Õppeaine-ainesuhted õppeprotsessis. Abstraktne: Abstraktne Õppeaine ja õppeaine suhted haridusprotsessis

Õpetaja ja õpilaste tegevus on pidevalt vastastikuses mõjus, põimudes üksteisega. See kulgeb viljakalt aine-aine suhete alusel, mis ei ole erandlik tegur, vaid vastupidi, pigem kohustuslik, kuna just neis tingimustes toimub õpetaja ja õpilaste tegevuse täiendavus ja vastastikune rikastamine. Pedagoogilise protsessi rikkuse loob õpetaja sügav eruditsioon, tema tegevuste organiseerimise oskus õpilaste iseseisva tegevusega. Ja just siin toimub üks tegevus, mis sulandub oma eesmärkides ja motivatsioonis. Siin tugineb õpetaja, tuginedes õpilaste aktiivsusele ja iseseisvusele, täielikult nende loomingulistele võimetele, ennustab tulemusi. Õpilasel pole ahvatlevaid väljavaateid õppida kirega, astuda suhetesse, mitte järgida standardeid, kaasata oma elukogemust, otsida mitte ühte, vaid mitut lahendust.

Suhe ise põhineb vastastikune usaldus: usaldus õpetaja vastu, kes tutvustab õpilasi kõige keerulisemate suhete maailma, ja usaldus õpetaja vastu õpilasele, tema võimetele, neid suhteid mõista ja nendesse tungida.

Need vastastikuse mõistmise suhted, soov teineteisega poolel teel kohtuda ja ühiselt tõde saavutada, tekitavad vajaduse õpetajaga suhelda ja sügava rahulolutunde oma võimete realiseerimisest.

Aktiveerimise probleem aitab kaasa õpetaja ja õpilase jõudude lisandumisele, nende intensiivse tegevuse vastastikusele rikastamisele, mis rahuldab mõlemat poolt. Sellest lähtuvalt tekib vajadus suhtluse järele, mis loob väärtusliku usaldusliku suhte, mis tagab kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse ning laiemalt suhtlemise heaolu.

Õpetaja ja õpilaste tegevuse vastastikune sõltuvus aitab kaasa I.F. Radionova, luues vajalikud olukorrad, kus õpetaja leiab oma tööks täiuslikumad viisid, mis põhinevad õpilaste teadmistel, ideedel, loomingulise tegevuse püüdlustel. Need on olukorrad, kus õpilane:

Kaitseb oma arvamust, peab oma kaitseks argumente, tõendeid, kasutab omandatud teadmisi;

Esitab küsimusi, selgitab välja arusaamatut, süveneb nende abiga tunnetusprotsessis;

Jagab teadmisi teistega;

Aitab raskustes sõpra, selgitab talle arusaamatut;

Täidab ülesandeid – lugemiseks arvestatud maksimum lisakirjandust, monograafiad, edasi pikaajalised vaatlused;

julgustab õpilasi leidma mitte ainult lahendusi, vaid ka mitmeid iseseisvalt tehtud lahendusi;

Harjutab vaba ülesannete valikut, enamasti loominguline;

Loob eneseanalüüsi, oma tegevuse analüüsi olukordi;

Mitmekesistab tegevusi, välistamata töö-, mängu-, kunsti- ja muid tegevusi;

Tekitab huvi kõnesuhtlus, mille alusel toimub intersubjektiivsete suhete kujunemine.

Õpilane võtab tegevuse subjekti positsiooni, kui selle algusest lõpuni teostab iseorganiseerumist, enesedispositsiooni, eneseregulatsiooni. Sellistes tegevustes on suhete arendamise mehhanismid mitmekesised, keerulised, õpilase isiksusele lähedasemad. Seetõttu loobki õppe- ja tunnetusülesandeid täitva õpilase sihikindel, aktiivne, teadlik tegevus sisemise eelsoodumuse õppimiseks, suhtlemiseks ning suhted ise saavad nende kujunemiseks kindla aluse:

Teadmised uuendatakse;

on valitud õiged viisid, testitakse erinevaid oskusi, proovitakse erinevaid lahendusi, valitakse välja kõige produktiivsemad.

Nendes tingimustes omandab kogu suhtlemisprotsess õpilase jaoks isikliku tähenduse, värvid erksate kogemustega: üllatus oma avastuste üle, rõõm enesearendamisest, rahulolu oma omandamistega. Sellised tegevused kujundavad enesehinnangut, mis loomulikult tugevdab suhete protsessi. Nendes tingimustes moodustuvad väärtuslikud aktiivsuse ja iseseisvuse ilmingud, mis subjekti positsiooni pideva tugevnemisega võivad muutuda isikuomadusteks.

Tingimustes, kus õpilastel on võimalus saavutada täielik iseseisvus, ei lakka õpetaja olemast suhete stimuleerimise, kõrge eruditsiooni, õppetegevuse korraldamise standardi ja kõne kuvandi kandja. tegevusvormid. Ja õpilaste tegevuse objektina on õpetaja suhtlemise ja suhete moraalsete ja eetiliste standardite eeskuju.

Pedagoogiline suhtlus näeb ette ka haridusprotsessis osalejate vahelise suhtluse sobiva korraldamise: koostöö- ja vastastikuse abistamise suhted, laialdane vahetus. uut teavetõppeprotsessis osalejate vahel, vastuprotsess, õpilaste suhtumine õpetaja tegemistesse, empaatia õppimise rõõmus, osalemine probleemsete küsimuste ja tunnetuslike ülesannete lahendamises, soov tulla üksteisele appi, kui tekib raskusi.

Suhtlemise eriolukordade loomine õppeprotsessis (“aita sõpra”, “kontrollige üksteise tööd”, “kuula vastust”, “hinda vasakpoolse naabri tööd”), luba abistada sõpra ebaõnnestumiste, raskuste korral eemaldab õpetaja ja õpilaste vahel tekkiva psühholoogilise barjääri, mille tekitab ebamõistlik suhtluskorraldus, kui madalamad klassidüks teine sulgeb märkmiku käega, kui laste kaeblemised üksteise peale on sagedased, kui maha surutakse igasugune väärtuslik impulss seltsimeest aidata, raskustest välja tuua. Ja kui lapsed ootavad igat kohtumist õpetajaga ihaldusväärse ja rõõmsana, siis see juhtub just seetõttu, et just need õpetajad loovad õppimiseks viljaka õhkkonna, kus õppimis- ja suhtlemisrõõmud on lahutamatud.

Õppeprotsess on õpetaja tegevuse ja õpilaste tegevuse kompleksne ühtsus, millele on suunatud ühine eesmärk– õpilaste varustamine teadmiste, oskuste, nende arendamise ja harimisega. Õppimine on kahepoolne protsess.

Õpetaja tegevus on õpetamine. Õpilase tegevus on õpetamine. Õpetaja mitte ainult ei õpeta, vaid ka arendab ja kasvatab õpilasi. Õpetamine ei ole ainult õpetaja poolt antava omandamise protsess, see on kognitiivse tegevuse kompleksne protsess, milles toimub inimkonna teadmiste kujul kogutud üldistatud kogemuste arendamine.

Õppeprotsessi keskmes on õpilase tunnetuslik tegevus, tema õpetamine, pidev liikumine üha sügavamate ja olulisemate seoste ja sõltuvuste tundmise poole uuritavate protsesside ja valdkondade vahel. teaduslikud teadmised, lai valik nähtusi, protsesse.

Koostöö tunnetuses, kus toimub inimkonna kogemuse valdamine, L.S. Võgotski pidas ajalooliselt väljakujunenud sotsiaalsete moodustiste ontogeneetiliseks arenguks muutmise kõige olulisemaks toiminguks. Ta nägi sotsiaalsete moodustiste ülemineku loogikat lapse individuaalseks kogemuseks just selles, et tunnetus on kõige olulisem. keerulised kujundid algul tehakse seda koostöös, otsustades täiskasvanutega, kus on näha proksimaalse arengu tsoon ja alles siis tuleb see uus moodustis fondi tegelik areng laps (8). Psühholoog B. G. Ananiev pidas inimarengu allikateks teadmisi, suhtlemist ja tööd. Just nende vastastikune mõju aitab kaasa inimeste igakülgsele arengule (1).

Interaktsiooni probleemi saab vaadelda erinevatest positsioonidest, sh ka õpetaja ja õpilase tegevuse seisukohast suhtestiili raames. Ühel juhul keskendutakse nõudlikkusele ja õpetajapoolsele lugupidamisele õpilase vastu. On: autoritaarne suhete stiil, kui algatusvõime, õpetaja aktiivsus ilmneb õpilase initsiatiivi ja aktiivsuse arvelt; demokraatlik stiil õpetaja ja õpilase tegevusele optimaalse lahenduse otsimisel; liberaalne stiil, mil interaktsioonis domineerib õpilase initsiatiiv ja aktiivsus. Samuti on olemas pedagoogiliste suhete stiil, mis sõltub tahteprintsiipide avaldumisest interaktsioonis: autokraatlik (autokraatlik), (st kui õpilase isiksust ei võeta arvesse), võimukas (kui õpetaja püüab kehtestada oma võimu õpilaste üle. ), demokraatlik (võimu kombinatsioon õpilase algatusvõime arendamisega), ignoreeriv (ebajärjekindel).

Pedagoogilist protsessi käsitletakse kui "vabadust, milles on kord", mis eeldab pideva tagasiside korraldamist, mis põhineb pedagoogiline diagnostika ja õpilaste enesekontroll. See suund õppeprotsessis interaktsiooni korraldamise poole kajastub õpetajate ja õpilaste ühises juhtimissüsteemi kujundamises, rühmatöödõpilased, erinevad tehnoloogilised õppeprojektid.

Humanistlikud teooriad on vaid üks suundadest, mille ideede kohaselt saab interaktsiooni kujundada. Selles teoorias erinevalt teooriatest, mis põhinevad sotsiaalsed vajadused ja kultuuriline ja sotsiaalne isiklik areng, põhirõhk on kahel individualistlikul inimese vajadusel – vajadustel positiivne suhtumine, mis on lapses rahul, kui ta kogeb teiste heakskiitu ja armastust, kui rahuldatakse vajadus enesehinnangu järele, mis kujuneb esimesena.

Humanistlikud ideed õpilastega suhtlemise korraldamiseks, kuid vaadeldakse õpilase sotsiaalse aktsepteerimise seisukohast moraalinormidühiskond, mis väljendub Ameerika teadlase Lawrence Kohlbergi ideedes, kes uskusid, et demokraatlik koolijuhtimine on oluline õppevahend. L. Kolbergile kuulub “lihtsate seltside” loomise idee, mis oli otsene mõju kasvatuspraktikale ning mille alusel korraldati Ameerika ülikoolide ja koolide õppejõudude ja üliõpilaste koostööd.

L. Kolbergi humanistlik tegevus oli seotud õiglusel põhineva haridussüsteemi korraldamisega koolides. Teadlane nimetas õiglust mitte iseloomuomaduseks, vaid "põhjuseks tegutsemiseks". John Dewey seisukohtade analüüs aitas teadlasel jõuda järeldusele, et koolielu on vaja korraldada demokraatia ja õigluse alusel.

Kooskõlas meie uurimistööga on paslik meenutada mõtteid, mida väljendas C. Rogers tema raamatutes “Pilk psühhoteraapiasse, inimeseks saamine” ja “Õppimisvabadus 80ndateks”. Nendele ideedele tuginedes on välja kasvanud terve pedagoogika suund, mis on pälvinud märkimisväärset tunnustust.

Samal ajal tutvusid õpetajad õpilase vastuvõtmise positsiooniga (C. Rogers) – see oli suures osas vajalik kognitiivne ja emotsionaalne-motiveeriv alus koostöö arendamise tehnoloogial põhinevate ja muul moel põhinevate suhtlemiskoolituste ja loominguliste seminaride läbiviimiseks. psühholoogilised ja pedagoogilised arendusmeetodid pedagoogiline tipptase(A.V. Kan-Kalik, A.V. Mudrik jt).

Rollide toetajad usuvad, et suhtlemist korraldades tuleb püüda omaks võtta erinevaid rolle - “laps”, “vanem”, “täiskasvanu” ning suhtluses võtta teiste ja enda suhtes vääriline positsioon. Sellise positsiooni sõnastab E. Berne moondekujuliselt "ma olen hea", "sina oled hea", mis dešifreeritakse järgmiselt: "Mul on hea ja minuga on kõik hästi, sul on hea ja sinuga on kõik hästi" . See on terve isiksuse positsioon, põhipositsioon peegeldab tema edu (3.2). Eriline probleem on osaleja võimekus haridusprotsess dialoogilisele mõtlemisele ja suhtlemisele. Dialoogiliste suhete teadusliku sotsiaal-kultuurilise kontseptsiooni loomine kuulub M. M. Bahtinile.

See teooria on saanud lähtepunktiks paljudele uurimustele dialoogi mõju kohta isiksuse arengule ja kujunemisele, sotsiaalkultuuriliste nähtuste ja protsesside arengule, sealhulgas protsessidele hariduskeskkond ja süsteemid.

Et mõista dialoogi kujundamise tähendust pedagoogilistes protsessides, toome välja mitu olulist sätet:

1. dialoogi saab realiseerida erinevate semantiliste positsioonide (dialoogiliste suhete) olemasolul umbes teatud objekt kaalumine;

2. dialoog eeldab sõnastatud suhtumist väitesse (modaalne teave);

3. teadvuse kujunemiseks, õppeainest arusaamiseks, aruteluks ei piisa teadmiste omandamisest, vajalik on neisse väljendatud suhtumine (dialoogiline suhtlus nendega);

4. Dialoogilistes suhetes on 2 dialoogi vormi - sisemine ja väline, mille jaoks on oluline luua tingimused nende esinemiseks.

Sisedialoogi tingimuste loomisel saate kavandada järgmist laadi situatsiooniülesandeid:

Alternatiivide hulgast lahenduse valimine

Luba probleemsed olukorrad,

Otsige otsuseid teatud fakti või nähtuse kohta,

Määratlemata laadi probleemide lahendamine (ilma ainulaadse lahenduseta),

Hüpoteeside ja ettepanekute püstitamine.

Väliseks dialoogiks tingimuste loomiseks kavandatakse järgmist:

küsitletav suhtlus,

Mõtete, ideede, seisukohtade vahetus, arutelud, ideede kollektiivne genereerimine, vastandlikud ideed, ettepanekud, tõendid,

ideede ja hüpoteeside multifunktsionaalne analüüs,

Loomingulised töötoad.

Välise dialoogi stimuleerimiseks eeldatakse juba ette: ebajärjekindlus, hindamise võimalus, küsitlemine ja võimalus väljendada oma seisukohta iga dialoogis osaleja jaoks (31).

Dialoogilise suhtluse kujundamine hõlmab selles osalejate positsioonide avatuse seadmist. Kui õpetaja ei võta avatud seisukohta, on dialoog katkendlik ja kunstlik, suhtluse vormid ja sisemine sisu ei ühti. Kaasaegsete rahvusvaheliste uuringute järgi domineerib dialoogis 83% õpetajatest, 40% õpetajatest eelistab õppetöös monoloogivormi.

Hiljuti on teadlased välja toonud erikategooria – väärtuste vastastikmõju.

Olles põhjalikult uurinud “õpetaja-õpilase” interaktsiooni teoreetilisi eeldusi ja võttes need aluseks, liigume edasi interaktsiooni spetsiifilise praktika juurde.

Praktilises osas käsitleme verbaalseid ja mitteverbaalseid suhtlusvahendeid.

1. Kommunikatsiooni lai ja kitsas definitsioon.

2. Dialoogilisus kui subjekti-subjekti suhete tunnus.

3. Kommunikatsiooni analüüsi tasemed.

4. Kommunikatsiooni struktuur.

5. Suhtlemise liigid.

6. Suhtlemise funktsioonid.

1. Kagan M.S. Suhtlemise maailm. M., 1988, lk 3-62 (kommunikatsiooni probleem kultuuriloos); lk.199-251 (suhtluse liigid ja sordid); lk.283-313 (kommunikatsiooni funktsioonid).

2. Kagan M.S., Etkind A.M. Suhtlemine kui väärtus ja kui loovus // Psühholoogia küsimused,

3. Krizhanskaya Yu.S., Tretjakov V.P. Suhtlemise grammatika. L., 1990.

4. Lomov B.F. Psühholoogia metodoloogilised ja teoreetilised probleemid. M., 1984, lk 242-248 (kommunikatsioon kui psühholoogia põhikategooria).

5. Sosnin V.A., Lunev P.A. Suhtlemise õppimine: vastastikune mõistmine, suhtlemine, läbirääkimised, koolitus. M., 1993, lk.12-50 (sihipärase suhtluse liigid).

1. Bahtin M.M.. Dostojevski poeetika probleemid. M., 1972, lk. 433-460 (Dostojevski dialoog)

1. Kommunikatsiooni lai ja kitsas definitsioon

Inimene muutub inimeseks teiste inimeste ühiskonnas. Selle põhjuseks on eelkõige asjaolu, et inimtegevus on oma olemuselt sotsiaalne, kollektiivne, inimeste vahel jaotunud. Suhtlemisprotsessis toimub vastastikune tegevuste, nende meetodite ja tulemuste, aga ka ideede, ideede, tunnete vahetus. Suhtlemine toimib subjekti iseseisva ja spetsiifilise tegevusvormina. Erinevalt objektiivsest tegevusest ei ole suhtlemise tulemuseks objekti transformatsioon, vaid inimestevaheliste suhete muutumine. Kui subjektitegevust saab kirjeldada skeemiga "subjekt-objekt" (inimene tegutseb objektil), siis suhtlus hõlmab eriklassi suhteid - subjekti-subjekti suhteid, mis ei ole mõju, vaid interaktsioon.

Suhtlemine- kompleksne, mitmetahuline protsess inimestevaheliste kontaktide loomiseks ja arendamiseks, mis tuleneb ühistegevuse vajadustest ja mis hõlmab teabevahetust, ühtse suhtlusstrateegia väljatöötamist, teise inimese tajumist ja mõistmist.(Lühi psühholoogiline sõnastik, 1985).

"Suhtlemine on kogu vaimse süsteemi, selle struktuuri, dünaamika ja arengu kõige olulisem määraja" (B.F. Lomov), eest:

1. Suhtlemisprotsessis toimub vastastikune tegevuste, nende meetodite ja tulemuste, ideede, ideede, tunnete vahetus.

2. Suhtlemine toimib subjekti iseseisva ja spetsiifilise tegevusvormina, selle tulemuseks ei ole transformeeritud objekt, vaid suhted.

Seetõttu on üldpsühholoogia jaoks kommunikatsiooni rolli uurimine vaimse peegelduse erinevate vormide ja tasemete kujunemisel ja arengul, indiviidi vaimses arengus, kujunemisel. individuaalne teadvus, isiksuse psühholoogiline ülesehitus, eriti see, kuidas inimesed valdavad ajalooliselt väljakujunenud suhtlusvahendeid ja -meetodeid ning millist mõju see avaldab vaimsetele protsessidele, seisunditele ja omadustele.

Suhtlemine ja psüühika on olemuslikult seotud. Suhtlemisaktides toimub justkui subjekti “sisemaailma” esitamine teistele subjektidele ja samas eeldab just see tegu sellise “sisemaailma” olemasolu.

Suhtlemine on selline inimeste ühistegevus, milles osalejad suhestuvad üksteise ja iseendaga kui subjektidega. AT psühholoogiliselt Sellisest kommunikatsiooni mõistmisest tuleneb selle kognitiivsete, emotsionaalsete ja käitumuslike parameetrite kompleks:

Taju ainulaadsus partner

Selle kogemine väärtused;

Andes talle vabadust.

Need on kommunikatsiooni määravad tegurid, nende puudumine viib teistsuguseni inimestevaheline suhtlus: juhtimine, teenindus, kommunikatsioon (M.S. Kagan, Etkind).

Dialoogilisus kui subjekti-subjekti suhete tunnus

Subjekti-subjekti suhete peamine omadus on nende dialoogi .

"Dialoogilise" mõiste võttis M. Bahtin kasutusele Dostojevski loomingu analüüsis. Dostojevski peamiseks saavutuseks on Bahtini sõnul polüfooniline romaan, mille eripäraks on see, et ideoloogiline materjal esitatakse mitmetes sõltumatutes ja vastuolulistes filosoofilistes konstruktsioonides, mida selle tegelased kaitsevad. Nende hulgas pole kaugeltki esikohal autori enda filosoofilised vaated.

Dialoogiline meetod on eriline tegelaste sisemaailma kujutamise viis, mis võimaldab nende isiklikul sisul vabalt suhelda. Selle interaktsiooni protsess on dialoog ja interaktsiooni vormid on seda erinevat tüüpi dialoogilised suhted.

Dialoog - isikliku sisu vaba suhtlemine.

Mõtte ühtsus ja suhtumine sellesse on see jagamatu üksus, mille vahel on võimalik interaktsioon.

Objekti suhtes oma suhtumise väljendamine tähendab oma positsiooni määramist sotsiaalselt oluliste suhete süsteemis teiste inimeste suhtes ja eeldab seetõttu kommunikatiivset suhtumist. Väljaspool kommunikatiivset olukorda ei oma suhtumise väljendamine ühelegi objektile mingit tähendust.

S. L. Bratšenko(Inimestevaheline dialoog ja selle peamised omadused / Psühholoogia koos inimese nägu): dialoog, dialoogiprintsiip on üks olulisemaid elemente humanistlik psühholoogia, humanitaarparadigma psühholoogias. Ta tuvastab järgmised inimestevahelise dialoogi peamised atribuudid:

Vestluspartnerite vabadus;

Võrdsus (üksteise vabaduse vastastikune tunnustamine);

Isiklik kontakt, mis põhineb empaatial ja vastastikusel mõistmisel.

“Humanistliku traditsiooni järgi on inimese kõige olulisem atribuut, üks “inimeksistentsi eksistentsiaalidest” (Frankl) vabadus. Sellest lähtuvalt on esialgne määratlus inimestevahelisel tasandil: dialoog on vaba suhtlus vabad inimesed, vabaduse olemasolu kommunikatiivne vorm. Dialoog "sisse kõrgeim tase“toimub seal ja sel määral, kus ja kuivõrd inimesed suhtlevad vabade suveräänsete indiviididena” (S. Bratšenko).

vabadust välistest, mitteisiklikest eesmärkidest, pragmaatilistest huvidest, veenmisülesannetest, millele on orienteeritud juhtimine, haridus, retoorika ja muud meetodid mõju. Inimestevahelisel dialoogil pole üldse kindlat eesmärki, see on keskendunud protsessile, puudub “Dale Carnegie kompleks”, oluline pole eesmärk, vaid mõjusid.

Võrdsus. Selle kontseptsiooni rakendamiseks kommunikatsiooniprobleemide kontekstis pakutakse välja konstruktsioon üksikisiku suhtlusõigused(KPL). hulgas peamine:

Sinu väärtussüsteemi kohta;

Enesemääramisel (olla vastutav subjekt, kommunikatsiooni kaasautor);

Väärikuse ja tema lugupidamise kohta;

Individuaalsusest ja originaalsusest, erinevusest vestluskaaslasest;

Iseseisvuse ja suveräänsuse eest;

Vabal, reguleerimata mõttel;

Nende õiguste sulatamiseks.

Rohkem privaatne:

Õigus positsioonile, vaatepunktile;

vabalt väljendada oma seisukohta (hääletamisõigus);

Oma positsiooni säilitamiseks ja kaitsmiseks;

Vestluskaaslase usaldusest (siiruse eeldus);

Mõista vestluskaaslast, selgitada enda jaoks tema seisukohta, vaatenurka;

Küsimusele vestluskaaslasele;

seada kahtluse alla kõik otsused;

mitte nõustuda vestluspartneri seisukohaga;

väljendada kahtlust või lahkarvamust;

Muuta, arendada oma seisukohta, vaatenurka;

Siirast veast ja veast;

Tunnetest ja kogemustest ning nende avatud väljendamisest;

Saladusse, mitteavalikku sfääri;

Ehitada suhtlust võrdõiguslikkuse põhimõtetel, olenemata vestluspartneri staatusest;

Vestluse lõpus.

Kommunikatsiooni analüüsi tasemed

Kommunikatsiooni spetsiifiline psühholoogiline uurimine nõuab ideede väljatöötamist selle struktuuri ja dünaamika kohta. Kommunikatsiooni struktuuri uurides saame rääkida kolmest analüüsitasandist (Lomov):

I. Makrotasand- peetakse indiviidi suhtluse analüüsi oluline pool tema eluviis. See tasand hõlmab suhtluse arengu uurimist ajavahemike kaupa, mis on võrreldavad inimese elueaga.

Sellel tasemel suhtlemist võib vaadelda kui keerulist, arenevat suhete võrgustikku. Kui arvestada mõnda sellist rida, siis esimene asi, mis leitakse, on katkestus suhtlemine, muutes selle intensiivsust.

Avalikud institutsioonid, klass, perekond, rahvussuhted määravad, kes, kellega, mis puhul suhtleb. Siin sulandub psühholoogia sotsioloogiaga. See tase on isiksuse uurimisel peamine, motiveeriv sfäär ja inimestevahelised suhted. Selle taseme psühholoogiliste probleemide hulk:

Suhtlemisvormide arendamise probleemid;

Nende sõltuvus antud ühiskonnas (rühmas) eksisteerivatest normidest, traditsioonidest ja käitumisreeglitest;

Suhtlemise ja individuaalse teadvuse suhe;

Psüühika vanuselised iseärasused;

Iseloomu, võimete, vajaduste ja motiivide arendamine, eluplaanide kujundamine jne.

II. mesa tase viitab inimeste sõlmitud individuaalsete kontaktide uurimisele. See on umbes nende eluhetkede kohta, mil nad üheskoos konkreetse probleemi lahendavad. Selles keerulises protsessis võib välja tuua need hetked, mis tegelikult toimivad suhtlusena, interaktsioonina. Iga sellist hetke võib nimetada suhtlemise periood. Asi pole kestuses, vaid selles sisu sisse teema.

Sellel tasemel on oluline paljastada dünaamika kommunikatsioon, selle teema arendamine, kasutatavate vahendite väljaselgitamiseks, s.o. käsitleda suhtlemist kui protsessi, mille käigus vahetatakse mõtteid, ideid, kogemusi jne.

III. Mikrotase- üksikute konjugeeritud suhtlusaktide uurimine, mis toimivad selle algsete elementaarüksustena. Suhtlemise põhiüksus on konjugaat seadus. See ei hõlma ainult ühe isiku tegevust, vaid ka sellega seotud partneri koostööd (või vastuseisu). Kõnesuhtluse analüüs võimaldab eristada 3 peamist lihtsat tsüklitüüpi:

sõnum – seos sellega

küsimus Vastus

motivatsioon tegutseda

Need tsüklid võivad moodustada keerulisi interaktsiooni vorme, mis ajas vahelduvad, kaasa arvatud üksteist, "ristuvad".

Kommunikatsiooni struktuur

Igas suhtlusaktis on kolm külge või kolm omavahel seotud aspekti. Reaalses suhtlusprotsessis ei ole need üksteisest eraldatud, vaid igal neist on oma sisu ja rakendusvahendid:

Suhtlemise tüübid

Suhtlemisprotsessi keerukus ja mitmekesisus ei võimalda suhtlustüüpe ühel alusel liigitada. Olenevalt sellest, mida liigitamise aluseks võetakse, võib esitada järgmised tüübid suhtlemine.

1. Liigitamise aluseks on aine-aine skeem ( M.S. Kagan). Siis paista silma:

A. Suhtlemine tõelise partneriga (tõelise teemaga), mis sisaldab:

1) inimestevaheline suhtlus;

2) esinduslik suhtlus (subjektid tegutsevad eelkõige teatud rühmade esindajatena);

3) rühmadevaheline suhtlus;

4) kultuuride suhtlemine.

B. Suhtlemine illusoorse partneriga (subjektiivse objektiga):

a) loomadega

b) asjadega;

c) loodusnähtused.

B. Suhtlemine kujuteldava partneriga (kvaasi-subjektiga):

a) suhtlemine iseendaga, oma teise "minaga";

b) mütoloogiliste ja kunstilised pildid ja nende loojad;

c) puuduva reaalse isiku kujutisega.

©2015-2019 sait
Kõik õigused kuuluvad nende autoritele. See sait ei pretendeeri autorlusele, kuid pakub tasuta kasutamist.
Lehe loomise kuupäev: 2016-08-20

Õpetaja ja õpilaste tegevus on pidevalt vastastikuses mõjus, põimudes üksteisega. See kulgeb viljakalt aine-aine suhete alusel, mis ei ole erandlik tegur, vaid vastupidi, pigem kohustuslik, kuna just nendes tingimustes toimub õpetaja ja õpilaste tegevuse täiendavus ja vastastikune rikastamine. . Pedagoogilise protsessi rikkuse loob õpetaja sügav eruditsioon, oskus korraldada õpilaste iseseisvat tegevust. Ja just siin toimub üks tegevus, mis sulandub oma eesmärkides ja motivatsioonis. Siin tugineb õpetaja, tuginedes õpilaste aktiivsusele ja iseseisvusele, täielikult nende loomingulistele võimetele, ennustab tulemusi. Õpilase ees avanevad ahvatlevad väljavaated õppida kirega, astuda suhetesse, mitte järgida standardeid, vaid kaasata oma elukogemust, otsida mitte ühte, vaid mitut lahendust.

Suhteprotsess ise on üles ehitatud vastastikuse usalduse alusel: usaldus õpetaja vastu, kes tutvustab õpilasi kõige keerulisemate suhete maailma, ja usaldus õpetaja vastu õpilases, nende võime suhtes neid suhteid mõista ja neisse tungida.

Need üksteisemõistmise suhted, soov teineteisega poolel teel kohtuda ja ühiselt tõde mõista tekitavad vajaduse õpetajaga suhelda ja sügava rahulolutunde oma võimete realiseerimisest. Sellest lähtuvalt tekib vajadus suhtluse järele, mis loob väärtusliku usaldusliku suhte, mis tagab kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse ning laiemalt suhtlemise heaolu.

- kaitseb oma arvamust, peab oma kaitseks argumente, tõendeid, kasutab omandatud teadmisi;
- esitab küsimusi, selgitab välja arusaamatut, süveneb nende abiga tunnetusprotsessis;
- jagab oma teadmisi teistega;
- aitab seltsimeest raskuste korral, selgitab talle arusaamatut;
- täidab ülesandeid, mis on mõeldud lisakirjanduse, monograafiate lugemiseks, pikaajalisteks vaatlusteks;
- julgustab õpilasi leidma mitte ainult lahendusi, vaid mitut iseseisvalt leitud lahendust;
- Harjutab ülesannete vaba valikut, enamasti loomingulisi;
- loob eneseanalüüsi, oma tegevuse analüüsi olukordi;
- mitmekesistab tegevusi, välistamata töö-, mängu-, kunsti- ja muid tegevusi;
- tekitab huvi kõnesuhtluse vastu, mille alusel toimub intersubjektiivsete suhete kujunemine.

Õpilase eesmärgipärane, aktiivne, teadlik tegevus kasvatuslikke ja tunnetuslikke ülesandeid täites loob sisemise eelsoodumuse õppimiseks ja suhtlemiseks.

Tingimustes, kus õpilastel on võimalus saavutada täielik iseseisvus, ei lakka õpetaja olemast suhete stimuleerimise, kõrge eruditsiooni, õppetegevuse korraldamise standardi ja kõne kuvandi kandja. tegevusvormid. Ja õpilaste tegevusobjektina on õpetaja suhtlemise ja suhete moraalsete ja eetiliste normide eeskuju.

Pedagoogiline suhtlus näeb ette ka õppeprotsessis osalejate vahelise suhtluse sobiva korralduse: koostöö- ja vastastikuse abistamise suhted, laialdane uue teabe vahetus õppeprotsessis osalejate vahel, vastuprotsess, õpilaste suhtumine õpetaja tegevusesse, empaatia. õppimisrõõmus, probleemsete küsimuste ja tunnetuslike ülesannete lahendamises osalemises, soovis tulla hädas üksteist aitama.

Suhtlemise eriolukordade loomine õppeprotsessis (“aidake sõpra”, “kontrollige üksteise tööd”), lubamine aidata sõpra ebaõnnestumiste, raskuste korral, eemaldab psühholoogilise barjääri, mis tekib õpetaja ja õpilaste vahel. Selle barjääri püstitab ebamõistlik suhtlemise korraldamine madalamates klassides, kui kaetakse teise käest märkmikku käega, kui laste kaebused üksteise vastu on sagedased, kui mõni väärtuslik impulss seltsimeest aidata, teda raskustest välja tuua. , on alla surutud. Ja kui lapsed ootavad igat kohtumist õpetajaga ihaldusväärse ja rõõmsana, siis see juhtub just seetõttu, et just need õpetajad loovad õppimiseks viljaka õhkkonna, kus õppimis- ja suhtlemisrõõmud on lahutamatud.

Õppeprotsess on õpetaja tegevuse ja õpilaste tegevuse kompleksne ühtsus, mis on suunatud ühisele eesmärgile - õpilaste teadmiste, oskuste varustamiseks ning nende arendamiseks ja harimiseks.

Õppimine on kahepoolne protsess. Õpetaja tegevus on õpetamine. Õpilase tegevus on õpetamine. Õpetaja mitte ainult ei õpeta, vaid ka arendab ja kasvatab õpilasi. Õpetamine ei ole ainult õpetaja poolt antava omandamise protsess, see on kognitiivse tegevuse kompleksne protsess, mille käigus omandatakse inimkonna teadmiste kujul kogutud üldistatud kogemused.

Õppeprotsessi keskmes on õpilase tunnetuslik tegevus, tema õpetamine, tema pidev liikumine üha sügavamate ja olulisemate seoste ja sõltuvuste teadmise poole uuritavate protsesside ja teaduslike teadmiste valdkondade vahel, nähtuste ja protsesside laia spektri vahel.

Koostöö tunnetuses, kus toimub inimkonna kogemuse valdamine, L.S. Võgotski pidas ajalooliselt väljakujunenud sotsiaalsete moodustiste kõige olulisemaks ümberkujundamisaktiks. Ta nägi sotsiaalsete moodustiste ülemineku loogikat lapse individuaalsesse kogemusse just selles, et kõige keerulisemate vormide tundmine saavutatakse esmalt koostöös, otsuste tegemisel täiskasvanutega, kus on näha proksimaalse arengu tsoon, ja alles siis siseneb see uus moodustis lapse tegeliku arengu fondi.

Psühholoog B. G. Ananiev pidas inimarengu allikateks teadmisi, suhtlemist ja tööd. Nende vastastikune mõju aitab kaasa igakülgsele arengule.

- autoritaarne suhete stiil, kui algatusvõime, õpetaja aktiivsus ilmneb õpilase initsiatiivi ja aktiivsuse kahjuks;
- demokraatlik stiil õpetaja ja õpilase tegevusele optimaalse lahenduse otsimisel;
- liberaalne stiil, kui suhtluses domineerib õpilase algatusvõime ja aktiivsus.

Samuti on olemas pedagoogiliste suhete stiil, mis sõltub tahteprintsiipide avaldumisest interaktsioonis:

- autokraatlik (autokraatlik), (st kui ei võeta arvesse õpilase isiksust);
- domineeriv (kui õpetaja püüab kehtestada oma võimu õpilaste üle);
- demokraatlik (võimu kombinatsioon õpilase algatusvõime arendamisega);
- ignoreerimine (ebajärjekindel).

Humanistlikud teooriad on vaid üks suundadest, mille ideede järgi interaktsiooni saab kujundada. Erinevalt sotsiaalsetel vajadustel ning indiviidi kultuurilisel ja sotsiaalsel arengul põhinevatest teooriatest on selles teoorias põhirõhk kahel individualistlikul inimese vajadusel – positiivse hoiaku vajadusel, mis on lapses rahuldatud, kui ta kogeb teiste heakskiitu ja armastust. , ja vajadus enesest lugupidamise järele. , mis tekib esimese rahuldatuna.

Eriliseks probleemiks on õppeprotsessis osaleja dialoogilise mõtlemise ja suhtlemise võime. Dialoogiliste suhete teadusliku sotsiaal-kultuurilise kontseptsiooni loomine kuulub M. M. Bahtinile.

See teooria on saanud lähtepunktiks paljudele uurimustele, mis käsitlevad dialoogi mõju indiviidi arengule ja kujunemisele, sotsiaalkultuuriliste nähtuste ja protsesside, sealhulgas hariduskeskkonna ja -süsteemide protsesside arengule.

Dialoogi kujundamise tähenduse mõistmiseks pedagoogilistes protsessides tuvastab Shcherbina mitu olulist sätet:

1. dialoogi saab realiseerida erinevate semantiliste positsioonide (dialoogiliste suhete) olemasolul teatud vaatlusobjekti suhtes;
2. dialoogiks on vajalik sõnastatud suhtumine väitesse;
3. teadvuse kujunemiseks, õppeainest arusaamiseks, aruteluks ei piisa teadmiste omandamisest, vajalik on neisse väljendatud suhtumine (dialoogiline suhtlus nendega);
4. Dialoogilistes suhetes on 2 dialoogi vormi - sisemine ja väline, mille jaoks on oluline luua tingimused nende esinemiseks.

Sisedialoogi tingimuste loomisel soovitab Yu. Shcherbina kavandada järgmise iseloomuga situatsioonilisi ülesandeid:

- lahenduse valimine alternatiivide hulgast;
- probleemsete olukordade lahendamine;
- teatud fakti või nähtuse kohta hinnangute otsimine;
- ebamäärase iseloomuga probleemide lahendamine (ilma ühemõttelise lahenduseta);
- hüpoteeside ja ettepanekute esitamine.

Väliseks dialoogiks tingimuste loomiseks kavandatakse järgmist:

- küsiv suhtlusviis;
- mõtete, ideede, seisukohtade vahetamine, arutelud, kollektiivne ideede genereerimine, ideede, ettepanekute, tõendite vastandamine;
- ideede ja hüpoteeside analüüs;
- loomingulised töötoad.

Välise dialoogi ergutamiseks eeldatakse igale dialoogis osalejale ebajärjekindlust, hindamise võimalust, küsitlemist ja oma seisukoha väljaütlemise võimalust.

Olles põhjalikult uurinud “õpetaja-õpilase” interaktsiooni teoreetilisi eeldusi ja võttes need aluseks, liigume edasi interaktsiooni spetsiifilise praktika juurde.

1. Subjekti-objekti suhted. AT pedagoogiline tegevus subjekti roll on õpetaja ja objekti roll on õpilane (laps).

Õpetajat kui pedagoogilise tegevuse subjekti iseloomustavad eesmärgipüstitus, aktiivsus, pedagoogiline eneseteadlikkus, enesehinnangu adekvaatsus ja pretensioonide tase jne Selles olukorras käitub laps nõuete täitjana ja õpetaja seatud ülesanded. Mõistliku subjekti-objekti koosmõjul kujunevad ja kinnistuvad laste positiivsed omadused: töökus, distsipliin, vastutustunne; laps kogub teadmiste omandamise kogemusi, valdab süsteemi, toimingute korrapära. Kuni aga laps on pedagoogilise protsessi objekt, st tegevusmotivatsioon tuleb pidevalt õpetajalt, ei ole lapse kognitiivne areng efektiivne. Olukord, kus algatusvõime ei ole vajalik, moodustab iseseisvuse piiramine sageli isiksuse negatiivsed küljed. Kasvataja “näeb” oma õpilasi väga ühekülgselt, peamiselt käitumisnormide ja organiseeritud tegevuse reeglite järgimise/mittejärgimise seisukohalt.

2. Subjekti-subjekti suhted aitavad arendada lastes koostöövõimet, algatusvõimet, loovust ja oskust konflikte konstruktiivselt lahendada. Mõtteprotsesside keerukaim töö, aktiviseerub kujutlusvõime, aktiviseeritakse teadmised, valitakse välja vajalikud meetodid, pannakse proovile erinevad oskused. Kogu tegevus omandab lapse jaoks isikliku tähtsuse, kujunevad väärtuslikud aktiivsuse ja iseseisvuse ilmingud, mis subjekti positsiooni pideva tugevnemisega võivad saada tema isikuomadusteks. Aine-aine interaktsioonis olev õpetaja mõistab oma õpilasi isiklikumalt, sellist suhtlust nimetatakse isiksusekeskseks. Isiksusele orienteeritud õpetaja aitab maksimaalselt kaasa lapse võime arendamisele arendada oma "mina" suhetes teiste inimestega ja maailma selle mitmekesisuses, mõista oma tegusid, näha ette nende tagajärgi nii teistele kui ka iseendale. Pedagoogiline tegevus sellises suhtluses on oma olemuselt dialoogiline. M. Bahtin usub, et laps ainult dialoogis, astudes interaktsiooni teise subjektiga, tunneb ennast teisega võrdlemise, oma valiku ja valiku võrdlemise kaudu.

Kurkina E.V. tuvastab järgmised õpetajasuhtluse mudelid:

Mudel üks. Õpetaja tõuseb justkui klassist kõrgemale. Ta hõljub teadmiste, teaduse maailmas, on neist lummatud, kuid on saavutamatul kõrgusel. Siin areneb suhtlussüsteem järgmiselt: õpetaja on õpilastest justkui eemaldunud, tema jaoks tajuvad nad ainult teadmisi. Reeglina tunneb selline õpetaja vähe huvi lapse isiksuse ja tema suhete vastu, vähendades pedagoogilised funktsioonid teabe edastamiseks. Sellise õpetaja jaoks on oluline ainult teabe edastamise protsess ja õpilane toimib ainult teaduse "üldise kontekstina". Selline seisukoht, nagu vaatlused näitavad, iseloomustab mõningaid algajaid, teaduse vastu kirglikke õpetajaid.

Negatiivsed tagajärjed - psühholoogilise kontakti puudumine õpetaja ja laste vahel. Siit - õpilaste passiivsus õppeprotsessis, algatusvõime puudumine.

Mudel kaks. Selle üsna levinud suhtlusmudeli mõte peitub selles, et õpetajate ja laste vahel kui suhetes nähtamatu piirajana on distants, mille õpetaja enda ja õpilaste vahele seab. Need piirangud võivad olla:

Õpetaja üleoleku rõhutamine õpilastest;

Teavitamise, mitte harimise soovi ülekaal;

Koostöösoovi puudumine, kooliõpilaste tingimusteta avalduse olukorra heakskiitmine;

Halvustav - patroneeriv suhtumine õpilastesse, mis takistab "täiskasvanute" suhtluse korraldamist.

Negatiivsed tagajärjed - inimestevahelise kontakti puudumine õpetaja ja laste vahel, nõrk Tagasiside, kooliõpilaste ükskõiksus õpetaja suhtes.

Mudel kolm. Selle olemus seisneb selles, et õpetaja loob lastega suhteid valikuliselt. Eelkõige keskendub see õpilaste rühmale (tugevatele või vastupidi nõrkadele), lokaatorina tabab neid õpilasi, jättes ülejäänud tähelepanuta. Sellise suhtumise põhjused võivad olla erinevad:

Õpetaja suhtub kirglikult poistesse, kes on tema ainest huvitatud, annab neile eriülesandeid, kaasab neid ringidesse ja klassivälisesse töösse, ülejäänule tähelepanu pööramata;

Õpetaja on hõivatud nõrkade õpilastega, tegeleb nendega pidevalt, jättes samal ajal silmist ülejäänud õpilased, lootes, et nad tulevad ise kõigega toime;

Ei tea, kuidas kombineerida frontaalset lähenemist individuaalsega.

Negatiivsed tagajärjed - õppetund ei loo terviklikku ja pidevat suhtlussüsteemi, see asendub killustatud, situatsioonilise interaktsiooniga. Suhtlemise "muster" klassiruumis on pidevalt rebenenud, selle terviklik rütm on häiritud, inimestevahelises suhtluses esineb katkestusi, mis toob kaasa sotsiaalse destabiliseerumise. psühholoogiline alusõppetund.

Mudel neli. Õpetaja kuuleb õpilastega suheldes ainult iseennast: uut materjali selgitades, õpilasi intervjueerides, individuaalsed vestlused lastega. Õpetaja on süvenenud oma mõtetesse, ideedesse, pedagoogilistesse ülesannetesse, ei tunne end suhtluspartneritena.

Negatiivsed tagajärjed - tagasiside kaob, klassiruumis tekib õpetaja ümber omamoodi psühholoogiline vaakum, õpetaja ei taju klassiruumis valitsevat psühholoogilist õhkkonda, õpilastega suhtlemise hariv mõju väheneb.

Mudel viis. Õpetaja tegutseb eesmärgipäraselt ja järjekindlalt kavandatud programmi alusel, pööramata tähelepanu muutuvatele oludele, mis nõuavad suhtluse muutmist.

Negatiivsed tagajärjed – tundub, et selline õpetaja teeb kõike õigesti: tal on mõistlik plaan, pedagoogilised ülesanded on õigesti sõnastatud. Kuid ta ei võta arvesse, et pedagoogiline reaalsus on pidevas muutumises, tekivad uued asjaolud ja tingimused, mida ta peab kohe tabama ja põhjustama vastavaid muutusi hariduse ja koolituse metodoloogilises ja sotsiaalpsühholoogilises korralduses. Koolituse ajal haridusprotsess selgelt eristuvad kaks rida: esimene on ideaalne, planeeritud ja teine on tõeline. Sellise õpetajaga need jooned ei ristu.

Mudel kuus. Õpetaja teeb end pedagoogilise protsessi peamiseks ja mõnikord ka ainsaks algatajaks, surudes alla kõik muud haridusalgatuse vormid. Siin tuleb kõik õpetajalt: küsimused, ülesanded, hinnangud jne.

Negatiivsed tagajärjed – õpetaja muutub ainsaks edasiviiv jõud kustub kasvatusprotsess, õpilaste isiklik initsiatiiv, väheneb kognitiivne ja sotsiaalne aktiivsus ning sellest tulenevalt ei moodustu piisavalt küllastunud motivatsiooni- ja vajaduspõhine õppe- ja kasvatussfäär, psühholoogiline tähendusõpetaja ja laste omavaheline suhtlemine, õpilased juhinduvad ainult õpetaja ühekülgsest tegevusest ja teadvustavad ennast ainult esinejana, vähenevad võimalused hariduse ja kasvatustöö loovuseks, õpilased ootavad juhiseid, pöörates. passiivseteks teabetarbijateks.

Mudel seitse. Õpetaja piinab pidevad kahtlused: kas nad saavad sellest õigesti aru, kas nad tõlgendavad seda või teist märkust õigesti, kas nad on solvunud jne.

Negatiivsed tagajärjed - õpetaja ei ole mures mitte niivõrd suhtluse sisulise poole pärast, kuivõrd suhteaspektide pärast, mis omandavad tema jaoks hüpertrofeerunud tähenduse, õpetaja kahtleb pidevalt, kõhkleb, analüüsib, mis võib lõpuks viia neuroosideni.

Mudel kaheksa. Suhete süsteemis domineerivad sõbralikud omadused.

Lapsi ei õpetata täiskasvanu (õpetaja) juhiste järgi, vaid suhtlemisstiili järgi. Õpetaja isiksus professionaalne suhtlemine, selle edu on laste õpetamise ja kasvatamise edu võti. Ja suhted, mis on üles ehitatud vastastikusele austusele, võrdsusele, kaasosalusele, usule võimetesse, annavad võimaluse eneseteostuseks ja iga osaleja isiklikuks arenguks.

Seega võime ülaltoodu põhjal järeldada järgmist:

pedagoogiline suhtlemine haridusstiil

2. peatükk Üldvaade pedagoogilise suhtluse stiilist ja interaktsioonist 2.1 Pedagoogilise suhtluse stiili määramise lähenemisviisid

Nagu märkis V.A. Tolocheki, pedagoogilise suhtluse, eriti "õpetaja ja õpilase" suhte probleemi käsitleti eelmisel sajandil. Nii tõstatati näiteks küsimus õpetaja ja õpilase vahelise suhtluse koostööstiili loomisest juba 60ndatel. XIX aastat sajandil. 20. sajandi autoritaarse-administratiivse suhtlusstiili alternatiivide kontseptsioonide aktiivse arendamise viljakamad perioodid olid: 20ndad, 50ndate lõpp - 60ndate algus (L.I. Bozhovich, B.P. Esipov, F.N. Gonobolin, N.V. Kuzmina jt), 80. aastate teine pool (Sh.A. Amonašvili, E.N. Iljina, I.P. Volkova, S.N. Lõsenkov) [vastavalt: 19; lk 23].

Välismaises psühholoogias pärineb interaktsioonistiili probleem K. Levini töödest XX sajandi 30ndatel, kes pakkus välja mõiste "juhtimisstiil". Välismaise pedagoogilise psühholoogia ebaproduktiivse suhtlemisstiili üheks põhjuseks on õpetaja alaväärsustunne, tema eneseaustuse, enesearmastuse, enesehinnangu puudumine (R. Burns, J. Coleman, G. Morris, A. Glasser) [vastavalt: 19 ; lk 24].

Lisaks uurib välispsühholoogia liberaal-lubavate ja autoritaarsete juhtimisstiilide tagajärgi, mis kodumaise psühholoogia jaoks kahtlemata huvi pakub (S. Coopersmith, D. Baumrind).

Vene psühholoogias algas aga süstemaatiline, sihipärane stiiliuurimine hiljem, 1950.–1960. aastatel V.S. Merlin, E.A. Klimov materialistliku lähenemise raames, mis põhineb tegevuspsühholoogilisel teoorial. Pole juhus, et meie riigis võeti 60ndatel esimeseks stiilitunnuseks uurimisobjektiks individuaalse tegevusstiili kontseptsioon. E.A. Klimov annab selle kontseptsiooni järgmise definitsiooni: "See on individuaalselt omapärane psühholoogiliste vahendite süsteem, mida inimene teadlikult või spontaanselt kasutab, et parimal viisil tasakaalustada individuaalsuse omadusi tegevuse objektiivsete välistingimustega." Viimastes töödes V.S. Eraldi nähtusena tuuakse välja Merlini suhtlusstiil, kuigi see osutub individuaalse tegevusstiili erijuhuks ja pärib sealt kõik selle komponendid.

Tasapisi omandab stiili mõiste interdistsiplinaarse tähenduse, sest. uurinud erinevad teadused erinevatest aspektidest. Teadlased rõhutavad: emotsionaalsed stiilid, suhtlemisstiilid, juhtimisstiilid ja muud stiilid. V.A. Tolochek liigitab autorite tuvastatud stiilid 4 valdkonda: “kognitiivsed stiilid”, “individuaalsed tegevusstiilid”, “juhtimis- (juhtimis-) stiilid”, “elustiilid (käitumine, suhtlemine, tegevus, eneseregulatsioon). Samas viitavad stiiliuurijad peamiselt suhtlusstiili verbaalsete mõjuvormide, struktuurikomponentide ja käitumuslike ilmingute kirjeldamisele. Kodupsühholoogias arendatakse stiili mõistet tegevuskäsitluse raames, kus stiili mõistetakse kui aktiivsusnõuete ja inimese individuaalsuse vastasmõju terviklikku nähtust [vastavalt: 19; lk 30].

AT edasine areng ideed stiili kohta näevad mõned autorid üldistussuundumust: tüpoloogiliselt määratud individuaalsest tegevusstiilist (V.S. Merlin) individuaalse elustiilini üldiselt (D.A. Leontiev). Kommunikatsioonistiilide uurijate üksmeelse tõdemuse kohaselt on tänapäeval kiireloomuliseks ülesandeks otsida kontseptuaalseid aluseid kogu praegu tuvastatud isiksuse stiiliilmingute mitmekesisuse sidumiseks ühtseks struktuuriks. Sellist lähenemist inimese ühe stiili tuvastamisele ja kirjeldamisele võib nimetada definitsiooniks, mille on andnud A.V. Libin: "Stiilil on individuaalsuse struktuuris kaks peamist ilmingut, toimides ühelt poolt konjugatsioonimehhanismina, erinevate psühholoogiliste kasvajate mitmetasandiliste parameetrite (temperament, iseloom, intelligentsus jne) vahendamise mehhanismina ja edasi. teisest küljest, moodustades stabiilse tervikliku mustri individuaalsetest ilmingutest, mis väljenduvad indiviidi eelistuses konkreetse suhtlemise vormi (meetodi) suhtes füüsilise ja sotsiaalne keskkond» .

Mitmed uurijad näevad pedagoogilise suhtluse stiili seost tegevusstiiliga. Nii näiteks I.A. Zimnyaya usub, et pedagoogilise suhtluse stiil on pedagoogilise tegevuse stiili komponent, mis hõlmab ka juhtimisstiili, eneseregulatsiooni stiili ja kognitiivne stiilõpetaja.

Tänapäeval on tavaline mõista pedagoogilise suhtluse stiili kui õpetaja suhtumise stiili lastesse. Veidi teistsugust rõhuasetust suhtluse stiilitunnuste kirjeldamisel rõhutavad autorid, kes kasutavad mõistet "interaktsioonistiil" või "inimestevaheliste suhete stiil".

Pedagoogilise suhtluse individuaalset stiili, nagu on näidanud psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs, käsitletakse teistest teoreetilistest suundadest üksikasjalikumalt ka omamoodi suhtlusstiilina. Näiteks esitletakse seda nähtust paljudele teadlastele süstemaatilise uuringuna (mitmetasandiline ja mitmekomponentne), millel on kompenseeriv mehhanism ja mis on määratud individuaalsuse omadustega.

Üldiselt võib individuaalse suhtlusstiili uurimise suunas tehtud sammude analüüsi jagada kahte valdkonda: aktiivsus ja interaktiivne. Tegevuse suuna uurimiseks on iseloomulik käsitleda suhtlusstiili kui elementi, alamsüsteemi, tegevusstiili konkreetset juhtumit, suhtlusstiili jäika determinismi tegevuse konteksti järgi, mis hõlmab suhtlemist ja individuaalsuse omadused. Iseloomulik on ka see, et rõhk on selle instrumentaalse (operatiivse ja tehnilise) poole uurimisel.

Interaktiivse lähenemise raames vaadeldakse “inimestevahelise suhtluse stiile” või “inimestevaheliste suhete stiile” partneriga. Selle lähenemisviisi kohaselt peetakse individuaalset pedagoogilise suhtluse stiili pedagoogilises suhtluses osalejate vaheliste suhete, vastastikuse mõjutamise ja suhete tulemuseks.

Tundub, et on vaja eristada eristavaid ja tänapäeval sageli segaseid mõisteid "pedagoogilise suhtluse stiil" ja "pedagoogilise suhtluse individuaalne stiil". Esimene peegeldab meie arvates pedagoogilisele suhtlusele omaseid õpetaja ja õpilaste suhtlusstiile. Lähtusime B.F. seisukohast. Lomov, et "suhtlemine toimib subjekti iseseisva spetsiifilise tegevuse vormina ..." ja V. N. kommunikatsiooni struktuuri kontseptsiooni kohta. Myasishchev: inimeste peegeldus üksteisest, inimese suhe inimesega, inimese kohtlemine inimesega. Õpetaja pedagoogilise suhtluse stiil väljendub õpilasesse suhtumise käitumusliku komponendi kaudu, õpetaja suhtumise kaudu õpilastesse ja õpetaja suhtumise kaudu neisse.

Pedagoogilise suhtluse individuaalne stiil on meie arvates see õpetaja sisemine tunnus, mis tuleneb teatud sümptomite kompleksist. individuaalsed omadusedõpetaja, nagu enesehinnang, ärevus, väidete tase, jäikus, emotsionaalne stabiilsus, impulsiivsus.

Oma uurimuses mõistame suhtlusstiili all õpetaja ja õpilaste vahelise sotsiaalpsühholoogilise suhtluse individuaalseid tüpoloogilisi tunnuseid. Suhtlusstiilis leiavad väljenduse:

Õpetaja suhtlemisvõime tunnused;

õpetaja ja õpilaste vaheliste suhete olemus;

Loominguline individuaalsusõpetaja;

Iseärasused õpilaste meeskond.

Pealegi tuleb rõhutada, et õpetaja ja laste suhtlusstiil on sotsiaalselt ja moraalselt küllastunud kategooria. See kehastab ühiskonna ja selle esindajana kasvataja sotsiaal-eetilisi hoiakuid.

2.2 Pedagoogilise suhtluse stiilide klassifikatsioon

üldtunnustatud klassifikatsioon pedagoogilise suhtluse stiilid on nende jagunemine autoritaarseks, demokraatlikuks ja kaasamõtlevaks [vastavalt: 17; koos. 569-573].

Autoritaarse suhtlusstiiliga otsustab õpetaja üksi kõik nii klassikollektiivi kui ka iga õpilase eluga seotud küsimused. Oma hoiakutest lähtuvalt määrab ta interaktsiooni positsiooni ja eesmärgid, hindab subjektiivselt tegevuste tulemusi. Kõige ilmekamalt väljendub see stiil autokraatlikus lähenemises haridusele, kui õpilased ei osale nendega otseselt seotud probleemide arutelus ning nende initsiatiivi hinnatakse negatiivselt ja lükatakse tagasi. Autoritaarset suhtlusstiili rakendatakse diktaadi ja eestkoste taktika kaudu. Kooliõpilaste vastuseis õpetaja tungivale survele viib kõige sagedamini stabiilsete konfliktsituatsioonide tekkeni.

Uuringud on näidanud, et õpetajad, kes järgivad seda suhtlusstiili, ei luba õpilastel üles näidata iseseisvust ja initsiatiivi. Neid eristab laste mittemõistmine, ainult tulemusnäitajatel põhinevate hinnangute ebaadekvaatsus. Autoritaarne õpetaja keskendub õpilase negatiivsetele tegudele, kuid ei arvesta tema motiive. Autoritaarsete õpetajate töö edukuse välised näitajad (edukus, distsipliin klassiruumis jne) on enamasti positiivsed, kuid sotsiaalpsühholoogiline õhkkond sellistes tundides on enamasti ebasoodne. Nende õpetajate rollipositsioon on objektiivne. Õpilase isiksus ja individuaalsus jäävad interaktsioonistrateegiast väljapoole. Sellega seoses on õpetaja ja õpilase vastastikune positiivne personaliseerimine ebatõenäoline.

Autoritaarne suhtlusstiil tekitab õpilastes ebaadekvaatset enesehinnangut, sisendab võimukultust, moodustab neurootikuid ja põhjustab ebapiisavat väidete taset ümbritsevate inimestega suhtlemisel. Veelgi enam, autoritaarsete meetodite domineerimine õpilastega suhtlemisel viib väärarusaamani väärtustest, kõrge hinnanguni sellistele isiksuseomadustele nagu „oskus sellest lahti saada“, „oskus kasutada teisi selleks, mida peab tegema“. ”, „võime sundida teisi vastuvaidlematult kuuletuma”, „väline atraktiivsus ja füüsiline jõud" jne.

Kavaldavat (anarhilist, ignoreerivat) suhtlusstiili iseloomustab õpetaja soov olla tegevuses minimaalselt kaasatud, mis on seletatav vastutuse eemaldamisega selle tulemuste eest. Sellised õpetajad täidavad ametlikult oma funktsionaalsed kohustused piirdutakse õpetamisega. Sobiv suhtlusstiil rakendab mittesekkumise taktikat, mille aluseks on ükskõiksus ja mittehuvitus nii kooli kui ka õpilaste probleemide vastu. Sellise taktika tagajärjeks on kontrolli puudumine kooliõpilaste tegevuse ja isiksuse arengu dünaamika üle. Edusammud ja distsipliin selliste õpetajate tundides on reeglina ebarahuldavad.

Kavaldavate ja autoritaarsete suhtlusstiilide ühised jooned, vaatamata näilisele vastandile, on kauged suhted, usalduse puudumine, ilmne eraldatus, võõrandumine, oma domineeriva positsiooni demonstratiivne rõhutamine.

Nende suhtlusstiilide alternatiiviks on pedagoogilises suhtluses osalejate koostööstiil, mida sagedamini nimetatakse demokraatlikuks. Sellise suhtlusstiiliga on õpetaja keskendunud õpilase subjektiivse rolli suurendamisele interaktsioonis, kõigi kaasamisele ühiste probleemide lahendamisse. Selle stiili põhijooneks on vastastikune aktsepteerimine ja vastastikune orientatsioon. Tekkivate probleemide avatud ja vaba arutelu tulemusena jõuavad õpilased koos õpetajaga ühe või teise lahenduseni. Õpetaja ja õpilaste vaheline demokraatlik suhtlusstiil on ainus reaalne viis nende koostöö korraldamiseks.

Seda stiili järgivaid õpetajaid iseloomustab aktiivne-positiivne suhtumine õpilastesse, nende võimete, õnnestumiste ja ebaõnnestumiste adekvaatne hindamine. Neid iseloomustab sügav mõistmine õpilasest, tema käitumise eesmärkidest ja motiividest, võime ennustada tema isiksuse arengut. Oma tegevuse väliste näitajate järgi jäävad demokraatliku suhtlusstiiliga õpetajad oma autoritaarsetele kolleegidele alla, kuid sotsiaalpsühholoogiline kliima on nende klassides alati jõukam. Nendes inimestevahelised suhted eristuvad usalduse ja kõrgete nõudmiste poolest enda ja teiste suhtes. Demokraatliku suhtlusstiiliga stimuleerib õpetaja õpilasi loovusele, algatusvõimele, loob tingimused eneseteostuseks, mis loob võimalused õpetaja ja õpilaste vastastikuseks isikupärastamiseks.

Ülaltoodud pedagoogilise suhtluse stiilide omadused on antud "puhtal" kujul, samal ajal reaalselt õpetamispraktika enamasti on suhtlusstiile segatud. Õpetaja ei saa oma arsenalist absoluutselt välja jätta autoritaarse suhtlusstiili eraviisilisi meetodeid. Uuringud on näidanud, et need on mõnikord üsna tõhusad, eriti klasside ja üksikute õpilastega töötamisel madal tase sotsiaal-psühholoogiline ja isiklik areng. Kuid isegi sel juhul peaks õpetaja üldiselt keskenduma demokraatlikule suhtlusstiilile, dialoogile ja õpilastega koostööle, kuna see suhtlusstiil võimaldab teil maksimeerida pedagoogilise suhtluse isikliku arengu strateegiat.

Lisaks ülaltoodud pedagoogilise suhtluse stiilidele on nende kirjeldamisel ka teisi lähenemisviise. Niisiis, L.B. Itelson, võttes suhtlusstiilide klassifikatsiooni aluseks need haridusjõud, millele õpetaja oma tegevuses toetub, eristas autoritaarset ja demokraatlikku stiili. terve rida keskmine: emotsionaalne, põhineb vastastikusel armastusel ja kaastundel; äritegevus, lähtudes tegevuse kasulikkusest ja õpilaste ees seisvate ülesannete täitmisest; suunav, vihjab käitumise ja tegevuste hoomamatule juhtimisele; nõudlik, kui ülesanded seatakse otse õpilaste ette; õhutamine, külgetõmbe alusel, olukordade eriloome; sunniviisiline, survel põhinev. Kui autoritaarsete ja demokraatlike suhtlusstiilide puhul on nende hinnang üheselt mõistetav, siis vahepealsete puhul tuleks lähtuda sellest, et kasvatusjõude genereerivad alati isiklikud suhted, s.t. sõltuvad täielikult õpetaja isiksusest [vastavalt: 17; koos. 573].

V.A. Kan-Kalik kehtestas ja iseloomustas selliseid pedagoogilise suhtluse stiile nagu suhtlemine, mis põhineb entusiasmil õpetajate ja õpilaste ühisest loomingulisest tegevusest; suhtlemine, mis põhineb sõbralikul suhtumisel; side-kaugus; suhtlemine-hirmutamine; flirtiv suhtlus.

Suhtlemine, mis põhineb kirel ühise loomingulise tegevuse vastu. Selle stiili keskmes on õpetaja kõrge professionaalsuse ja tema eetiliste hoiakute ühtsus. Lõppude lõpuks on entusiasm õpilastega ühisteks loomingulisteks otsinguteks mitte ainult õpetaja suhtlusaktiivsuse, vaid suuremal määral tema suhtumise pedagoogilisse tegevusse tulemus.

Sellist suhtlusstiili võib pidada eduka ühise õppetegevuse eelduseks. Kirg ühine põhjus- sõbralikkuse allikas ja samal ajal sõbralikkus, mida korrutab huvi töö vastu, tekitab ühise entusiastliku otsingu.

Rõhutades selle õpetaja ja õpilaste vahelise suhte viljakust ja selle ergutavat olemust, kutsudes ellu kõrgem vorm pedagoogiline suhtlemine - ühise loometegevuse entusiasmi põhjal tuleb märkida, et sõbralikkus, nagu iga emotsionaalne meeleolu ja pedagoogiline seade suhtlusprotsessis, peaks olema mõõt. Sageli muudavad noored õpetajad sõbralikkuse õpilastega tuttavaks ja see mõjutab negatiivselt kogu õppeprotsessi kulgu (sageli sunnib algajat õpetajat sellele teele hirm lastega konfliktide ees, mis muudab suhted keerulisemaks).

Sõbralikkus peaks olema pedagoogiliselt otstarbekas, mitte vastuolus ühine süsteem suhe õpetaja ja laste vahel.

Suhtlemine on distants. Seda suhtlusstiili kasutavad nii kogenud õpetajad kui ka algajad. Selle olemus seisneb selles, et õpetaja ja õpilaste suhete süsteemis toimib distants piirajana. Kuid ka siin tuleb jälgida mõõdukust. Distantsi hüpertroofia viib kogu õpetaja ja õpilaste vahelise sotsiaalpsühholoogilise suhtluse süsteemi vormistamiseni ega aita kaasa tõeliselt loomingulise õhkkonna loomisele. Distants peab olema õpetaja ja laste suhete süsteemis, see on vajalik. Aga see peab tulema üldine loogika suhted õpilase ja õpetaja vahel, mitte olla suhte alusena õpetaja dikteeritud. Distants toimib õpetaja juhtiva rolli indikaatorina, lähtudes tema autoriteedist.

"Kauguse indikaatori" muutumine pedagoogilise suhtluse dominandiks vähendab järsult õpetaja ja õpilaste ühistöö üldist loomingulist taset. See viib autoritaarse printsiibi kehtestamiseni õpetaja ja laste suhete süsteemis, mis lõppkokkuvõttes avaldab negatiivset mõju tegevuse tulemustele.

Milline on selle suhtlusstiili populaarsus? Tõsiasi on see, et algajad õpetajad usuvad sageli, et suhtlus-distants aitab neil end kohe õpetajana kehtestada, ning kasutavad seetõttu seda stiili teatud määral nii õpilase kui ka pedagoogilise keskkonna enesejaatuse vahendina. Kuid enamikul juhtudel põhjustab selle suhtlusstiili kasutamine puhtal kujul pedagoogilisi ebaõnnestumisi.

Autoriteeti tuleb võita mitte distantsi mehaanilise kehtestamise, vaid vastastikuse mõistmise kaudu, ühise loomingulise tegevuse käigus. Ja siin on ülimalt oluline leida nii üldine suhtlusstiil kui ka situatsiooniline lähenemine inimesele. Suhtluskaugus sisse mingi piirini on an üleminekuetapp sellisele negatiivsele suhtlusvormile nagu suhtlemine-hirmutamine.

Suhtlemine on hirmutav. Seda suhtlusstiili, mida mõnikord kasutavad ka algajad õpetajad, seostatakse peamiselt suutmatusega korraldada produktiivset suhtlust, mis põhineb entusiasmil ühistegevusest. Sellist suhtlust on ju raske kujundada ja noor õpetaja järgib sageli kergema vastupanu joont, valides selle äärmises ilmingus suhtlemise-hirmutamise või distantsi.

Loomingulises mõttes on suhtlemine-hirmutamine üldiselt asjatu. Sisuliselt ei loo see mitte ainult loovat tegevust tagavat suhtlemisõhkkonda, vaid, vastupidi, reguleerib seda, kuna see ei suuna lapsi mitte sellele, mida tuleks teha, vaid sellele, mida ei tohiks teha, jätab pedagoogilise suhtluse ilma. sõbralikkus, millel see põhineb.vastastikune mõistmine, nii vajalik ühiseks loominguliseks tegevuseks.

Flirtimine on jällegi tüüpiline peamiselt noortele õpetajatele ja on seotud suutmatusega korraldada produktiivset pedagoogilist suhtlust. Sisuliselt vastab selline suhtlusviis soovile võita laste seas valelikku odavat autoriteeti, mis on vastuolus pedagoogilise eetika nõuetega. Sellise suhtlusstiili välimus on ühelt poolt põhjustatud soovist noor õpetaja kiire kontakti loomine lastega, soov klassile meeldida, teisalt aga vajaliku üldpedagoogilise ja suhtluskultuuri, pedagoogilise suhtlemisoskuse ning professionaalse suhtlemistegevuse kogemuse puudumine.

Suhtlemine-flirt, nagu vaatlused näitavad, tekib järgmistel põhjustel: a) õpetaja arusaamatus vastutavatest isikutest, kes tema ees seisavad. pedagoogilised ülesanded; b) suhtlemisoskuse puudumine; c) hirm klassiga suhtlemise ees ja samas soov õpilastega kontakti luua.

Suhtlusstiilid nagu hirmutamine, flirt ja äärmuslikud suhtlusvormid – distants õpetaja puudumisel suhtlemisoskused Loomingulise koostööõhkkonna loomiseks vajalikud, nende sagedase kasutamise korral muutuvad need klišeedeks, mis taastoodavad ebatõhusaid pedagoogilise suhtluse meetodeid.

Sellised suhtlusstiilid nagu hirmutamine, flirt ja äärmuslikud suhtlus-distantsivormid tekitavad sageli konfliktseid suhteid õpetaja ja õpilaste vahel. Vastutus nende eest lasub alati õpetajal.

Stiile puhtal kujul ei eksisteeri. Jah, ja loetletud võimalused ei ammenda kogu pikaajalises praktikas spontaanselt välja töötatud suhtlusstiilide rikkust. Selle spektris on võimalikud mitmesugused nüansid, mis annavad ootamatuid efekte, loovad või hävitavad partnerite suhtlust. Reeglina leitakse need empiiriliselt. Samas osutub ühe õpetaja leitud ja vastuvõetav suhtlusstiil teisele täiesti sobimatuks. Suhtlusstiilis avaldub selgelt indiviidi individuaalsus.

Teise klassifikatsiooni järgi võib eristada järgmisi pedagoogilise suhtluse stiile: situatsiooniline, operatiivne ja väärtus.

Situatsioonilisus avaldub selles, et õpilane tegutseb õpetaja nimel pedagoogiliste probleemide lahendamise vahendina. Üldpedagoogiline positsioon taandub õpilase käitumise juhtimisele konkreetses olukorras. Üldiselt võib seda suhtestiili kirjeldada kui "tee sama, mis mina". Tüüpiline on neil juhtudel, kui last julgustatakse mõtlema, proovima, meeles pidama, olema tähelepanelik, aga ei näidata, kuidas seda teha, s.t. lapse enda tegevus ei ole organiseeritud, mis praktiliselt välistab tema sihipärase orientatsiooni tegevuse ülesehitamise olemuslikele, universaalsetele mehhanismidele, milleks on moraalikategooriad ja põhimõtted.

Tegevusstiili iseloomustab õpetaja ja õpilase vaheline suhe, mis on üles ehitatud põhimõttele "tee nii, nagu mina teen". Täiskasvanu paljastab tegevusmeetodid, näitab nende üldistamise ja rakendamise võimalusi erinevates olukordades, näitab kontrolli, hindamise, planeerimise toimingute sisu (peamiselt operatiivset), s.o. õpetab last üles ehitama oma tegevust, võttes arvesse tegutsemistingimusi. Tunni olukorras avaldub tegevusstiil siis, kui õpetaja kaasab klassi ja üksikud õpilased tegevusmeetodite analüüsi, uuritavasse reeglisse küsimusega: “Miks me seda teeme?”.

Suhtlemise väärtusstiili üldsõnaliselt võib väljendada järgmiselt: "Inimene on kõige mõõdupuu." See põhineb erinevat tüüpi tegevuste tervet mõistust kujundavatel mehhanismidel. See on tegevuste õigustus mitte ainult nende objektiivse struktuuri, vaid ka inimtegevuse vastastikuse sõltuvuse seisukohast üldiselt. Seda stiili saab näha erinevad vormid, kuid seda reguleerivad alati tegevuskorralduse moraalinõuded.

Neist, mis on välja töötatud aastal viimased aastad välismaal pedagoogilise suhtluse stiilide klassifikatsioonid, M. Taleni pakutud õpetajate ametikohtade tüpoloogia tundub huvitav [vastavalt: 18; koos. 238-247].

Mudel I – Sokrates. See on õpetaja, kellel on maine vaidlemine ja arutlemine, kes provotseerib neid tahtlikult klassiruumis. Teda iseloomustab individualism, pidevast vastasseisust tingitud ebasüsteemsus haridusprotsessis; õpilased tugevdavad oma positsioonide kaitset, õpivad neid kaitsma.

Mudel II – “Rühmavestluse juht”. Ta peab õppeprotsessis põhiliseks kokkuleppe saavutamist ja õpilastevahelise koostöö loomist, pannes endale vahendaja rolli, kelle jaoks otsitakse demokraatlikku nõusolekut. tähtsam kui tulemus arutelud.

Mudel III - "Meister". Õpetaja tegutseb eeskujuna, allub tingimusteta kopeerimisele ja eelkõige mitte niivõrd õppeprotsessis, kuivõrd eluga üldiselt.

IV mudel - "Üldine". Ta väldib igasugust ebaselgust, on rõhutatult nõudlik, taotleb jäigalt sõnakuulelikkust, sest usub, et tal on kõiges alati õigus ning õpilane, nagu armee värbaja, peab vastuvaidlematult täitma antud korraldusi. Tüpoloogia autori sõnul on see stiil pedagoogilises praktikas levinum kui kõik kokku.

Mudel V - "Manager". Radikaalse suunitlusega koolides laialt levinud stiil, mis on seotud tõhusa klassitegevuse õhkkonnaga, julgustades nende algatusvõimet ja iseseisvust. Õpetaja püüab iga õpilasega läbi arutada lahendatava probleemi tähenduse, kvaliteedikontrolli ja lõpptulemuse hindamise.

Mudel VI - "Treener". Suhtlemisõhkkond klassiruumis on läbi imbunud korporatiivsuse vaimust. Õpilased sisse sel juhul sarnaselt ühe võistkonna mängijatega, kus igaüks eraldi ei ole eraldiseisvana oluline, aga koos saab palju ära teha. Õpetajale on antud rühmatöö innustaja roll, kelle jaoks on peamine lõpptulemus, särav edu, võit.

VII mudel – "Juhend". Kehastunud pilt kõndivast entsüklopeediast. Lakooniline, täpne, vaoshoitud. Ta teab ette vastuseid kõikidele küsimustele ja ka küsimusi endid. Tehniliselt laitmatu ja seetõttu on see sageli ausalt öeldes igav.

M. Talen osutab konkreetselt tüpoloogias sätestatud alusele: õpetaja rolli valikule, lähtudes enda, mitte õpilaste vajadustest.

Seega võib ülaltoodu põhjal teha järgmised järeldused:

1. Pedagoogilise tegevuse käigus toimub õpetaja ja lapse vahel eriline suhtlus. Pedagoogilise suhtluse tunnuseks on selle stiil - õpetaja ja õpilaste vahelise sotsiaalpsühholoogilise suhtluse individuaalsed tüpoloogilised tunnused.

2. Kõige levinum juhtimisstiilide klassifikatsioon, mis on täielikult seotud pedagoogilise tegevusega, on klassifikatsioon, mis eristab autoritaarset, demokraatlikku ja kaasamõtlevat stiili. Kan-Kalik tõstis esile selliseid pedagoogilise suhtluse stiile nagu suhtlus, mis põhineb entusiasmil õpetajate ja õpilaste ühisest loomingulisest tegevusest; suhtlemine, mis põhineb sõbralikul suhtumisel; side-kaugus; suhtlemine-hirmutamine; suhtlemine-flirt. M. Talen klassifitseeris stiile õpetaja rollivaliku alusel, lähtudes enda vajadustest.

3. Kõige sagedamini esineb pedagoogilises praktikas stiilide kombinatsiooni erinevates proportsioonides, kui üks neist domineerib.

4. Pedagoogilises suhtluses on enamikul juhtudel kõige tõhusam demokraatlik stiil. Selle rakendamise tagajärjeks on tööhuvi suurenemine, tegevuse positiivne sisemine motivatsioon, rühma ühtekuuluvuse suurenemine, uhkusetunde tekkimine ühiste õnnestumiste üle, vastastikune abi ja sõbralikkus suhetes.

Järeldus

Selle tulemusena teoreetiline uurimus oleme jõudnud järgmistele järeldustele:

1. Pedagoogilise interaktsiooni olemus on selle protsessi subjektide otsene või kaudne mõju üksteisele, tekitades nende vastastikuse seose.

2. Pedagoogilise suhtluse isikliku poole olulisim omadus on võime üksteist mõjutada ja tekitada tõelisi transformatsioone mitte ainult kognitiivses, emotsionaalses-tahtlikus, vaid ka isiklikus sfääris.

3. Pedagoogilisel interaktsioonil on kaks poolt: funktsionaalne-rolliline ja isiklik, s.t. õpetaja ja õpilased tajuvad interaktsiooni protsessis ühelt poolt üksteise funktsioone ja rolle ning teiselt poolt individuaalseid, isikuomadused.

4. Pedagoogikateaduses eristatakse kahte tüüpi õpetaja ja lapse interaktsiooni: aine-objekt ja aine-aine.

5. Samuti on olemas 8 õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse mudelit.

6. Pedagoogilise tegevuse käigus toimub eriline suhtlus õpetaja ja lapse vahel. Pedagoogilise suhtluse tunnuseks on selle stiil - õpetaja ja õpilaste vahelise sotsiaalpsühholoogilise suhtluse individuaalsed tüpoloogilised tunnused.

7. Pedagoogilise suhtluse stiilide üldtunnustatud klassifikatsioon on nende jaotus autoritaarseks, demokraatlikuks ja kaasamõtlevaks, samuti eristatakse selliseid pedagoogilise suhtluse stiile nagu suhtlus, mis põhineb entusiasmil õpetajate ja õpilaste ühisest loomingulisest tegevusest; suhtlemine, mis põhineb sõbralikul suhtumisel; side-kaugus; suhtlemine-hirmutamine; suhtlemine-flirt.

8. Reaalses pedagoogilises praktikas esinevad kõige sagedamini segatud suhtlusstiilid.Kõige sagedamini täheldatakse pedagoogilises praktikas stiilide kombinatsiooni ühes või teises proportsioonis, kui üks neist domineerib.

Kasutatud kirjanduse loetelu

1. Abramova, G.S. Mõned pedagoogilise suhtlemise tunnused noorukitega. - [Tekst] / G.S. Abramov //http://www.proshkolu.ru/ user/ lpsinkova60 /blog/ 29212/

2. Badmaev, B.Ts. Psühholoogia õpetaja töös. - [Tekst] / B.Ts. Badmaev. - M., 2000.

3. Batrakova, S.N. Professionaalse ja pedagoogilise suhtlemise alused.- [Tekst] / S.N. Batrakov. - Jaroslavl, 1989

4. Bordovskaja, N., Rean, A. Pedagoogika.- [Tekst] / N. Bordovskaja, A. Rean //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/

5. Talv, I. A. Pedagoogiline psühholoogia. - [Tekst] / I.A. Talv. - Rostov Doni ääres, 1997.

6. Ismagilova, A.G. Lasteaiaõpetaja pedagoogilise suhtluse stiil - [Tekst] / A.G. Ismagilova //Psühholoogia küsimused.-2000.-№5.

7. Kan-Kalik, V.A. Pedagoogilise suhtluse õpetaja. - [Tekst] / V.A. Kan-Kalik. - M., 1987.

8. Klimov, E.A. Individuaalne tegevusstiil sõltuvalt tüpoloogilistest omadustest närvisüsteem. - [Tekst] / E.A. Klimov.- Len.: Leningradi Riiklik Ülikool, 1969.

9. Kurkina E.V. Pedagoogilise suhtluse teooria ja praktika - [Tekst] ///http://festival.1september.ru/articles/506043

10. Kurganov S.Yu. Laps ja täiskasvanu haridusdialoogis: Raamat. õpetaja jaoks. - [Tekst] / S.Yu. Kurganov. - M., 1989. - 249 lk.

11. Libin, A.V. Inimstiili teooria elemendid.//Psühholoogia täna 1. ülevenemaalise konverentsi materjalides. - [Tekst] / A.V. Libin.-M., 1996.

12. Lobanova, E.A. Koolieelne pedagoogika: õppevahend - [Tekst] / E.A. Lobanova. - Balašov: Nikolajev, 2005. - 76 lk.

13. Lomov, B.F. Psühholoogia metodoloogilised ja teoreetilised probleemid. - [Tekst] / B.F. Lomov.-M., -1984.

14. Mulkova, S.A. Kaasaegsed lähenemised pedagoogilise suhtluse stiilidele - [Tekst] / S.A. Mulkov //http://www.psi.lib.ru/statyi/ sbornik/ spspo.htm

15. Radugina A.A. Psühholoogia ja pedagoogika. - [Tekst] / A.A. Radugina. - M., 2000.

16. Rean, A.A., Kolominsky, Ya.L. Sotsiaalpsühholoogia. - [Tekst] / A.A. Rean, Ya.L. Kolominsky. - Peterburi, 1999.

17. Slastenin, V.A. jne Pedagoogika: Proc. toetus õpilastele. kõrgemale ped. õpik asutused. - [Tekst] / V.A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenin. - M.: Akadeemia, 2002. - 576 lk.

18. Stolyarenko, L.D. Pedagoogiline suhtlus. - [Tekst] // L.D. Stolyarenko Pedagoogiline psühholoogia üliõpilastele. - Rostov n / a: Phoenix, 2004. 19. Tolochek, V.A. Professionaalse tegevuse stiilid. - [Tekst] V.A. Tolochek. –M.: Tähendus, 2000.-199 lk.

11. klassis eelistavad nad õpilastega suhtlemisel arutlusviisi - metoodilist stiili (RMS), mis toob kaasa pingelised suhted nende ja klassi õpilaste vahel.Iga õpetaja osales 10 õppetunnis.Pärast...

Olukord muutub dramaatiliselt. Järeldused Seda peatükki kokku võttes tuleb öelda, et oma uurimuse tulemusena tuvastasime ja uurisime psühholoogilised omadused erineva pedagoogilise suhtluse stiiliga õpetajate isiksused. Meie uuringu tulemused võimaldavad teha järgmised järeldused: 1. Autoritaarsete ja ...

Kasvatajate ja laste pedagoogilise suhtluse stiili väljaselgitamisel, sotsiomeetria meetodid (võimaldab tuvastada lasterühmade suhete olemust, valiti küsimused teemal "Laev") 1. peatükk. Pedagoogilise stiili mõju side sisse lülitatud inimestevahelised suhted koolieelikud 1.1 Inimestevahelise suhtluse stiilide tunnused. Pedagoogiline suhtlemine Individuaalne originaalsus...

Pedagoogilise tegevuse psühholoogiline struktuur. Pedagoogiline suhtlus koolituses ja hariduses on vahend õpilase isiksuse mõjutamiseks. Pedagoogiline suhtlus on õpetaja ja õpilaste vahelise sotsiaalpsühholoogilise suhtluse terviklik süsteem (tehnikad ja oskused), mis sisaldab teabevahetust, kasvatuslikke mõjutusi ja suhete korraldamist ...

N. V. Nasurova, Tšeljabinsk

ÕPPEAINETE VAHELINE VASTAVUSKOHT EELKOOLELASTE ORGANISATSIOONI KASVATUSPROTSESSIS N. V. Nasurova

Artikkel on pühendatud õpetaja ja õpilase vahelise suhte probleemile. Autor uurib õppeprotsessis osalejate vahelise subjekti-subjekti interaktsiooni tunnuseid; analüüsib õpetaja ja õpilase inimlike aine-aine suhete põhielemente.

Artikkel on pühendatud õpetaja ja õpilase vaheliste suhete probleemile. Autor käsitleb õppe- ja uurimistegevuses osalejate subjektidevahelise suhtluse iseärasusi; analüüsib õpetaja ja õpilase inimlike aine-ainetevaheliste suhete mõningaid põhielemente.

Märksõnad:

subjekti-subjekti interaktsioon süsteemis "õpetaja-õpilane" , inimlikud subjekti-subjekti suhted.

märksõnad:

õppeaine-õppeaine interaktsioon teemal “õpetaja – õpilane”, inimlikud ainetevahelised suhted.

Õppeaine ja õppeaine interaktsiooni peamine eesmärk on õpilase isiksuse arendamine, mis on koolieelses lasteasutuses õppeprotsessi peamine väärtus. haridusasutus. Õpetaja ülesanne on korrastada õpikeskkonda, luua tingimused indiviidi arenguks. Subjekti-subjekti suhe haridusprotsessis osalejate vahel on järgmised iseloomulikud tunnused:

õpilase aktiivne positsioon tegevusprotsessis
ühine probleemide lahendamine kui suhtlemisviisid
mäng, dialoog, töö mikrorühmades kui põhiline organisatsioonilised vormid, humanistlike suhete realiseerimine
vastandlike seisukohtade kooseksisteerimise lubatavus.

Õppeaine ja õppeaine interaktsiooni eeliseid tõestasid eksperimentaalselt V. V. Davõdov, L. V. Zankov, D. B. Elkonin õppesüsteemide arendamise raames ning empiiriliselt tuvastasid uuendusmeelsed õpetajad Sh. A. Amonašvili, E. N. Ilyin jt.

Subjekti ja subjekti suhtlus hõlmab:

õpilaste soov arendada probleeminägemust
julgustades õpilasi küsimusi esitama
sarnasuste tuvastamine erinevate nähtuste vahel või varjatud erinevused algnähtuste vahel.

Pärast E. V. Bondarevskaja, E. N. Krolevetskaja, O. S. Uljanova materjalide analüüsi , jõudsime järeldusele, et aine-aine interaktsioon hõlmab humanistlike suhete arendamist õpetaja ja õpilase vahel terviklikus haridusprotsessis.

Inimlike suhete loomisel on oluline roll usalduslikel suhetel õpetaja ja õpilase vahel. Usalduslik suhe on vastastikuse lugupidamise, loomulikkuse ja avatuse suhe. Õpetaja ja õpilase vahelise usalduse tagamise tingimuste kriteeriumiks on "suhete harmoonia" .

Usalduslikud suhted õppeprotsessis osalejate vahel aitavad kaasa õpilase täielikule arengule, iga inimese uurimisoskuste ja -võimete rakendamisele.

Koostöö psühholoogiateaduse keeles on subjekti-subjekti suhete korraldamine ühistegevuses. Selle kõige olulisemad omadused on:

teadlikkus ühisest eesmärgist, mis mobiliseerib õpetajat ja õpilast
õppeprotsessis osalejate ühistegevuse kõrge korraldus, nende ühised jõupingutused
vastastikune usaldus, hea tahe, vastastikune abi raskuste korral.
õpilaste omavaheline suhtlemine, nende ärisuhtlus ja kollektiivne vastutus ühistegevuse tulemuse eest.

Koostöö ei ole eesmärk omaette, see luuakse selleks, et õpilane saaks teadmisi ja oskusi, suhtlemis- ja sotsiaalse tegevuse kogemusi.

Õpetaja üks ülesandeid on õpilaste tegevust aktiveerida, nende tegevust juhtida. Teisisõnu, õpetaja peab pidevalt julgustama õpilasi energilisele ja sihikindlale tunnetusele, kasutades selleks erinevaid motivatsiooniressursside aktiveerimise viise. Teadlased (A. A. Petrusevitš, M. N. Šabarova, I. Yu. Serousov ) eraldada stiimuleid õpilaste kasvatus- ja haridustegevuse tõhustamiseks: julgustada ja iha uute saavutuste järele.

Haridusprotsessi üks tugevaid motiive on huvi. L. S. Võgotski märgib oma uurimuses, et õpilaste huvi ei tohiks seostada ainult kiituse, hirmu, sooviga meeldida jne. Õpilaste huvi tekib ja jääb tema arvates alles siis, kui haridussüsteem on üles ehitatud. "sisse lähedal elule, õpetab lastele seda, mis neid huvitab, alustab sellest, mis on neile tuttav ja tekitab loomulikult huvi. .

On ülimalt oluline, et õpilane kogeks iga kord avastamisrõõmu, et tal tekiks usk sellesse omad jõud ja kognitiivne huvi. Õpilaste huvi on seotud omandatud teadmiste taseme ja kvaliteediga, vaimse tegevuse väljakujunenud meetodite tasemega.

Õpetaja isiklikud hoiakud, humanistlikule haridusele kõige adekvaatsemad. Õpetaja peamiste isiklike hoiakutena toome välja:

"Avatus" õpetaja oma mõtetele, tunnetele, kogemustele ja oskusele neid vabalt väljendada inimestevahelises suhtluses õpilastega. Nagu V. A. Petrovski rõhutab , "koolitaja professionaalse rolli eest" tekib inimese ja inimese universaalne suhe, mis seisneb selles, et inimesed muudavad oma tegudega, mõnikord vastu tahtmist, üksteise elutingimusi, paljastades oma ideaalse esituse ja jätkumise teise elus”; väljendab õpetaja sisemist usaldust iga õpilase võimaluste ja võimete suhtes.

"Empaatiline mõistmine" , ehk siis õpetaja nägemus õpilase käitumisest, hinnang tema reaktsioonidele, tegudele, tegudele õpilase enda vaatenurgast. "Empaatiline mõistmine" võimaldab õpetajal Ameerika teadlase C. Rogersi sõnul "seista kellegi teise nahas" , vaadake kõike ümbritsevat, sealhulgas iseennast, läbi laste silmade . Olukordades, kus õpetaja mõistab ja aktsepteerib õpilaste sisemaailma, käitub loomulikult ja vastavalt oma sisekogemustele kohtleb neid sõbralikult, loob ta kõik vajalikud tingimused humanistliku suhtluse jaoks.

Humaansete aine-aine suhetega omandab kasvatus-kasvatusprotsess õpilase jaoks isikliku tähenduse, seda värvivad eredad kogemused: üllatus oma avastuste üle, rõõm enesearendamisest, rahulolu oma tulemustega.

Bibliograafia:

Bondarevskaja E.V. Humanistlik paradigma isiksusekeskne haridus // Pedagoogika. 1997. nr 4. S. 11–17.
Borzenko I. M., Kuvakin V. A., Kudishina A. A. Kaasaegse humanismi alused. M.: Ros. humanist. o-vo, 2002. 350 lk.
Petrova V. Pedagoogiline koostöö ehk Kui sulle meeldib õppida ja õpetada. M.: september, 1999. 128 lk; Tatenko V. O. Teema vaimne tegevus: uue paradigma otsimine // Psychol. ajakiri 1995. V. 16. nr 3. S. 23–34.
Petrusevitš A. A., Shabarova M. N. Kutseõppe aktiveerimise pedagoogilised tingimused // Spetsialist. M., 2000. nr 8; Serousov I. Yu. Õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine // Ibid. 2001. nr 4.
Vygotsky L. S. Pedagoogiline psühholoogia / all. toim. V. V. Davõdova. Moskva: Pedagoogika, 1991. 480 lk.
Petrovski V. A., Kalinenko V. K., Kotova I. B. Isiklikult arendav suhtlus. Rostov n / a.: Värv. press, 1995. 88 lk.
Rogers KR Kliendikeskne psühhoteraapia: teooria, kaasaegne praktika ja rakendus. M.: Aprill-Press, Eksmo-Press, 2002. 512 lk.