Munitsipaalharidusasutus

„Keskkool nr 12

töötav asula (linnaasula) Amuuri piirkonna edenemine "

UURIMUS

"Teose kangelaste keel kui vahend nende iseloomu mõistmiseks"

Nominent: Esimesed sammud teaduses

Osalesid: Soklakova Alena Evgenievna, 10. klass

Ruban Daria Valerienva, 10. klass

Pea: Petrochenko Olga Vladimirovna,

vene keele ja kirjanduse õpetaja,

Edusammud

2011

Sissejuhatus…………………………………………………………………………………..3

Põhiosa……………………………………………………………………………………5

Järeldus………………………………………………………………………………….13

Kasutatud kirjanduse loetelu …………………………………………………. viisteist

SISSEJUHATUS

Kirjanduse uurimist ei saa pidada protsessiks, mis on suunatud ainult hankimisele spetsiifilisi teadmisi, hingekasvatus ja lugeja silmaringi avardamine, on ennekõike keele sügavustesse tungimine ja kõrgustesse tõus – "inimkonna üks suurimaid loominguid". L. Novikovi järgi on keel „kõige olulisem suhtlusvahend, peen ja paindlik tööriist, mille abil inimlik mõte”. Kunsti- ja kirjanduskeele õppimise küsimustöö hõlmab ennekõike põhimõtte määratlemisttsipov valik kõnevahendite kirjutaja poolt. See motiivide valikon motiveeritud nendest konkreetsetest ülesannetest, mida see halvasti lahendabnagu kirjandus eriline vorm avalik teadvus.

A. Tolstoi, nõudes teose tegelase kõne täielikku individualiseerimist, rääkis kirjaniku vajadusest näha tegelase žesti, mis tema kõnet saadab, et iga oma fraasi õigesti konstrueerida. sellega, mida ta hetkel tunneb ja teeb. Kangelase kõne seob teda kogu teda ümbritseva maailmaga ja on mõistetav just sellega seoses mitte ainult keele kui sellise nähtusena, vaid just tema iseloomu ühe või teise küljena laiemas plaanis. Ilukirjanduskeele kõige olulisem tunnus on elava individuaalse kõne kõigi värvide ja varjundite ülekandmise terviklikkus, inimese iseloomu kõige mitmekesisemate aspektide taasesitamine, verbaalse suhtluse tegeliku eluprotsessi fikseerimine.

Nii nagu teose iseloom ei ole lihtne koopia sellelt või teiselt inimeselt, vaid üldistus teatud tüüpi inimeste omadustest ja omadustest, nii on ka tema kõne üldistatud, iseloomulik kõne, omamoodi tsitaat keelest. sellest eluvaldkonnast, mida kirjanik joonistab.

Teose kangelaste kõne uurimine on üks teose kunstilise sisu paljastamise vahendeid. Kunstiline sisu teoseid leidub selle poeetiliste vormide uurimisel. Kavandatava töö teaduslik uudsus seisneb tegelaste iseloomu uute tahkude tuvastamises ning teose tegelaste keel võimaldab nende tegevust värske pilguga vaadata.

Tegelaste keele jälgimine nende tegelaste tuvastamisel määrab selle teose asjakohasuse.

Fakt on see, et iga teos “õpetab ennast lugema”, meie ülesanne on tabada “signaale”, mida teos oma nime, stiili originaalsusega lugejale saadab. Kirjanik mitte ainult ei loota osavõtlikule lugejale, vaid harib teda, juhib teda märkamatult ja pealetükkimatult, “suudab”, mida lähemalt vaadata, millest mõelda, millega võrrelda, millise mulje juurde naasta. Tuleb lihtsalt püüda kirjanikku kuulata.

Kuidas seda teha? Proovime leida vastust, viidates I. S. Turgenevi romaanile "Isad ja pojad". Käesolevas töös kasutatav metoodika võib olla kasulik töö analüüsimisel nii õpetajatele kui õpilastele.

Sihtmärk: Jälgida, kuidas teose kangelaste keeleõpe aitab mõista nende iseloomu.

Ülesanded:

Tutvuda I. S. Turgenevi romaani "Isad ja pojad" tekstiga.

Uurige loo tegelaste kõnet.

Analüüsige keele ja tegelaste vahelisi suhteid.

Analüüsi alustades tuleb aksioomina aktsepteerida järgmist mõtet: lugemine on saladuse lahtiharutamine, mõistmise poole püüdlemine, autori "minaga" tutvumine. Tähelepanelik lugemine võimaldab igal selles protsessis osalejal teha oma väikesed "avastused".

Hüpotees teos on järgmine väide: kui inimese keelt saab öelda tema intellekti, mõistuse, kultuuri kohta, siis kõnes avaldub inimese iseloom, meeleolu, suhtumine inimestesse.

PÕHIOSA

Turgenevi romaanis räägib iga, isegi episoodiline tegelane oma "erilist" keelt. Samas paljastab iga tegelase kõne tema iseloomu maksimaalse terviklikkusega, nii et isegi tekstist välja kistud repliikid võimaldavad kõneleja kohta õigeid järeldusi teha.

Kangelaste kõne on Turgenevi kangelaste iseloomustamisel peaaegu esikohal. Justkui seda rõhutades iseloomustab Turgenev väga sageli "omaette" kõnemaneeri.

Eriti ilmekad on Turgenevi väljaütlemised Pavel Petrovitši kõne kohta. “Pavel Petrovitš,” kirjutab autor, “ütles vihastades meelega: “eftim” ja “efto”, kuigi teadis väga hästi, et grammatika selliseid sõnu ei luba. See veidrus varjas ülejäänud Aleksandri aja legende. Tollased ässad kasutasid harvadel juhtudel oma emakeelt kõneledes üks-efto, teised-ehto; me oleme, öeldakse, põlised venelased ja samal ajal aadlikud, kellel on lubatud koolikorda eirata.

See märkus mitte ainult ei iseloomusta Pavel Petrovitši kõnet, vaid süvendab ka meie arusaamist temast kui teatud isikust. sotsiaalne rühm ja teatud väljavaade.

Ilmekad on ka teised kirjaniku väited tegelaste kõne kohta.

Bazarovi kohta ütleb ta: "See arsti poeg polnud mitte ainult häbelik, vaid isegi vastas napisõnaliselt ja vastumeelselt ning tema hääles oli midagi ebaviisakat, peaaegu jultunud."

Odintsova kohta öeldakse, et ta "väljendas end õiges vene keeles". Märkus pole sugugi juhuslik; paljud aristokraatlikud naised ei rääkinud “õiget” vene keelt.

Kukshina iseloomustus on satiiriliselt terav. "Emansipeerunud" daam "lahutas küsimusi üksteise järel hellitatud juhuslikkusega, vastuseid ootamata: ärahellitatud lapsed räägivad niisama oma lapsehoidjatega."

Huvitav on ka põgus kirjeldus toapoiss Peetruse kõnest (epiloogis), kes "külmus rumalusest" ja "hääldab kõik E kui Yu: tyupyur, obuspyuchyun".

Peatugem siiski üksikasjalikumalt Jevgeni Bazarovi keelel.

Tulevase arstiteadlase ja revolutsionääri Bazarovi kõne on lihtne, selge, tavaliselt lakooniline, erakordselt sõnavararikas, mitmekesine. süntaktilised vormid. See on inimese kõne, kes seisab oma kaasaegse kultuuri tipus - kõne, milles kohtame nii teaduslikke termineid (beetle ditiscus marinatus) kui ka teadlaste nimesid (Liebig, Rademacher, Peluz) ja sõnu keel avaliku elu tegelane(doktrinalism, parlamentarism), aga eelkõige on see vene inimese, vene keelt armastava ja hindava ning seda suurepäraselt valdava demokraadi kõne.

Bazarovi tõmme rahva poole on eriti märgatav, sest tema kõne on täis ütlusi ja vanasõnu, täis idioome, vene rahvakeelele omaseid fraseoloogilisi pöördeid (huul pole loll; lauldakse tema laulu; milline jaht; Laatsarus laulab; raputab vanad ajad;kurat tõmbas mind;ei,see on torud,nähtud vaated,missugune köitmine,arvate jne); sellised kõnekeelsed sõnad nagu vehkimine, lobisemine, tee, hulkumine, topis, plõks, plõks jne, aforismid, vahel veidi muudetud: “Põletasin end oma piima sees, aga puhub võõra vett”; "... oli igal pool, ja sõel, ja sõela sees"; "mõrv tuleb välja"; "vanaema ütles veel kahes"; "Penni küünlast... Moskva põles maha"; "Ei ole jumalate asi potte põletada"; "Hea on seal, kus meid ei ole"; "Vaesus ei ole pahe".

Samal ajal mässab Bazarov otsustavalt võõrsõnade vastu, mis ummistasid omal ajal vene aadli intelligentsi keelt. Ta ei kasuta neid oma kõnes üldse. Erandiks on ladina sõnad, mis on loomulikud teadlase ja arsti kõnes (utile dulci, pater familias, Ladina nimi ujuv mardikas), kuid mitte sugugi ummistades Bazarovi kõnet.

Bazarovi tugev, terav meel peegeldub tema "oma" Bazarovi aforismides, ekspressiivsetes ja hästi sihitud. Näiteks: "Korralik keemik on paarkümmend korda kasulikum kui ükski luuletaja"; "Loodus ei ole tempel, vaid töökoda ja inimene on selles tööline"; "Otsustasin kõik ära niita - minge ja lööge ennast"; "Tõeline inimene on ... keda tuleb kuuletuda või vihata"; "Vana nali on surm, aga uus nali kõigile."

Kirjakeelde on jõudnud mõned Bazarovi fraasid, mida vormilt ei saa seostada aforismidega, kuid mis on väga ilmekad. Kasutatakse Bazarovi sõnu: "Oh, mu sõber, Arkadi Nikolajevitš! .. Ma küsin teilt ühte asja: ärge rääkige ilusti." Väga ilmekad on Bazarovi sisukad fraasid, näiteks "Ma tahan inimestega jamada"; “... Sinu vend, aadlik, ei saa minna kaugemale üllast alandlikkusest või üllast keemisest”; "... aga meie (st nihilistid, revolutsionäärid) tahame võidelda."

Üllatavalt markeerib, ilmekad ja kohati kujundlikud epiteetid, lühikesed mitmekülgsed hinnangud, mille Bazarov on andnud inimestele, kellega ta suhtleb. Nendes hinnangutes peitub Bazarovi suhtumine tegelaskujusse ja tema omadused, mida igaüks tunneb. Siin on mõned näited: arhailine nähtus (Pavel Petrovitši kohta); kuulsusrikas sell, lahke sell, lepatriinu (Nikolai Petrovitši kohta); ajuga naine, noh, ta on vaateid näinud, kalatš riivis (Odintsova kohta); see on värske ja puutumatu ja häbelik ja vaikne ja mida iganes soovite (Katja, Odintsova õe kohta); pehme liberaalne härrasmees; tibu (Arkaadia kohta).

Huvitavad on Bazarovi märkustes leitud võrdlused, mis viitavad suurele kujutlusvõimele, vaatlusvõimele, teravale ja julgele mõistusele ning laiale silmaringile. Odintsova ütleb ta: "Lendavad kalad võivad mõnda aega õhus püsida, kuid varsti peaksid nad vette hüppama, laske mul oma elemendis lennata."

Bazarov iseloomustas väga tabavalt Odintsova maja elu mõõdetud, mõnevõrra pühalikku regulaarsust: "nagu rööbastel veeremine," kinnitas ta ... "

Ta iseloomustab oma tuju Arkadile järgmiselt: "Sellest ajast, kui ma siin olen, on mul olnud vastik tunne, nagu oleksin lugenud Gogoli kirju Kaluga kubernerile." Pärast selgitust Pavel Petrovitšiga, mis viis duellini, hüüatab Bazarov: “Kurat! Kui ilus ja kui rumal! Millise komöödia me katkestasime! Õppinud koerad tantsivad nii oma tagajalgadel.

Ekspressiivne ja kujundlik, kuid samal ajal ei muutu Bazarovi selge, selge ja lihtne kõne kunagi " ilusad sõnad»; pole juhus, et ta heidab Arkadile ette, et ta ütles "ilusalt". Nagu vanasõnad ja kõnekäänud, aga ka võrdlused "nihilisti" kõnes taotlevad alati peamist eesmärki: väljendada selgemalt, veenvamalt mõte, mida ta soovib väljendada. Pavel Petrovitši küsimusele: "Kas te ei vestle nagu kõik teised?" - Bazarov vastab: "Kui teised, aga see patt pole patune." Ja see on sügavalt tõsi. Võitleja, revolutsionäär, Bazarov peab juba praegu olema sõnades ladus, sest oma edaspidises tegevuses peab ta veenma, tõestama oma vaatenurga õigsust ja ümber lükkama ideoloogiliste vaenlaste argumendid.

Bazarov teab, kuidas seda kõike teha. Vaidlustes Pavel Petrovitšiga oli ta mõnikord hooletu, ei töötanud välja ühtset loogilist tõendite süsteemi, asendades selle mitmete sarkastiliste, põlglike märkustega vaenlase kohta. Mõnikord tundus, et ta lükkas kõrvale oma vastase, keda ta ennekõike põlgab. See ei tähenda sugugi, et Jevgeni Bazarov ei oskaks asjalikult vaielda, oma mõtet rangelt loogiliselt arendades. Sellest annavad tunnistust tema teravad märkused vaidluses Odintsovaga, näidates tema võimet selgelt, täpselt, vahetult, mõistlikult vaidlustada vestluspartneri argumente.

Peame silmas Bazarovi ja Odintsova vaidlust, mis algas Bazarovi lausega: "Ma arvestasin teie albumis Saksi Šveitsi vaateid ja te märkasite mulle, et see ei saa mind hõivata."

Kuid Bazarov mitte ainult ei vaidle. Turgenev asetab ta erinevatesse olukordadesse, viib ta kontakti erinevate inimestega, sunnib teda sellega kooskõlas rääkima kõige erinevamatel juhtudel ja väljendama kõige erinevamaid tundeid. Bazarovi kõne rikkus, intonatsioonide mitmekesisus on täiesti erakordne ja peegeldab kõneleja laiust ja sügavust ning tema iseloomu keerukust.

Bazarovi kõne muutub märgatavalt sõltuvalt sellest, kellega ta räägib. kõne stiil, sõnavara, selle süntaktiline struktuur, teatud intonatsioonide ülekaal peegeldavad suuremal või vähemal määral Bazarovi suhtumist kõnelejasse. Suurepärane näide Bazarovi ja Pavel Petrovitši dialoogist, mis peegeldab ülima selgusega raznotšintsy demokraadi suhtumist oma ideoloogilisesse vaenlasesse, kes ei vääri austust, võib olla vestlus Bazarovi ja vanema Kirsanovi vahel enne duelli.

Oponentide väljaütlemised on oma olemuselt otseselt vastandlikud ja peegeldavad kahte täiesti vastandlikku maailmasuhet.

Pavel Petrovitš, kes otsustas "tõsiselt võidelda", räägib väga tõsiselt. Tema kõne on küllastunud verbaalsetest vormelitest, mida ilmalik inimene on harjunud kasutama mitte mõtete selgitamiseks ja selgitamiseks, vaid "ühiskonnas meeldivale" kõnele korraliku vormi andmiseks.

Bazarov, vastupidi, rõhutab oma kergemeelset suhtumist duelli, mida ta teoreetiliselt eitab. Ta ütleb kas lihtsalt ja otse, mida arvab, või põlglikult – alandab irooniliselt vastase kõne "kõrget" tooni.

Vestlustes Nikolai Petrovitšiga valitsevad Bazaroviga alandlikud ja lugupidavad intonatsioonid, Arkadi puhul on tema kõne sageli didaktilise iseloomuga, vestlustes isaga kõlavad alandlikult heatujulised intonatsioonid, mis sageli murravad läbi teeseldud kuivuse ja külmuse.

Tavaliselt rõhutatakse Bazarovi kõne ebaviisakust, sageli küünilisuseni jõudmist. Vahepeal paneb Bazarov oma sõnavõtusse mõnikord suurepärase, siira tunde ja väljendab seda ilma pikema jututa, lihtsalt, jõuliselt. Ükski pikk tiraadi ei suuda väljendada Bazarovi suurt, siirast armastust oma vanemate vastu nii, nagu tema lühike ja lihtne vastus Arkadi küsimusele, kas ta neid armastab: "Ma armastan sind, Arkadi."

Surmahaige Bazarovi sõnad isale on läbi imbunud armastusest ja hellusest. Vassili Ivanovitši sõnadele, mis on täis piiritut armastust ja kurbust: "Jevgeni! ... mu poeg, mu kallis, kallis poeg!" - Bazarov vastab: "Mis, mu isa?"

Bazarovi kuvandiga tutvudes ja talle kirjeldust andes võib eksida, väites, et Bazarov "ei tunnista loodust imetlusobjektiks", et ta "eitab loodust", tuginedes tuntud Bazarovi aforismile. Vahepeal, lugedes hoolikalt mõningaid Bazarovi märkusi, jõuame järeldusele, et ta armastab loodust ja eitab ainult selle esteetilist, abstraktset mõtisklemist.

"Arbor on hästi võimust võtnud... kuna akaatsia ja sirel on head poisid, nad ei vaja hoolt." See on Bazarov, kes räägib Arkadiga.

"Siia üles sõites rõõmustasin teie hiilgavalt välja sirutatud kasesalu üle." Seda ütleb ta oma isale.

Ülaltoodud Bazarovi ütlustes ütlevad akaatsiale ja sirelile omistatud, hiilgavalt välja sirutatud sõnad, mis viitavad metsatusele, otsesõnu, et Bazarov armastab loodust nii, nagu põllumajanduslikud inimesed seda armastavad, ja imetlevad seda. kuid ei vala oma tundeid "ilusate" sõnadega välja.

Bazarovi ideoloogilise vastase Pavel Petrovitši kõne on eelkõige aristokraatliku härrasmehe kõne. Anglomaan Kirsanov idealiseerib inglise konservatiivset aristokraatiat, kuid tema kõne on põimitud prantsuskeelsete sõnade ja väljenditega, kuna ilmalikus ühiskonnas võeti omaks just prantsuse keel. To prantsuse keel Pavel Kirsanov kuurordab kõige sagedamini siis, kui ta ei leia täpsed sõnad oma keeles oma mõtteid vene keeles väljendada.

Pavel Petrovitši ilmalikkusele viitavad ka tema kõnes levinud verbaalsed vormelid, mis on „ühiskonnas” omaks võetud, et rõhutada austust (vähemalt väliselt ning põlgust ja vihkamist hõlmavat) vestluskaaslase vastu: julgen öelda; Pean oma kohuseks teile teatada; simsi jaoks, Teie Majesteet, saan sind ainult tänada; sa väärid minu harjumusi naeruväärseks pidama; sa väärid nalja; tundlikult teie ees ... Pavel Kirsanov kasutab selliseid väljendeid peamiselt vestluses ja vaidlustes Bazaroviga; see on loomulik, sest viimane on ainuke võõras, kellega meister romaanis suhtleb.

Olles aristokraat, iseloomustab Pavel Petrovitš end kui "liberaalset ja armastavat progressi meest". Ta ei tõrgu seda vestluses rõhutamast, mis väljendub tollase arenenud ja konservatiivse aadliharitlaskonna keelele iseloomulike terminite ja fraaside kasutamises: “Isiksus, kallis härra, on peamine ... sest kõik on ehitatud selle kallal"; "ajaloo loogika", "materialism", "tsivilisatsioon". Pavel Petrovitši lemmiksõna on "printsiip" (põhimõte), mida ta hääldab prantsuse keeles, kuid mõnikord ei ole ta vastumeelne kõnekeele, "madala stiili" sõnade ja väljendite kasutamisest: "See on väga vajalik trügimaüle viiekümne miili kisselli sööma", " pagan temaga!», « tõmba see loll rihm», « kotis", "Kui palju, ma mõtlen, kas ta on kuu vanune? Pavel Petrovitši kiindumus ümarate, saledate ja kaunite suurejooneliste fraaside järele ("Ei, vene inimesed pole sellised, nagu te ette kujutate. Nad austavad püha traditsioone, on patriarhaalsed, nad ei saa elada ilma usuta ...") ei sega. temaga tüli tuisus anduma ebaviisakust Bazarovi ja tema mõttekaaslaste suhtes, nimetades neid pätipeadeks.

Peatugem põgusalt romaani teiste tegelaste kõne iseloomulikel joontel.

Nikolai Petrovitš Kirsanovi kõne peegeldab õrna liberaalse härrasmehe jooni. Ebakindlus, ettevaatlikkus, ebamäärasus, mõnikord paljusõnalisus - omadused, mis on Bazarovi omadustega otsustavalt vastupidised. kõrgeim aste iseloomulik Nikolai Petrovitši kõnele. Näiteks: " Noh? Võib-olla on Bazarovil õigus; aga mina Ma tunnistan üles, üks asi teeb haiget: ma lootsin täpselt saage nüüd Arkadiga lähedaseks ja sõbraks ning välja tulema et ma jäin maha ... ". Tema kõnes esile tõstetud sõnad ei kanna semantilist koormust, vaid aeglustavad kõnet, peegeldades kõnelejale omast ebakindlust.

Rääkides Nikolai Petrovitš “märgib aega”, korrates asjatult sama sõna: “See on ladinakeelsest nihilist, minu arusaamist mööda ei midagi; seepärast tähendab see sõna inimest, kes ... kes midagi ära ei tunne? "Mul on väga kahju, et teie viibimine minu majas sai sellise... sellise lõpu."

Iseloomulik on kõne, mille Nikolai Petrovitš peab Pavel Petrovitši auks peetud lahkumisõhtusöögil: "Sa lahkud meist ... sa lahkud meist, kallis vend," alustas ta, "muidugi mitte kauaks; kuid siiski ei saa ma jätta ütlemata teile, et ma… et me… kuidas mina… kuidas me…”. Siin seletatakse Nikolai Petrovitši "trampimist" põnevusega, kuid sisuliselt tugevdatakse siin tema tavapärase kõne jooni.

Isa Bazarovi kõne on erakordselt iseloomulik. Vassili Ivanovitši keel peegeldab lihtsa, siira, jutuka, entusiastliku inimese jooni. Eriti ilmekalt väljendub tema kõnes soov näidata oma õppimist, edumeelseid vaateid. Nimed pole tema kõnes haruldased. silmapaistvad inimesed, eriti teadlased, mütoloogilised nimed. Ka võõrsõnad on tema kõnes sagedased. Ta kasutab ladinakeelseid sõnu ja ütlemisi sagedamini kui tema poeg. Vassili Ivanovitšile on iseloomulik moonutatud prantsuskeelsete sõnade ja väljendite kasutamine – see on tema aadliringkonna inimestega suhtlemise tulemus. Ta proovib ka saksa keelt rääkida, kuid lõpetab proovimise, kui leiab, et ei saa hakkama. Vassili Ivanovitš kasutab meelsasti ja võõrsõnad, mis sisaldub näiteks vene keeles meditsiinilised terminid: "eeterdamine", "ikter", "palliatiivid". Kõik see viitab mitte ainult soovile "näidata haridust", vaid ka teadlikkusele teadusest ja tema siirast armastusest selle vastu.

Tavaliselt on isa Bazarovi kõne mõnevõrra pompoosne, kirev, tarbetult keeruline; mõnikord näeme selles vanu viisakusvormeleid, kuid erinevalt Pavel Petrovitš Kirsanovi kõne sarnastest vormelitest on need tingitud siirast soovist olla lahke inimeste vastu, kes talle meeldivad. Näiteks "... ja teie, härrased, lubage mul teid pensionil veterani kabinetti kutsuda"; "Ja nüüd ma loodan, Arina Vlasjevna, et pärast oma emasüdame küllastumist hoolitsete oma kallite külaliste küllastumise eest, sest teate, ööbik ei toida muinasjutte." Iseloom on emotsionaalne, entusiastlik, vanahärra Bazarov kaldub oma tundeid väljendades kasutama hüperbooli: Arkadi osutus "selle maailma suureks"; Pöördudes Arkadi ja tema poja poole, hüüatab ta: "Kui palju jõudu, kõige õitsvamat noorust, võimeid, annet!"

"Isad ja pojad" kuulub nende teoste hulka, mis on rikastanud meie kirjakeelt aforismide, tiivuliste sõnadega. Esiteks muutusid romaani pealkirjaks sellised tiivulised sõnad. Sõnast "nihilist" on saanud ka tiivuline sõna. Tema populaarsus välismaal osutus isegi suuremaks kui Turgenevi kodumaal.

KOKKUVÕTE

Niisiis jõudsime uuringu käigus järeldusele, et teose kangelaste kõne hoolikas uurimine aitab meil nende iseloomu paremini mõista.

Selgub, et Bazarovil on keeruline iseloom - raznochint-demokraat, laia, terava ja sügava mõistusega, laia silmaringiga, otsustusvõimelt sõltumatu, otsekohene, mõnikord terav kuni ebaviisakuseni, jutuvaenlane ja tarbetu. iludus, kes teab, kuidas vihata ja põlata ja armastada sügavalt, sügavalt .

Pavel Petrovitš Kirsanov on rafineeritud anglomaania aristokraat, kellel pole üldse loomingulisi võimeid, kõik on teeseldud, võlts, kuigi ta on tark, aus, haritud, nägus, tal on õrn elegantne maitse, tugevad veendumused, kuid samal ajal tema silmaring on piiratud. Põlglikult vaatab ta kõigile halvustavalt. Hinge sügavuses on ta konservatiiv, tulihingeline vanade aluste kaitsja, ta on reaalsest elust ära lõigatud, ei teadnud seda, tal ei olnud tegelikku ettekujutust kodumaast, vene rahva huvidest. . Ta vaatles elu väljastpoolt, selle igavese aristokraatliku moraali kõrguselt, mida ta pidas kõigutamatuks.

Vastupidiselt temale on tema vend Nikolai Petrovitš Bazarovi tabava kirjelduse järgi “tore sell, lahke sell, lepatriinu” ebakindel, ettevaatlik, leebe, alati tasakaalukas, tundeline kuni sentimentaalsuseni emotsionaalne, armastav ja peenelt tundev poeesia. muusika, looduse ilu. Loomult "argpüks", kartis uusi suundumusi, kuigi mõistis, et vanaviisi elada on muutumas võimatuks. Sellepärast palus Arkadi kohe koju jõudes tal assistendiks saada, temaga lähedasemaks saada, "üksteist hästi tundma õppida". Ta kartis oma venda ega rääkinud temaga mitte millestki. Oma pojas nägi ta "tuvi", vere ja iseloomu poolest põliselanikku.

Ja Bazarov seenior on väga lahke, külalislahke võõrustaja, originaalne inimene, provintsifilosoof, ta püüab tõestada oma haridust, on edumeelne, meeldib palju rääkida, püüab rääkida kaunilt, pidulikult, kuid see osutub naljakaks. See on töö, tegude mees, samal ajal armastas ta unistada, rääkida selle maailma suurkujudest.

Kas kirjanik annab oma romaanis edasi sõbralikku vestlust või ideoloogiliste vaenlaste vaidlust, kas ta kirjeldab toa või varahommiku õhkkonda, kas ta räägib vanemate leinast, kes kaotavad oma armastatud poja, kas ta muutub satiirikuks, ta jääb alati suureks sõnakunstnikuks, kes suudab leida sõnu oma mõtete väljendamiseks.ainus, asendamatu sõna, ainus, parim fraas.

Just teose kangelaste keelt õppides saate parandada oma keelt, kõnet, kasvatada oskust rääkida mitte ainult kaunilt ja õigesti, vaid ka arusaadavalt, veenvalt, nii et kuulaja mõistab, et teda austatakse ja temaga arvestatakse. tema arvamusega arendada keelelist ja esteetilist hõngu, vähehaaval omastada tõelist vene kirjakeelt, mis peaks olema rahvuse uhkus.

Turgenev, Tolstoi, Dostojevski, Bulgakov - kogu aeg lugesid inimesed nende teoseid, nende peal kasvas üles rohkem kui üks põlvkond ja tänapäeval moodustavad need meie riigi tõelise kirjanduspärandi.

KASUTATUD KIRJANDUSE LOETELU:

Bobylev B.G. "Filoloogilise analüüsi kogemus" РЯШ № 2, 1991.

Katšurin M.G. "Õpilaste teadustegevuse korraldamine". Moskva "Valgustus" 1988

Litvinov V.V. "Kunstiteoste keele õppimine koolis". Moskva. Uchpedgiz 1988

Petrov S.M. Trofimov I.T. "IS. S. Turgenevi loovus", Moskva valgustusaeg 1981

Popova E.V. " Ilukirjanduslik teos esteetilise väärtusena”, Kirjandus Koolis nr 4, 1998. a.

Turgeneva I.S. "Isad ja pojad".

Steinsaltz A. « Lihtsad sõnad". 1993. aasta

Lisakirjutised

satiiriline pilt M. E. Saltõkov-Štšedrini muinasjutu kangelastest „Lugu sellest, kuidas üks mees toitis kahte kindralit“ „Muinasjutud on suure vene satiiriku M. E. Saltõkov-Štšedrini üks silmapaistvamaid loominguid. Muinasjutužanr aitas kirjanikku rääkida valitsuse ägeda reaktsiooni õhkkonnas ajastu kõige teravamatest probleemidest, et näidata tegelikkuse neid aspekte, millega satiirik oli leppimatu." Lugu sellest, kuidas üks talupoeg toitis kahte kindralit, on üks Štšedrini eredamaid ja meeldejäävamaid lugusid. Selle keskel on kaks kindralit, kes satuvad kõrbele saarele. Peterburis elades ei teadnud kindralid mingeid raskusi.

Nad läksid registriteenistusele ja see teenus moodustas nende jaoks vaid ühe oskuse - kuluda - "Võtke vastu kinnitus minu täiusliku austuse ja pühendumise kohta. Sellegipoolest väärisid kindralid pensioni, isiklikku kokka ja kõike, mis lasid oma vanaduspõlve täis ja rahulikuks.Ühel hommikul keset saart ärgates said nad tõelise šoki, sest selgus, et ilma kõrvalise abita ei saa need täiskasvanud mehed endale süüa ega ka süüa teha Kujundite loomine Saltõkov-Štšedrin kasutab aktiivselt. Kangelaste jaoks on tohutu avastus, et "inimese toit oma algsel kujul lendab, ujub ja kasvab puudel. Nende sõnul sünnivad "samal kujul rullid, nagu neid hommikul kohvi kõrvale serveeritakse. Kindralite suutmatus end serveerida äratab loomalikud instinktid: hammustatakse teise käsu ära ja neelab selle kohe alla. Kindralid saavad ainult kirjutada aruandeid ja lugeda Moskva Teatajat.

Muud kasu nad ühiskonnale tuua ei saa. Fantastiline süžee aitab satiirikul näidata muinasjutu kangelasi kõige ebaatraktiivsemal viisil. Kangelased ilmuvad lugeja ette rumalate, abitute, õnnetute olenditena. Ainus pääste nende jaoks on lihtne mees. Oma positsioonist surnuks ehmunud kindralid langevad talle vihaga peale: "Maga, diivanikartul! Nende arvates eksisteerib talupoeg vaid selleks, et teenida nende üldisi vajadusi. mõistab ta hukka alandlikkuse pärast, võime pärast end unustada. meistri kapriiside rahuldamine.

Olles kindralitele õunu jutustanud, võtab talupoeg ühe endale, aga hapu. Ta on suurepärane käsitöömeister: "Ta oskab teha tuld ja süüa teha, ta teab, kuidas kõrbesaarel ellu jääda. Seda hindab autor kindlasti oma kangelases. Oma andeid rõhutades kasutab Štšedrin hüperbooli: mehel pole probleem keetke peotäis suppi. , ja mitte ilmaasjata nimetab kirjanik teda "meheks. Kõik talupoja jõupingutused on aga suunatud kindralite hüvangule. Ta katab neile isegi paadipõhja luigehaududega ja Saltõkov-Štšedrin ei saa tema sellise käitumisega nõustuda. Talupoeg demonstreerib teadmatust, orjapositsiooni harjumust, eneseaustuse puudumist, orjalikku pühendumist.

"Ja talupoeg hakkas ube aretama, kuidas ta rõõmustaks oma kindralitele selle eest, et nad teda, parasiiti, soosisid ega põlganud tema talupojatööd," kirjutab autor. Kindralid on tänamatud: nende päästja saab klaasi viina ja senti hõbedat kõige eest Aga kõige kurvem on see, et rohkem ta ei nõua.Kindrali töötasu kohta ütleb autor sarkastiliselt: "Talupoega nad siiski ei unustanud... Sisse" Jutt sellest, kuidas üks talupoeg toitis kaht kindralit, ei näidanud Saltõkov-Štšedrin mitte ainult üksikute kindralite ja talupoja suhet – ta kirjeldas allegoorilises vormis võimu ja rahva suhet Venemaal Satiirik vastandas ühiskonna valitsevale eliidile hääleõiguseta massid Štšedrini muinasjutud on elav pilt Vene ühiskond vastuoludest räsitud. Imetlege satiiriku oskust, millega ta suutis läheneda oma aja kõige keerulisematele, teravamatele probleemidele ja mida ta näitas miniatuursetel maalidel.

Saltõkov-Štšedrin, kompositsioon

Loo sellest, kuidas üks mees toitis kahte kindralit, kirjutas kuulus vene kirjanik Mihhail Evgrafovich Saltõkov-Štšedrin 1869. aastal. Selleks ajaks oli satiirik juba vabamõtlemise pärast pagulusse saadetud, kuid isegi pärast sealt naasmist kirjutas Saltõkov-Štšedrin tolle aja kohta üsna julgeid teoseid. Venemaal õnnestus lugu avaldada suurte raskustega, ületades tsensuuri keelud. Tänu I. S. Turgenevi pingutustele ilmus Saltõkov-Štšedrini teos juba 1881. aastal Pariisis prantsuse keeles.

Hoolimata asjaolust, et raamatus "Jutus, kuidas üks mees toitis kahte kindralit" on fantastilisi elemente, kuulub see teos kirjanduslikku suunda. realism. Üks Saltõkov-Štšedrini lemmikžanre oli lugu ja kirjanik on loonud hämmastavaid teoseid, milles on maagiat. Kuid need on tõesti ainulaadsed lood: neis taunib autor oma aja mõisnike tõelist olemust, mõnitab nende saamatust ja paljastab sellise sotsiaalse nähtuse nagu altkäemaksu võtmine olemuse. Seetõttu on kaalumisel "Jutud ilusas eas lastele". realistlik. Kui enne Saltõkov-Štšedrinit pöördusid kirjanikud reaalsusesse põgenemiseks muinasjuttude poole fantaasiamaailm, siis näitab see suurejooneline satiirik ümbritsevat maailma ilustamata. Seda sünge reaalsust silub vaid vapustav kirjutamisstiil.

Koosseis teos "Lugu sellest, kuidas üks mees toitis kahte kindralit" on väga sarnane enamiku rahvajuttude kompositsiooniga. See koosneb kolmest elemendist: vapustav algust "Elasime ja olime", mis ennustab arengut fantastilised sündmused; haripunkt, see tähendab kindralite kohtumine talupojaga; lõpp, "õnnelik" lõpp, kus kindralid saavad suure summa raha ja talupoeg - klaasi viina ja nikli hõbedat. Autor nendib irooniliselt elu ebaõiglust: jõud, mis ei tõsta sõrmegi, supleb kullas, samas kui lihtrahval, kes kogu töö ära teeb, ei jää midagi.

Muinasjutus saab tinglikult eristada kaks lugu: enne mehe ilmumist ja pärast. Esimeses reas paljastab Saltõkov-Štšedrin kindralite pildid. Näeme, et tegelased on sarnased, kuid autor andis igaühele neist siiski erilise iseloomu: kui esimene kindral on lihtsalt rumal ja laisk, siis teine ​​on ka ebaviisakas. See asjaolu viitab autori kavatsusele: kujutada kindraleid kui tüüpilised inimesed, kellel on jõud, kuid mitte näota olendid.

Teises süžees on kesksel kohal talupoja kuvand, samuti tema ja kindralite suhted. Kirjanik vastandab talupoegade pingutusi temast kõrgemate inimeste laiskusele ja abitusele.

Pärast muinasjutu peamiste süžeeliinide analüüsimist võib väita, et "Jutus, kuidas üks mees toitis kahte kindralit" näidatakse kahte vastandlikku sotsiaalset kihti: rahvast ja võimu. Nende kahe leeri suhetes peitub peamine probleem töötab.

Teist leeri esindavad kaks kindralit, kes on kogu oma elu teeninud "mingis registris", "ei saanud midagi aru" ja nad ei saanud midagi teha. Saltõkov-Štšedrin hakkab teose esimestest ridadest peale naeruvääristama võimuesindajaid nende üüratu uhkuse ja samas äärmise sobimatusega. Pilt luuakse eranditult negatiivsetest tegelastest, isekatest ja laiskadest. Autor konkreetselt ei anna neile nimesid, et näidata selliste intellektuaalide tüüpilisust.

Esimesse leeri paigutab autor vaid ühe kangelase: nimetu talupoja, kes täidab vaikselt kõiki kindralite korraldusi. Kirjanik varustab teda vapustavate võimetega: kas ta teeb oma juustest püünise või küpsetab kahest puutükist tehtud lõkkel proviandi. Saltõkov-Štšedrin rõhutab, et ükskõik kuidas kindralid teda sõimasid, ei öelnud talupoeg kordagi sõnagi. Autor joonistab kurvalt kirjanduslikku tööka rahva kuvand kes on harjunud võimsatele isikutele vastuvaidlematult kuuletuma.

Miks valis Saltõkov-Štšedrin muinasjutu žanr, kuigi ta paneb tööle sellist rasked teemad nagu sotsiaalne ebavõrdsus, võimu kuritarvitamine, ebaõiglus elus? Nii hiilis kirjanik mööda rangetest tsensuuriseadustest. Kui Saltõkov-Štšedrin oleks püüdnud avaldada oma mõtteid ajakirjandusliku artikli raames, oleks ta koheselt eksiili saadetud. Nii aitas muinasjuttude kirjutamine, mille all on peidus hirmuäratav reaalsus, tal allegooriliselt väljendada oma suhtumist tolle aja olulisematesse probleemidesse, tegi temast uuendaja vene realistliku proosa vallas.

"Lugu sellest, kuidas üks mees toitis kahte kindralit" on satiiriline lugu milles tõus kriitilised probleemid mis pole meie aja jooksul oma tähtsust kaotanud.

• "Lugu sellest, kuidas üks mees toitis kahte kindralit", kokkuvõte

Meetod on viis, viis eesmärgi saavutamiseks. Õppemeetodite klassifikatsioon: 1) Õppetöö korraldamise ja läbiviimise meetodid kognitiivne tegevus. 2) Õppe- ja tunnetustegevuse stimuleerimise ja motiveerimise meetodid. 3) Kasvatus- ja tunnetustegevuse tõhususe kontrolli ja enesekontrolli meetodid.

Lae alla:

Eelvaade:

Õppemeetodid on viisid ühistegevus

Õpetaja ja õpilased, kelle eesmärk on saavutada

Neil on hariduslikud eesmärgid. (A.V. Hutorskoy).

Meetod on viis, viis eesmärgi saavutamiseks. Kõige edukus sõltub kasutatavate meetodite valikust. haridusprotsess. See tekitas erilist tähelepanu õppemeetoditele.

Meetod on osa õpilase või õpetaja tegevuse liigist, tegevuse ühikust. Õppemeetodite valiku määravad: hariduse semantilised eesmärgid, koolituskursuse iseärasused, konkreetse tunni eesmärk, õpilaste võimalused, koolituse aja ja vahendite olemasolu, õpetaja ja õppekava eelistused. tema kasutatud didaktilise süsteemi tunnused.

Meetodi lahutamatu osa on vastuvõtt. Eraldi võtteid võib kaasata erinevatesse meetoditesse (näiteks küsimuse sõnastamise meetod põhjuste väljaselgitamiseks - uurimismeetodites, selgitustes, refleksioonides jne).

Meetodite rolli ja koha õppetöös määravad nende liigid ja funktsioonid. Seetõttu on didaktika võtmeprobleemiks õppemeetodite klassifitseerimine. Ühtset õppemeetodite klassifikatsiooni aga ei ole. Aga arvestamine erinevaid lähenemisviise Nende jagamine rühmadesse võimaldab süstematiseerida meetodeid didaktilise tööriistakomplektina.

Ajalooliselt on esimesed õpetamismeetodid õpetaja meetodid (jutt, selgitus), õpilase meetodid (harjutused, iseseisev töö) ja nende ühise töö (vestluse) meetodid.

Õppemeetodite klassifikatsioon

Tervikliku lähenemise korral on vaja eristada 3 suurt õppemeetodite rühma:

1. Õppe- ja tunnetustegevuse korraldamise ja läbiviimise meetodid

2. Õppe- ja tunnetustegevuse stimuleerimise ja motiveerimise meetodid

3. Kasvatus- ja tunnetustegevuse tulemuslikkuse kontrolli ja enesekontrolli meetodid

Õppe- ja tunnetustegevuse korraldamise ja läbiviimise meetodid.

Verbaalsed meetodid, visuaalsed ja praktilised meetodid (haridusliku teabe edastamise ja tajumise aspekt);

Induktiivsed ja deduktiivsed meetodid (loogiline aspekt);

Reproduktiivsed ja probleemiotsingu meetodid (mõtlemise aspekt);

Iseseisva töö meetodid ja töö õpetaja juhendamisel (õpijuhtimise aspekt).

Haridusliku ja kognitiivse tegevuse stimuleerimise ja motiveerimise meetodid,põhineb kahe olemasolul suured rühmad motiivid võib jagada õpihuvi äratamise ja motiveerimise meetoditeks ning õppimiskohustuse ja vastutuse stimuleerimise ja motiveerimise meetoditeks:

Meetodid õppimise vastu huvi äratamiseks ja motiveerimiseks;

Kohuse ja vastutuse stimuleerimise ja motiveerimise meetodid õppetöös

Kontrolli ja enesekontrolli meetodidõppeprotsessis saab jagada neid moodustavateks alarühmadeks, lähtudes peamistest allikatest, saades tagasisidet haridusprotsess- suuline, kirjalik, laboratoorsed ja praktilised:

Suulise kontrolli ja enesekontrolli meetodid;

Kirjaliku kontrolli ja enesekontrolli meetodid;

meetodid laboratoorsed ja praktilised kontroll ja enesekontroll.

JA MINA. Lerner ja M.N. Skatkintöötas välja õppemeetodid, mis põhinevad õpilaste kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse iseloomul õpitava materjali valdamisel. Sellest vaatenurgast eristasid nad järgmisi meetodeid:

a) selgitav-illustreeriv ehk informatiivne-vastuvõtlik (retseptsioon - taju): lugu, loeng, selgitus, töö õpikuga, maalide, filmide ja filmilindide demonstreerimine jne;

b) taastootmine: teadmiste praktikas rakendamiseks vajalike toimingute taastootmine, tegevused vastavalt algoritmile, programmeerimine;

c) õpitava materjali problemaatiline esitus;

d) osaline otsing või heuristiline meetod;

e) uurimismeetod, kui õpilastele antakse kognitiivne ülesanne, mille nad lahendavad ise, valides selleks vajalikud meetodid ja kasutades õpetaja abi.

Yu.K. Babanskiy Kõik erinevad õppemeetodid jagunesid kolme põhirühma:

a) õppe- ja tunnetustegevuse korraldamise ja läbiviimise meetodid;

b) õppe- ja kognitiivse tegevuse stimuleerimise ja motiveerimise meetodid;

c) õppe- ja kognitiivse tegevuse tõhususe kontrolli ja enesekontrolli meetodid.

Didaktilisest vaatenurgast lähtub M.A. Danilov ja B.P. Esipov.Nad lähtusid sellest, et kui õppemeetodid toimivad korrastamise viisidena õppetegevusedõpilasi didaktiliste eesmärkide saavutamiseks ja kognitiivsete probleemide lahendamiseks, siis võib nad seetõttu jagada järgmistesse rühmadesse:

A) uute teadmiste omandamise meetodid,

b) teadmiste praktikas rakendamise oskuste ja oskuste kujundamise meetodid,

C) teadmiste, oskuste ja vilumuste kontrollimise ja hindamise meetodid.

See klassifikatsioon on hästi kooskõlas hariduse põhieesmärkidega ja aitab paremini mõista nende funktsionaalset eesmärki.

Kui sellesse klassifikatsiooni teha mõned täpsustused, siiskõik õpetamismeetodid võib jagada viide järgmisesse rühma:

a) meetodid suuline esitlus teadmised õpetaja poolt ja õpilaste tunnetusliku tegevuse aktiveerimine: jutt, selgitus, kooliloeng, vestlus;

b) õpitava materjali suulises esitluses illustreerimise ja demonstreerimise meetod:

c) õpitud materjali kinnistamise meetodid: vestlus, töö õpikuga:

d) õpilaste iseseisva töö meetodid uue materjali mõistmiseks ja omandamiseks: töö õpikuga, laboritööd;

e) kasvatustöö meetodid teadmiste rakendamisel praktikas ning oskuste ja vilumuste arendamisel: harjutused, laboratoorsed harjutused;

Õppemeetodid (A.V. Khutorskoy. Didaktika ja meetodite töötuba)

Klassikalised kodumaised meetodid Uuenduslikud õppemeetodid

Autorikoolide meetodid
- M.V.Lomonossovi õppesüsteem - Programmeeritud õpe - Šatalovi tehnika
- vabakool L.N. Tolstoi - Hariduse arendamine - "Kümblemise" meetod
- P.F. Kapterevi didaktika - Probleemõpe - Vaba arengu kool
- S.T. Shatsky koolitussüsteem - Heuristiline õpe-Vene kool
- A.S. Makarenko haridussüsteem - Loodussõbralik haridus - Kultuuride Dialoogi kool
- A.G. Rivini metoodika - Õpilasekeskne õpe - Metoodikakolledž

Produktiivne õppimine – enesemääramise kool

Välismaised meetodid
- Sokraatiline süsteem
- Uus kool S. Frenet
- M. Montessori süsteem
- Waldorfkool
- Kool homme(D. Howard)
- Daltoni plaan ja muud õppesüsteemid

„Probleemipõhine õpe moodustab harmooniliselt arenenud loominguline isiksus on võimeline mõtlema loogiliselt, leidma lahendusi erinevates probleemsituatsioonides, suuteline süstematiseerima ja koguma teadmisi, suuteline kõrgeks sisekaemusvõimeks, enesearenguks ja -korrigeerimiseks. M. I. Makhmutov

Probleemõppe metoodika lähtub teoreetilistest põhimõtetestAmeerika filosoof, psühholoog ja koolitaja J. Dewey; asutas ta erakooli, mille hariduse aluseks oli mäng ja töötegevus.

Probleemõppe meetod viitab tehnoloogiatele, mis määravad õppimise strateegia ja stiili.

T.A. Iljina

Probleemipõhise õppe metoodika

A. V. Brushlinsky (1983) eristab kahte tüüpi probleemsed olukorrad:

Esmane – tekib siis, kui õpilane põrkub kokku

vastuolu, ei ole sellest veel teadlik, kuigi kogeb samal ajal hämmeldust,

hämmastus, kognitiivne ebamugavustunne.

Teisene probleem - probleem arusaadav ja selgelt sõnastatud.

Probleemsituatsioon on subjekti ja objekti vahelise vaimse interaktsiooni eriliik; iseloomustavad sellised vaimne seisund esinemisel subjektist (õpilasest) tulenev

neile ülesanne, mis nõuab subjektile varem tundmatute uute teadmiste või tegevusmeetodite leidmist (avastamist või assimileerimist). OLEN. Matjuškin

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Hea töö saidile">

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Majutatud aadressil http://www.allbest.ru/

Sissejuhatus

Kooliharidusel on suur eesõigus inimese arengus, mis peaks andma piisavad teadmised ja asjakohase hariduse õpilase kui ühiskonna täisväärtusliku sotsiaalse liikme isiksuse kujunemise protsessis, kuna see vanuseperiood määrab lapse mitmekülgseks arenguks suure potentsiaalse väljavaate.

Asjakohasus. Täna on keskkooli põhieesmärk Põhikool- aidata kaasa vaimsele, moraalsele, emotsionaalsele ja füüsiline areng isikud, kes kasutavad selleks erinevaid õppemeetodeid.

Õpetamismeetod on väga keeruline ja mitmetähenduslik mõiste. Seni pole selle probleemiga tegelevad teadlased selleni jõudnud ühine arusaam ja selle pedagoogilise kategooria olemuse tõlgendamine. Ja asi pole selles, et sellele probleemile poleks piisavalt tähelepanu pööratud. Probleem seisneb selle kontseptsiooni mitmekülgsuses. Kreeka keelest tõlgituna tähendab methodos "uurimistee, teooria", vastasel juhul - viis eesmärgi saavutamiseks või konkreetse probleemi lahendamiseks. I. F. Kharlamov mõistab õpetamismeetodeid kui "õpetaja õppetöö meetodeid ning õpilaste haridus- ja tunnetustegevuse korraldamist erinevate didaktiliste ülesannete lahendamisel, mille eesmärk on õpitava materjali valdamine". N. V. Savin usub, et "õpetamismeetodid on õpetaja ja õpilaste ühistegevuse viisid, mis on suunatud õpiprobleemide lahendamisele".

Kaasaegsed saavutused arvutitehnoloogia tõestavad meile veenvalt, et õppemeetodeid võib mõista ka kui "õpilaste tunnetusliku tegevuse korraldamise viisi" (T. A. Iljina) ilma õpetaja osaluseta. Seega näib pedagoogika praeguses arenguetapis sobivaim definitsioon: õpetamismeetodid on õpilase õppe- ja tunnetustegevuse korraldamise viisid etteantud ülesannete, kognitiivse aktiivsuse tasemete, kognitiivse aktiivsuse tasemega, õpilase õppetöö korraldamise viisid. õppetegevused ja oodatavad tulemused didaktiliste eesmärkide saavutamiseks. (8, 129)

Primitiivses ühiskonnas ja iidsetel aegadel valitsesid jäljendamisel põhinevad õppemeetodid. Täiskasvanute tegevuse jälgimine ja kordamine osutus kogemuse edasiandmise protsessis domineerivaks. Inimese omandatud toimingud muutuvad keerukamaks ja kogutud teadmiste maht laieneb, ei suuda lihtne matkimine enam tagada vajaliku kultuurikogemuse piisaval tasemel ja kvaliteetsel assimilatsioonil lapse poolt. Seetõttu oli inimene lihtsalt sunnitud üle minema verbaalsetele õppemeetoditele. See oli omamoodi pöördepunkt hariduse ajaloos; nüüd on saanud võimalikuks suure hulga teadmiste edasiandmine lühikest aega. Õpilase kohustus oli talle edastatud teave hoolikalt meelde jätta. Suurte ajastul geograafilised avastused ja teaduslikud leiutised maht kultuuripärand inimkond on nii palju kasvanud, et dogmaatilised meetodid ei suuda vaevalt ülesandega toime tulla. Ühiskond vajas inimesi, kes mitte ainult ei õpi mustreid pähe, vaid oskavad neid ka rakendada. Sellest tulenevalt on visuaalse õppe meetodid saavutanud maksimaalse arengu, aidates omandatud teadmisi praktikas rakendada. Humanitaarsete põhimõtete ja ideaalide poole kaldumine viib autoritaarsete õpetamismeetodite kadumiseni ning need asenduvad õpilaste motivatsiooni tugevdamise meetoditega. Nüüd ei pidanud last õppima mitte vardad, vaid huvi õppimise ja tulemuste vastu. Edasised otsingud tõid kaasa nn probleemipõhiste õppemeetodite laialdase kasutamise, mis põhinevad iseseisev liikumineõpilane teadmistele. Areng humanitaarteadused, eeskätt psühholoogia, viis ühiskonna arusaamiseni, et laps ei vaja ainult haridust, vaid ka oma sisemiste võimete ja isiksuse arendamist, ühesõnaga eneseteostust. See oli aluseks arendavate õppemeetodite väljatöötamisele ja laialdasele rakendamisele. Seega saab õppemeetodite arengust teha järgmised kolm järeldust:

1. Ükski meetod ei suuda anda vajalikke tulemusi täielikult.

2. Tuleneb eelmisest; häid tulemusi on võimalik saavutada ainult erinevaid meetodeid kasutades.

3. Suurima efekti saab saavutada mitte mitmesuunaliste, vaid üksteist täiendavate meetoditega, millest süsteem koosneb.

Töö eesmärk on uurida õppemeetodeid kaasaegne kool.

Vastavalt eesmärgile formuleeriti järgmised ülesanded:

Kaaluge õppemeetodite teoreetilisi aluseid;

Uurida mõningate õppemeetodite iseloomulikke jooni tänapäeva koolis.

Kirjeldage õppetöö vahendeid õppeprotsessis.

Peatükk 1. Õppemeetodite teoreetilised alused

1.1 Õppemeetodi kontseptsioon

Õppemeetod on üks õppeprotsessi põhikomponente. Kui te ei rakenda erinevaid meetodeid, ei ole võimalik koolituse eesmärke ja eesmärke realiseerida. Seetõttu pööravad teadlased nii palju tähelepanu nii nende olemuse kui ka funktsioonide selgitamisele.

Meie ajal tuleb suurt tähelepanu pöörata lapse loominguliste võimete arendamisele, tema tunnetuslikele vajadustele ja maailmapildi iseärasustele. Õppemeetodite tähtsusest kirjutas A.V. Lunacharsky: "Õpetamismeetodist sõltub, kas see tekitab lapses igavust, kas õpetamine libiseb üle lapse aju pinna, jätmata sellele peaaegu mingit jälge või, vastupidi, seda õpetust võetakse rõõmsalt vastu , osana lapse mängust, osana lapse elust, sulandub lapse psüühikaga, muutub tema lihaks ja vereks. Õppemeetodist oleneb, kas klass suhtub tundidesse kui raskesse töösse ja astub neile vastu oma lapseliku elavusega naljade ja trikkide näol või on see klass huvitava töö ühtsusest joodetud ja õilsusest läbi imbunud. sõprus selle juhi vastu. Märkamatult lähevad õppemeetodid üle kasvatusmeetoditeks. Üks ja teine ​​on tihedalt seotud. Ja haridus, isegi rohkem kui õpetamine, peaks põhinema teadmistel lapse psühholoogiast, viimaste meetodite elaval assimilatsioonil. (17, 126)

Õppemeetodid on keeruline nähtus. Millised need on, sõltub koolituse eesmärkidest ja eesmärkidest. Meetodid määrab ennekõike õpetamise ja õppimise meetodite tõhusus.

Üldjuhul on meetod meetod ehk tehnikate süsteem, mille abil teatud operatsiooni sooritamisel saavutatakse üks või teine ​​eesmärk. Seega saab meetodi olemuse kindlaksmääramisel tuvastada kaks sellele iseloomulikku tunnust. Esiteks tuleks siin rääkida tegevuse eesmärgipärasuse märgist ja teiseks selle reguleerimise märgist. Need on üldiselt meetodi nn standardomadused. Kuid on ka konkreetseid, mis on seotud ainult õppemeetodiga. Nende hulka kuuluvad peamiselt:

- teatud kognitiivse tegevuse liikumisvormid;

- mis tahes vahendid teabe vahetamiseks õpetajate ja õpilaste vahel;

- õpilaste õppe- ja tunnetustegevuse stimuleerimine ja motiveerimine;

- kontroll õppeprotsessi üle;

- õpilaste kognitiivse tegevuse juhtimine;

- teadmiste sisu avalikustamine õppeasutuses.

Pealegi sõltub meetodi praktikas rakendamise edukus ja selle tõhususe määr otseselt mitte ainult õpetaja, vaid ka õpilase enda pingutustest.

Arvukate tunnuste olemasolu põhjal saab õpetamismeetodi mõistele anda mitu definitsiooni. Ühe vaatenurga kohaselt on õppemeetod õppe- ja tunnetustegevuse korraldamise ja juhtimise viis. Kui läheneda definitsioonile loogika seisukohalt, siis võib õpetamismeetodit nimetada loogiliseks meetodiks, mis aitab omandada teatud oskusi, teadmisi ja võimeid. Kuid igaüks neist määratlustest iseloomustab ainult ühte õpetamismeetodi külge. Kõige põhjalikumalt defineeriti mõiste 1978. aastal toimunud teaduslik-praktilisel konverentsil. Selle järgi nimetatakse õpetamismeetodeid "õpetaja ja õpilaste omavahel seotud tegevuse korrastatud meetoditeks, mis on suunatud koolinoorte hariduse, kasvatuse ja arengu eesmärkide saavutamisele".

Loogiline lähenemine õpetamismeetodi määratlusele pakuti välja juba revolutsioonieelsetel aastatel. Hiljem kaitses seda lähenemist ML. Danilov. Ta oli kindlalt veendunud, et õpetamismeetod on "õpetaja poolt kasutatav loogiline meetod, mille kaudu õpilased teadlikult omandavad teadmisi ning omandavad oskusi ja võimeid". Kuid paljud teadlased ei nõustu selle seisukohaga, väites õigesti, et vaimsed protsessid erinevas vanuses lastel. Seetõttu on õpitulemuste edukaks saavutamiseks nii oluline arengut mõjutada vaimne tegevus. (19, 115)

Käesoleva numbri raames on E.I. Petrovski, kes lähenes õppemeetodite sisu ja olemuse määratlemisele üldfilosoofilisest vaatenurgast. Ta tegi ettepaneku eristada õppemeetodites kahte kategooriat – vormi ja sisu. Sellest lähtuvalt esitles teadlane õpetamismeetodit kui „lähimale vastavat õppesisu vormi didaktiline eesmärk, mille õpetamise hetkel paneb õpetaja enda ja õpilaste ette.

Õppesisu mõisteid on teisigi. Neist ühe järgi käsitletakse õpetamismeetodeid "õpilaste tunnetusliku tegevuse korraldamise, teadmiste valdamise tagamise, tunnetusmeetodite ja praktilise tegevuse viisidena". Eri- ja humanitaarteaduste õpetamismeetodid on erinevad. Nii et näiteks bioloogias peavad olema katsed, uuringud ja vaatlused. Ajaloo õpetamisel peaks asendamatuks tingimuseks olema teatmeteoste, ajalehtede, ajakirjadega töötamine, diagrammide koostamine, s.t. suur teadustegevus suunatud õppimisele ajaloomälestised. Ilma selle komponendita on ajalugu võimatu uurida. Kirjandust uurides ei saa läbi ilma sügava teksti analüüsita, uurides kirjaniku enda elulugu, ajaloolist ajastut, milles ta elas.

On tavaks teha vahet õppimise ja õpetamise meetodite vahel. Õppemeetodid ei sisalda ainult meetodeid, vaid ka kirjeldust, kuidas õppetegevusi korraldada. Pealegi saab treenimiseks valida mis tahes meetodi, kõik sõltub sellest, milliseid eesmärke ta saavutada soovib. Kuigi vahel on vaja õpetamistegevuses edukas olla. teatud meetod samas kui teised on ebaefektiivsed.

Õppemeetod sõltub:

1) tunni eesmärgist. Näiteks 5. klassi õpilased peavad õppima verbide konjugatsiooni. Sel juhul ei aita ei vestlus ega sidus kordamine õpilastel neid kinnistada. Sel juhul on kõige tõhusam meetod õpilaste iseseisev töö, näiteks harjutuste tegemine;

2) tunni etapist. Niisiis, algstaadiumis - uue materjali selgitamise perioodil - antud vestluse või teabe meetod uus teema pakutakse koduseks kinnitamiseks. Seetõttu saavad õpilased juba tunnis aru, millest räägitakse. Materjali kinnistamiseks tehakse ettepanek teha kodus rida harjutusi, meenutada varem tehtut. Abiks on ka õpetaja vestlus õpilastega;

3) koolituse sisu kohta. Igal õppeainel on vastavalt oma eripärad, selle arendamiseks on vaja teatud meetodit. Näiteks füüsikat ja keemiat õppides julgustatakse õpilasi tegema mitmeid laboritöid. Tänu sellele saavad nad omandatud teoreetilisi teadmisi kinnistada ja rakendada; 4) õpilaste vaimsete omaduste ja võimete kohta. Vanemate õpilaste jaoks ja noorem vanus need on erinevad. Väikesed lapsed väsivad väga kiiresti ühe ja sama asja pikast tegemisest, mistõttu ei tasu nendega töötamisel kasutada ühte meetodit. Sel juhul on parem kasutada kokkupuutemeetodeid. Võite kasutada mängumeetodit, kuna noorematel õpilastel on suur motoorse aktiivsuse vajadus. Kuid siin peaks õpetaja pidevalt jälgima, et kasutatavad meetodid vastaksid õpetamise eesmärkidele; 5) kohalikel tingimustel. Siin mängivad rolli nii laste kontingent kui ka kohalikud olud. Näiteks botaanika tundides on vaja visuaalselt näidata mitut tüüpi taimi. Maaõpetajal pole seda raske teha, linnaõpetajale võib see aga omajagu raskusi tekitada. Kui seletatavat materjali pole võimalik elaval näitel näidata, tuleks kasutada muid vahendeid, näiteks teha diagramme või jooniseid ja näidata neid tahvlil;

6) saadavus õppevahendid. Visuaalne abivahend mängib õppemeetodi valikul tohutut rolli. Juhtub, et ilma selleta uus materjal seda on lihtsalt võimatu seletada. Nii saate näiteks geomeetrilisi kujundeid uurides teha lamedaid ja kolmemõõtmelisi mudeleid, lisada õppetundi filmi või fotode vaatamist;

7) õpetaja isiksuse kohta. Näiteks võib mõni õpetaja mõnda teemat väga pikalt ja huvitavalt seletada, hoides klassi tähelepanu tunni lõpuni. Teised, vastupidi, elavad, pikaajaline suhtlemine on keeruline. Seetõttu on üsna loomulik, et nad kasutavad teistsugust, neile vastuvõetavamat meetodit. Kuid see ei tähenda sugugi, et õpetaja peaks kasutama samu meetodeid, mis talle meeldivad. Rakendada tuleb parimat, mille tulemusena tõuseb treeningute efektiivsus. Meetodi valik on igal õpetajal ja iga juhtumi puhul individuaalne.

Tuleb märkida, et õpetaja peab pidevalt täiendama oma kutseoskusi, laiendama kasutatavate meetodite valikut ja neid praktikas rakendama. Vastasel juhul, kui õppemeetodeid kasutatakse valesti, võivad tulemused olla negatiivsed. Väga oluline on meeles pidada, et meetodeid tuleb kasutada kombineeritult, sest üksainus meetod ei võimalda ülesandeid ja õpieesmärke täita. Tõestuseks võib tsiteerida Yu.K. Babansky. Mõtiskledes oma raamatus "Õpetamismeetodite valik keskkoolis" õpetamismeetodite probleemi üle, ütles ta: rohkem aspekte, põhjendas õpetaja õppemeetodite süsteemi valikut (taju-, epistemoloogilises, loogilises, motiveerivas, kontrolli- ja regulatsioonis jne), seda kõrgemaid ja püsivamaid haridustulemusi saavutab ta õppeprotsessis sama aja jooksul, mis on ette nähtud. uurige asjakohast teemat." (3, 125)

1.2 Õppemeetodite klassifikaatorid

Didaktikas pole selles küsimuses üksmeelt. Seetõttu on õppemeetodite klassifikatsiooni mitut tüüpi. Näiteks püüti algul klassifitseerida meetodeid õppetegevuste järgi. Tema sõnul jagunevad nad kahte rühma.

1. Valmisteadmise meetod. Õpilased tajuvad, jätavad pähe ja mõistavad sel juhul õpetaja edastatud informatsiooni.

2. Uurimismeetod. See on suunatud materjali iseseisvale õppimisele ja teadmiste omandamisele.

Sel ajal pöörati suurt tähelepanu uurimismeetodile. Seda peeti universaalseks ja vastandati kõigile teistele õpetamismeetoditele. Lõppkokkuvõttes sellest klassifikatsioonist loobuti. Meetodeid püüdis klassifitseerida ka Gruusia teadlane D.O. Lorkipanidze. Meetodid võib tema hinnangul jagada verbaalseteks, verbaalseteks, tööks raamatuga, kirjutamiseks ning harivateks ja praktilisteks tundideks. Need vastasid sellistele allikatele nagu raamatud, õpikud, õpetajate sõnad, Praktilised tegevusedõpilased, vaatlus, uurimistöö. (19, 135)

Mõned teadlased jagavad vastavalt teadmiste allikatele meetodid kolme kategooriasse:

1) verbaalne;

2) visuaalne;

3) praktiline,

Selle klassifikatsiooni arendajad olid E.I. Golant, S.G. Šapovalenko, N.M. Verzilin. Tänu sellele, et klassifikatsioon oli lihtne ja juurdepääsetav, sai see üsna heaks laialdane kasutamine. Üldist tunnustust pole see aga pälvinud. Üks nendest, kes selle liigitusega ei nõustunud, oli R. G. Lemberg. Ta põhjendas oma eriarvamust sellega, et sõna ja kõne ei ole teadmiste allikas. Tema arvates on kognitiivse tegevuse esmaseks komponendiks pilt. Praktika pole omakorda mitte ainult teadmiste allikas, vaid ka tõe kriteerium. Lembergi märkused on õigustatud küsimuses, et pakutud teadlaste rühma (Golant, Shapovalenko, Verzilin) ​​klassifikatsioonis puuduvad selged piirid meetodite klassifitseerimisel teise rühma kuuluvaks. (8, 136)

Samuti on olemas õppemeetodite klassifikatsioon didaktiliste ülesannete järgi. Tulemus on järgmine.

1, Õppeülesanne -- teadmiste omandamine õpilaste poolt;

a) õpilaste ettevalmistamine kuulama õpetaja selgitusi. Meetodid: eelvaatlused, materjali eellugemine;

b) teadmiste esitamine õpetaja poolt. Meetodid: selgitus, jutt, vestlus, loeng, õppevahendite demonstreerimine, visuaalsed objektid, katsed;

c) õpetaja esitatud teema läbimõtlemine ja elluviimine. Meetod: raamatu ja õppematerjali uurimine",

d) õpilaste teadmiste omandamine ilma õpetaja eelneva selgituseta. Meetodid: töö raamatute, õpikutega, praktilised katsed.

2. Kasvatusülesanne on õpilaste oskuste ja vilumuste kujundamine. Meetod: harjutuste tegemine.

3. Õppeülesanne on teadmiste rakendamine õpilaste poolt praktikas. Meetod: ülesannete koostamine ja lahendamine, labori- ja loovtööde läbiviimine.

4. Kasvatusülesanne on omandatud teadmiste ja oskuste praktikas kinnistamine. Meetodid: õppematerjali lugemine, mõne praktilise töö kordamine ja harjutuste tegemine, vestluste läbiviimine. Vestluste lõpetamine eelnevalt õpitud materjalist.

5. Õppeülesanne - teadmiste ja oskuste testimine praktikas. Meetodid: õpitava materjali suuline küsitlemine, teadmiste jooksev kontrollimine vaatluse teel. kirjalike ja praktiliste testide sooritamine,

Vaatamata oma detailidele pole ka see klassifikatsioon ideaalne. Fakt on see, et seda ei saa selgelt süstematiseerida, kuna teatud meetodeid kasutatakse erinevate probleemide lahendamiseks.

On veel üks liigitusviis, mille järgi jagatakse õppemeetodid õpilaste iseseisvuse astme järgi. Vaatamata sellele, et sellises jaotuses on terake tähendust, käsitletakse siin meetodeid vastavalt saadud teadmiste allikatele, näiteks töötamisel raamatu, õpiku, katsete, vaatlustega.

Teadlaste I.Ya välja pakutud on veel üks klassifikatsioon. Lerner ja L. Ya. Skatkin. Nende arvates on õppemeetodid õpilaste tunnetusliku tegevuse korraldamise viisid, mille abil omandatakse õppeprotsessis teadmisi, oskusi ja vilumusi. Seega liigitavad nad kõik meetodid nelja kategooriasse. (8137)

1. Selgitav-illustreeriv ehk reprodutseeriv meetod. Seda meetodit seostatakse ennekõike valmisteadmiste assimileerimisega õpilaste poolt. Õpetaja edastab need teadmised neile erinevates vormides ja nad vastavalt sellele paljundavad neid teadmisi.

2. Probleemimeetod. Sel juhul osalevad õpilased aktiivselt erinevate haridusprobleemide arutamises ja lahendamises. Need probleemid esitab õpetaja ise kognitiivsetel eesmärkidel.

3. Uurimismeetod. Siin lahendavad probleemi õpilased ise. Õpetaja täidab ka õpilaste iseseisva otsingutegevuse korraldaja rolli.

4. Osalise otsingu meetod. See on uurimistööga võrreldes kättesaadavam ja lihtsam meetod. Selle abil omandavad õpilased teadmisi, oskusi ja oskusi eraldi etappidel, mida nimetatakse teaduslike teadmiste protsessi elementideks. See saavutatakse hüpoteeside loomise, vaatluse või loogikaprobleemide lahendamise kaudu.

Selle klassifikatsiooni koostajate arvates on õpetamismeetodid nende traditsioonilises tähenduses nende poolt nimetatud meetodite väline ilming. Ehk siis selgitav-illustreeriv meetod sarnaneb demonstratsioonile, loengule, jutule, vestlusele, kirjalikele harjutustele, tööle õpikutega jne. Mis puudutab probleemset meetodit, siis see vastab õpetaja tõenduspõhisele esitlusele, õpikust või populaarteaduslikust raamatust õpitud teabele, ekskursioonidele ja demonstratsioonidele. Uurimismeetod on adekvaatne vaatlusteks, katseteks, plaanide koostamiseks, kognitiivsete probleemide lahendamiseks, kujundamiseks jne.

Seda liigitust on aga ka kritiseeritud. Mõned teadlased arvasid, et see ei lahenda didaktiline probleemõppemeetodite klassifikatsioon. B.P. Õpiku "Didaktika alused" autor Esipov ütleb selle teema kohta järgmist: "Õpetamismeetodite probleem asendub protsessi olemuse probleemiga. kognitiivne tööõpilased õppimise ajal. (8139)

Sellega seoses soovitavad mõned didaktikad kasutada järgmist õppemeetodite jaotust: verbaalne, visuaalne, praktiline. Kuid tuleb märkida, et kõiki neid meetodeid kasutatakse kombineeritult või erinevates kombinatsioonides. Kuid igal juhul on praktilised meetodid vajalik täiendus, kuna seost teooria ja praktika vahel ei tohiks katkestada. Kõik teavad ju, et teooria ilma praktikata ei tähenda vähe.

M.I. on välja pakutud veel üks õppemeetodite klassifikatsioon. Pahmutov. See on omamoodi klassifikatsioon, mille on välja töötanud I.Ya. Lerner ja M.N. Skatkin. Selle autor toob välja neli õpetamismeetodit, mida ta nimetab järgmiselt: (8,139)

- teave ja täidesaatev;

- selgitav-paljunemine;

- teabe otsimine;

- õhutav-uuriv.

Tuntud on ka teine ​​klassifikatsioon, mille järgi õppemeetodid jagunevad kolme suurde rühma:

1) õppe- ja tunnetustegevuse korraldamise ja läbiviimise meetodid. Nad aitavad kaasa haridusteabe isiksuse vahendamise protsessile;

2) õppe- ja tunnetustegevuse stimuleerimise ja motiveerimise meetodid. Nad pakuvad olulised funktsioonid haridusprotsessi kohandamine, samuti selle kognitiivne, tahtlik ja emotsionaalne aktiveerimine;

3) kasvatus- ja tunnetusprotsessi tulemuslikkuse kontrolli ja enesekontrolli meetodid. Need aitavad õpetajal kontrollida akadeemiline tööõpilastele, samuti õpilaste enesekontrolli teostamiseks. Kõigis neis rühmades võetakse arvesse õpilaste ja õpetaja vahelist tihedat suhtlust. Selgub, et sama rolli mängivad ka õpetaja organiseerimisoskused. oluline roll samuti õpilaste endi iseorganiseerumine. Õpetaja peab õpilasi pidevalt stimuleerima, tänu millele tekib ka nende sisemine stimulatsioon. Õpetaja kontroll ja õpilaste enesekontroll on sama tihedalt seotud ehk teisisõnu määravad üksteist vastastikku.

Selline omapärane lähenemine õpetamismeetoditele on mõne uurija arvates seotud nende mitmekesisuse ja uute õppimisviiside võimaliku täiendamisega. Sellega seoses ei klassifitseerita üksikuid meetodeid, vaid nende rühmi. Lisaks ei ole arv, nagu meetodid, konstantne, see võib varieeruda, kui rühmade sees toimub üksikasjalikum jaotus. Lisaks tuleb märkida, et igaüks neist meetoditest täidab korraga mitut funktsiooni: haridus, kasvatus ja arendamine. Lisaks on igal meetodil oma domineeriv funktsioon, mille järgi saab seda omistada teatud rühmale.

Igas meetodite rühmas saab eristada alarühmi. Esimeses rühmas (haridusliku ja kognitiivse tegevuse korraldamise ja rakendamise meetodid) käsitletakse tajumeetodeid või haridusteabe sensoorse taju korraldamise ja rakendamise meetodeid. Teise alarühma kuuluvad Boolean meetodid või, nagu neid ka nimetatakse, organiseerimise ja rakendamise meetodid vaimne tegevus induktiivne, deduktiivne jne. Kolmanda alarühma moodustavad gnostilised meetodid ehk paljunemis- ja uurimusliku iseloomuga meetodid. Viimased selles rühmas on juhtimismeetodid koolituses ehk teisisõnu kontrollitud ja enesekontrollitud õppe- ja praktilise tegevuse meetodid.

Vaatleme iga alarühma üksikasjalikumalt. Tajumismeetodid hõlmavad järgmist tüüpi;

1) verbaalsed meetodid, mille hulka kuuluvad vestlus, jutt, loeng jne;

2) visuaalsed meetodid, sealhulgas demonstratsioonid, illustratsioonid jne;

3) praktilised meetodid, mis koosnevad harjutustest, laboratoorsed katsed, töötoimingud jne.

Tajumeetodite süsteem ei hõlma mitte ainult teabeallikaid, vaid ka sensoorse taju olemust, mis hõlmab visuaalset, kuulmis- ja propriotseptiiv-taktiilset taju. Mis puutub loogika seisukohalt klassifitseerimisse, siis siin on tavaliselt tavaks välja tuua induktiivsed ja deduktiivsed, analüütilised ja sünteetilised meetodidõppimine. Kell induktiivne meetod tunnetusprotsess kulgeb konkreetsest üldiseni ja deduktiivses, vastupidi, üldisest konkreetseni.

Stimuleerimise ja motiveerimise meetoditest rääkides tuleks eristada mitmeid alarühmi. Õpilaste peamisteks motiiviliikideks on esiteks tunnetusliku huvi motiivid ja teiseks kohusetunde motiivid õppimisel. Seega eristatakse kahte järgmist alarühma:

- õpihuvi kujundamise meetodid;

- kohuse- ja vastutustunde kujundamise meetodid õppetöös.

Lisaks kõigile ülaltoodud õpilaste tööd ergutavatele õppemeetoditele on olemas spetsiifilised teadmiste ja oskuste omandamiseks ning kognitiivse huvi arendamise funktsiooni täitmiseks. Sellised meetodid hõlmavad järgmisi meetodeid:

- harivad mängud;

- harivad arutelud;

- emotsionaalsete ja moraalsete kogemuste olukordade loomine, samuti meelelahutus, varem omandatud elukogemusele toetumine, kognitiivne uudsus.

Kohuse ja vastutuse motiivide arendamisel võib siinkohal omistada järgmised meetodid:

- õpilaste veendumused õpetamise sotsiaalsest ja isiklikust tähendusest;

- nõudmisi esitades. Harjutuse edukus sõltub nende järgimisest;

- harjutused ja nõuete täitmisega harjumine;

- positiivne eeskuju;

- soodsa suhtluse loomine;

- julgustus või umbusaldus jne.

Kontrolli ja enesekontrolli meetodid hõlmavad järgmist:

- suuline kontroll;

- kirjalik kontroll;

- laboratoorne ja praktiline kontroll;

- programmeeritud ja programmeerimata juhtimine;

traditsioonilist arvutit arendav koolituskool

Peatükk 2. Õppemeetodite tunnused

2.1 Traditsioonilised koolimeetodid

Sõnalised meetodid õppetöös

Verbaalsetele esitusviisidele on tavaks viidata jutu, vestluse, selgitustöö ja kooliloengule. Algul suhtuti neisse väga umbusklikult, pidades neid mineviku reliikviaks. Kuid alates 1930. aastatest olukord hakkas radikaalselt muutuma. Didaktika arengu praeguses etapis on verbaalsetel meetoditel oluline koht. Kuid kasutatakse ka muid meetodeid.

Kasutades verbaalsed meetodid arvesse tuleks võtta ettekande tempot ja tooni. Tempo ei tohiks olla liiga kiire, sest see raskendab kuuldu tajumist ja mõistmist. Kui kõnetempo on liiga aeglane, kaotavad õpilased järk-järgult huvi esitatava materjali vastu. Negatiivselt mõjutavad materjali assimilatsiooni liiga valju või vaikne, samuti monotoonne esitus. Mõnikord sobib olukorra leevendamiseks nali või tabav võrdlus. Õppeaine edasine assimilatsioon sõltub sellest, kui huvitavalt õppematerjali esitatakse. Kui õpetaja kõned on igavad, võivad õpilased vihata tema õpetatavat ainet. Nüüd vaatame igaüks neist lähemalt eraldi vorm teadmiste suuline esitamine.

Esitlus on õppejõu sidus materjali edastamine, kui ta kajastab fakte, millest õpilased veel midagi ei tea. Sellega seoses kasutatakse meetodit, kui õpilasel ei ole õpitava teema kohta veel teadmisi. Teine juhtum, kui seda meetodit kasutatakse, on juba uuritud materjali kordamine. Seega teeb õpetaja kokkuvõtte või aitab kinnistada juba õpitud materjali.

avaldus õppematerjal võib olla selgituse või kirjelduse vormis. See on nn range teaduslik-objektiivne sõnum. Seda kasutatakse juhul, kui õpilastele edastatav materjal on neile võõras ja fakte ei saa selle materjaliga tutvudes otseselt jälgida. Näiteks puudutab see mõne teise riigi majanduse või elukorralduse uurimisega seotud teema selgitamist või näiteks keemia ja bioloogia mustrite uurimist. Väga sageli saab seletamist kombineerida tähelepanekute, õpilaste küsimuste ja õpetaja küsimustega õpilastele. Seda, kui õigesti ja täpselt teadmisi antud meetodil õpiti, saate kontrollida harjutuste ja praktiliste tööde abil.

Materjali esitlus võib olla jutustuse vormis või kunstiline kirjeldus. Seda tehakse kasutades väljendusvahendid. Lugu on materjali kujundlik, emotsionaalne ja elav esitus, mis viiakse läbi jutustavas või kirjeldavas vormis. Seda kasutatakse peamiselt humanitaarainete esitlemisel või elulooline materjal, piltide, nähtuste iseloomustamisel avalikku elu, sama hästi kui looduslik fenomen. Lool on oma eelised. Kui see on elav ja põnev, võib see oluliselt mõjutada õpilaste kujutlusvõimet ja tundeid. Sel juhul saavad õpilased kogeda samu tundeid, mida õpetaja, et üheskoos jutu sisust aru saada. Pealegi mõjutavad sellised kirjeldused õpilaste esteetilisi ja moraalseid tundeid.

Loo kestus ei tohiks olla pikem kui 10-15 minutit algklassidel ja 30-40 minutit vanematel. Erilist rolli mängivad siin visuaalsed abivahendid, vestluse elementide tutvustamine, aga ka kokkuvõtete tegemine ja järeldused öeldust.

Harivat loengut kasutatakse tavaliselt kõrgemates klassides. Seda eristab tõhusus ajas, suur teaduslik rangus õppematerjalide esitamisel ja õpilaste jaoks suur hariv väärtus. Reeglina on loengute teemad koolituse põhiosad. Loeng võimaldab kasutada filme, demonstreerida visuaalseid vahendeid ja katsetada. Väga sageli võib õpetaja loengute ajal pöörduda klassi poole küsimustega, mis tekitavad lastes huvi. See tekitab probleemseid olukordi, seejärel kutsub õpetaja klassi neid lahendama. (27, 15)

Loeng algab sellega, et õpetaja teatab oma teema ja tõstab esile need küsimused, mida käsitletakse. AT üksikjuhtumid ta võib soovitada, et klass ise koostaks loengumaterjali kuulamise käigus tunniplaani. Järgmistes etappides on vaja õpetada üliõpilasi tegema pärast õppejõudu lühikesed märkmed peamised teesid ja kontseptsioonid. Kasutada saab erinevaid tabeleid, diagramme ja jooniseid. Algul peab õpetaja ise õpilastele rääkima, mis tuleb paberile jäädvustada, kuid edaspidi tuleb õppida, kuidas selliseid hetki jäädvustada, keskendudes õppejõu materjali esitamise tempole ja intonatsioonile.

Materjali üleskirjutamise kiirendamiseks peaks õpetaja teavitama õpilasi üldtunnustatud lühendite ja tähistuste kasutamise võimalusest. Loengu lõpus saavad õpilased esitada küsimusi. Ja vastused tehakse ettepanek anda kas teistele õpilastele või annab need õpetaja ise.

Materjali esitamisel peab õpetaja meeles pidama mõningaid reegleid. Esiteks peaks kõne olema arusaadav, lühike ja arusaadav. Teiseks tuleks vältida kohmakaid lauseid ning esitluse käigus tekkivaid termineid koheselt selgitada. Saate need tahvlile kirjutada. See hõlmab ka raskesti hääldatavaid nimesid ja ajaloolisi kuupäevi.

Väga oluline on, et õpilased näeksid materjali esitamise ajal oma õpetajat. Seetõttu on parem, kui ta seisab ühes kohas, mitte ei kõnni klassis ringi. Lisaks peab õpetaja ise klassiga vajaliku kontakti loomiseks kõiki õpilasi nägema. Nii on tal lihtsam nende tähelepanu hoida. Samal ajal saab ta näha, kas neil on aega esitatud materjali omaks võtta või jääb neile midagi arusaamatuks.

Sama olulised on õpetaja näoilmed ja žestid. Teema paremaks assimilatsiooniks on vaja see jagada semantilisteks osadeks ning iga järel teha üldistavaid järeldusi ja teha kokkuvõtteid. Materjali valdamisel on väga kasulik korrata õpetaja öeldut, kuid oma sõnadega. Kui klassi tähelepanu miski hajub, ei tee paha teha pausi. Tähelepanu säilitamiseks on suurepärane võimalus oma häält tõsta ja langetada. Materjali esitamise ajal saab õpetaja küsida retoorilised küsimused millele õpilased tahaksid vastata. Kui tegemist on noorema klassiga, tuleks sissekanded teha õpetaja selge järelevalve all.

Olulist rolli mängib materjali ettevalmistamine. Kuid see ei tähenda sugugi, et õpetaja peaks tunnis oma märkmeid lugema. Saate plaadile sisse vaadata, et mitte kaotada mõttekäiku ja teha selgeks esitluse järgmine etapp. Ja siiski on vaja püüda õppematerjali vabalt rääkida.

Esitlusel kui õppemeetodil on aga nii eeliseid kui ka puudusi. Mis puudutab eeliseid, siis võimalikult lühikese ajaga, mis on ette nähtud materjali selgitamiseks, saab õpetaja õpilastele kogu vajaliku teabe edastada. Lisaks on sellel ka hariduslik eesmärk.

Kuid on ka puudusi. Esiteks, kui õpetaja materjali esitab, ei saa õpilased olla piisavalt aktiivsed. Kõige rohkem, mida nad teha saavad, on kuulata tähelepanelikult tema kõnet ja esitada küsimusi. Kuid sel juhul ei saa õpetaja piisavalt kontrollida, kui palju õpilased on teadmisi omandanud. Seetõttu peaks esimestel õppeaastatel (kuni 3. klassini) õpetaja seda meetodit vältima või kasutama seda võimalikult vähe. Pealegi, kui esitlus kehtib, ei tohiks see kesta kauem kui 5 või 10 minutit.

Saate suurendada õpetaja esitatud materjali tajumise tõhusust, kui viitate samaaegselt juhenditele. Õpilased saavad mitte ainult kuulata õpetajat, vaid ka aeg-ajalt juhendit vaadata, kui midagi jääb arusaamatuks. See on eriti oluline, kui on vaja materjali visuaalselt näidata (näiteks loomade välimuse kirjeldus või lugu kõige iidsemate tööriistade väljanägemisest). Esitatud materjali paremaks assimileerimiseks võite kasutada visuaalseid abivahendeid (maalid, fotod, petrooleumilambid, kellad jne). Noh, et muuta kõne elavamaks ja visuaalsemaks, saate joonistada tahvlile diagramme ja tabeleid.

Teine verbaalne meetod on vestlus. iseloomulik tunnus vestlused - nii õpetaja kui õpilase osalemine selles. Õpetaja saab esitada küsimusi ja õpilased vastavad. Selle meetodi abil õppimise käigus õpivad õpilased materjali ja omandavad uusi teadmisi kasutades oma loogilist mõtlemist. See meetod on suurepärane vahend uuritud materjali konsolideerimiseks ja kontrollimiseks, aga ka kordamiseks.

Õpetaja kasutab vestlusmeetodit juhul, kui õpilased juba teavad midagi konkreetsest teemast. Küsimused, millele õpilased juba teavad vastuseid, on segatud küsimustega, mida nad ei tea. Vestluse käigus seovad õpilased neid omavahel ja omandavad seeläbi uusi teadmisi, laiendades ja süvendades juba teadvat. Vestlusi on mitut tüüpi: katehheetiline, heuristiline, kontrolliv, hermeeniline.

katehheetiline vestlus

Kreeka keelest tõlgitud katecheo ehk "kateheetiline" tähendab "ma õpetan, ma juhendan". See meetod ilmus esimest korda keskajal ja juba siis hakati seda praktikas laialdaselt kasutama, andes õpilastele uusi teadmisi. Kirikukirjanduses on õpik "Katekismus", mis on üles ehitatud samal põhimõttel. Kõik religioossed dogmad selles õpikus on jagatud küsimusteks ja vastusteks. Tänapäevasel katehheetilise vestluse meetodil on aga üks oluline erinevus sarnasest keskaegsest meetodist: kui keskajal õpiti materjale pähe mõistmata, siis tänapäeva maailmas nõutakse õpilastelt vaimses töös iseseisvust.

See meetod on vajalik eelkõige selleks, et juhtida õppeprotsessi ja saada teada, kui hästi on õpitud materjal omandatud. Lisaks kasutatakse seda meetodit laialdaselt juba õpitu kinnistamiseks. Kateheetilise vestluse abil arendatakse suurepäraselt mõtlemist ja treenitakse mälu. Leiti, et teatud küsimuste sõnastusega jätavad õpilased suurepäraselt meelde ja kinnistavad oma teadmisi. Veelgi enam, nad suudavad mitte ainult juba uuritud materjali meelde tuletada, vaid ka seda õigesti esitada. Samal ajal on teadmised suurepäraselt süstematiseeritud ja laotud “riiulitele”. Lisaks on õpetajal suurepärane võimalus näha, kui hästi materjalist aru saadakse.

Heuristiline vestlus

Heurisko tähendab kreeka keeles "ma leian". Üks sellise vestluse üldtunnustatud meistreid oli Sokrates. Siin on see, mida nad tema kohta sellega seoses ütlevad: „Sokrates ei andnud kunagi valmis vastuseid. Oma küsimuste ja vastuväidetega püüdis ta vestluspartnerit enda juurde juhtida õigeid otsuseid... Sokratese eesmärk ei olnud teadmine ise, vaid inimeste teadmistearmastuse äratamine.

Sellega seoses sai meetod nime teise versiooni - Socratic.

Sellel meetodil on ka oma eristavad tunnused. Uued teadmised nende kasutamisel omandatakse eelkõige õpilaste pingutuste kaudu. Nad saavad need iseseisva mõtlemise protsessis. Täiendavaid teadmisi ja avastusi omandavad õpilased varem õpitud teemade abil seaduste ja reeglite iseseisva “avastamise” kaudu. Seejärel tehakse kokkuvõte ja tehakse järeldused.

Rääkides selle meetodi eelistest, kirjutas Diesterweg, et õpilaste jaoks on palju olulisem õppida tõestuseni jõudmise teed kui tõestus ise. Üldiselt on harivam teada, kuidas mõtlejad oma järeldusteni jõudsid, kui neid järeldusi üksi teada. (3,79)

Kuid heuristlikku vestlust ei saa rakendada mitte iga õpetaja, vaid ainult need, kes on didaktiliselt hästi ette valmistatud. Ühesõnaga, ta peab olema kogenud inimene, kes tunneb oma äri. Ja õpilased peaksid suutma iseseisvalt mõelda. See meetod on aga tõhus vaid siis, kui õpetaja suudab õpilasi huvitada ja kaasata neid aktiivsesse klassitöösse.

Seda meetodit ei saa alati praktikas piisavalt rakendada, kuna väga sageli kogutakse samasse klassi erineva vaimse võimekusega lapsed, nii et keegi osaleb heuristilises vestluses ja keegi mitte. Nii et seda meetodit tuleks kasutada siis, kui iga lapse vaimsed võimed on selgeks tehtud. Seda õppemeetodit saab kasutada ainult siis, kui õpilased vastavad nõuetele.

Võrdleme kahte tüüpi vestlusi ja vaatame, millised on nende sarnasused ja erinevused. Seega aitab katehheetiline vestlus kaasa õpilaste mälu ja mõtlemise arendamisele. Sel hetkel, kui õpilased vastavad õpetaja küsimustele, toetuvad nad juba omandatud teadmistele. Seega neid töödeldakse ja süstematiseeritakse. Seda meetodit kasutatakse õpilaste teadmiste kontrollimiseks.

Mis puudutab heuristlikku vestlust, siis see on suunatud õpilastele uute teadmiste hankimisele. Sellise vestluse käigus arenevad ka iseseisva mõtlemise loogilised võimed. Läbi vaimsete pingutuste avastavad õpilased enda jaoks uusi teadmisi. Ja kui katehheetilises vestluses, kui õpetaja esitab küsimuse, vastab sellele ainult üks õpilane, siis heuristilises vestluses on õpilasi palju.

Nende meetodite kasutamise aluseks on juba varasemad teadmised ja kogemused. Nende meetodite edukas kasutamine eeldab aktiivset koostööd nii õpetaja range juhendamise all kui ka õpetaja enda hoolikat ettevalmistust. Reeglina ei tohiks madalamates klassides vestlus kesta kauem kui 10-15 minutit. Mis puutub vanematesse klassidesse, siis siin saab tema aega pikendada.

Testvestlus

Seda vormi peetakse eriliseks. Hoolimata asjaolust, et selle käitumise vorm langeb kokku eelmist tüüpi vestluste vormidega, on mõningaid erinevusi. Esiteks on need seotud asjaoluga, et selle üksikud osad on väga olulised. Nii vastavad selle vestluse käigus mitmed õpilased küsimustele ja käsitletakse juba varem õpitud materjali. Testvestlus aitab kontrollida õpilase teadmiste taset.

Reeglina esitab õpetaja ise küsimuse ja otsustab, kes õpilastest sellele vastab. Õpilase teadmisi tuleb väljendada mitte ainult omal moel, vaid ka tema enda näidetega. Ja õpetaja saab jälgida, et õpilane ise mõtleks ja saaks aru, millest räägib, mitte ei õpiks ainult teemasid pähe. Selleks sõnastab õpetaja mõnikord oma küsimuse teistmoodi, mitte nii, nagu õpikus kirjas, millega seoses annab tunda halvasti õpitud materjal. Selline õpilane ei saa sellele vastata, sest ta andis tunde pahauskselt. Mõnikord valib õpetaja õpilase enne küsimuse esitamist. Sellises vestluses peab ta pärast iga õpilase vastust andma talle mitte ainult hinnangu, vaid seda ka loogiliselt põhjendama.

Mõnikord viiakse uuritud teemal läbi kontrollmeetodil küsitlus, et selgitada välja, kuidas teoreetilise materjali õpitakse. Mõnikord peetakse testvestlusi, kui on vaja välja selgitada, kui hästi on õpilased teatud oskused omandanud. Mõnikord on kontrollvestlus üles ehitatud nii, et õpilasel on vaja kõiki oma teadmisi ja oskusi praktikas rakendada ning õpetaja hindab neid juba assimilatsiooni ja korrektsuse mõttes. Selle meetodi üks puudusi on aga see, et õpetaja saab teadmisi ja oskusi avaldada ainult valikaine järjekorras, hõlmamata kogu klassi. Kuid perioodilise küsitlemise kaudu tekib klassi usinusest ikkagi täielik pilt. Tavaliselt ei kesta kontrollvestlus ühe õpilasega üle 5 või 10 minuti.

Hermeeniline vestlus

Kreeka keelest tõlgituna tähendab "hermeeniline" "tõlgendama, selgitama".

On olemas teadus, mida nimetatakse "hermeneutikaks", mille eesmärk on tekstide, maalide ja muusikaliste näidendite tõlgendamine ja selgitamine. Hermeenilist vestlust saab läbi viia ka siis, kui õpilastel on tekstid käepärast. Selle meetodi põhieesmärk on õpetada last iseseisvalt kasutama raamatuid, mudeleid, maale. Lisaks õpetab ja suunab õpetaja sellise vestluse abil oma hoolealuseid tekstide õige mõistmise ja tõlgendamiseni. Nagu teistegi tüüpide puhul, kasutatakse hermeenilises vestluses küsimus-vastus vormi.

Seda tüüpi vestluste juurde kuulub ka selgitav lugemine. Väga sageli kasutatakse seda meetodit võõrkeelte õppimisel ja tuntud mõistete, näiteks geograafia, ajaloo ja loodusteaduste teabe esitamisel. Seda meetodit kasutatakse koos teistega. See on algklassides õpetamisel väga oluline.

Vestlusmeetodi õigeks kasutamiseks on vaja järgida teatud reegleid. Esmalt esitage küsimus või tõstatage probleem viisil, mis õpilast huvitab. Need peaksid põhinema isiklik kogemus ja eelteadmised. Ükski õpetaja küsitav küsimus ei tohiks olla liiga lihtne, oluline on, et õpilane saaks selle üle veel mõelda.

Küsimusi tuleks esitada kogu klassile. Samal ajal on väga oluline hoida nende kuttide tähelepanu, kes vestlusega ei osale. Arvestada tuleb ka õpilase sooviga küsimustele vastata. Tuleb meeles pidada, et need ei ole ühtviisi kerged ega rasked: mõlemad peavad olema kohal, et vestlusest saaksid võrdselt osa võtta nii nõrgad õpilased kui ka tugevad. Me ei tohiks unustada neid, kes on kinnised ja vaiksed. See, et nad ei tõsta käsi ja ei vasta kooris, kõigiga koos, ei tähenda ju sugugi seda, et nad midagi ei tea. Pealegi tuleks jälgida, et tundides ei vastaks samad õpilased.

Eduka vestluse jaoks on sama oluline ka küsimuse esitamise metoodika valdamine. Küsimused peaksid olema lihtsad ja konkreetsed. Pealegi on nende ülesanne õpilastes mõtteid äratada.

Vestlusmeetodil on mitmeid eeliseid ja puudusi. Esiteks, kui õpetaja on piisavalt kvalifitseeritud, elavdab vestlus õppeprotsessi; samuti on võimalus teadmiste taset kontrollida. See meetod aitab kaasa õige, asjatundlik kõneõpilaste juures. Lisaks on neil võimalus iseseisvalt mõelda ja uusi teadmisi omandada.

Mõnikord võib vestlusel olla õppimisele negatiivne mõju. See juhtub siis, kui õpetaja, kuulates õpilaste vastuseid, hajub tunni eesmärgist ja hakkab rääkima täiesti erinevatel teemadel. Ta mitte ainult ei kaota palju aega, mida ta võiks kulutada materjali õppimisele või kinnistamiseks, vaid ta ei saa kogu klassi intervjueerida.

Visuaalsed õppemeetodid

Visuaalsed õppemeetodid aitavad kaasa õppematerjali assimilatsioonile. Visuaalseid meetodeid ei kasutata reeglina sõnalistest ja praktilistest eraldi. Need on mõeldud visuaalseks-sensuaalseks tutvumiseks mitmesuguste nähtuste, objektide, protsessidega jne. Tutvumine toimub erinevate jooniste, reproduktsioonide, diagrammide jms abil. viimastel aegadel koolid kasutavad üha enam ekraanitehnoloogiat.

Visuaalsed meetodid jagunevad tavaliselt kahte rühma:

- illustreerimismeetodid;

- demonstratsioonimeetodid.

Illustratsioonimeetodit iseloomustab mitmesuguste illustreerivate abivahendite, tabelite, diagrammide, visandite, makettide, plakatite, maalide, kaartide jms eksponeerimine.

Demonstratsiooni meetodiks on pillide, eksperimentide, filmide, tehniliste installatsioonide, filmilindide jms kaasamine õppeprotsessi.

Vaatamata visuaalsete meetodite jagamisele illustreerivateks ja demonstratiivseteks, on see klassifikatsioon väga tinglik. Fakt on see, et mõned visuaalsed abivahendid võivad viidata nii illustratsioonidele kui ka näitlikele abivahenditele. Viimasel ajal on arvuteid laialdaselt kasutatud visuaalsena infotehnoloogia, mis võimaldavad teha palju toiminguid, sealhulgas modelleerida uuritavaid protsesse ja nähtusi. Sellega seoses on paljudes koolides juba loodud arvutiklassid. Õpilased saavad neis tutvuda arvutiga töötamisega ja näha tegevuses paljusid protsesse, mida varem õpikutest õppisid. Veelgi enam, arvutid võimaldavad teil luua teatud olukordade ja protsesside mudeleid, vaadata vastusevariante ja seejärel valida optimaalsed.

Visuaalsete meetodite abil on vaja arvestada mõne funktsiooniga:

- Esiteks on vaja arvestada kooliõpilaste vanusega;

- mõõduvõtt peaks olema kõiges, ka visuaalsete abivahendite kasutamisel, s.t. neid tuleks näidata järk-järgult, vastavalt õppetunni hetkele;

- visuaalseid vahendeid tuleb näidata nii, et need oleksid igale õpilasele nähtavad;

- visuaalsete abivahendite näitamisel tuleks põhipunktid (põhimõtted) selgelt eristada;

- enne selgituste andmist mõeldakse need eelnevalt hoolikalt läbi;

- visuaalsete abivahendite kasutamisel pidage meeles, et need peavad täpselt vastama esitatud materjalile;

- visuaalsed abivahendid on loodud selleks, et julgustada õpilasi neist vajalikku teavet otsima.

Praktilised õppemeetodid

Praktilised õppemeetodid on vajalikud kooliõpilaste praktiliste oskuste ja vilumuste kujundamiseks. Praktiliste meetodite aluseks on praktika. Praktikaid on mitut tüüpi:

- harjutused;

- laboritööd;

- praktiline töö.

Vaatame kõiki neid meetodeid üksikasjalikumalt.

Harjutused on korduvad toimingud, nii suulised kui ka praktilised, mille eesmärk on nende kvaliteedi parandamine ja nende valdamine. Harjutused on vajalikud absoluutselt iga aine jaoks, kuna need kujundavad oskusi ja kinnistavad omandatud teadmisi. Ja see on tüüpiline haridusprotsessi kõikidele etappidele. Kuid metoodika ja harjutuse olemus erinevad teemasid erinevad, kuna neid mõjutavad konkreetne materjal, uuritav teema ja õpilaste vanus.

Harjutusi on mitut tüüpi. Oma olemuselt jagunevad need: 1) suulisteks; 2) kirjalik; 3) graafiline; 4) haridus- ja tööjõud.

Vastavalt õpilaste iseseisvuse astmele on need: taasesitusharjutused, s.o. õppematerjalide koondamisele kaasaaitamine; treeningharjutused, st. kasutatakse uute teadmiste rakendamiseks.

Samuti on kommenteerimisharjutused, mil õpilane räägib kõva häälega ja kommenteerib oma tegevust. Sellised harjutused aitavad õpetajat tema töös, kuna võimaldavad leida ja parandada õpilaste vastustest tüüpilisi vigu.

Igal treeningtüübil on oma omadused. Niisiis annavad suulised harjutused võimaluse arendada õpilase loogilisi võimeid, tema mälu, kõnet ja tähelepanu. Suuharjutuste peamised omadused on dünaamilisus ja aja kokkuhoid.

Veidi teistsugust funktsiooni täidavad kirjalikud harjutused. Nende põhieesmärk on õpitava materjali kinnistamine, oskuste ja vilumuste arendamine. Lisaks aitavad nad sarnaselt suuliste harjutustega kaasa loogilise mõtlemise, kultuuri arendamisele kirjutamine ja õpilaste autonoomia. Kirjalikke harjutusi saab kasutada nii eraldi kui ka koos suuliste ja graafiliste harjutustega.

Graafilised harjutused - kooliõpilaste töö, mis on seotud diagrammide, graafikute, jooniste, jooniste, albumite koostamisega, tehnoloogilised kaardid, stendid, plakatid, eskiisid jne. Siia kuuluvad ka labori- ja praktilised tööd ning ekskursioonid. Graafilisi harjutusi kasutab õpetaja reeglina koos kirjalikega, kuna mõlemat on vaja tavaliste haridusprobleemide lahendamiseks. Graafiliste harjutuste abil õpivad lapsed materjali paremini tajuma ja omastama. Lisaks arendavad nad suurepäraselt laste ruumilist kujutlusvõimet. Graafilised harjutused võivad olla nii treenivad, reprodutseerivad kui ka loomingulised.

Väljaõpe ja tööharjutused on õpilaste praktilised tööd, mis on suunatud tootmis- ja töötegevuse arendamisele. Tänu sellistele harjutustele õpib õpilane teoreetilisi teadmisi praktikas, töös rakendama. Neil on ka hariv roll.

Kuid harjutused ei saa iseenesest tõhusaks muutuda, kui ei võeta arvesse teatud tingimusi. Esiteks peavad õpilased neid teadlikult tegema. Teiseks on nende sooritamisel vaja arvestada didaktilist järjestust; Nii et kõigepealt töötavad õpilased õppematerjali meeldejätmise harjutustega, seejärel harjutustega, mis aitavad seda meelde jätta. Pärast seda tehakse harjutusi, et mittestandardses olukorras reprodutseerida varem uuritu. Samal ajal mängib olulist rolli Loomingulised oskusedõpilane. Sama oluline mõistmiseks kooli õppekava harjutused, mida nimetatakse "probleemide otsimiseks". Need annavad võimaluse arendada lastes intuitsiooni.

Teist tüüpi praktilised meetodid on laboritööd, s.o. koolinoorte katsete läbiviimine ülesandel ja õpetaja juhendamisel. Samas kasutatakse erinevaid seadmeid, tööriistu ja tehnilisi vahendeid, mille abil lapsed mõnda nähtust uurivad.

Mõnikord on laboritöö uurimisprotsess mis tahes nähtuse uurimiseks. Näiteks saab vaatlusi teha taimede kasvu, ilma, loomade arengut jne.

Sarnased dokumendid

Ebatraditsiooniliste õppetehnoloogiate roll kaasaegses koolis ja nende valiku kriteeriumid. Mänguõpetuse meetodid: mängutehnoloogiate mõiste. Hariduse sordid ja kasutamise võimalused ärimängud. Erinevused õppetundides kaasaegses koolis ja õppemeetodid.

kursusetöö, lisatud 22.07.2008


Pedagoogilise protsessi struktuur, sisu ja elemendid. Õppevahendid õppeprotsessi komponendina. Ideaalne ja materiaalne õppimisvahend. Ajaloo õpetamise vahendite tunnused tänapäeva koolis. Õppimise kontseptuaalsed mudelid.

kursusetöö, lisatud 22.02.2013


Kaasaegsetel meetoditel koolituse korraldamise peamised vormid kutsekoolis. Aktiivõppemeetodite tunnused, nende rakendamine. Kaasaegsete õppemeetodite mõju spetsialistide koolitamise protsessile kutsekoolis.

kursusetöö, lisatud 19.06.2013


Õpilaste psühholoogilised ja pedagoogilised iseärasused noorukieas. Õppemeetodid ja nende sõltuvus hariduse eesmärkidest ja sisust. Sõnaliste õppemeetodite tunnused ja nende rakendamise võimalus algklasside ajaloo õpetamise protsessis.

kursusetöö, lisatud 19.02.2013


Tehnikate ja õppemeetodite olemus. Abikoolis levinum õppemeetodite klassifikatsioon ja rühmad. Õppematerjali esitamise vormid. Õpetaja kõne tempo väärtus vestluse ajal. Roll tehnilisi vahendeidõppimine.

abstraktne, lisatud 30.06.2010


Probleemõppe põhifunktsioonid ja tunnused, liigid ja tasemed, õppemeetodite edasine täiustamine. Probleemsituatsioonide klassifikatsioon. Reeglid assimilatsiooniprotsessi juhtimiseks probleemsituatsioonis. Probleemtunni struktuurielemendid.

kursusetöö, lisatud 17.12.2010


Didiktika kui pedagoogika haru, mis uurib õpetamise ja kasvatuse teaduslikke aluseid. Integreeritud süsteem põhimõtteid kaasaegne didaktika. Õppemeetodite ja -meetodite väljatöötamine, nende klassifitseerimise probleemid. Kaasaegse koolihariduse korraldusvormid.

abstraktne, lisatud 20.10.2009


Probleemõppe meetodite didaktiline põhjendamine. Probleemsituatsioon on probleemõppe põhilüli. Probleemõppe korraldamise meetodid ja võtted algklassides. Probleemsituatsioonide klassifikatsioon, nende loomise viisid ja vahendid.

lõputöö, lisatud 11.05.2008


Õppemeetodite uurimine kaasaegses koolis. Suurima efekti saab saavutada mitte mitmesuunaliste, vaid üksteist täiendavate meetodite abil, millest süsteem koosneb; ükski meetod ei anna soovitud tulemusi.

kursusetöö, lisatud 19.02.2011


Nooremate õpilaste vanuselised ja individuaalsed iseärasused. Kooliõpilaste valmisolek õppimiseks aktiivõppemeetodite abil. Aktiivõppe meetodid tunnis ja tunnivälisel ajal. Tunni läbiviimine aktiivõppe meetodeid kasutades.