Humanistlikku hariduse paradigmat iseloomustab järgmine tunnus. Humanistlik (fenomenoloogiline) paradigma

Sõna otseses mõttes tõlgitud keelest ladina sõna"paradigma" tähendab "näidet". IN kaasaegne pedagoogika seda kasutatakse hariduse kontseptuaalse mudelina. Haridusparadigmasid on väga palju. I. A. Kolesnikova seob nende mitmekesisust pedagoogiliste tsivilisatsioonidega; tema arvates on inimkond läbinud loomuliku pedagoogika ja reproduktiiv-pedagoogilise tsivilisatsiooni etapi ning sisenemas loov-pedagoogilisse tsivilisatsiooni.

Arheoloogilised, etnograafilised, antropoloogilised ja muud tõendid viitavad sellele, et esimesel etapil oli "pedagoogiline tegevus" orgaaniliselt põimunud täiskasvanu ja lapse loomulikku eluvoolu. Iga kogukonna liige oli kaasatud ellujäämiseks vajalike teadmiste, oskuste, suhete kogemuse edasiandmisse ja omandamisse. Ajaliselt vastab looduspedagoogika primitiivsele ühiskonnale. Loodus ja inimene toimisid infomärgina. Töökogemuse ülekandmise käigus kujundati inimlik eluviis. Laps ja tema hooldajad ei elanud minevikus ja tulevikus, vaid "siin ja praegu", kasutades teadmisi, oskusi ja võimeid, mida igal hetkel nõuti, täites vaid neid sotsiaalseid funktsioone, mida olukord nõudis. Käitumise reguleerimist reguleeris instinkt. Hariduse ja kasvatuse sisust polnud juttugi.

Niipea, kui toimus teadlik õppimise eristamine soo, tööjõu spetsialiseerumise, füüsilise arengu, funktsioonide järgi perekonnas, jätkas inimkond oma teed juba reproduktiivse ja pedagoogilise tsivilisatsiooni raames. Tema eristav tunnus- "isade" kogemuste sihipärane üleandmine "lastele" spetsiaalselt organiseeritud pedagoogilise protsessi abil. Inimkogukonnad hakkasid leiutama, taastootma ja parandama oma tingimuste jaoks parimaid viise teabe edastamiseks põlvest põlve. Looduslike materjalide asemel, mille peal primitiivsed inimesed nad jäädvustasid oma nägemuse ümbritsevast maailmast, helide, žestide, lõhnade asemel pakuti välja märgisüsteemid, mis kodeerivad elukogemust, hõlbustades selle säilitamist ja edastamist.

Tänaseks on inimese loomulikud võimed enda abil maailma tunnetada peaaegu täielikult asendatud tehisseadmetega, "elutu" loodusega. Selle tulemusena alates XX sajandi lõpust. inimene on määratud vahendama teadmiste omandamisel. Tema ja maailma vahel on mingi "didaktiline sein", mille läbilaskvuse aste "info puhtuse" mõttes on väga erinev. Inimest algselt loodusega ühendavate infosignaalide pidev nõrgenemine, tuhmumine, moonutamine toimub. Loodud on tinglik maailm, milles rikutakse infomõõtu, mis määras inimese indiviidi õpipoisiõppe kõik eelnevad etapid. Infovoog suureneb pidevalt. Haridusasutustes omandatud kogemuste sisu lahkneb üha enam inimese tegelikest vajadustest ja nõuetest. Reproduktiiv-pedagoogilise tsivilisatsiooni raames räägime teatud tinglike, kokkuleppeliste nõuete väljatöötamisest hariduse sisule ja hariduse kriteeriumidele. Spetsialistid on “kokku leppinud”, kui palju teadmisi, oskusi, hoiakuid, väärtushinnanguid tuleb võrdluseks pidada, millised on käitumisnormid, mis iseloomustavad hea aretuse eeldatavat mõju, kas inimese kui kosmo-bio-sotsiaalse nähtuse kvaliteet on säilinud, kedagi eriti ei huvita, sest pedagoogilise tsivilisatsiooni praegusel etapil on rõhk eelkõige sotsiaalsed ülesanded koolitus ja haridus. loomulik ja veelgi enam kosmiline algus tagaplaanile taanduda. Inimesele lubatava informatiivse meetme rikkumise tagajärjel kasvavad tema teadmistest võõrandumisprotsessid. Kaasatud on kaitsemehhanismid, mis kaitsevad kavandatava hariduse sisu liiasuse eest. See on omamoodi makse. inimeste teadmised looduse hooletusse jätmise eest.

Reproduktiiv-pedagoogilise tsivilisatsiooni sisemised ressursid on ammendunud ja oleme I. A. Kolesnikova sõnul sunnitud astuma sammu edasi järgmisse tsivilisatsiooni - loov-pedagoogilisse.

Võib oletada, et tulenevalt vajadusest hallata tervikliku info- ja energiavahetuse mehhanisme "Inimene-Ruumi" süsteemis, kasvab kiiresti refleksiivne kultuur. Erinevate tasandite konfliktide vägivallatuid lahendusi "Inimene-Inimene" süsteemis tuleks ja hakatakse valdama, süsteemis "Inimene-Loodus" on leitud keskkonnasõbralikud interaktsioonivormid.

Usume, et loov-pedagoogilise tsivilisatsiooni staadiumis saab inimkond tervikuna hariduse kumulatiivseks subjektiks-objektiks. Nii naaseb iga indiviid loomuliku pedagoogilise tegevuse juurde kui täiskasvanu ja lapse ühislooming, universaalne olemisviis, mille sügavustes toimub uuendusliku kogemuse mõistmine ja hindamine. Sündmuste pedagoogika annab teed Olemise pedagoogikale. Saabub loovuse kooli ajastu selle laiemas, filosoofilises mõttes.

Üleminek kolmandale pedagoogilisele olukorrale eeldab professionaalsete ja pedagoogiliste hoiakute ja stereotüüpide radikaalset muutumist, praktiseeriva õpetaja tegevuse muude tähenduste avastamist. Tulemas on kõigi praegu olemasolevate haridussüsteemide mudelite läbivaatamine vastavalt "inimlikkuse" kriteeriumile. Olles säilitanud teaduse ja tehnika progressi poolt avanenud võimalused, peab inimene paratamatult taastama loomulikud suhtluskanalid loodusega, teiste inimestega. Võib-olla alles siis saadakse tagasi see infomõõt, mis annab elava mahulise teadmise, mis on vajalik maailmaga harmooniaks. Kõik see toob kaasa hariduse sisu ja hariduse tähenduse radikaalse revideerimise.

Nendes otsingutes saab omamoodi juhttäheks see, mida tänapäeval nimetatakse pedagoogiliseks paradigmaks, mille kujunemine toimus ja toimub inimkoosluste valdamisel erinevaid maailmaga suhtlemise viise. Ühtegi olemasolevat hariduse paradigmat ei saa nimetada halvimaks ega parimaks. Igaüks neist vastab ühele või teisele maailma ja pedagoogiliste objektide tajumisele, nende olemuse mõistmisele, haridusprotsessi ülesehitusele.

Lähenemisviisid kultuurile:

väärtus (aksioloogiline);
tegevus: kultuuri tõlgendatakse kui tõestatud tegevusmeetodeid materiaalsete ja vaimsete väärtuste loomiseks;
isiklik: kultuur kehastub teatud tüüpi isiksuses, selle omadustes.

Nende vastavad hariduse paradigmad:

traditsionalist-konservatiiv. Sõna "konservatiiv" kasutatakse siin positiivses tähenduses (kultuuri säilitamine, stabiliseerimine hariduse kaudu);
ratsionalistlik, mis vastab aktiivsele lähenemisele kultuuris ja mida kasutatakse inimese kohandamiseks kultuuriga. Siin ei keskenduta teadmistele, vaid oskustele, tegevusmeetoditele;
fenomenoloogiline (humanistlik) mis on seotud inimesega kui kultuuri põhinähtusega, kui kasvatusobjektiga.

See tähendab, et esiteks on paradigmad erinevad eesmärkide järgi mis asetatakse enne haridust; Teiseks kooli funktsioonide mõistmisel; eesmärkide saavutamiseks; pedagoogilise interaktsiooni olemuse järgi eriti õpilase positsiooni kohta hariduses. Kõik need paradigmad esitavad haridusele oma küsimused:

kooli kui sotsiaalasutuse funktsioonidest;
haridussüsteemi tulemuslikkuse kohta;
kooli prioriteetide kohta;
millised on sotsiaalsed tähenduslikud eesmärgid haridus;
millised teadmised, oskused ja võimed on väärtuslikud ja kelle jaoks või milline peaks olema haridus tänapäeva maailmas.

Erinevate haridusparadigmade võrdleva hinnangu andis V. Ya. Pilipovsky. Haridusparadigma valiku määravad binaarsed opositsioonid:

On teada, et isiksusekasvatus põhineb erinevatel väärtustel:

transtsendentaalne (haritute lähenemine absoluutväärtusele – Tõde, Jumal);
sotsiaaltsentriline (vabadus, võrdsus, vendlus, töö, rahu, loovus, harmoonia, inimlikkus jne);
antropotsentriline (eneseteostus, hedonism, kasulikkus, siirus, autonoomia, individuaalsus).

Valik põhiväärtused määrab haridusparadigma valiku.

Pedagoogika paradigmat võib käsitleda konkreetsemas tähenduses, mis aitab konkretiseerida üsna üldisi mõisteid. Traditsioonilise pedagoogika paradigmadeks peavad I. B. Kotova ja E. N. Šijanov järgmist:

kujundav haridus, mille järgi õpilased omandavad eesmärgipäraselt sotsiaalselt antud ja ideoloogiliselt orienteeritud omadusi;
üliõpilane on pedagoogiliste mõjutuste objekt ja õpetaja piiratud algatusvõimega täitevaine haldusorganite käskkirjade raames;
funktsionaalne interaktsioon pedagoogilises protsessis, kui igale selle osalejale määratakse teatud rollikohustused, millest kõrvalekaldumist peetakse käitumise ja tegevuse normatiivsete aluste rikkumiseks;
õpilase käitumise ja tegevuse väline tingimuslikkus, millest saab tema distsipliini, hoolsuse põhinäitaja ja mis viib pedagoogilise mõju rakendamisel indiviidi sisemaailma ignoreerimiseni;
õpilase tegevuse otsene (käsutav) juhtimise stiil, mida iseloomustab monologiseeritud mõju, algatusvõime mahasurumine, õpilaste loovus;
standardimine haridusprotsess, milles hariduse sisu ja tehnoloogia on keskendunud peamiselt keskmise õpilase võimalustele.

Traditsiooniline pedagoogiline mõtlemine kasutab nende ja teiste paradigmade kogumit pedagoogilise tegevuse kõigutamatu alusena. Eriti Rostovi Pedagoogikaülikooli poolt populariseeritud üliõpilaskeskse hariduse kontseptsioon põhineb paradigmade kogumil, mis erinevad oma humanistliku orientatsiooni poolest, s.t. keskenduda pedagoogilistele tegevustele, mis ei kahjusta indiviidi, samuti nende varieeruvust, vastuvõtlikkust loomingulisele ümbermõtlemisele. Sellega seoses toimib pedagoogika teaduslik funktsioon ettekirjutuse ja regulaatorina, millel on tõestatav alus ja mis määrab pedagoogilise praktika arengut inimese väärtuse tunnustamise seisukohast.

2.2. Esoteeriline paradigma

See on meie planeedi vanim haridusparadigma. Sõna-sõnalt tõlgituna kreeka keelest tähendab "esoteeriline" salajast, varjatud, mõeldud eranditult initsiatiividele (religioonis, müstikas, maagias). Selle olemus seisneb seoses Tõega kui igavese ja muutumatuga. Tõde ei saa teada, väidavad selle paradigma pooldajad, sellega saab ühineda arusaamisega. Pedagoogilise tegevuse kõrgeim tähendus seisneb õpilase loomulike jõudude vabastamises ja arendamises kosmosega suhtlemiseks, üliteadmiste sisenemiseks, samas kui õpetaja kaitsefunktsioon, kes teostab moraalset, füüsilist, vaimset ettevalmistust ja arengut. õpilase olulised jõud, on eriti oluline.

Lääne ja Ida mõtlemismeetodit kõrvutades ütles üks esoteeriliste teadmiste esindajatest Rajneesh: "Lääne meetod, mida nimetatakse "loogikaks", uurib tõde läbi mõtlemise ... Tee, mida me nimetame "kogemuseks" või "tarkuseks". ” paljastab kõik asjad korraga nagu välgusähvatus, kusjuures tõde ilmub sellisena, nagu ta on, tervikuna, jätmata ruumi muutustele.

Esoteerilises dimensioonis elav õpetaja ei ole tegelikult enam õpetaja, "last juhib ori", vaid tõeline Õpetaja. Ta lähtub tõsiasjast, et Tõde on muutumatu ja igavene. Õpetamine on tee, mis viib Tõe juurde, mida ei saa õpetada, sellega saab ainult liituda. Siit pedagoogiline protsess ei ole suhtlemine, nagu teadusliku ja tehnokraatliku paradigma puhul, mitte suhtlemine, nagu humanitaarses paradigmas, vaid tõega tutvumine., mille tulemusena sünnib arusaam, et "teadlikkus on jõud". Veelgi enam, see juhtub N. K. Roerichi määratluse kohaselt "haridusliku löögi" kaudu. Esoteerilises paradigmas saab peaorganiks inimene ise teabevahetus universumiga.

Selline õpilasega töötamise loogika ei tähenda teaduslike ideede või abstraktsete teadmiste dünaamikat. Siin domineerib kogemuse, seisundite, kogemuste dünaamika. Kuna Tõde on juba olemas ja see on muutumatu, siis seda ei ole vaja tõestada, selleni saab “läbi murda” vaid ilmutuse kaudu, erineval viisil määratletud seisundis: valgustumine, “eureka”, ligipääs üliteadvusele, taipamine. Esoteerilise paradigma traditsioonides on käimas töö muutmise nimel inimlik kvaliteet”, võttes sotsiaalsete mehhanismide abil moodustatud isiksuse katte alt välja loomuliku olemuse.

Õpilase otsimise ja ettevalmistamise tsükkel on vaevarikas, “tükitöö”, mis nõuab inimese sisemise olemuse järkjärgulist ümberstruktureerimist paljude aastate jooksul.

Kavandatakse täielikku vabatahtlikku esitamist juhendajale. Esoteerilises koolituses on kohustuslik kuulekuse etapp, mille käigus peab õpilane täielikus vaikuses ainult püüdma mõista, ilma küsimusi esitamata, vastuvaidlematult järgima kõiki Õpetaja juhiseid.

Esoteerilises paradigmas "kaob" hindav aspekt õpetaja jaoks tavapärases tähenduses, kuna kaob hindamise objekt, isiksus. Teistes lahustudes muutub see ühtse terviku osaks. Käitumise kriteeriumid liiguvad valdkonda, mida tavaliselt nimetatakse universaalseteks inimlikeks väärtusteks ja mis tegelikult läheb üleinimese valdkonda, kosmilise eetika valdkonda.

Esoteerilist paradigmat teadsid Egiptuse, Babüloni, India ja Ameerika iidsed tsivilisatsioonid. Sellele asutati Pythagorase koolkond. Tiibeti laamad, õigeusu pühakud, vanemad, vaimsete traditsioonide kandjad valdasid esoteerilisi tehnikaid, mis olid enamasti võhikute eest varjatud. Mõned tema tehnikad on meile osaliselt tuttavad autotreeningu harjutustest, neurolingvistilisest programmeerimisest, hingamistehnikatest jne.

2.3. Traditsionalistlik-konservatiivne (teadmiste) paradigma

See paradigma põhineb kolmel postulaadil.

Esimene postulaat: haridus peaks põhinema põhiteadmistel ja asjakohastel oskustel ja õppimismeetoditel, oskustel. Selle saavutamiseks peavad koolitatavad valdama põhitõdesid õppevahendid, s.o. lugemine, kirjutamine ja matemaatikaoskus.

Teine postulaat: tõesti oluline ja vajalik peaks olema hariduse sisu, mitte teisejärgulised teadmised, s.t. haridus peab eraldama nisu sõkaldest. Haridussüsteem peaks olema akadeemilise iseloomuga ja keskenduma põhilistele teadusharudele. Kooli tähelepanu tuleks suunata sellele, mis on ajaproovile vastu pidanud ja on hariduse aluseks.

Kolmas postulaat: humanistlik. Suurt tähelepanu tuleks pöörata eetilistele väärtustele. See on umbes umbes universaalsed väärtused. Lääne innovatsioonilainel toimus isegi liikumine

"Tagasi põhitõdede juurde!" Seda seetõttu, et loodusteaduste teaduskonnad unustavad juba loodusteaduste alused ja õpivad hunnikut uusi teadusi. R. Ebel vaidlustas uue pedagoogilised ideed raamatus Milleks on kool? Ta usub, et kool:

see ei ole kinnipidamisasutus noorte tänavalt kõrvalejuhtimiseks, tööga tutvumiseks;
see ei ole kohanemiskeskus;
see pole koht sotsiaalseks eksperimendiks.

Kool on R. Ebeli sõnul õppimise, teadmiste saamise koht, et säilitada rahvuse intellektuaalne potentsiaal.

Kuigi kool ei saa palju vastutada, kuid tema hinnangul kool peab looma soodne keskkondõppimiseks st:

neil on kvalifitseeritud õpetajad
omama asjakohast materiaalset ja tehnilist baasi.

N. Postman raamatus "Õpetamine kui säästev tegevus" 1980. aastatel. (ta kirjutas varem ka raamatu "Õpetamine kui õõnestav tegevus") seisab traditsionalistlikel seisukohtadel, väites, et kool ei peaks kohanema infosfääriga: televisioon mõjub intellektile hävitavalt, sest nagu koolil, on ka sellel oma. programm, oma süsteem ja metoodika . Kool peab sellisele infokeskkonnale vastu seisma. See on võimalik, kui kool annab lastele head teadmised ajaloost, keelest, kunstidest, religioonist ja inimlike püüdluste järjepidevusest. Selliseid suuniseid kaitstakse kui suuremat rõhku hariduse alustele, loodusteadused ja eriti ajalugu kui teaduse pärand.

Traditsionalistlik-konservatiivset kontseptsiooni soovitavad koolidele USA Kongress ja poliitikud. Juba 1983. aastal määras Ameerika Ühendriikide president hariduskomisjoni, mis koostas aruande "Riskiriik". Presidendile valmistas muret üha süvenev nürivool, tõsiasi, et USA kool on kaotanud kuvandi kõrgetest standarditest. Risk seisneb intellektuaalse mõtte esindajate jätkuvas "lekkes", mida hakati maailmas samamoodi ümber jagama nagu narkootikume.

Kõrge haridustase on pluralismi üle uhke demokraatliku riigi alus. Seetõttu rääkis USA president Bush 1990. aastal Kongressile raportiga rahvuslik haridus, kus ta kuulutas välja oma eesmärgid aastani 2000 (mis ei ole globaalsed, kuid erinevalt NSV Liidust ja Venemaast saavutatavad):

koolinoored peavad tulema 1. klassi lugemisoskusega;
90% õpilastest peab edukalt läbima teadmiste standardile vastava keskkooli;
on vaja 4., 8., 12. klasside lõpus korraldada eksamid sisse sotsiaalsed distsipliinid, inglise keel, matemaatika, loodusteadused, ajalugu ja geograafia. Nendes ainetes viiakse sisse tõlkeeksamid ja uuendatakse sisu. Ameerika ühiskond peab olema kindel, et kool valmistab ette kodanikke, kes on suutelised sisenema riigi tavaellu kõigis valdkondades;
aastaks 2000 pidid Ameerika üliõpilased saavutama matemaatika ja loodusteaduste valdkonna ettevalmistuse taseme poolest maailmas 1. koha;
on vaja tagada elanike universaalne kirjaoskus, mis on oluline nende õiguste realiseerimiseks;
aastaks 2000 pidid kõik USA koolid olema uimastivabad ja õppimist soodustava keskkonnaga.

Sisuliselt on see Ameerika haridusstandard ja selle rakendamise tingimused. Seda toetas maailma parim rahaline toetus. Hariduse eesmärkide probleem seisneb seega kultuuri ja tsivilisatsiooni kõige olulisemate elementide edasiandmises. IN kooliprogrammid ah, peaks kujunema teadmistebaas, oskused ja võimed, mis annavad funktsionaalne kirjaoskus ja indiviidi sotsialiseerimine.

Traditsionalistlik-konservatiivne hariduse paradigma lähtub kooli "kokkuhoidvast", konservatiivsest (positiivses mõttes) rollist, mille eesmärk on säilitada ja nooremale põlvkonnale edasi anda. kultuuripärand, ideaale ja väärtusi, mis edendavad mõlemat individuaalne areng ja säilitamine sotsiaalne kord. Seetõttu peaks kooliprogrammide sisu põhinema ajaproovile vastu pidanud baasteadmistel, oskustel ja vilumustel, tagades lapse funktsionaalse kirjaoskuse ja sotsialiseerumise. See on akadeemiline suund, mis ei seo kooli eluga.

NSV Liidus põhines haridussüsteem just sellel paradigmal ja selle tõhusus on ilmne: 50. aastatel. eelmise sajandi intellektualiseerituse taseme poolest olid nõukogude noored maailmas 2.-3. kohal (ÜRO andmed).

2.4. Tehnokraatlik paradigma

See paradigma kujunes välja aastal professionaalne teadvus ja käitumine kui teadus- ja tehnikarevolutsiooni ja selle tagajärgede vaadeldud faktide ja nähtuste tuletis. Paradigma põhineb tõe ideel, mida tõestavad teaduslikult põhjendatud teadmised, tõestatud kogemused. Õpetajate jaoks seda tüüpi Juba iidsetest aegadest on olnud asjakohane moto “Teadmised on jõud” ja teadmiste tõesuse kriteeriumiks on ainult praktika.

Tehnokraatliku paradigma tingimustes saab mistahes haridusprotsessi tulemust hinnata süsteemis "jah - ei", "teab - ei tea", "haritud - ei ole haritud", "omab - ei oma". Siin on alati kindel standard, ideaal, standard, mille järgi kontrollitakse koolituse, hariduse, kasvatuse taset. Inimese kvaliteedi mõistmine antud lennuk on seotud hinnanguga tema valmisolekule või soovimatusele täita teatud sotsiaalset funktsiooni. Õigete teadmiste, käitumise idee kujuneb riigi tasandil.

Lapse väärtus määratakse põhimõttel "rohkem - vähem", "parem - halvem", "tugevam - nõrgem", mis loob haridusasutustes konkurentsivõime ja konkurentsi õhkkonna. Õpetaja valik käib reeglina "tugevamate" kasuks. Tehnokraatia loogikas on pidev valik nende edasiseks edutamiseks, kes olid diagnoosi, võistluse, testimise ajal “vormis”.

Ebavõrdsus taastoodetakse süsteemis "täiskasvanu - laps", "õpetaja - õpilane". Kuna viiteteadmiste ja käitumise kandja on alati täiskasvanu, on pedagoogilises protsessis osalejate suhtlus üles ehitatud põhimõttel, et subjekt edastab monoloogi žanris objektile informatiivse sõnumi, ükskõik kui väliselt. aktiivsed vormid seda ei juhtunud.

Sellise monoloogi teemaks võib olla mitte ainult inimene, vaid ka õppemasin. Teadmised tekivad ainult subjekti poolelt. Meetodid võivad samuti olla erinevad - puhtalt reproduktiivsest interaktiivseni, kuid toimingute tähendus jääb ühiseks: leida algoritm, mis võimaldab normatiivse sisu eestkostetava mõistusesse ja käitumisse suurima täpsusega “juurutada” ning tagada selle kõige täielikum ja täpsem reprodutseerimine.

Kõigist pingutustest ja nippidest hoolimata on info lekkimine, selle vähendamine, moonutamine, mis sarnaneb "katkise telefoni" efektiga, siin paratamatu. Sel viisil omandatud teadmised on alati isikupäratud, keskmistatud, piiratud juba teadaolevaga, kuigi teaduslikult põhjendatud. Filosoofilise ja pedagoogilise teadvuse tasandil on analüüsitavas paradigmas “armastus teaduse ja teadmiste vastu”. Kuid armastus lapse vastu osutub üleliigseks, sest kutse-eetika järgi asendab austus ja nõudlikkus selle täielikult.

Õpilase ja tema mentori vabadus realiseerub ainult aktsepteeritud hoiakute, standardite ja normide piires. Võrdsust kui sellist ei eksisteeri, kuna kõiki võrreldakse pidevalt samade parameetrite järgi. Seetõttu on loomulik, et tehnokraatliku eksistentsi reeglitele alluv sotsiaalse teadvuse kiht seisab vastu teadmistele ja käitumisele, mis neid reegleid ümber lükkab ja kahtluse alla seab.

Teaduslik-tehnokraatlik paradigma ehitati algselt kognitiivsete võimaluste võrdsuse suhtes usaldamatuse loogika järgi. Sellest tuleneb mitmesuguste testide, reitingusarjade, haridusstandardite ja selle tupikvormide tekkimine maailma pedagoogilises kultuuris. Samal ajal toimub standardile „vastavuse“ kontrollimine reeglina, võtmata arvesse, kas on loodud tingimused lapse edukaks arenguks, kas kavandatav standard, loodusstandard konkreetse inimese puhul on orgaaniline. Sfääris peituvad normid suhete reguleerimiseks tehnokraatliku loogika raames väline seadus, eemaldades suurel määral õpetajalt vastutuse koorma ametikoha eest seoses õpilase hindamisega ja õpilaselt - seoses tema teadmiste kvaliteediga.

Kõik pole aga selles paradigmas nii üheselt negatiivne. Tõsiasi on see, et kuigi see põhineb umbusaldamisel üksikisiku võimete vastu, võlgneme just temale palju tootlikke pedagoogilisi tehnoloogiaid ja huvitavaid kujundeid tööd. Nende hulka kuuluvad: trafarettkirjutamine, Bell-Lancasteri õppesüsteem, algoritmiseerimine ja programmeerimine, Arvutimängud, viitemärkmeid ja palju muud, mis aitab sujuvamaks muuta keerulisi pedagoogilisi protsesse, hinnata neid kvantitatiivselt ja luua tagasisidet.

Venemaal kinnitati tehnokraatlik paradigma ametlikult valitsuse koolireformiga 1958. aastal: NSV Liidu konstitutsioon (kodanike õiguste ja kohustuste kursus), psühholoogia (inimhingeteadus) ja loogika (teadus inimmõtlemine) eemaldati õppekavadest. Selle asemel tehniline ja teenindustöö ning esialgne sõjaline väljaõpe. Keskkool kuulutati ametlikult "tööpolütehnikumiks", kuigi selle põhiülesanne on kultuuriinimese kujundamine. Selle reformi kaja on olemasolev õppekavad kaasaegne kool“tööpraktika”, mis on kõikjal muutunud kooliruumide ja õue koristamise tööjõuteenuseks.

Vaatamata kõikidele puudustele pakub tehnokraatlik paradigma kõrge taseõpilaste teadmisi. Just oma domineerimise aastatel alustas meie riik esimesena maailmas avakosmose uurimist.

2.5. Biheivioristlik (ratsionalistlik, käitumuslik) paradigma

Erinevalt eelmistest ei põhine see paradigma teadmistel ega kultuurilisel, vaid psühholoogilisel orientatsioonil – biheiviorismil.

Biheiviorism on psühholoogiline käitumisteooria, mis käsitleb seda kui inimese reaktsiooni väliskeskkonna mõjule:

STIMULUSREAKTSIOON

Biheivioristid kirjeldavad vähem sisemaailma, tema seisund ja palju muud - välised stiimulid.

Selle teooriaga on seotud kooli ratsionalistlik mudel. Mudel käsitleb kooli kui teadmiste omandamise viisi, et kujundada laste käitumist ehk teisisõnu on kool keskkonnaga kohanemise kasvatusmehhanism.

Selle mudeli pooldajad armastavad kooli kui tehase määratlust, mille tooraineks ja töötlemise tulemuseks on õpilased. Need on valmistoode kogu eluks.

Kasvatuse juhtprintsiibiks on protsessi välistingimuste reguleerimine ja õpilaste reaktsioon sellele, kes kujundavad ja omandavad käitumisrepertuaari (st käitumisviiside kogumi).

Kooli eesmärk on kujundada õpilastes adaptiivne „käitumisrepertuaar“, mis vastab sotsiaalsed normid, lääne kultuuri nõuded ja ootused. Lisaks viitab mõiste "käitumine" "igat tüüpi reaktsioonidele, inimene, - tema mõtted, tunded ja teod ”(R. Tyler).

See paradigma käsitleb kooli teadmiste omandamise viisina, et kujundada õpilase optimaalne käitumine. Peamine moto on: “Kool on tehas, mille jaoks õpilased on “tooraine”.

Vaadeldava paradigma tehnokraatia määrab vajaduse sõnastada ja täpsustada õpieesmärgid nii, et need näitaksid selgelt, millised oskused ja võimed peaksid õpilasel olema. Haridusprogramm täielikult tõlgituna konkreetsete käitumisterminite keelde, "käitumise mõõdetavate ühikute" keelde. R. Meydzher oli esimene, kes tõlkis teaduse käitumise keelde. Tema hinnangul rikastab see nii õpilast kui ka õpetajat. Isegi kui õpetaja teeb kõike, jääb õpilasel koordinatsioon ja kontroll. Õppetöö peamisteks meetoditeks peab major õppimist, väljaõpet, testide kontrolli, individuaalõpet ja korrigeerimist.

Ameerika psühholoog B. Skinner tutvustas mõistet "sotsiaalne insener". Ta paljastas käitumise tähenduse. Käitumine on igasugused inimesele omased reaktsioonid, s.t. tema

Sellest lähtuvalt pakutakse välja ka koolituse struktuur. Kogu koolitus taandub konkreetsete oskuste ja reaktsioonide kujundamisele:

Kuidas helistada?
Kuidas rääkida haige emaga?
Kuidas "välja saada", kui sa ei tea vastust küsimusele?

See on raske, kuid huvitav ülesanne. Näiteks B. Bloom soovitab keemias järgmisi intellektuaalseid operatsioone: teadmine, mõistmine, analüüs, rakendamine, süntees (ainult 5 taset-tehteid).

Iga keemiaosa tuleb omandada ühel või mitmel tasemel (operatsioonil). Selleks peavad sul olema mõõdetavad käitumisühikud. Ja õpilase areng ja loovus? Probleem on malli ja "puurimisega".

Seetõttu aga sündis teadmiste täieliku assimilatsiooni mõiste. Üheks tingimuseks on piiramatu õppeaeg.

Peamine õppimise faasid (struktuur).:

koolituse kavandamine võrdlusalusel õpilaste vaadeldud tegevuste kogumi kujul;
diagnostika: vajalik on õpilaste esialgse teadmiste, oskuste ja võimete taseme eeldiagnoos;
ettekirjutus: soovitud õpitulemuste programmeerimine, tingimuste määramine ja kujundavate mõjude valik;
organisatsiooniline: õpilastele selgitatakse, mida nad peavad teadma, s.t. õpieesmärke ja seda tehakse praktiline treening;
õpitulemuste hindamine ja nende võrdlemine algselt kavandatud standardiga; jälle katsetamine käib.

Niisiis on teadmiste täieliku omastamise peamised tingimused koolitus, individualiseerimine, diagnostika ja range ajapiirangu puudumine.

Selle kontseptsiooniga on seotud B. Bloomi kontseptsioon, mille olemus seisneb üsna optimistlikus lähenemises õpilastele. Ta usub, et peaaegu kõik lapsed ei suuda mitte ainult sammu pidada, vaid ka edukalt õppida. Õpilase optimaalne võimekus määratakse sobivates tingimustes ja tema enda õppimistempos.

Ta tuvastas järgmised õpilaste kategooriad:

töövõimetu (~5%); nad ei suuda teadmisi omandada isegi pika õppeperioodiga;
andekas (~5%), õpib väga kõrges tempos;
tavaõpilased (~90%). Nende võimed määrab õppeaja maksumus.

See kõik oli aluseks B. Bloomi kontseptsioonile, mille kohaselt õpib ligikaudu 95% õpilastest kogu õppesisu selgeks, kui ajaraam eemaldatakse ja õppimisele sobiv lähenemine on võetud.

Kontseptsiooni omadused teadmiste täielik assimilatsioon õpilaste poolt Bloomi järgi:

õpitulemuste fikseerimine kõrgel tasemel, kohustuslik kõigile õpilastele;
erinevused õpitulemustes ilmnevad väljaspool seda üldist kõrget tulemust;
õpetaja peab olema läbi imbunud ideest, et kõik tema õpilased suudavad vajaliku õppematerjali täielikult omastada ja tema kohus on õppeprotsessi korraldada.

Metoodika on järgmine:

Täieliku assimilatsiooni kriteeriumi täpne määratlus kogu klassile, kogu kursusele, mille alusel koostab õpetaja nimekirja konkreetsetest õpiväljunditest, mida on vaja saada. Testid põhinevad sellel.
Eraldatakse haridusüksused, s.o. õppematerjali lahutamatud osad. Seejärel selguvad taas nende assimilatsiooni tulemused, koostatakse jooksvad testid (mis ei mõjuta lõpphinnet). Nende testide eesmärk on korrigeeriv (õpetaja jaoks).
Iga koolitusüksuse koolitus täieliku assimilatsiooni suunas. Siis - uuesti testimine. Materjali assimilatsiooni täielikkuse hindamine kogu kursuse jooksul.

Oluline on selgitada igale õpilasele hindamise tähendust ja ka õpieesmärke.

Raamatus Taxonomy of Educational Goals soovitab B. Bloom järgmisi eesmärkide kategooriaid:

teadmised,
mõistmine,
rakendus,
analüüs,
hindamine.

Keskmiste ja nõrkade õpilaste võimete intensiivne arendamine on Bloomi kontseptsiooni peamine tähendus.

Tegelikult ei ole erinevate teooriate, kontseptsioonide, paradigmade vahel kõva piiri.

Mis on "teadmine"?

See tähendab, et need, kes annavad teadmisi, ei tea, mis on teadmine.

Teadmised- need on faktid, mõisted, reeglid, põhimõtted, mustrid, seadused, ideed, teooriad.

Siin on ühend kraadide kaupa jaotatud materjali üldistamine.

On arvamus, et Austraalias, Belgias, USA-s, Korea Vabariigis õigustab sellise süsteemi tõhusus end 5.-8. Koreas tehtud massikatsetes saavutas sellise tulemuse 70% õpilastest kõrgeid tulemusi, nagu tavalises süsteemis - 10% õpilastest.

NSV Liidus kasutati seda mõistet kõige aktiivsemalt Eestis. Kuid arendava hariduse paradigma läks vastuollu ratsionalistliku kontseptsiooniga. Seetõttu ühendasid eestlased midagi ühte, lisades ratsionalistlikule kontseptsioonile arenguvõimalusi. Ja hakati rääkima kohustuslikust teadmiste miinimumist, eriti humanitaarteadustes. Ja eestlased piirasid treenimise aega. Saavutused kasvasid 60%.

2.6. Humanistlik (fenomenoloogiline) paradigma

Palju varem kui tehnokraatlik ja käitumuslik paradigma hakkas kujunema humanistlik paradigma. See keskendub õpilase arengule, tema intellektuaalsetele vajadustele ja inimestevahelistele suhetele. Selle tuumaks on humanistlik lähenemine õpilasele, abistamine tema isiklikul kasvul, kuigi tähelepanu pööratakse ka tema eluks ettevalmistamisele, kohanemisele jne.

Niisiis, areng ja eneseareng, eneseteostus, õpilase loovus, eluloovus, subjektiivsus - sellel põhineb see haridusmudel, mitte subjekti-objekti suhted (nagu teistes mudelites). Siin on koostööpartnerlused.

Areng– õpilaste üleminek aktiivsuse ja iseseisvuse kõrgemale tasemele ülesannete lahendamisel.

Vastavalt kuulus psühholoog L.S. Vygotsky, arengu määrab abimeede, mida tuleb lapsele tema hariduses osutada.

Vygotsky sõnul:

tsooni tegelik areng - teadmised, oskused ja vilumused, mida inimene on omandanud ja mida saab iseseisvalt kasutada;
proksimaalse arengu tsoon- need teadmised, oskused ja vilumused, mida inimene saab kasutada ainult täiskasvanu (seeniori) abiga.

Eristada arengut:

üldised (universaalsed võimed, sealhulgas füüsilised);
eriline (seotud võimete, andekusega);
kultuuriline areng(pöördume taas kultuuri poole).

Kõrgeim arengutase on eneseareng.

Peamine teadmiste struktureerimise viis on kultuuriline lähenemine haridusele. See põhineb akadeemiliste distsipliinide lõimimisel, tervikliku kuvandi loomisel ajastust, kultuurist, kultuuri ja tsivilisatsiooni suhete mõistmisel, iga teadmusvaldkonna mõistmisel kultuuri kujunemisel jne.

Meil napib psühholooge, sotsiolooge, algklasside õpetajaid ja teisi spetsialiste. Nii et me ei ole veel hakanud haridust humaniseerima.

Peal rahvusvaheline seminar"Inimõigused" Aasovis 1993. aasta novembris räägiti kursuse "Inimene ja ühiskond" õpetamisest koolis. Itaalia ja Inglismaa professorid ütlesid, et 3. paradigma elluviimiseks tuleks see kasutusele võtta kõigis koolides ja ülikoolides. Seda teemat tuleb pidevalt õppida:

algkoolid – räägib inimõigustest;
teismelised - "Kodanikuõpetuse" õpetus;
vanemad kooliõpilased - "Inimõigused ja demokraatia alused".

Lääne teadlased leiavad, et kool peaks olema õigusühiskonna mudel, mida on autoritaarses postsovetlikus koolis raske rakendada.

Humanistliku kasvatusparadigma rakendamise kontekstis on peamine, et iga inimene leiaks tõe, s.t. teadmiste teed. Selle paradigma moto oma sisemises tähenduses on "Teadmised on jõud!". Pedagoogiline protsess põhineb dialoogi või polüloogi põhimõttel ja on rikas improvisatsiooni poolest. Siin pole normatiivset, ühemõttelist tõde, seetõttu on suhtluse tulemus, vaimsete väärtuste vahetamine määratletud tähenduses "jah-jah".

Selle üks põhiprintsiipe on lapse ja täiskasvanu väärtussemantiline võrdsus mitte teadmiste ja kogemuste samasuse või võrdväärsuse mõttes, vaid igaühe õiguses piiranguteta maailma tunda. Sellest ka Ya.A. Komensky kuulus seisukoht "õpetada kõigile kõike". Pedagoogilise tegevuse kvaliteedi mõõtmise koolis on lähtepunktiks inimene ja tema liikumine ajas ja ruumis iseenda suhtes. Selles kontekstis huvitab õpetajat eelkõige individuaal-isiklike omaduste ja ilmingute dünaamika, iga õpilane on huvitatud. Õpetaja olemasolu kogemus humanistlikus paradigmas on ammu teada. Piisab, kui viidata Sokratese, renessansiajastu õpetajate ja mõtlejate tegevusele, J.-J. Rousseau, J. Dewey ja paljude teiste ideedele.

Humanistlik paradigma moodustab suhteid vastavalt tüübile “subjekt-subjekt”. Õpetaja ja õpilased töötavad ühiselt välja tegevuse eesmärgid, selle sisu, valivad vormid ja hindamiskriteeriumid, olles seisukorras. koostöö, ühislooming. Diagnostilised muutused "objekti" olekus pedagoogiline mõju ei toimi valiku, valiku või haridusliku diskrimineerimise vahendina. Madalad haridusnäitajad ei ole aluseks inimese normatiivsete omaduste üle otsustamisel, need on vaid lähtepunktiks väljavaadete ja võimaluste hindamisel professionaalne töö. Hindamiskriteeriumide ruum liigub tasapinnale inimestevahelised suhted. Õpetaja ja õpilase eetiline positsioon muutub ning nad võtavad koostoimes moraalse vastutuse ühe või teise ametikoha vaba valiku eest.

Õppimise kiiruse humanistlikus paradigmas määrab subjektide individuaalne võime tungida kognitiivse või eluprobleemi olemusse. Selleks peate vähemalt teist nägema ja kuulma. Õpetaja saab võimaluse end kogu aeg rikastada, suheldes õpilasega professionaalselt.

Humanistlikus paradigmas on armastus inimese, lapse vastu professionaalsuse atribuut, mistõttu paljud klassikuks saanud raamatute autorid arutavad küsimust “Kuidas armastada ja mõista last?” Armastus sünnitab usku Loomingulised oskused ja igaühe võimalused ning sallivus annab pedagoogilist tarkust. Selle kohta jätsid ajalukku näiteid I. G. Pestalozzi, J. Kortšak, K. N. Wentzel, L. N. Tolstoi, S. T. Šatski, V. A. Sukhomlinski.

Humanistliku paradigma esindajad ei erine vaadete ühtsuse poolest. Selle raames eksisteerivad kõrvuti erinevad haridusmudelid. Ühes suunas ühendab neid väärtushoiak lapsesse ja lapsepõlve kui ainulaadsesse perioodi inimese elus, lapse arengu tunnustamine kooli põhiülesandena. Iga humanistliku paradigma raames toimiv haridussüsteem viib läbi loovaid otsinguid ning leiab oma õppe- ja kasvatustöö sisu, meetodid, vahendid. Humanistlik suund eeldab nii õpilaste kui ka õpetajate vabadust ja loovust.

Humanistlik paradigma jõudis Venemaa haridusruumi pärast 1991. aastat mitte ministeeriumi korraldusel, vaid kohalike õpetajate initsiatiivil. See on meie riigi jaoks väga asjakohane, kuna ülistab inimest – kultuuri, hariduse ja looduse nähtust.

Arvatakse, et see paradigma on meie jaoks ajutine, kuni ühiskonnas on kujunenud piisav enesehinnang, kuni me õpime tundma vene humanistliku filosoofia põhiväärtusi. XIX lõpus- XX sajandi algus. ja demokraatlik ühiskond. Suure tõenäosusega jõuame varem või hiljem tagasi teadmiste paradigma juurde, mis tagab koolilõpetajate kõrge intellektuaalse potentsiaali. Kuid tõde on teada: pole midagi püsivamat kui ajutine! Ja ilmselt on humanistlik paradigma meie seas nõutud rohkem kui kümme aastat.

Bhagawan Shri Rajneesh. Absoluudi pulsatsioon. M., 1993. Lk.11.

Kasutaja, kuna jõudsite sellele reale, leidsite siit enda jaoks midagi huvitavat või kasulikku. Loodan, et vaatasite saiti Firefoxi brauseris, mis üksi kajastab õigesti lehtedelt leitud valemeid. Kui teile sisu meeldib, aidake saiti rahaliselt. Palun lülitage oma reklaamiblokeerijad välja ja klõpsake lehe ülaosas paaril bänneril. See ei maksa teile midagi, näete ainult seda, mida olete juba otsinud või otsite, ja aitate saidil püsida.

Kaasaegne pedagoogilised tehnoloogiad on välja töötatud vene teadlaste ja praktiseerivate õpetajate poolt humanistliku paradigma raames. Hariduslikku (pedagoogilist) paradigmat tõlgendavad kodumaised teadlased kui teoreetiliste ja metoodiliste juhiste kogumit, mille teaduspedagoogiline ringkond on lahenduse mudelina vastu võtnud. pedagoogilised probleemid hariduse arengu teatud etapis (Kodzhaspirova G.M. Pedagoogikasõnaraamat (interdistsiplinaarne). M .: märts, 2005. Lk 233). Seega sisaldab haridusparadigma teatud ideid, reegleid ja norme, mis on juhised pedagoogiliste süsteemide, kontseptsioonide, teooriate, tehnoloogiate loomisel haridusprotsessis osalejate suhtlemiseks ühiskonna teatud arenguetapis.

Vene teadlased eraldama erinevat tüüpi pedagoogilised paradigmad, keskendudes pedagoogilise tegelikkuse teatud aspektidele. Kuulsate teadlaste E. V. Bondarevskaja, G. B. Kornetovi, E. N. Šijanovi, E. A. Yamburgi jt publikatsioonide analüüs võimaldas meil kindlaks teha iseloomuomadused traditsioonilised autoritaarsed ja modernsed humanistlikud pedagoogilised paradigmad (Bondarevskaja E.V. Isiksusekeskse kasvatuse teooria ja praktika. Rostov n/D, 2000; Kornetov G.B. Universaalsed pedagoogilised paradigmad hariduse teoorias ja ajaloos // Koolitehnoloogiad, 2002. nr 6 ; Šijanov E.N. Pedagoogika: üldine hariduse teooria. Stavropol, 2007. P.362-391; Yamburg E.A. Kool kõigile: adaptiivne kool ( teoreetiline alus ja rakenduspraktika. M., 1996).

Traditsioonilises paradigmas keskendub õpetaja sellele intellektuaalne arengõpilased. Hariduse juhtiv eesmärk on sügavad ja kindlad teadmised, mitte inimese vaimne olemus. Hariduse sisukorraldus lähtub järjepideva teadmiste kogumise mudelist. Haridusvormidest on esikohal klassi-tunni süsteem. Õpetaja kujundab ettemääratud omadustega isiksuse, juhindudes riigi ideoloogilistest juhistest. Haridusprotsess on keskendunud keskmisele õpilasele, laste individuaalsed omadused on tasandatud.

Küpsev inimene on võõrandunud osalemisest oma haridustee väljatöötamises. Kasvatus ei sisalda mehhanisme noorte algatusvõime arendamiseks, isikliku edu poole püüdlemiseks. Neid omadusi arvestades nimetavad kodumaised teadlased traditsioonilist paradigmat autoritaarseks-imperatiivseks (Sh.A. Amonašvili), kognitiivseks (E.A. Yamburg), teadmistele orienteerituks (V.V. Serikov, E.N. Šijanov), sotsiaalorientatsiooniks (E. V. Bondarevskaja) ja usuvad. et selline paradigma oli omane nõukogude haridussüsteemile.

Loomulikult ei juhindunud kõik Nõukogude Liidu õpetajad oma kutsetegevuses nendest juhistest, kuid ametliku normina, eeskujuna leidis taoline paradigma pedagoogilise kogukonna poolt tunnustatud ja heaks kiidetud. Kahandamata Nõukogude haridussüsteemi eeliseid, mis oli põhimõtteline, sihipärane, süstemaatiline, ideoloogiliselt põhjendatud ja oma aja kohta tõhus, tuleb tunnistada, et Vene riigi ja maailma üldsuse praegustes arengutingimustes on see süsteem toimiv. ei tööta. Seetõttu räägivad paljud teadlased ja praktiseerivad õpetajad hariduskriisist, millest väljapääs viiakse läbi uue hariduse paradigma raames (Bondarevskaja E.V. Kaasaegse hariduse kriisivastane orientatsioon // Pedagoogika. 2007. Nr. 3 P.3-14).

Kaasaegse humanistliku paradigma põhiideedena võib eristada järgmist: õpetaja soov muuta õpilasest mõttekaaslane, võrdne osaleja ja kaasautor. enda haridus. Pedagoogilises protsessis on juhtiv roll sotsiaalsete ja professionaalsete pädevuste kujundamisel. Õpetaja loob tingimused subjektiivsete isiksuseomaduste kujunemiseks, juhindudes õpilaste huvidest ja ühiskonna nõudmistest.

Pedagoogiline protsess on üles ehitatud koostööle, usaldusele ja vastastikusele lugupidamisele. Esiplaanile tõusevad ideed teise vaatenurga "mõistmisest", dialoogist, ühistegevusest. Interaktiivseid meetodeid kasutatakse koolituses ja hariduses laialdaselt. Õpilased osalevad aktiivselt oma õppetee väljatöötamisel. Põhiomadused Kaasaegne hariduse paradigma annab tunnistust selle humanistlikust suunitlusest, mistõttu on seda Venemaa pedagoogilises kogukonnas üha enam määratletud kui humanistlikku.

Tänapäeval kahtlevad vähesed õpetajad vajaduses rakendada pedagoogilises protsessis humaanpedagoogika sätteid. Üldiselt tunnistas pedagoogiline kogukond humanismi ideed pedagoogiliste probleemide lahendamise mudeliks. Peal teoreetiline tase sellega seoses on olnud olulisi muutusi. Muutumas on ettekujutused pedagoogilise uurimistöö eesmärkidest, mille käigus tuuakse välja mitte õpilaste teatud omaduste väliselt tingitav kujunemine, vaid uuritavate objektide tulevikuseisundite kujundamine ja modelleerimine, nende arendamise tingimused ja viisid. ees.

Muutub teadlase positsioon, kellest saab uuritavate protsesside aktiivne transformeerija. Lapse (õpilane, üliõpilane) isiksus asetatakse pildi teadusliku uurimise keskmesse, tutvustatakse uusi mõisteid. „Pedagoogiline tesaurus on kindlalt hõlmanud selliseid traditsioonilise teaduse uusi mõisteid nagu väärtused ja isiklikud tähendused, subjektiivsus, isiksuslik areng, lapsepõlvemaailm, mitmekultuuriline haridusruum, kooli kultuuri- ja teabekeskkond, hariduse tüüp, hariduse mudel, diferentseerimine, individuaalne õpitrajektoor, pedagoogiline tugi, psühholoogiline ja pedagoogiline tugi, interaktiivsed tehnoloogiad ja paljud teised, mis näitavad humaniseerimist, informatiseerumist, globaliseerumist, multikultuursust, suhtlemist, korporatiivsust kui pedagoogilise reaalsuse märke "(E.V. Bondarevskaja. Paradigma kui a. metoodiline regulaator pedagoogikateadus ja uuenduslik praktika // Pedagoogika, 2007. nr 6. C.6).

Praktikas on olukord aga palju keerulisem. Meie tähelepanekute ja intervjuude tulemuste kohaselt piirdub üle 50% töötavatest õpetajatest endiselt oma kutsetegevuses õpilaste tutvustamisega teatud teaduse põhitõdedega ega kasuta isiksuse subjektiivse alge arendamiseks kogu pedagoogiliste vahendite arsenali. . Kuid selle probleemi lahendamine võib oluliselt parandada nii kooliõpilaste kui ka üliõpilaste koolituse kvaliteeti. Mõned õpetajad ja õppejõud püüavad humaniseerimise ideid haridusprotsessis rakendada, kuid neil puuduvad vastavad pedagoogilised mehhanismid. Üha suurem hulk õpetajaid hakkab mõistma, et kooli humaniseerimine pole pelgalt ilus loosung, vaid ka üsna raske probleem, mis tuleb lahendada uutest kontseptuaalsetest käsitlustest lähtudes ja kaasaegseid pedagoogilisi tehnoloogiaid kasutades. Seda probleemi aitab lahendada humanistliku paradigma raames välja töötatud psühholoogiliste ja pedagoogiliste käsitluste rakendamine.

Humanistlik paradigma

Lõpetanud 352 rühma õpilane

Makarova Nadežda

Suuna ajalugu.

Humanistlik paradigma tekkis USA-s 1950. aastate lõpus. See moodustati teadlaste liiduna, kes jagavad mõningaid ühiseid seisukohti inimese ja psühholoogilise uurimistöö metoodika kohta ning selle liidu aluseks oli paljuski protest kahe lähenemise – psühhoanalüüsi ja biheiviorismi – vastu. Nendes käsitlustes jäävad vaatluse alt välja just isikule omased kõrgemad olemuslikud ilmingud. Just nemad seadis tärkava humanistliku psühholoogia oma huvide keskmesse. Humanistliku psühholoogia rajajad seadsid ülesandeks konstrueerida uus, loodusteaduslikust põhimõtteliselt erinev inimtunnetuse metoodika. Kuid voolu sees olev dissonants tekitas konsolideerumisel raskusi, mistõttu D.A. Leontjev ütles, et "vastane biheiviorismile ja psühhoanalüüsile on tänaseni liikumise ainsaks tsementeerivaks aluseks". Humanistlikud psühholoogid ise viitavad humanistliku psühholoogia rajajate vaadete erinevustele. Nii 1980ndate lõpus. J. Rowan oma artiklis "Kaks humanistlikku psühholoogiat või üks?" juhtis tähelepanu tõsiasjale, et humanistlikus psühholoogias saab eristada vähemalt kahte suunda, mis erinevad oma vaates inimese kuvandist (tsit. Leontiev D.A.) See on eksistentsiaalne psühholoogia ja tinglikult nimetatakse seda "isiklikuks keskseks". Kuid täna võime juba öelda, et eksistentsiaalne psühholoogia on humanistlikust psühholoogiast eraldunud ja muutunud sellest sõltumatuks.

Humanistlik psühholoogia on lääne psühholoogia suund, mis tunnistab oma peamiseks subjektiks isiksust kui ainulaadset terviklikku süsteemi, mis ei ole midagi etteantud, vaid avatud võimalus eneseteostus, mis on omane ainult inimesele. "" Ameerika Humanistliku Psühholoogia Assotsiatsioon esitas oma eksisteerimise algusaastatel järgmise, üsna ebamäärase määratluse: "Humanistlikku psühholoogiat võib määratleda kui psühholoogilise uurimise kolmandat peamist haru (teised kaks harud on psühhoanalüütilised ja käitumuslikud), mis käsitleb eelkõige neid inimvõimeid ja potentsiaale, mis ei ole leidnud oma kohta ei positivismis ega käitumisteoorias ega ka klassikalises psühhoanalüütilises teoorias, näiteks loovus, armastus, mina, areng, organism, rahulolu põhivajadused, eneseteostus, kõrgemad väärtused, olemine, saamine, spontaansus, mäng, huumor, kiindumus, loomulikkus, soojus, ego ületamine, objektiivsus, autonoomia, vastutus, vaimne tervis ja sellega seotud mõisted. Seda lähenemist võivad esindada ka teosed K. Goldsteini, E. Frommi, K. Horney, K. Rogersi, A Maslow, G. Allporti, A. Engyali, S. Buhleri, K. Moustakase jt, samuti mõningaid aspekte C. teostest. Jung, A. Adler.

Humanistlikus paradigmas käsitletakse kolme teooriat: K. Rogersi isiksuse teooriat, isiksuse teooriat. Abraham Maslow, G. Allporti isiksuse kontseptsioon.

^ K. Rogersi isiksuse teooria.

Rogers arendas oma isiksuse teooriat teatud süsteem kontseptsioonid, milles inimesed saavad luua ja muuta oma ideid iseendast, oma lähedastest. Samas süsteemis rakendatakse ka teraapiat, mis aitab inimesel muuta ennast ja oma suhteid teistega. Nagu teiste humanistliku psühholoogia esindajate puhul, on ka Rogersi jaoks kesksel kohal idee inimese väärtusest ja ainulaadsusest. Ta usub, et kogemus, mis inimesel eluprotsessis on ja mida ta nimetas "fenomenaalseks väljaks", on individuaalne ja kordumatu. See inimese loodud maailm võib, aga ei pruugi kattuda tegelikkusega, kuna subjekt ei taju kõiki keskkonda kuuluvaid objekte. Rogersi nimetas selle reaalsusvälja identiteediastet kongruentsus. Kongruentsi rikkumine toob kaasa pinge suurenemise, ärevuse ja lõpuks neurootilise isiksuse. Oma individuaalsusest taganemine, tagasilükkamine eneseteostus, mida Rogers pidas sarnaselt Maslowga indiviidi üheks olulisemaks vajaduseks. Oma teraapia aluseid arendades ühendab teadlane selles idee vastavus eneseteostusega. Rääkides struktuurist I, Rogers eriline tähendus andis enesehinnang mis väljendab inimese olemust, tema mina. Rogers nõudis, et enesehinnang ei peaks olema mitte ainult piisav, vaid ka paindlik, muutudes sõltuvalt olukorrast. Samas ei rääkinud Rogers mitte ainult kogemuse mõjust enesehinnangule, vaid rõhutas ka kogemusele avatuse vajadust. Rogers rõhutas oma teoorias oleviku tähendus. Inimesed peavad õppima elama olevikus, mõistma ja hindama iga hetke oma elus. Alles siis ilmutab elu end oma tõelises tähenduses ja alles siis saab rääkida täielikust teostumisest või, nagu Rogers seda nimetas, täielikust. isiksuse toimimine. Rogers, vastavalt , oli oma eriline lähenemine psühhokorrektsioonile. Ta lähtus sellest, et psühhoterapeut ei peaks patsiendile oma arvamust peale suruma, vaid selleni juhtima õige otsus, mille viimane võtab omal käel. Teraapia käigus õpib patsient rohkem usaldama ennast, oma intuitsiooni, oma tundeid ja impulsse. Kui ta hakkab iseennast paremini mõistma, mõistab ta paremini ka teisi. Selle tulemusena toimub see "valgustumine", mis aitab taastada inimese enesehinnangut, " gestalt ümber korraldama" nagu Rogers ütleb. See suurendab kongruentsust ja võimaldab aktsepteerida ennast ja teisi, vähendab ärevust ja pingeid.

^ Abraham Maslow isiksuse teooria.

Maslow peaaegu ei viinud läbi globaalseid suuremahulisi eksperimente, mis on iseloomulikud Ameerika psühholoogia, eriti biheiviorismi puhul. Tema väikesed pilootuuringud ei kobanud niivõrd uusi teid, kuivõrd kinnitasid seda, milleni ta oma teoreetilises arutluskäigus jõudis. Nii lähenes ta uuringule" eneseteostus"- üks neist kesksed mõisted tema humanistliku psühholoogia kontseptsioon. Maslow uskus, et uuringud inimloomus vajalik, "uurides selle parimaid esindajaid selle asemel, et kataloogida keskmiste või neurootiliste inimeste raskusi ja vigu". Ainult nii saame mõista inimlike võimaluste piire, tõeline olemus isik, kes pole täielikult ja selgelt esindatud teistes, vähem andekates inimestes. Tema poolt uurimistööks valitud grupp koosnes kaheksateistkümnest inimesest, kellest üheksa olid tema kaasaegsed ja üheksa ajaloolised isikud (A. Lincoln, A. Einstein, V. James, B. Spinosaidr). Need uuringud viisid ta mõttele, et on olemas teatud inimvajaduste hierarhia, mis näeb välja selline: füsioloogiline vajab toitu, vett, und jne; turvalisuse vajadus - stabiilsus, kord; armastuse ja kuuluvuse vajadus - perekond, sõprus; austusvajadus - eneseaustus, tunnustus; eneseteostusvajadus – võimete arendamine. Maslow teooria üks nõrkusi oli see, et ta väitis, et need vajadused on lõplikult jäigas hierarhias ning kõrgemad vajadused (enesehinnangu või eneseteostuse järele) tekivad alles pärast elementaarsemate vajaduste rahuldamist. Mitte ainult kriitikud, vaid ka Maslow järgijad näitasid, et väga sageli oli vajadus eneseteostuse või eneseaustuse järele domineeriv ja määrav inimese käitumine, hoolimata asjaolust, et tema füsioloogilised vajadused ei olnud rahuldatud, ja mõnikord takistas see nende vajaduste rahuldamist. Seejärel loobus Maslow ise sellisest jäigast hierarhiast, ühendades kõik vajadused kahte klassi: vajavad vajadused(defitsiit) ja arenguvajadusi(eneseaktaliseerimine). Eneseteostust seostatakse oskusega mõista iseennast, oma sisemist olemust ja õppida selle olemusega kooskõlas "häälestuma", sellest lähtuvalt oma käitumist üles ehitada. See ei ole ühekordne tegu, vaid protsess, millel pole lõppu, see on viis "elada, töötada ja maailmaga suhestuda, mitte üksi saavutus". Maslow tõi välja selle protsessi kõige olulisemad hetked, mis muudavad inimese suhtumist iseendasse ja maailma ning stimuleerivad isiklik areng. See võib olla hetkeline kogemus – “tippkogemus” või pikaajaline kogemus – “platoo kogemus”. Iseloomustades eneseteostavat isiksust, ütles Maslow, et sellisele inimesele on omane enda ja maailma, sealhulgas teiste inimeste aktsepteerimine. Need on reeglina inimesed, kes tajuvad olukorda adekvaatselt ja tõhusalt, keskendudes ülesandele, mitte iseendale. Samal ajal kipuvad nad püüdlema üksinduse, autonoomia ja sõltumatuse poole keskkond ja kultuur. Seega sisaldab Maslow teooria mõisteid võõrandumise tuvastamine, kuigi neid mehhanisme ei ole täielikult välja selgitatud. Teadlane uskus, et inimese isiksuse olemuse moodustavad teadlikud püüdlused ja motiivid, mitte alateadlikud instinktid. Eneseteostuse, oma võimete realiseerimise soov aga põrkub takistuste, teiste arusaamatuste ja enda nõrkustega. Paljud inimesed taganevad enne, kui raskused, mis ei möödu indiviidi jaoks jäljetult, peatavad tema kasvu. Neurootikud on inimesed, kellel on väljakujunemata või teadvuseta vajadus eneseteostuse järele. Ühiskond oma olemuselt ei saa muud kui takistada inimese eneseteostusiha. Lõppude lõpuks püüab iga ühiskond muuta inimesest oma stereotüüpseks esindajaks, võõrandab isiksuse selle olemusest, muudab ta konformseks. Samas seab võõrandumine, säilitades "mina", indiviidi individuaalsuse, keskkonnaga opositsiooni ja võtab talt ka võimaluse eneseteostuseks. Seetõttu peab inimene säilitama tasakaalu nende kahe mehhanismi vahel, mis sarnaselt Scyllale ja Charybdisele valvavad teda ja püüavad teda hävitada. Optimaalsed on Maslow järgi identifitseerimine välisplaanis, suhtlemisel välismaailmaga ja võõrandumine sisemises plaanis eneseteadvuse arendamise seisukohalt. Just selline lähenemine annab inimesele võimaluse teistega efektiivselt suhelda ja samal ajal iseendaks jääda. See Maslow positsioon muutis ta intellektuaalide seas populaarseks, kuna see peegeldas suuresti selle seisukohti sotsiaalne rühm indiviidi ja ühiskonna suhetest. Maslow teooriat hinnates tuleb märkida, et ta oli võib-olla esimene psühholoog, kes pööras tähelepanu mitte ainult isiksuse kõrvalekalletele, raskustele ja negatiivsetele külgedele. Ühena esimestest uuris ta isikliku kogemuse saavutusi, paljastas iga inimese enesearengu ja enesetäiendamise viise, samuti oma töödes. keskenduda vaimsele tervisele. Ta keskendus vaimselt tervele inimesele ja sellise inimese mõistmisele muudest positsioonidest kui psüühiliselt haige inimesega võrdlemisest. Ta oli veendunud, et me ei saa vaimuhaigusest aru enne, kui me mõistame vaimne tervis. Maslow nõudis tungivalt eneseteostuva vaimse uurimist terved inimesed aluseks rohkematele universaalne teadus psühholoogia.

^ Gordon Allporti isiksuse kontseptsioon.

Allporti teooria üks peamisi postulaate oli väide, et isiksus on avatud ja ennast arendav. Inimene on eelkõige sotsiaalne olend ega saa seetõttu areneda ilma kontaktideta teda ümbritsevate inimestega, ühiskonnaga. Sellest ka Allporti psühhoanalüüsi positsiooni tagasilükkamine indiviidi ja ühiskonna antagonistlike, vaenulike suhete kohta. Samas väitis Allport, et indiviidi ja ühiskonna vaheline suhtlus ei ole soov keskkonnaga tasakaalus olla, vaid vastastikune suhtlemine, interaktsioon. Nii vaidles ta teravalt vastu tollal üldtunnustatud postulaadile, et areng on inimese kohanemine, kohanemine teda ümbritseva maailmaga, tõestades, et just vajadus lõhkeda tasakaal ning jõuda üha uutesse kõrgustesse on omane. isik. Allport oli üks esimesi, kes sõna võttis iga inimese ainulaadsuse kohta. Iga inimene on ainulaadne ja individuaalne, kuna ta on omapärase omaduste, vajaduste kombinatsiooni kandja, mida Allport nimetas tühiseks - omaduseks. Need vajadused või isiksuseomadused jagas ta põhi- ja instrumentaalseteks. Põhijooned stimuleerivad käitumist ja on kaasasündinud, genotüüpsed, instrumentaalsed aga kujundavad käitumist ja on eluprotsessis informeeritud, s.t. on fenotüüpsed moodustised. Nende omaduste kogum on isiksuse tuum.

Allporti jaoks on oluline säte autonoomia need omadused, mis aja jooksul arenevad. Lapsel ei ole veel seda autonoomiat, kuna tema näojooned on endiselt ebastabiilsed ega ole täielikult välja kujunenud. Ainult täiskasvanul, kes on teadlik endast, oma omadustest ja individuaalsusest, muutuvad tunnused tõeliselt autonoomseks ega sõltu ei bioloogilistest vajadustest ega ühiskonna survest. See isikuomaduste autonoomia, olles tema isiksuse kõige olulisem omadus, annab talle võimaluse, jäädes ühiskonnale avatuks, säilitada oma individuaalsus. Nii et Allport lahendab probleemi identifitseerimine-võõrandumine, mis on kogu humanistliku psühholoogia jaoks üks olulisemaid. Allport töötas välja mitte ainult oma teoreetilise isiksusekontseptsiooni, vaid ka inimpsüühika süstemaatilise uurimise meetodid. Selleks koostab ta mitmefaktorilisi küsimustikke. Enim on tuntuks saanud Minnesota ülikooli (MMPI) küsimustik, mida praegu (mitmete modifikatsioonidega) kasutatakse ühilduvuse ja kutsesobivuse analüüsiks. Allport jõudis aja jooksul järeldusele, et intervjuu annab rohkem informatsiooni ja on usaldusväärsem meetod kui ankeet, sest võimaldab vestluse käigus küsimusi muuta, jälgida uuritava seisundit ja reaktsiooni. Kriteeriumide selgus, objektiivsete võtmete olemasolu dešifreerimiseks, järjepidevus eristavad kõike väljatöötatut
Allporti isiksuse uurimise meetodid subjektiivsest projektiivsed meetodid psühhoanalüütiline kool.

Põhiseadused.

C. Rogers

Eneseteostus on protsess, mis hõlmab inimeste võimete tervislikku arendamist, et nad saaksid saada selleks, kelleks nad võivad saada, ning seetõttu elada tähendusrikkalt ja täiuslikult.
Ühine isiksus. Inimene räägib teistele, et see, mis ümberringi toimub, ja see, millest ta on teadlik, langeb üksteisega enam-vähem kokku.

Abraham Maslow

inimvajaduste hierarhia: seitsmeastmeline püramiid
võõrandumise tuvastamine, kuigi neid mehhanisme ei ole täielikult avalikustatud. Teadlane uskus, et inimese isiksuse olemuse moodustavad teadlikud püüdlused ja motiivid, mitte alateadlikud instinktid.

^ Gordon Allport

isiksus on avatud ja ennast arendav. Inimene on ennekõike sotsiaalne olend ja seetõttu ei saa ta areneda ilma kontaktideta ümbritsevate inimestega, ühiskonnaga.
iga inimese ainulaadsus. Iga inimene on ainulaadne ja individuaalne, kuna ta on omapärase omaduste, vajaduste kombinatsiooni kandja, mida Allport nimetas tühiseks - omaduseks.

Töötamise viisid ja meetodid

aidata klientidel täielikult teadvustada oma tundeid olukorras "siin-ja-praegu";

näidata klientidele, kuidas kognitiivseid tõlgendusi ja selgitusi oma raskustele tagasi lükata;

aidata klientidel saavutada integratsiooni;

klientide kogetud tunnete ja nende sisemiste muutumis- ja arenguprotsesside rõhutamine;

aidata klientidel omandada sügav sisemine tõetunne;

füüsilise kasutamine harjutused ja füüsilised emotsionaalse vabastamise tehnikad

seada end tahtlikult ohtu, et kogeda teistsugust olemisviisi;

hooliv ja avatud suhtumine klientidesse, mis on neile eeskujuks hoolivale ja avatud suhtumisele teistesse inimestesse;

aidata klientidel saavutada tingimusteta positiivne minapilt või täielik eneseaktsepteerimine, autentsus, eneseausus ja avameelsus;

Rogersi loodud "kohtumisrühmad" või koosolekurühmad on tänapäeval üks levinumaid psühhokorrektsiooni ja koolituse tehnoloogiaid. "Kohtumine" ("kohtumine"): võrdne osalemine dialoogis; Rogersi "kohtumisrühmad" või koosolekurühmad on praegu üks levinumaid psühhokorrektsiooni ja koolituse tehnoloogiaid.

katsed või mängud;

dramatiseerimine või tunnete näitlemine.

Järeldus

Humanistlik paradigma on üks psühholoogia eriparadigmasid, milles põhikoht on antud inimese tunnetele, mis põhineb indiviidi eneseteostuse ja eneseväljenduse ideel. See paradigma lähtub kliendi vastutusest elukogemuse kogemise ja otsuste tegemise eest, aga ka kliendi teadlikkusel oma tunnetest, emotsioonidest ehk enesemuutusest. Kõige olulisem mõiste, mille humanistlikud psühholoogid on eksistentsialismist ammutanud, on saamise mõiste. Inimene pole kunagi staatiline, ta on alati muutumise protsessis. Selle paradigma põhimõisted on kongruentsi mõisted (inimene räägib teistele, mis ümberringi toimub, ja see, millest ta on teadlik, langeb üksteisega enam-vähem kokku), K. Rogers tuvastas autentsuse mõiste ( Suhtleva inimese võime loobuda erinevatest sotsiaalsetest rollidest, võimaldades avalduda ainult sellele inimesele omaste ehedate mõtete, emotsioonide ja käitumise kaudu) ja isiksuse eneseareng. Psühholoogilise abi osutamine klientidele põhineb mittedirektiivsel psühhoteraapial. C. Rogersi välja töötatud psühhoteraapia suund, mida iseloomustab paljude "traditsiooniliste" psühhoteraapia meetodite, nagu diagnoosimine, tõlgendamine, tagasilükkamine. Kõigi vahenditega luuakse soojuse, aktsepteerimise ja mõistmise õhkkond.

Mõiste "paradigma" ( kreeka keelest paradigma – näide, näidis) tähendab rangelt teaduslik teooria, mis on kehastunud reaalsuse kõige olulisemaid tunnuseid väljendavasse mõistesüsteemi. Selle teist tähendust kasutatakse üldtunnustatud teadussaavutuste iseloomustamiseks, mis annavad spetsialistide kogukonnale mudeli probleemide püstitamiseks ja lahendamiseks teatud aja jooksul. teatud periood aega. Just selles mõttes kasutatakse seda pedagoogilises teoorias tähistamiseks kontseptuaalsed mudelid haridust.

ajal ajalooline arengühiskond ja haridus kui selle kõige olulisem institutsioon, on välja kujunenud erinevad hariduse paradigmad. Seetõttu võime täna öelda, et on olemas teatud haridusparadigmad, mille hulgas on kõige levinumad järgmised:

1) traditsionalistlik-konservatiivne (teadmiste paradigma);

2) ratsionalistlik (biheivioristlik, käitumuslik);

3) fenomenoloogiline (humanistlik paradigma);

4) tehnokraatlik;

5) mitteinstitutsiooniline paradigma;

6) humanitaarparadigma;

7) õppimine “avastamise kaudu”;

8) esoteeriline paradigma.

Need paradigmad erinevad lähenemise poolest hariduse põhieesmärgi valikule, hariduse rolli ja eesmärgi mõistmisele avalik-õiguslike institutsioonide süsteemis, nägemuse poolest inimese eluks ettevalmistamise süsteemis, ühise ning professionaalne kultuur pealekasvavad põlvkonnad. Vaatleme üksikasjalikumalt omadused iga ülaltoodud hariduse paradigma.

1. Teadmiste traditsionalistlik paradigma . Teadmiste paradigma põhieesmärk on anda nooremale põlvkonnale üle inimtsivilisatsiooni kultuuripärandi ja selle kogemuse kõige olulisemad elemendid. See ülekanne toimub ajaproovile vastu pidanud teadmiste, oskuste ja võimete kogumi ning moraalsete ideaalide ja eluväärtused, aidates kaasa nii individuaalsele arengule kui ka ühiskonnakorra säilimisele, võimaldades tagada õpilaste funktsionaalse kirjaoskuse ja sotsialiseerumise.

2. Käitumuslik ratsionalistlik paradigma haridus hõlmab eelkõige teadmiste, oskuste ja võimete assimilatsiooni tagamist ning noorema põlvkonna praktilist kohanemist konkreetsete tingimustega. olemasolev ühiskond. Haridusprogramm on täielikult tõlgitud konkreetsete käitumisterminite keelde, “käitumise mõõdetavate ühikute” keelde (R. Major). Selle paradigma põhitermin on: “Kool on tehas, mille “tooraineks” on õpilane. Paradigma aluseks on B. Skinneri sotsiaalse inseneri kontseptsioon, mille kohaselt on kooli eesmärgiks kujundada õpilastes adaptiivne “käitumisrepertuaar”, mis vastab lääne kultuuri sotsiaalsetele normidele, nõuetele ja ootustele. Sellise koolituse peamised meetodid on õpetamine, väljaõpe, testide kontroll, individuaalne koolitus ja kohandamine.

Nii traditsionalistliku kui ka ratsionalistliku haridusmudeli puuduseks on nõrk humanistlik orienteeritus. Nende kohaselt käsitletakse õpilast ainult pedagoogilise mõju objektina, mitte aga elu subjektina, vaba enesega toimetuleva inimesena, kes on võimeline ennast arendama ja täiendama. Ratsionalistlikul haridusmudelil puudub loovus, iseseisvus, vastutustunne ja individuaalsus.

3. Humanistlik (fenomenoloogiline) paradigma haridus käsitleb nii õpetajat kui ka õpilast kasvatusprotsessi võrdsete subjektidena. Samal ajal on selle peamine eesmärk koolituse isiklik olemus, võttes arvesse õpilaste individuaalseid psühholoogilisi omadusi, luues tingimused õpilase arenguks ja enesearenguks, pakkudes talle valikuvabadust, et maksimeerida teostust. Tema oma looduslikud potentsiaalid ja eneseteostuseks. Humanistlik paradigma tähendab vabadust ja loomingulisi otsinguid nii õpilastele kui ka õpetajatele. Ta on loominguliselt orienteeritud vaimne areng isiksus, inimestevaheline suhtlus, dialoog, abi ja toetus inimese eneseharimisel ja tema enesetäiendamisel.

4. Hariduse tehnokraatlik paradigma kuulutab oma põhieesmärgiks praktika edasiseks täiustamiseks vajalike “täpsete” teaduslike teadmiste edasiandmist noorematele põlvkondadele ja nende assimilatsiooni. "Teadmised on jõud", seetõttu määravad inimese väärtuse tema kognitiivsed võimed. Inimene pole väärtuslik mitte iseeneses, unikaalse individuaalsusena, vaid ainult spetsialistina, teatud referentsi (keskmistatud, standardiseeritud) teadmiste või käitumise kandjana. Selle paradigma teatud elemendid on paraku omased ka meie insenerihariduse süsteemile, mis on suunatud eelkõige spetsialisti erialasele koolitamisele, mitte tema isikukujundamisele.

5. Hariduse mitteinstitutsiooniline paradigma on keskendunud hariduse korraldamisele väljaspool traditsioonilisi sotsiaalseid institutsioone, eelkõige koole ja ülikoole. See hõlmab hariduse omandamist inimese poolt Interneti abil nn. avatud koolid”, kaugõpe jne. Arvestades sellise hariduse teatud eeliseid (sobiva aja valik, koolitusrežiimi ja selle sisu individualiseerimine), jätab see paradigma samal ajal õpilase ilma põhitingimusest. edukas haridus ja isiklik areng – vahetu kontakt õpetaja või õpetajaga. Ja nagu täiesti õigustatult rõhutab V.G. Flint, "isegi kui kasutate kõige arenenumaid arvutisüsteeme, kõrge sidetehnoloogiad mis kahtlemata stimuleerivad õppeprotsessi dünaamikat ja tõhusust, suurendavad interaktiivsust hariduskeskkond, keegi ega miski ei saa pedagoogilise vahetu dialoogi kunsti “õpetaja-õpilane” täielikult välja tõrjuda ja asendada. Seetõttu muutub eriti oluliseks kõrgelt professionaalsete pedagoogiliste ja teaduslik-pedagoogiliste töötajate koolitamine.

6. Humanitaarhariduse paradigma (I.A. Koesnikova järgi), mille keskmes pole mitte valmisteadmisi assimileeriv õpilane, vaid inimene, kes teab tõde. Aga kuna ühemõttelist tõde pole olemas, siis pole oluline mitte tõde ise, vaid suhtumine sellesse. Samas põhinevad pedagoogilises protsessis osalejate vahelised subjekti-subjekti interaktsioonid ja suhted koostöö, koosloome, dialoogi, arvamuste vahetamise ja vastastikuse vastutuse põhimõtetel oma positsiooni vaba valiku, maailma tundmise eest. vaimsete väärtuste vahetamise kaudu.

7. Avastusõppe paradigma (Jerome Brunner). Selle paradigma kohaselt peaksid õpilased õppima maailma, omandama teadmisi läbi oma avastuste, mis nõuavad kõigi kognitiivsete jõudude pinget ja samal ajal viljakalt mõjutades produktiivse mõtlemise arengut. loov õpe Brunneri sõnul erineb see nii "valmisteadmiste" assimilatsioonist kui ka raskuste ületamise teel õppimisest selle poolest, et õpilased, mis põhinevad konkreetse probleemi kohta andmete kogumisel ja hindamisel, moodustavad asjakohaseid üldistusi ja isegi tuvastavad mustreid, mis ulatuvad kaugemale. uuritud materjal.

Tänapäeval pöörduvad paljud praktikud ja teadlased sageli jumaliku ettehoolduse, maailmamõistuse, kosmose, taipamise ja valgustuse poole. Sellega seoses ei saa mainimata jätta üht hariduse paradigmat, mis põhineb ühel või teisel kujul maailmamõistuse olemasolu tunnustamisel.

8. Hariduse esoteeriline paradigma , vastavalt I.A. Kolesnikova, peegeldab inimeste kõrgeimat suhtlemist välismaailmaga. Selle paradigma olemus seisneb seoses tõega kui igavese ja muutumatuga, mida inimene ei mõista, kuid mida saab sellega erilise taipamise seisundis ühendada.

Pedagoogilise tegevuse kõrgeim tähendus seisneb selle paradigma pooldajate arvates inimese loomulike, oluliste jõudude vabastamises kosmosega suhtlemiseks, kognitiivsete võimete arendamiseks, tähendusloome, vaimsuse ja moraalse enesetäiendamiseks. .

See paradigma põhineb aga ainult ühel inimestevahelise suhtluse sfääril – noosfääril. Kuid selleks, et ühtlustada inimese suhet planeet Maa ja kosmose maailmaga, ühiskonna ja iseendaga, on ilmselgelt vaja arvestada tema suhtluse tervikuga sotsiosfääri ja psühhosfääriga.

IN kaasaegne haridusÜldiselt on kaks peamist paradigmat: kujundav (traditsiooniline) ja isiksusekeskne (humanistlik). Formatiivsel paradigmal on omakorda kaks varianti, millest üks on teadmistele orienteeritud ja teine - tegevusele orienteeritud lähenemine hariduse sisule ja tehnoloogiatele.

Kaasaegsete hariduse paradigmade ja selle korralduse lähenemisviiside arvestamine võimaldab järeldada, et tänapäeval pole inimese jaoks haridus ainult teatud hulk teadmisi, oskusi ja võimeid, vaid ka psühholoogiline valmisolek nende pidevale kuhjumisele, uuendamisele, töötlemisele, teisisõnu pidevale eneseharimisele, eneseharimisele, enesearengule ja isiksuse täiustamisele.

Analüüsitud paradigmad eksisteerivad haridussüsteemis, mis on pedagoogika globaalne objekt, kuna see ühendab haridus- ja kasvatusprotsesse ning esindab nende ühiskonna sotsiaal-kultuuriliste väärtuste rahvusvahelistumist, mida jagavad selle liikmed.