet er gebeuren om de auto te laten rijden.

Het is erg belangrijk dat kinderen elke keer naar de oorzaak van gebeurtenissen zoeken en niet proberen een formeel antwoord te geven op de vraag "Waarom?". Daarom moeten kinderen in de beginfase van de vorming van causaal denken niet de vorm krijgen van het antwoord "Omdat ...". Kinderen met een verstandelijke beperking onthouden dit formulier snel en beperken zich tot het beantwoorden van de vraag "Waarom?" "Omdat...".

De leraar moet antwoorden zoeken op de verdiensten: “Het wiel brak. De auto kan niet rijden”, “Hij moet gerepareerd worden”, enz.

De volgende stap in het oplossen van visueel-figuratieve taken, die net als visueel-actieve taken bijdragen aan: verdere ontwikkeling elementen van logisch denken, zijn er taken waarbij je moet bepalen welke gebeurtenis het eerst is gebeurd, welke later, hoe de actie is geëindigd.

De vorming van het begrip van kinderen van temporele en causale relaties en relaties begint ook in Alledaagse leven kinderen en in praktijksituaties.

Allereerst benadrukken leraren en opvoeders de opeenvolging van gebeurtenissen in het dagelijks leven en vestigen de aandacht van kinderen hierop. Elke keer benadrukken ze wat er eerst moet gebeuren, wat dan; vraag kinderen om te praten over de volgorde van handelingen bij het aankleden, uitkleden, eten, het voorbereiden van lessen. Maar dit is niet genoeg: de leraar creëert bewust situaties waarin de volgorde van gebeurtenissen wordt geschonden. Zo zet hij de kinderen aan tafel zonder lepels uit te delen en biedt aan om te gaan eten. Als de kinderen reageren, zegt de leraar dat hij vergeten is de lepels te geven: "Oh, ik had eerst de lepels moeten zetten, en dan zeggen "Eet!". Een andere keer biedt de leraar het kind aan om een ​​schoen te nemen en deze aan te snoeren. Nadat de schoen is geregen, biedt hij aan om hem aan te trekken. Afhankelijk van de reactie van het kind, probeert de leerkracht een veterschoen aan te trekken, of zegt meteen: "Oh, dat was ik vergeten, eerst moet je hem aantrekken en dan veters aantrekken."

Dus volwassenen brengen de volgorde van gebeurtenissen in het bewustzijn van kinderen, laten zien dat als de volgorde wordt geschonden, de gebeurtenis helemaal niet kan plaatsvinden.

Daarnaast vestigt de leerkracht de aandacht van kinderen op het feit dat de eerste gebeurtenis de oorzaak kan zijn van de tweede. Tegelijkertijd moet ervoor worden gezorgd dat er geen formeel verband bestaat tussen temporele en causale relaties: wat eerder is gebeurd, is niet altijd de oorzaak van wat er daarna zal gebeuren.

Het begrijpen van de volgorde van gebeurtenissen en oorzakelijk verband wordt versterkt door te werken met afbeeldingen die een reeks opeenvolgende gebeurtenissen weergeven.

Waarnemingen over de volgorde en causaliteit van natuurverschijnselen zijn van absoluut bijzonder belang. Deze observaties spelen belangrijke rol in mentale opvoeding kleuter, bij de vorming van zijn ideeën over het milieu. Tegelijkertijd is het niet eenvoudig om waarnemingen te organiseren, omdat ze niet van tevoren kunnen worden gepland, voor een specifiek beroep. Daarom moeten ze vooruit worden gepland en moet elke gelegenheid worden aangegrepen om ze aan kinderen voor te stellen. Dus in de winter zijn waarnemingen van sneeuwval gepland: eerst verschijnen er wolken in de lucht, dan begint de sneeuw te vallen. Eerst valt er sneeuw, dan wordt alles eromheen wit - de grond, daken van huizen, bomen.

De leerkracht vestigt tijdens een wandeling de aandacht van de kinderen op de lucht: de hele lucht is in wolken, het kan sneeuwen. Of omgekeerd - de lucht heldere wolken nee, het gaat niet sneeuwen. Zodra de sneeuw begint te vallen, moeten de kinderen worden verteld: "Kijk, sneeuwen. Eerst waren er wolken, toen begon het te sneeuwen. Zie hoe wit alles rondom is. Alles veranderde - eerst sneeuwde het, toen werd alles wit. Hetzelfde fenomeen moet dan worden beschouwd vanuit het oogpunt van causaliteit - om de kinderen uit te leggen dat alles wit werd omdat het sneeuwde.

Nadat de kinderen de opeenvolging van verschijnselen tijdens sneeuwval twee of drie keer hebben waargenomen, gaan leerkrachten over op een ander type activiteit om ervoor te zorgen dat kinderen een conclusie kunnen trekken. De conclusie is gebaseerd op hun eerdere ervaringen. De juf ziet 's ochtends verse sneeuw, brengt de kinderen naar het raam en zegt: 'Kinderen, kijk, alles is wit rondom - de aarde, bomen, huizen. Wat denk je dat er 's nachts is gebeurd? De juf helpt de kinderen te beseffen dat het 's nachts heeft gesneeuwd. De leraar ziet wolken in de lucht en vraagt: "Wat denk je dat er gaat gebeuren?" In het voorjaar beschouwen de leraar en opvoeders de wolken met de kinderen als een bron van regen. Nu is een teken dat het 's nachts heeft geregend, plassen, natte daken.

Nadat er waarnemingen in de natuur zijn gedaan, kan aan kinderen worden gevraagd een reeks afbeeldingen op te stellen die een opeenvolging van verschijnselen in de natuur weergeven. Bijvoorbeeld de 1e foto - de aarde is droog, er zijn wolken in de lucht; 2e foto - het regent; 3e - de zon staat aan de hemel, de lucht is blauw, er zijn plassen op de grond. De foto's worden door elkaar aan de kinderen gepresenteerd, de kinderen moeten ze zelf indelen juiste volgorde en leg uit waarom ze ze zo hebben gerangschikt.

Naast foto's kunnen kinderen korte verhalen aangeboden krijgen die het resultaat van achtereenvolgende gebeurtenissen beschrijven. Kinderen moeten een conclusie trekken op basis van een goed begrip van oorzaak-gevolgrelaties. Bijvoorbeeld / "Vova werd wakker, keek uit het raam en zei: "Mam, kijk, alles is wit." 'Wat denk je dat het 's nachts was?' vroeg mama. Wat antwoordde Vova? Andere soorten verhalen kunnen ook worden aangeboden: "Tanya keek uit het raam en zei: * Mam, het regende 's nachts." Hoe wist Tanya dat het 's nachts regende?

Zeer belangrijke richting bij de vorming van elementen van logisch denken is het samenvatten van kinderen met een verstandelijke beperking het vermogen om de classificatie van objecten uit te voeren. Zonder de ontwikkeling van classificatie is de vorming van concepten onmogelijk. Daarom dient het als een noodzakelijke voorwaarde voor het ontstaan ​​van conceptueel denken bij kinderen.

De groepering van objecten wordt eerst volgens het model uitgevoerd. Kinderen zijn dit soort werk al tegengekomen bij de vorming van perceptie, waar ze objecten groepeerden op kleur, vorm, grootte, d.w.z. vertrouwen op hun uiterlijke tekens. Bij de vorming van denken speelt onderwerpclassificatie een belangrijke rol, bijvoorbeeld borden - kleding; meubels - kleding; transport - meubels, enz. Hier uiterlijk object helpt het kind niet om het object aan een bepaalde groep toe te wijzen. Het kind moet mentaal het gemeenschappelijke benadrukken dat objecten in één groep verenigt - hun doel, de functie die ze vervullen in het leven van een persoon. Nadat het kind dit heeft gedaan mentaal werk, met gegroepeerde objecten, moeten de resulterende groepen een generaliserend woord worden genoemd (borden, kleding, meubels, enz.).

Bij het classificeren van dezelfde objecten of afbeeldingen is het erg belangrijk om elke keer nieuwe monsters te plaatsen. Als u bijvoorbeeld gerechten en kleding classificeert, plaatst u één keer een bord en een jurk als monsters, een kop en een hoed in een andere, een schotel en sokken in de derde, enz. Daarnaast is het noodzakelijk om de afbeeldingen of objecten zelf te veranderen, waarbij elke keer nieuwe, onbekende aan de bekende worden toegevoegd.

Een ander type werk is classificatie door woorden te generaliseren, d.w.z. het concept samenvatten. Tegelijkertijd worden er geen monsters voor het kind geplaatst, maar wordt hem aangeboden om objecten in twee groepen te ontbinden volgens verbale instructies: borden in de ene, kleding in de andere. Dit helpt de leerkracht om vast te stellen in hoeverre kinderen generaliserende woorden hebben geleerd, naar welke onderwerpen ze verwijzen naar deze categorie. Maar deze klassen vervangen op geen enkele manier de classificatie volgens het model, maar vullen het alleen aan, omdat het kind hier niet zelf de basis van de groepering hoeft uit te zoeken en mechanisch kan handelen, vanuit het geheugen, vooral met betrekking tot bekende objecten.

De volgende taak gericht op de ontwikkeling van classificatie is het groeperen van objecten of afbeeldingen zonder steekproef en zonder een generaliserend woord. Dit is erg moeilijke opdracht, het vereist een aanzienlijke onafhankelijkheid van denken, aangezien het kind geen steun heeft - noch een model, noch een generaliserend woord. In eerste instantie kan de taak worden vergemakkelijkt door het aantal groepen te beperken en het kind bekende afbeeldingen te geven, die hij vele malen heeft gegroepeerd volgens het model, volgens het generaliserende woord. De leerkracht geeft het kind plaatjes en zegt: “Ik geef je plaatjes. Ze moeten in twee vakken worden verdeeld. Bedenk welke foto's je in het ene vak gaat doen en welke in het andere. Als het kind de plaatjes in willekeurige volgorde rangschikt, zegt de leerkracht: “Bedenk welke plaatjes bij elkaar passen.” Als dit niet helpt, legt de leerkracht de plaatjes zelf neer, verzamelt ze en nodigt het kind uit hetzelfde te doen. Onmiddellijk daarna krijgt het kind andere foto's, die hij zelf moet regelen. Als het kind zo'n taak aankan, kan het afbeeldingen of objecten krijgen zonder het aantal groepen te beperken.

Classificatie volgens het model, volgens het woord, evenals met een onafhankelijke definitie van het groeperingsprincipe, moet niet alleen worden uitgevoerd op basis van verwantschap en functioneel doel, maar ook op eigenschappen - vorm, kleur, grootte, materiaal, gewicht , enz.

Dezelfde groep taken omvat ook de uitsluiting van de vierde - overbodig. In wezen is dit ook een classificatie, aangezien het kind drie objecten moet toekennen aan de ene groep, en één (extra) aan de andere, onafhankelijk van de basis van de groepering. Voor een kind staan ​​bijvoorbeeld afbeeldingen waarop een tafel, een jurk, een stoel en een kledingkast te zien zijn. Om een ​​extra item (een jurk) correct te selecteren, moet hij alle meubels aan één groep toeschrijven en begrijpen dat de jurk hier niet thuishoort. Maar het kind kan daar anders over denken: "De jurk moet in de kast worden opgehangen, en daarvoor moet je op een stoel staan." "Er is een extra tafel." Daarom, wanneer een kind een fout maakt, moet je geduldig uitzoeken waarom hij deze specifieke foto heeft uitgesloten, en niet meteen zeggen dat hij een fout heeft gemaakt. Dan is het noodzakelijk om het kind het principe uit te leggen en te laten zien van het benadrukken van het overbodige, op basis van classificatie.

Naast objecten die kinderen al hebben geclassificeerd en generaliserende woorden kunnen noemen, moeten ze combinaties krijgen die ze geen generaliserend woord kunnen noemen. Hierbij is het niet nodig om een ​​mondelinge uitleg van de keuze bij het kind te zoeken. U kunt bijvoorbeeld dergelijke combinaties aanbieden voor classificatie: brood, boter, suiker, ei, appel; bord beker, boek, stoel, schoenen.

Alle soorten werk aan groepering en classificatie moeten parallel worden uitgevoerd, wat zorgt voor de ontwikkeling van generalisatie van vergelijking en abstractie, en schept voorwaarden voor het ontstaan ​​van logisch denken.

Zo maakt de ontwikkeling van oriënterende onderzoeksactiviteiten en de vorming van de belangrijkste functies van spraak het mogelijk om de zwakke relatie tussen actie, woord en beeld bij kleuters met een verstandelijke handicap te overwinnen.

Bovendien treden tijdens het corrigerende werk aan de vorming van denken positieve veranderingen op in de ontwikkeling van de persoonlijkheid van kinderen met een verstandelijke beperking. Wanneer ze moeilijkheden ondervinden bij mentale activiteit, hebben ze een verlangen om deze zelf te overwinnen, om een ​​uitweg uit de moeilijkheid te vinden, wat erg belangrijk is voor de ontwikkeling van hun emotioneel-wilssfeer.

Minder dan 20% van de volwassenen die in ons land wonen, heeft geen goed gevormd conceptueel denken. Het is niet eenvoudig Russische statistieken: in andere ontwikkelde landen zal het cijfer ongeveer gelijk blijven. Dergelijke gegevens zijn beangstigend en alarmerend en dwingen ons te denken: “Wat is conceptueel denken? Heb ik het?"

Wat is conceptueel denken?

Volgens de psycholoog heeft minder dan 20% van de volwassenen die in ons land wonen geen goed gevormd conceptueel denken.

Dit zijn niet alleen Russische statistieken: in andere ontwikkelde landen zal het cijfer ongeveer hetzelfde blijven. Dergelijke gegevens zijn beangstigend en alarmerend en dwingen ons te denken: “Wat is conceptueel denken? Heb ik het?"

Specifiek en langzaam

Deze manier van denken werd geïntroduceerd door L.S. Vygotsky, beroemde Sovjet-psycholoog. Als we zijn redenering generaliseren, blijkt dat deze manier van denken heeft drie belangrijke kenmerken:

vermogen om te zien de essentie van het fenomeen,

het vermogen om de oorzaak van gebeurtenissen te vinden en de gevolgen te presenteren,

het vermogen om informatie te verwerken, te systematiseren, te bouwen compleet beeld gebeurd.

Alleen degenen die weten hoe ze met concepten moeten werken, zijn in staat om de werkelijkheid adequaat waar te nemen en competente conclusies te trekken. De rest kan zichzelf alleen maar illusoir achten, maar helaas worden hun plannen en voorspellingen niet gerealiseerd. Vervolgens leggen ze de schuld bij omstandigheden en obstakels, maar geven niet toe dat ze zelf een fout hebben gemaakt bij het interpreteren van de situatie.

Helaas zijn er tegenwoordig veel van dat soort mensen. Wanneer je wordt geconfronteerd met hun koppigheid, hun overtuiging dat ze gelijk hebben, wil je gewoon je schouders ophalen en denken aan de gebochelde en het graf.

Wil je jezelf testen? Probeer de volgende vragen te beantwoorden:

1. Stel je de volgende rij voor: zwaluw, duif, vogel, goudvink, pinguïn. Welke is overbodig?

2. Een pond meel kost dertig roebel. Hoeveel kosten twee broodjes van tien kopeken?

3. We hebben twee kasseien, vier emmers water, vijf katten en vier merries. Wat meer is: dieren of fysieke lichamen?

Er is geen aangeboren conceptueel denken. Geen mens wordt ermee geboren. Het ontwikkelt zich later op basis van visueel-effectief en visueel-figuratief, is meer complexe vorm mentale activiteit.Om de diepte, de essentie van het fenomeen te bereiken, het correct te analyseren - dit alles kost tijd.

Mensen met een ontwikkeld conceptueel apparaat weten niet hoe ze snel een probleem moeten oplossen in een stressvolle situatie. Ze moeten het uitzoeken. Dat is een voordeel, maar tegelijk ook een nadeel van deze manier van denken.

Kans voor conceptueel denken

Het begint zich te vormen op de leeftijd van zes of zeven en ontwikkelt zich terwijl het kind op school zit. Als hij gedurende deze tijd niet kan omgaan met concepten, zal kennis niet kunnen overgaan in persoonlijke ervaring en abstract blijven.

In dit geval krijgen we een volwassene met pre-conceptueel denken, die slecht in staat is om te generaliseren, geen onderscheid maakt tussen oorzaak en gevolg. Hoewel je er mee kunt leven. En goed leven.Maar het moet worden toegegeven dat het niveau intellectuele ontwikkeling zal niet top zijn.

Het is onmogelijk je een wetenschapper, wiskundige, filosoof voor te stellen die geen goed conceptueel apparaat heeft. Al het wetenschappelijk onderzoek wordt dan teruggebracht tot nul-efficiëntie of algemene populaire kennis.

De drijvende kracht achter de vorming van conceptueel denken is praktische activiteit. Aangezien het denken zelf theoretisch blijft ( alle operaties vinden plaats zonder tussenkomst van de zintuigen), dan moet hij zichzelf in het echte leven testen.

Beter

De manier hiervoor is een gecontroleerd experiment. Waar dient controle voor? Het doel van denken is om de essentie van de relatie tussen objecten te achterhalen, daarom is het voor de zuiverheid van de studie noodzakelijk om de factoren die het fenomeen beïnvloeden te veranderen, om de aangebrachte veranderingen op te merken.

Het meest toegankelijke type experiment voor een kind is een spel. Zij is het die het denken ontwikkelt en de verbinding tussen het doel en de middelen opent. Er moet rekening mee worden gehouden dat de afgewerkte theoretische kennis het kind zal niet diep kunnen absorberen.

Het is belangrijk dat hij zelf, met vallen en opstaan, zelf tot de juiste beslissing komt. Het zal objecten transformeren, proberen ze te groeperen. Alleen door bijvoorbeeld zelf water uit twee identieke glazen in twee verschillende glazen te gieten, zal hij kunnen begrijpen dat de hoeveelheid water, ondanks het uiterlijk, niet verandert.

Een leuke oefening die je met je kind kunt doen is " kleine ontdekkingsreiziger».

Je moet een onderwerp kiezen om te studeren. Noem het eerst. Identificeer vervolgens de belangrijkste kenmerken: "Wat is de vorm? En de maat? Hoeveel weegt hij? Welke kleur is hij? Heeft het smaak? Hoe zit het met de geur? Hoe voelt hij zich? Welke items lijken erop? Welke lijken niet op elkaar?"

Nadat u deze informatie hebt verzameld, moet u het doel ervan noemen:"Waar is het voor?"

Dan het meest interessante: direct experimenteel. Zoek empirisch uit wat er met het object van studie zal gebeuren als het:

vallen van een hoogte (minimaal 1 meter)?

onder water dompelen?

branden met vuur?

geraakt met een zwaar voorwerp?

vergeet op straat

in de koelkast zetten?

in de zon laten? en etc.

Items kunnen voor onbepaalde tijd worden toegevoegd, afhankelijk van hoeveel je wordt meegesleept door kennis.

Deze oefening ontwikkelt niet alleen het conceptuele denkvermogen van het kind, maar is ook erg leuk om samen te spelen waardoor het bij elkaar komt.

Wij communiceren "door concepten"

Beginnend met eenvoudiger denken in beelden, gaat een persoon verder met meer perfect: werken met concepten, altijd uitgedrukt in woorden. Waarom is een woord universeler dan een beeld?

Alle mensen hebben verschillende ideeën, op basis daarvan is het onmogelijk om tot een goed niveau van wederzijds begrip te komen.. Daarom is het voor ons zo moeilijk om met jonge kinderen te communiceren: we bevinden ons in verschillende stadia van ontwikkeling.

Voor volwassenen zijn concepten een soort bruggen voor communicatie die begrip vergemakkelijken. Ze benadrukken de essentiële verbindingen van objecten, krijgen de kans om een ​​bepaald systeem van oriëntaties te overwinnen met behulp van logische bewerkingen: van het algemene naar het bijzondere gaan met behulp van analyse en synthese, methoden van inductie en deductie, generaliseren of systematiseren, vergelijken of contrasteren.

Het is dankzij conceptueel denken dat we in staat zijn om logische uitspraken te bouwen volgens het type: proefschrift - het bewijs - de conclusie van de conclusie.

We kunnen er dus van overtuigd zijn dat het vermogen om met behulp van concepten te denken niet alleen nodig is voor mensen van de wetenschap, maar voor iedereen die belangrijk is om hun mening aan anderen over te brengen.

Voor enige succesvol werk de mogelijkheid om informatie te filteren is handig, het isoleren van de hoofdgedachten, het weggooien van overbodige, het bouwen van oorzaak-gevolgketens niet volgens het principe: "Het regent omdat de bomen nat zijn." Ik wens je goede wetenschap. Zij zijn het die zullen helpen bij het ontwikkelen van het vermogen om concepten correct te gebruiken en competente oordelen op te bouwen.

Antwoorden op vragen in het artikel:

1. Een vogel is overbodig, aangezien dit een generaliserend concept is. Om de een of andere reden noemen velen een pinguïn, daarbij verwijzend naar het feit dat hij groot is.

2. Negeer het pond meel - dit is onnodige informatie. Twee broodjes kosten 10 kopeken.

3. Natuurlijk fysieke lichamen, want daar horen ook dieren bij.

Alexander Fadeev

PS En onthoud, gewoon door je bewustzijn te veranderen - samen veranderen we de wereld! © econet

Het denken van de mens ontwikkelt zich, zijn intellectuele vermogens verbeteren. Psychologen zijn al lang tot deze conclusie gekomen als gevolg van observaties en de toepassing in de praktijk van methoden voor de ontwikkeling van het denken. In de praktijk wordt de ontwikkeling van intelligentie traditioneel gezien in drie richtingen: fylogenetisch, ontogenetisch en experimenteel. fylogenetisch aspect omvat de studie van hoe het menselijk denken zich heeft ontwikkeld en verbeterd in de geschiedenis van de mensheid. ontogenetisch omvat de studie van het proces en de toewijzing van stadia in de ontwikkeling van het denken gedurende het hele leven van een persoon, van geboorte tot ouderdom. Experimenteel benadering voor het oplossen van hetzelfde probleem is gericht op de analyse van het proces van ontwikkeling van het denken in speciale, kunstmatig gecreëerde (experimentele) omstandigheden, ontworpen om het te verbeteren.

Een van de beroemdste psychologen van onze tijd, de Zwitserse wetenschapper J. Piaget, stelde een theorie voor over de ontwikkeling van intelligentie in de kindertijd, die een grote invloed had op modern begrip zijn ontwikkeling. In theoretische termen hield hij vast aan het idee van een praktische, actieve oorsprong van de belangrijkste intellectuele operaties.

De theorie van de ontwikkeling van het denken van het kind, voorgesteld door J. Piaget, werd "operationeel" genoemd (van het woord "operatie"). Een operatie is volgens Piaget "een interne actie, een product van de transformatie ("interiorization") van een externe, objectieve actie, gecoördineerd met andere acties in een enkel systeem, waarvan de belangrijkste eigenschap de omkeerbaarheid is (voor elke operatie er is een symmetrische en tegengestelde werking) psychologie: Psychologie van het denken. - M., 1981. - S. 47.

Bij de ontwikkeling van operationele intelligentie bij kinderen identificeerde J. Piaget de volgende vier fasen:

• 1. Het stadium van sensomotorische intelligentie, dat de periode van het leven van een kind beslaat vanaf de geboorte tot ongeveer twee jaar. Het wordt gekenmerkt door de ontwikkeling van het vermogen om de objecten rondom het kind waar te nemen en te herkennen in hun redelijk stabiele eigenschappen en kenmerken.
• 2. Stadium van operationeel denken, inclusief de ontwikkeling ervan op de leeftijd van twee tot zeven jaar. In dit stadium ontwikkelt het kind spraak, begint actief proces internalisatie van externe acties met objecten, visuele representaties worden gevormd.
• 3. Stage specifieke operaties met artikelen. Het is typisch voor kinderen van 7-8 tot 11-12 jaar. Hier mentale operaties omkeerbaar worden.
• 4. Fase van formele operaties. In hun ontwikkeling wordt het bereikt door kinderen van middelbare leeftijd: van 11-12 tot 14-15 jaar. Deze fase wordt gekenmerkt door het vermogen van het kind om mentale operaties uit te voeren met behulp van logische redeneringen en concepten. Interne mentale operaties worden in dit stadium getransformeerd tot een structureel georganiseerd geheel. Nemov RS Theorieën over de ontwikkeling van de intelligentie van kinderen, waaronder het concept van Piaget, worden in het tweede deel in meer detail besproken.

In ons land heeft de theorie van vorming en ontwikkeling van intellectuele operaties, ontwikkeld door P. Ya Galperin 3, de breedste praktische toepassing gekregen bij het aanleren van mentale acties. Galperin P.Ya. Vorming mentale acties// Reader in algemene psychologie: psychologie van het denken. - M., 4981.

Deze theorie was gebaseerd op het idee van een genetische afhankelijkheid tussen interne intellectuele operaties en externe praktische acties. Eerder werd deze positie ontwikkeld in de Franse psychologische school (A. Vallon) en in de werken van J. Piaget. L.S. baseerde er zijn theoretische en experimentele werken op. Vygotsky, A.N. Leontiev, V.V. Davydov, AV Zaporozhets en vele anderen.

P.Ja. Galperin introduceerde nieuwe ideeën in het relevante onderzoeksgebied. Hij ontwikkelde een theorie over de vorming van het denken, het concept van de systematische vorming van mentale acties. Galperin selecteerde de stadia van internalisatie van externe acties, bepaalde de voorwaarden die zorgen voor hun meest volledige en effectieve vertaling in interne acties met vooraf bepaalde eigenschappen.

Het proces van het naar binnen overbrengen van een externe actie, volgens P.Ya. Galperine wordt in fasen uitgevoerd en doorloopt strikt gedefinieerde fasen. In elke fase wordt de gegeven actie getransformeerd volgens een aantal parameters. Deze theorie stelt dat een volwaardige actie, d.w.z. actie van het hogere intellectueel niveau, kan geen vorm krijgen zonder te vertrouwen op eerdere methoden om dezelfde actie uit te voeren, en uiteindelijk op zijn originele, praktische, visueel effectieve, meest complete en gedetailleerde vorm.

De vier parameters waarmee de actie wordt getransformeerd terwijl deze van buiten naar binnen beweegt, zijn de volgende: het prestatieniveau, de mate van generalisatie, de volledigheid van de daadwerkelijk uitgevoerde bewerkingen en de mate van beheersing.

Volgens de eerste van deze parameters kan een actie op drie subniveaus plaatsvinden: actie met materiële objecten, actie in termen van luide spraak en actie in de geest. De andere drie parameters karakteriseren de kwaliteit van de actie die op een bepaald niveau wordt gevormd: generalisatie, geheimhouding en meesterschap.

Het proces van vorming van mentale acties, volgens P.Ya. Galperine wordt als volgt gepresenteerd:

• 1. Kennismaking met de samenstelling van de toekomstige actie in de praktijk, evenals met de eisen (steekproeven) waaraan deze uiteindelijk zal moeten voldoen. Deze kennismaking is de oriënterende basis voor toekomstig handelen.
• 2. Een bepaalde actie uitvoeren tijdens uiterlijke vorm in praktische termen met echte objecten of hun vervangers. Het beheersen van deze externe actie verloopt langs alle hoofdparameters met een bepaald type oriëntatie in elk.
• 3. Een actie uitvoeren zonder directe afhankelijkheid van externe objecten of hun vervangers. Overdracht van actie van het externe plan naar het plan van luide spraak. Actie verplaatsen naar spraakplan, - beschouwd als P.Ya Galperin, - betekent niet alleen de uitdrukking van een actie in spraak, maar in de eerste plaats de verbale uitvoering van een objectieve actie Zie: Galperin P.Ya. Vorming van mentale acties // Reader in de algemene psychologie: psychologie van het denken. - M., 1981.

• 4. De luide spraakactie overbrengen naar het interne plan. Vrije uitspraak van de actie volledig "voor zichzelf".
• 5. Voer een actie uit in het plan innerlijke spraak met de bijbehorende transformaties en reducties, met het vertrek van de actie, het proces en de details van de uitvoering van de sfeer van bewuste controle en de overgang naar het niveau van intellectuele vaardigheden en capaciteiten.

Een speciale plaats in onderzoek naar de ontwikkeling van het denken behoort tot de studie van het proces conceptvorming. Het vertegenwoordigt het hoogste niveau van vorming van spraakdenken, evenals het hoogste niveau van functioneren van zowel spraak als denken, indien afzonderlijk beschouwd.

Vanaf de geboorte krijgt het kind concepten en dit feit wordt algemeen erkend in de moderne psychologie. Hoe worden concepten gevormd en ontwikkeld? Dit proces is de assimilatie door een persoon van de inhoud die inherent is aan het concept. De ontwikkeling van een concept bestaat uit het veranderen van volume en inhoud, uit het uitbreiden en verdiepen van de reikwijdte van dit concept.

De vorming van concepten is het resultaat van een lange, complexe en actieve mentale, communicatieve en praktische activiteit van mensen, het proces van hun denken. De vorming van concepten in een individu heeft zijn wortels in de diepe kindertijd. LS Vygotsky en L.S. Sacharov behoorde tot de eerste psychologen in ons land die dit proces in detail bestudeerden. Zie: Vygotsky L.S., Sacharov L.S. De studie van de vorming van concepten: Methoden van dubbele stimulatie // Reader over algemene psychologie: Psychologie van het denken. - M., 1981.

Ze stelden een reeks stadia vast die de vorming van concepten bij kinderen doorloopt.

De essentie van de door L.S. Vygotsky en L.S. Sacharov (ze kreeg de naam van de "dubbele stimulatie"-techniek) komt op het volgende neer. De proefpersoon krijgt twee reeksen prikkels aangeboden die een verschillende rol spelen in relatie tot gedrag: de ene is de functie van het object waarop het gedrag is gericht, en de andere is de rol van een teken waarmee het gedrag wordt georganiseerd.

Er zijn bijvoorbeeld 20 volume geometrische vormen, verschillend in kleur, vorm, hoogte en maat. Op de onderste platte basis van elke figuur, verborgen voor de blik van het onderwerp, zijn onbekende woorden geschreven die het concept aanduiden dat wordt geassimileerd. dit concept bevat meerdere van bovenstaande kenmerken tegelijk, bijvoorbeeld maat, kleur en vorm.

De onderzoeker draait, in het bijzijn van het kind, een van de figuren om en geeft hem de gelegenheid het woord dat erop staat te lezen. Vervolgens vraagt ​​hij de proefpersoon om alle andere figuren met hetzelfde woord te zoeken, zonder ze om te draaien en alleen de tekens te gebruiken die zijn opgemerkt op de eerste figuur die door de onderzoeker wordt getoond. Om dit probleem op te lossen, moet het kind hardop uitleggen door welke tekens hij wordt geleid, de tweede, derde, enz. kiezen voor de eerste figuur.

Als de proefpersoon op een bepaald moment een fout heeft gemaakt, opent de onderzoeker zelf het volgende figuur met de gewenste naam, maar wel een met een teken waar het kind geen rekening mee heeft gehouden.

Het beschreven experiment gaat door totdat de proefpersoon leert nauwkeurig figuren met dezelfde namen te vinden en de kenmerken te bepalen die in het bijbehorende concept zijn opgenomen.

Met behulp van deze techniek werd vastgesteld dat de vorming van concepten bij kinderen drie hoofdfasen doorloopt:

• 1. Vorming van een ongevormde, ongeordende verzameling individuele items, hun syncretische koppeling, aangeduid met één woord. Deze stap is op zijn beurt verdeeld in drie fasen: de keuze en combinatie van objecten willekeurig, de keuze op basis van de ruimtelijke ordening van objecten en de reductie tot één waarde van alle eerder gecombineerde objecten.
• 2. Vorming van concepten-complexen op basis van enkele objectieve kenmerken. Dit soort complexen kent vier typen: associatief (elke extern opgemerkte verbinding wordt als voldoende basis beschouwd om objecten in één klasse te classificeren), verzameling (wederzijdse aanvulling en associatie van objecten op basis van een bepaald functioneel attribuut), keten (overgang in associatie van het ene attribuut naar het andere, zodat sommige objecten worden gecombineerd op basis van sommige, en andere - op totaal verschillende tekens, en ze zijn allemaal in dezelfde groep opgenomen), pseudo-concept (extern - een concept, intern - een complex).
• 3. Vorming van reële concepten. Hierbij wordt uitgegaan van het vermogen van het kind om elementen te isoleren, te abstraheren en ze vervolgens te integreren in een holistisch concept, ongeacht de objecten waartoe ze behoren. Deze fase omvat de volgende fasen: de fase van potentiële concepten, waarin het kind een groep objecten uitkiest op basis van één gemeenschappelijk kenmerk; het stadium van ware concepten, wanneer een aantal noodzakelijke en voldoende kenmerken worden geabstraheerd om een ​​concept te definiëren, en vervolgens worden ze gesynthetiseerd en opgenomen in de bijbehorende definitie.

Syncretisch denken en denken in conceptencomplexen zijn typerend voor kinderen in de vroege, voorschoolse en basisschoolleeftijd. Pas in de adolescentie komt het kind onder invloed van training tot reëel denken. theoretische grondslagen verschillende wetenschappen. De door L.S. Vygotsky en L.S. Sacharov komen in dit opzicht redelijk overeen met de gegevens die J. Piaget citeert in zijn werk over de ontwikkeling van de intelligentie van kinderen. VAN adolescentie hij associeerde ook de overgang van kinderen naar het stadium van formele operaties, wat blijkbaar het vermogen veronderstelt om met echte concepten te werken.

Laten we tot slot de informatietheorie van intellectueel-cognitieve ontwikkeling beschouwen die verband houdt met de informatie-cybernetische theorie van denken. De auteurs, Klar en Wallace, suggereerden dat een kind vanaf de geboorte drie kwalitatief verschillende, hiërarchisch georganiseerde soorten productieve intelligente systemen: 1. Een systeem om waargenomen informatie te verwerken en de aandacht van het ene type naar het andere te leiden. 2. Het systeem dat verantwoordelijk is voor het stellen van doelen en het managen van doelgerichte activiteiten. 3. Een systeem dat verantwoordelijk is voor het wijzigen van bestaande systemen van het eerste en tweede type en het creëren van nieuwe soortgelijke systemen.

Klar en Wallace hebben een aantal hypothesen naar voren gebracht met betrekking tot de werking van systemen van het derde type:

• 1. In een tijd waarin het lichaam praktisch niet bezig is met het verwerken van binnenkomende informatie van buitenaf (wanneer het bijvoorbeeld slaapt), verwerkt het derde type systeem de resultaten van eerder ontvangen informatie die voorafgaat aan mentale activiteit.
• 2. Het doel van deze herziening is om duurzame gevolgen van eerdere activiteiten te identificeren. Zo zijn er bijvoorbeeld systemen die de registratie van eerdere gebeurtenissen beheren, de verdeling van deze registratie in potentieel stabiele, consistente delen met elkaar en het bepalen van deze consistentie van element tot element.
• 3. Zodra zo'n consistente volgorde wordt opgemerkt, komt een ander systeem in het spel - degene die een nieuwe genereert.
• 4. Het systeem is meer gevormd hoog niveau, die de vorige als elementen of onderdelen bevat.

Tot nu toe hebben we overwogen: natuurlijke manieren individuele ontwikkeling van het denken. Gegevens ontvangen voor afgelopen jaren op het snijpunt van gemeenschappelijk en sociale psychologie, laten zien dat de vorming van het denken kan worden gestimuleerd groepsweergaven intellectueel werk. Het is opgevallen dat collectieve activiteit probleemoplossing helpt de cognitieve functies van mensen te verbeteren, in het bijzonder hun waarneming en geheugen. Vergelijkbare zoekopdrachten op het gebied van de psychologie van het denken hebben wetenschappers tot de conclusie gebracht dat in sommige gevallen, met uitzondering van misschien alleen een complexe persoon creatief werk, kan groepswerk bijdragen aan de ontwikkeling van individuele intelligentie. Zo is gebleken dat teamwork helpt bij het genereren en kritisch screenen van creatieve ideeën.

Een van de methoden om groepscreatief te organiseren en te stimuleren intellectuele activiteit genaamd "brainstormen" (letterlijk " brainstorm"). De uitvoering ervan is gebaseerd op de volgende principes:

• 1. Om een ​​bepaalde klasse van intellectuele problemen op te lossen waarvoor het moeilijk is om de optimale oplossing te vinden, wordt door er individueel aan te werken een speciale groep mensen gecreëerd, tussen wie de interactie op een speciale manier wordt georganiseerd, ontworpen om een ​​"groep effect" - een significante toename van de kwaliteit en snelheid van het accepteren van de gewenste oplossingen in vergelijking met individueel zoeken.
• 2. In een soortgelijke werkgroep omvat mensen die van elkaar verschillen in psychologische kwaliteiten, samen nodig om te vinden optimale oplossing(de een is bijvoorbeeld meer geneigd om ideeën te uiten en de ander om ze te bekritiseren; de een reageert snel, maar kan de consequenties daar niet goed mee afwegen, de ander daarentegen reageert langzaam maar voorzichtig denkt bij elke stap na; de een zoekt risico, de ander is voorzichtig, enz.). denken creativiteit intelligentie
• 3. In de gecreëerde groep wordt door de introductie van speciale normen en regels van interactie een sfeer gecreëerd die gezamenlijk creatief werken stimuleert. Elk idee, hoe vreemd het op het eerste gezicht ook lijkt, wordt aangemoedigd. Alleen kritiek op ideeën is toegestaan, niet de mensen die ze hebben geuit. Iedereen helpt elkaar actief in hun werk, vooral de creatieve hulp aan een groepspartner wordt zeer op prijs gesteld.

In de omstandigheden van dergelijk georganiseerd groepscreatief werk, kan een persoon van medium Intellectuele vaardigheden begint bijna twee keer zoveel te praten interessante ideeën dan wanneer hij eraan denkt om het probleem alleen op te lossen.

4. Individueel en groepswerk wisselen elkaar af. In sommige stadia van het zoeken naar een oplossing voor het probleem denkt iedereen samen, bij andere denkt iedereen afzonderlijk, in de volgende fase werkt iedereen weer samen, enzovoort.

De beschreven techniek om het individuele denken te stimuleren is tot nu toe vooral bij volwassenen bedacht en toegepast. We denken echter dat het erg nuttig zou zijn voor de ontwikkeling van het denken bij kinderen, en vooral voor het verenigen van kinderteam en de vorming bij kinderen van verschillende leeftijden van de noodzakelijke modern leven vaardigheden interpersoonlijke communicatie en interacties.