Mlađa školska dob. Osobni razvoj mlađeg učenika

Osnovnoškolskom dobi smatra se dob djece od oko 7 do 10-11 godina, što odgovara trenutku kada dijete pohađa osnovnu školu. Koja je razlika između ove dobi i koje značajke psihološkog razvoja djeteta postoje u svakoj fazi, pogledajmo pobliže u našem materijalu.

Fiziološki razvoj

Dob 7-11 godina - razdoblje relativno mirno tjelesnog razvoja . Dakle, povećanje visine i težine, izdržljivosti, vitalnog kapaciteta pluća odvija se dosta ravnomjerno i proporcionalno, kralježnica, prsni koš, zdjelične kosti, ruke i prsti su u fazi okoštavanja. S obzirom na činjenicu da okoštavanje ruku još nije završeno potpuno, mlađi učenik još uvijek može imati poteškoća s malim i preciznim pokretima, ruka se često umara od dugog opterećenja.

Također, u dobi od 7-11 godina, funkcionalan poboljšanje mozga : razvija se analitičko-sustavna funkcija korteksa; postupno se mijenja omjer procesa uzbude i inhibicije. Iako proces inhibicije postaje sve jači, proces ekscitacije i dalje prevladava, a mlađi učenici su prilično razdražljivi i impulzivni.

Škola

Upis u školu doprinosi velike promjene u životu djeteta: cijeli način života, položaj u timu, obitelj dramatično se mijenja.

Njegova glavna djelatnost je obrazovanje - stjecanje i usavršavanje novih znanja, vještina i sposobnosti. Dijete ima stalne obaveze – mora učiti, stjecati znanja. Za dijete to ozbiljan posao što zahtijeva organizaciju, snažne napore.

Naravno, daleko od toga da se formiraju mlađi učenici ispravan stav na učenje , još ne razumiju zašto je to potrebno i zašto je važno.

Osim toga, pokazalo se da je podučavanje posao koji zahtijeva pažnju, intelektualnu aktivnost i samoograničenje.

Ako je dijete ranije imalo samo nejasnu predodžbu o režimu i pravilima, nije naviklo na sustavnost, tada postaje razočarano, negativan stav prema učenju . Da se to ne bi dogodilo, roditelji bi trebali unaprijed reći djetetu da mu u životu dolaze promjene, da učenje, naravno, nije odmor, nije igra, već ozbiljan, ali vrlo zanimljiv posao, zahvaljujući kojem će biti sposoban naučiti puno novih stvari., zabavnih, važnih, potrebnih.

Ako je proces učenja pravilno organizirana , dijete ima interes za nove aktivnosti ne shvaćajući njihov značaj, samo voli naučiti nešto novo, pogotovo ako uspije i ako ga hvale roditelji, učitelj.

Mlađi učenici su izuzetno ponosni na sebe i sretni su svojim uspjesima kada su hvali učiteljicu , koji od samog početka djetetova boravka u školi postaje neosporan autoritet.

Psihološki razvoj

Učenje u nižim razredima pomaže u razvoju takvih mentalnih procesa spoznaje svijeta kao što su osjećaj i percepcija . Mlađi školarci odlikuju se oštrinom i svježinom percepcije, dijete sa živom znatiželjom percipira svijet oko sebe, koji mu svakim danom otkriva sve više i više novih strana.

Karakteristične karakteristike učenika osnovnih škola:

• izrečena emocionalnost percepcija;
• slabost dobrovoljna pažnja (djetetu se teško koncentrirati na sebe, pogotovo ako ga ne zanima što pričaju ili mu nije jasan zadatak koji treba obaviti);
• razvijena nenamjeran Pažnja (sve novo, neočekivano, svijetlo, zanimljivo samo po sebi privlači pažnju djeteta, bez ikakvog napora s njegove strane).

Tijekom učenja kod djeteta se razvija pamćenje, poboljšava se pamćenje, razvija se mogućnost njegove regulacije.

Osnovci imaju razvijeniju vizualno-figurativnu memorija nego verbalno-logička. Brzo pamte i zadržavaju određene informacije, događaje, osobe, predmete, činjenice u sjećanju čvršće od definicija, opisa, objašnjenja. Također, sklona su djeca u dobi od 7-11 godina mehanički pamćenje , nisu svjesni semantičkih veza unutar naučenog materijala.

Mašta mlađeg učenika najčešće se razvija u smjeru rekreacije, odnosno dijete je sposobno percipirati i stvarati slike u skladu s već dostupnim informacijama: opis, crtež. kreativna mašta također se razvija, ali malo sporije.

Lik mlađe učenike odlikuju i neke značajke:

• impulzivnost (djeca od 7-11 godina sklona su djelovanju odmah, pod utjecajem nagona, motiva, bez razmišljanja i vaganja svih okolnosti);
• opći nedostatak volje (mlađem učeniku je teško svladati poteškoće i prepreke, može odustati ako ne uspije, izgubiti vjeru u svoje snage i mogućnosti);
• hirovitost , tvrdoglavost (poseban oblik djetetovog protesta protiv čvrstih zahtjeva koje škola postavlja od njega, protiv potrebe da žrtvuje ono što želi radi onoga što mu treba);
• emocionalnost (mlađi učenici ne znaju obuzdati svoje osjećaje, kontrolirati svoju vanjsku manifestaciju, izravni su i iskreni, raspoloženje im se često mijenja).

Psihološke karakteristike učenika prvih razreda

Brojne "moguće", "nemoguće", "mora", "treba", "ispravne", "pogrešne" lavine padaju na učenika prvog razreda. Ova pravila za organiziranje novog školskog života su jaka stres za dijete .

Prva klasa, posebno prva četvrtina Školska godina- vatromet preplavljenih raznih osjećaja, od oduševljenja i iznenađenja do tjeskobe, zbunjenosti i napetosti. U prvašića se smanjuje otpor tijela, može biti poremećen san i apetit, dijete može biti hirovito bez razloga, biti razdražljivo i plačljivo.

Glavna stvar pravilo za roditelje učenik prvog razreda: strpljenje i razumijevanje. Važno je s djetetom razgovarati o njegovim iskustvima, promjenama u njegovom uobičajenom životu, objasniti razlog i nužnost onoga što se događa.

Naravno, odmah kod malog učenika možda neće uspjeti , prirodno je, dijete je došlo u školu da uči. Važno je u ovoj fazi podržati dijete kako bi vjerovalo u sebe i voljelo učiti u školi. Također, ne zaboravite na odmor a, ipak, učenik od 6-7 godina još je samo dijete, u čijem životu treba biti vremena za šale i radosti.

Psihološke karakteristike učenika drugog razreda

Djeca dolaze u drugi razred već kao “iskusni” školarci: razdoblje prilagodbe na

obuka, nove odgovornosti, odnosi s odraslima i vršnjacima su gotovi. Sada mali školarac dobro zamišlja , što ga čeka u školi , a njegovo raspoloženje uvelike ovisi o tome koliko mu je prva godina studija bila uspješna.

Počinje mlađi učenik formirati samopoštovanje , što odražava djetetovo poznavanje sebe, njegov odnos prema sebi, procjenu vlastitih aktivnosti kako izravno od strane djeteta tako i od strane ljudi oko njega.

To je važan čimbenik izgradnju pozitivnog samopoštovanja djeteta? Svoj uspjeh u učenju, kao i njemu bliske odrasle osobe, njihovo razumijevanje i podršku.

Kaže psihologinja Natalija Karabuta: “Ocjena učenika drugih razreda o svojim obrazovnim aktivnostima ozbiljno se razlikuje od ocjene učenika prvog razreda. Većina prvašića dosta visoko ocjenjuje svoj rad u nastavi i stečenu razinu znanja, zadovoljni su sobom i svojim uspjesima. U drugom razredu samopoštovanje odgojno-obrazovne aktivnosti kod mnoge djece naglo opada, a u trećem opet raste. Taj je fenomen nazvan “fenomen drugog razreda” i povezuje se s uvođenjem u drugi razred ocjenjivanja, ne više uz pomoć raznih naljepnica, već pravim sustavom bodovanja. Učenikova samokritičnost se povećava zbog sposobnosti fokusiranja na kvalitetu rezultata svog rada, na vlastite ocjene, koje se sada mogu usporediti s ocjenama svojih kolega iz razreda.

Često učenik drugog razreda ne mogu uvijek razumjeti , zašto je jučer dobio 11 bodova, a danas 8, jer učitelji ne komentiraju uvijek postavljene ocjene, a roditelji također ne mogu sasvim razumjeti zašto se rad ocjenjuje ovako, a ne drugačije. A ako ocjene koje dijete dobije ne ispunjavaju očekivanja roditelja, nažalost, odnos prema njemu gradi se ovisno o njegovom akademskom uspjehu, što otežava formiranje adekvatnog samopoštovanja kod djeteta, pridonosi njegovom pojavljivanju samog sebe. -sumnja, smanjuje interes za učenje.

Naravno, ne funkcionira uvijek ona zajebana istina da u učenju nije toliko bitan ocjena koliko pravo znanje i vještine učenika, njegova marljivost, odgovornost, potreba za stjecanjem novih znanja. Sviđalo se to vama ili ne, ali ako roditelj vidi "pet" u dnevniku svog učenika, postavljenog na sustav od 12 točaka, tada će se raspoloženje zasigurno pogoršati.

Dom zadatak roditelja u ovom slučaju: ne počnite grditi dijete, već pokušajte shvatiti što je uzrokovalo neuspjeh malog učenika, pomozi mu da dovrši (istovremeno, ne obavljajući posao umjesto učenika, već pomaže u rješavanju teških trenutaka).

Naravno, objasnite djetetu novi i složeni materijal sat vremena je dovoljno komplicirano , a proces zajedničkog izvođenja zadaće može se pretvoriti u još jedan obiteljski skandal.

Ali odrasli bi trebali imati na umu da je malo vjerojatno da će se dijete namjerno pretvarati da ništa ne razumije, najvjerojatnije, način na koji mu pokušavaju objasniti novo gradivo nije prikladan, što znači da moramo pokušati pronađite ove opcije. to bi učenik mogao razumjeti.

Psihološke karakteristike učenika trećih razreda

Treći razred je prekretnica u životu učenika mlađih razreda. Mnogi učitelji primjećuju da djeca počinju stvarno od treće godine obrazovanja pazite na učenje aktivno se zanimati za učenje.

To je uglavnom zbog onih značajne promjene koji se javljaju općenito

intelektualni razvoj djece u ovom razdoblju: to je između drugog i trećeg razreda skok u njihovom mentalnom razvoju .

U ovoj fazi učenja odvija se aktivna asimilacija i formiranje mentalnih operacija, intenzivnije se razvija verbalno mišljenje, poboljšava se percepcija, pažnja i pamćenje.

Naša majka je Angelina pripovijeda : “Kada je moja kćer išla u treći razred, u početku nisam očekivala ništa posebno. Studirala je prosječno, nije voljela čitati, a nije osobito poštivala ni matematiku. Općenito, Katya je nastavu doživljavala kao neku vrstu dužnosti, a školu je više voljela zbog prilike da razgovara i trči sa svojim djevojkama. Ali u trećem razredu imali smo nekakav nagli pomak s mrtve točke. Dijete se odjednom i samo zainteresiralo za nastavu, ispričalo mi je što im je učiteljica objasnila na satu, pripremilo vannastavne zadatke i počelo pokazivati ​​zanimanje za knjige koje sam joj prije dao. Akademski uspjeh nam je poboljšan, navečer radimo nastavu bez skandala, ako se svađamo kako riješiti ovaj ili onaj problem, onda Katerina može lako motivirati zašto bi to trebalo tako, objasniti kako su to riješili u učionici, prije imala je ovo zašto - uopće se nije sjećala. Odrastao si, zar ne?"

Danas se među osnovnoškolcima sve više razvija takozvani „sindrom otuđenja“. Formira se kada dijete počne sebi nametati ideju da u ovom razredu neće postići ni mjesto učitelja niti prijateljstvo vršnjaka. S čime je to povezano? Takvo mišljenje posljedica je mogućeg neuspjeha u školi (pogrešno odgovoreno na pitanje) ili ismijavanja kolega iz razreda. Počinje proces potiskivanja vlastitog "ja", a to zauzvrat stvara lanac naknadnih neuspjeha. Je li dijete spremno za školu? Hoće li se uspjeti uklopiti u to okruženje, potpuno drugačije od domaćeg?

Psiholozi osnovnu školu smatraju jednim od najtežih razdoblja u životu djeteta, jer škola zamjenjuje sve što je bilo u njegovom dotadašnjem životu:

Umjesto roditelja pojavljuju se učitelji koji više neće tolerirati hirove svog učenika, već će štoviše zahtijevati ispunjenje zadataka koji su mu dodijeljeni; - umjesto prijatelja iz dvorišta odn Dječji vrtić dolaze potpuno nepoznata djeca, s kojima se morate svakodnevno suočavati i komunicirati; - igračke zamjenjuju knjige i bilježnice, a slobodno vrijeme - izrada zadaće.

Dakle, škola postaje neka vrsta drugog doma za dijete, a okruženje koje se stalno mijenja od njega zahtijeva aktivnost i inteligenciju. Naravno, takve promjene su preduvjet za stres. U psihologiji postoji nešto kao "kriza od sedam godina". On opisuje sljedeće osobine svojstvene svakom djetetu u ovoj dobi: - nestabilnost interesa; - emocionalna inkontinencija; - nesposobnost generaliziranja svojih iskustava.

Mlađi školarac osjeća da na njegovim krhkim ramenima, uz naprtnjaču, leži i određeni udio odgovornost, i to ga plaši. Osim toga, djeca osnovnoškolske dobi nesvjesno imaju želju za vodstvom u očima drugih. To je najčešće uzrokovano utjecajem medija na dijete, a "djetinja megalomanija" se ne može izbjeći. Ali proći će s godinama.

Roditelji mlađih učenika često se obraćaju učiteljima s jednim zahtjevom: da se njihovo dijete tretira s posebnom pažnjom. Mnogi ne shvaćaju da učitelj nije u stanju raskinuti između svih svojih učenika i stalno graditi odnose u razredu. Da bi to učinili, psiholozi rade u školama, i najbolja opcija Bilo bi bolje obratiti se stručnjaku za psihologiju. Pomoći će vam pronaći pravo rješenje u tako teškoj fazi obrazovanja.

Viša školska dob.

U srednjoj školi pitanje samoodređenja postaje prilično aktualno. Dijete po prvi put počinje razmišljati o sebi kao osobi, o tome koju profesiju treba izabrati, kako povećati svoj društveni krug i pritom ne izgubiti "sebe" u tom krugu. U naše vrijeme samoopredjeljenje se češće izražava izvana nego iznutra. Dakle, kako bi se istaknuli među gomilom običnih ljudi, djeca starije školske dobi pokušavaju privući pozornost uz pomoć kontrastne odjeće, nestandardne šminke. Oni stvaraju vlastite subkulture prema određenim interesima koji ih generaliziraju i na taj način pronalaze svoje istomišljenike. Psiholozi starije školske dobi opisuju sljedeće osobine ponašanja:

oštrina;
- strana stalnog protesta;
- razdražljivost (skandaloznost);
- pretjerana emocionalnost.

Ove osobine u ponašanju djeteta moraju se uzeti zdravo za gotovo. Naravno, ima i mirnije djece i one pretjerano aktivne. Ovisi o temperamentu osobe. Na primjer, kolerici i sangvinici u adolescentnoj fazi razvoja postaju potpuno nekontrolirani i razdražljivi. Za flegmatične i melankolične osobe, viša školska dob prolazi relativno mirno.

Djeca u ovoj dobi još uvijek pate od pretjerane mašte, a kada dođe do shvaćanja da mnogi njihovi snovi nisu bili suđeni da se ostvare, javlja se duboka depresija i razočaranje u sebe. Neostvarljivost zacrtanog cilja dovodi u sumnju ispravnost okolnih stvari, a kao rezultat toga počinje se pojavljivati ​​sebičnost. Ako se na vrijeme ne spriječi razvoj sebičnosti, on će za Vaše dijete postati „kronična bolest“. Djevojčice počinju sanjati i planirati u ranijoj dobi od dječaka. U ranoj adolescenciji često nastaju odnosi među mladima, problemi povezani s njima, pa roditelji ne mogu uvijek odrediti što uzrokuje ljutnju, pasivnost kod djeteta, a često nema ni raspoloženja. U ovom slučaju, bolje je ne postavljati dosadna pitanja, jer će to još više naljutiti. Vrijedno je kontaktirati stručnjaka ili pročitati relevantnu literaturu o odgoju djece u ovoj dobi.

Savjet: Odredite temperament vašeg djeteta uz pomoć raznih testova i vježbi. Nakon toga bit će vam puno lakše komunicirati s tinejdžerom.

Obrazovanje i razvoj. L. S. Vygotsky, slijedeći ideju o društveno-povijesnoj prirodi psihe, tumačio je društveno okruženje ne kao "faktor", već kao "izvor" razvoj osobnosti. U razvoju djeteta, napominje, postoje dvije isprepletene linije. Prvi ide putem prirodnog sazrijevanja. Drugi je ovladati kulturom, načinima ponašanje i razmišljanje. Napomenuo je da se tijekom mentalnog razvoja prvobitno postojeći jednostavni („prirodni“) mentalni procesi i funkcije (opažanje, pamćenje, mišljenje itd.), ulazeći u složene međusobne odnose, pretvaraju u kvalitativno nove funkcionalne sustave koji su specifično samo za ljude. ( verbalno mišljenje, logičko pamćenje, kategorička percepcija itd.).

Pomoćna sredstva organiziranja ponašanja i mišljenja koje je čovječanstvo stvorilo u procesu svog povijesnog razvoja su sustavi znakova-simbola (npr. jezik, pismo, brojevni sustav itd.).

Proces učenja Vygotsky tumači kao kolektivnu aktivnost, a razvoj djetetovih osobina osobnosti je najbliži izvor njegovu suradnju s drugima.

Svaka viša mentalna funkcija u mentalnom razvoju djeteta, prema Vygotskom, pojavljuje se na pozornici dva puta: prvi put - kao kolektivna, društvena aktivnost, drugi put - kao individualna aktivnost, kao unutarnji način djetetovo razmišljanje.

Mentalni razvoj nije ograničen na asimilaciju društvenog iskustva. U procesu razvoja događa se kvalitativna transformacija same osobnosti djeteta, a događa se na temelju njegove osobnosti. vlastitu aktivnost i vlastiti aktivan odnos prema okolini.

Pitanje odnosa učenja i razvoja za mlađeg učenika je središnje. Već početkom 30-ih godina. prošlog stoljeća glavne psihološke teorije koje su proučavale odnos između učenja i razvoja bile su više ili manje jasno definirane. L. S. Vygotsky u članku "Problem učenja i mentalnog razvoja u školskoj dobi" analizirao je glavne teorijske pristupe ovom problemu.

Prvo znanstveno gledište temelji se na ideji o neovisnost razvoja djeteta od procesa učenja O - R. U ovom slučaju učenje se shvaća kao čisto vanjski proces, koristeći dostignuća razvoja. Ovu su se teoriju pridržavali psiholozi kao što su A. Gesell, Z. Freud i dr.. Ovoj teoriji odgovarala su i gledišta istaknutog psihologa J. Piageta o mentalnom razvoju djece. Ova psihološka teorija odgovara poznatom didaktičkom principu pristupačnosti (prema njemu dijete može i treba poučavati samo ono što „može razumjeti“, za što su u njemu već sazrele određene kognitivne sposobnosti).

Prema drugo gledište na ovaj problem učenje je razvoj O = R. U ovom slučaju učenje se u potpunosti spaja s razvojem djeteta, kada svaki korak u učenju odgovara koraku u razvoju, a razvoj se shvaća kao gomilanje svih vrsta navika. Pobornik ove teorije bio je, primjerice, istaknuti američki psiholog W. James. U Rusiji su smjer ove teorije razvili tako poznati domaći psiholozi kao što su G. S. Kostyuk, N. A. Menchinskaya i drugi.

Treće gledište povezana s pokušajem prevladavanja krajnosti prva dva pristupa jednostavnim njihovim kombiniranjem O R. Prema ovoj verziji, razvoj priprema i čini učenje mogućim, a potonje potiče i unapređuje razvoj. Svladavajući pojedinu operaciju, dijete istovremeno ovladava određenim općim strukturnim principom, čiji je opseg znatno širi od zadane operacije. Stoga, svladavanjem određene operacije, djeca kasnije dobivaju priliku koristiti ovaj princip pri izvođenju drugih operacija, što ukazuje na prisutnost određenog razvojnog učinka.

L. S. Vygotsky, rješavajući ovo pitanje, nije se složio ni s jednim stajalištem, čak ni s trećim, s kojim je očito simpatizirao. Formulirao je svoju hipotezu o ispravnijem rješenju pitanja o kojem se raspravlja. Učenje je, prema Vygotskom, pokretačka snaga mentalnog razvoja. Bez obrazovanja je nemoguć učinkovit mentalni razvoj djeteta. „Razvojni procesi se ne podudaraju s procesima učenja; prvi slijede druge, stvarajući zone proksimalnog razvoja. Ova hipoteza, prema Vygotskom, uspostavlja jedinstvo, ali ne i identitet, procesa učenja i unutarnjih procesa razvoja. Uključuje prijelaz s jednog na drugi. Formulirao je važnu tezu o dvije razine mentalnog razvoja djeteta: ovo razina sadašnjeg razvoja(trenutna razina pripremljenosti, određena zadacima, koje učenik može učiniti sam.) i razinu koja određuje zonu proksimalnog razvoja. Zona proksimalnog razvoja - To je udaljenost između razine stvarnog razvoja djeteta i razine mogućeg razvoja. Ovu razinu određuju zadaci, riješeno pod vodstvom odraslih.„Zona proksimalnog razvoja definira funkcije koje još nisu sazrijele, ali su u procesu sazrijevanja; funkcije koje se mogu nazvati ne plodovima razvoja, već pupoljcima razvoja, cvjetovima razvoja.<...>Razina stvarnog razvoja karakterizira uspjehe razvoja, rezultate razvoja za jučer, a zona proksimalnog razvoja karakterizira mentalni razvoj za sutra.

Dakle, učenje nije isto što i razvoj. Ono stvara zona proksimalnog razvoja(ZBR), tj. budi u djetetu interes za život, potiče i pokreće unutarnje procese razvoja, koji su djetetu isprva mogući samo u sferi odnosa s drugima i suradnje s drugovima. Zona proksimalnog razvoja logična je posljedica zakona formiranja viših mentalnih funkcija, koji prvi put nastao u zajedničkoj aktivnosti, u suradnji s drugim ljudima i postupno postaju unutarnji procesi subjekta. Kada se mentalni proces formira u zajedničkoj aktivnosti, to je u ZPD. Nakon formiranja, postaje oblik stvarnog razvoja (slika 1.2).

Riža. 1.2.

Fenomen ZPD svjedoči o vodećoj ulozi odgoja u mentalnom razvoju djece. “Učenje je dobro samo tada”, napisao je L. S. Vygotsky, “kada ide ispred razvoja.” Tada se budi i oživljava mnoge druge funkcije koje leže u ZPD-u.

Što se tiče osnovne škole, to znači da se nastava ne treba fokusirati toliko na već sazrele funkcije, završene cikluse razvoja, koliko na sazrijevanje funkcija. Mogućnosti učenja uvelike su određene ZPD-om. Učenje se može usredotočiti na razvojne cikluse koji su već prošli – to je najniži prag učenja, ali se može usredotočiti na funkcije koje još nisu sazrele, na zonu proksimalnog razvoja, koja karakterizira najviši prag učenja. Između ovih pragova je optimalno razdoblje treninga. Dijete u školi provodi aktivnosti koje mu neprestano daju priliku da raste. To mu pomaže da se uzdigne iznad sebe.

Zona proksimalnog razvoja mnogo značajnije određuje djetetove sposobnosti od razine njegovog stvarnog razvoja. Prema rezultatima testiranja, dvoje djece pokazuje isti stupanj stvarnog razvoja, međutim ZPD-ovi kod te djece su različiti. Jedno dijete uz pomoć navodnih pitanja, primjera, demonstracija rješava probleme dvije godine unaprijed, a drugo dijete samo šest mjeseci unaprijed. Dinamika mentalnog razvoja tijekom učenja, kao i dinamika svladavanja znanja, kod ove će djece biti različita, te će shodno tome postići isti viši stupanj stvarnog razvoja u drugačije vrijeme i to različitim brzinama. Dakle, upravo se radi o određivanju zone proksimalnog razvoja – sposobnosti djeteta da uz sugestivne poticaje odrasle osobe izvrši zadatak koji je još uvijek težak za samostalno rješavanje, a glavni je. dijagnostika učenja.

L. S. Vygotsky je isticao da razvojno stanje djeteta nikada nije određeno samo njegovim zrelim dijelom, zonom stvarnog razvoja; potrebno je uzeti u obzir funkcije sazrijevanja, zonu proksimalnog razvoja, a potonjoj se daje glavna uloga u procesu učenja.

Genijalno nagađanje Vygotskog o značaju zone proksimalnog razvoja u djetetovom životu omogućilo je da se zaključi spor o prioritetima obrazovanja ili razvoja: dobro je samo ono obrazovanje koje sprječava razvoj.

U 60-70-im godinama. 20. stoljeće U našoj zemlji pokrenuti su psihološki i pedagoški studiji različitih problema razvojnog odgoja i obrazovanja u području osnovnog obrazovanja. Rezultati ovih istraživanja omogućili su, prvo, eksperimentalno potkrijepiti stajalište o vodećoj ulozi odgoja u mentalnom razvoju djece, a drugo, odrediti specifične psihološke i pedagoške uvjete za njegovu provedbu.

P. Ya. Galperin razvio je teoriju postupnog formiranja mentalnih radnji, koja je uspješno provedena u praksi, prvenstveno u osnovnoj školi. Sljedeće odredbe koje su u ruskoj psihologiji razvili L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontiev poslužile su kao početni teorijski postulati:

• - svaka mentalna funkcija isprva se pojavljuje kao vanjska, intrapsihička, a zatim kao unutarnja, intrapsihička; oni. svaki psihički je transformirani, internalizirani vanjski (L. S. Vygotsky);
• - psiha (svijest) i aktivnost predstavljaju posebnu vrstu jedinstva: mentalno se formira u aktivnosti, a aktivnost regulira mentalno (S. L. Rubinshtein);
• - unutarnje, mentalna aktivnost ima istu strukturu kao vanjska, objektivna aktivnost (A. N. Leontiev).

P. Ya. Galperin razlikovao je dva dijela objektivne radnje kojom se ovladava: njezino razumijevanje i sposobnost izvođenja. Prvi dio igra ulogu orijentacije i zove se indikativno, drugo - izvršni.

P. Ya. Galperin je posebnu važnost pridavao indikativnom dijelu, smatrajući ga "upravljačkim tijelom", kasnije će ga nazvati "kartom navigatora".

Uvjet za formiranje radnji je orijentirajuća osnova djelovanja(OOD) je sustav smjernica i uputa, objašnjenja nastavnika, koji im daje informacije o svim sastavnicama radnje koje učenik mora izvršiti tijekom izvođenja odgojno-obrazovnog zadatka (predmet, proizvod, sredstvo, sastav i postupak izvođenja radnji). ).

I u studiju i u životu od velike je važnosti koliko smo potpuno i točno bili orijentirani u izvođenju bilo koje radnje i kako onda tu orijentaciju možemo koristiti kada izvodimo radnju sličnu, ali ne i identičnu.

P. Ya. Galperin i N. F. Talyzina proveli su tipologiju OOD-a prema tri kriterija:

• - stupanj potpunosti (prisutnost u njemu informacija o svim komponentama radnje: predmet, proizvod, sredstvo, sastav, postupak za izvođenje operacija);
• - mjera generalizacije (širina klase objekata na koje je ovo djelovanje primjenjivo);
• - način dobivanja (kako je subjekt postao vlasnik ovog OOD-a).

Sukladno tome, razlikuju se tri vrste OOD-a i tri vrste obuke.

Prva vrsta učenja karakterizirane nepotpunim sastavom OOD-a, orijentiri su predstavljeni u privatnom obliku te ih sam subjekt razlikuje putem slijepih testova. Proces formiranja akcije na temelju takvog DTE je spor, s velika količina pogreške. Na primjer, i udžbenik i učitelj ruskog jezika daju uzorke riječi i rečenica, demonstriraju neki gramatički fenomen, analiziraju ga i formuliraju pravopisno pravilo. Isto se radi u geometriji, fizici itd.

Druga vrsta treninga karakterizira prisutnost svih kriterija potrebnih za ispravno izvođenje radnje (radnja prema detaljnom algoritmu). Prema gore navedenim kriterijima, oni se daju subjektu: prvi - u gotovom obliku, drugi - u određenom obliku, prikladan za orijentaciju samo u ovom slučaju. Formiranje akcije s takvim OOD-om je brzo i nepogrešivo. Međutim, opseg prijenosa radnje ograničen je sličnošću specifičnih uvjeta za njegovu provedbu.

Treća vrsta treninga - OOD ima cjeloviti sastav, znamenitosti su predstavljene u generaliziranom obliku, karakterističnom za čitavu klasu fenomena. U svakom slučaju, OOD student sastavlja samostalno koristeći opću metodu koja mu je dana. Akcija formirana na trećoj vrsti OOD-a karakterizira ne samo točnost i brzina procesa formiranja, već i veća stabilnost i širina prijenosa.

Na primjer, dane su opće sheme i algoritmi koji se koriste u mnogim slučajevima: analiza riječi po sastavu i kao dijela govora, analiza rečenice po prisutnosti osnove i drugim karakteristikama. Nastava se odvija relativno brzo, bez grešaka, uz razumijevanje bitnih (nebitnih) obilježja predmeta i uvjeta za rad s njima, osiguran je prijenos znanja i radnji na sve konkretne slučajeve iz ovog područja.

Postupno formiranje mentalnih radnji prema ovoj klasifikaciji odgovara trećoj vrsti. No uspjeh takve obuke nije samo zasluga cjelovitog, generaliziranog i neovisno stvorenog OOD-a, već i razvoja djelovanja na različitim razinama njegovog formiranja (u različitim oblicima).

Koristeći načelo internalizacije, II. Ya. Halperin je postavio zadatak "otvaranja tajni nastanka mentalnog procesa". Idealne radnje (izvršene u području percepcije, govorne ravni i uma) smatraju se derivatima vanjskih, objektivnih, materijalnih radnji. Stoga, da bi se radnja oblikovala u svom najvišem, mentalnom obliku, potrebno je trasirati cijeli put njegova formiranja – od materijalnog oblika. P. Ya. Galperin razvio je integralnu shemu za ovu transformaciju. Određivanje uvjeta koji osiguravaju prijenos vanjskog djelovanja na unutarnji plan, ističe se šest faza formiranja mentalnih radnji.

Prva faza je motivacijska. Dolazi do prethodnog upoznavanja učenika u svrhu učenja, stvaranja unutarnje ili kognitivne motivacije. Problemske situacije mogu se koristiti za stvaranje kognitivne motivacije (N. F. Talyzina).

Druga faza je izrada OOD sheme. Učenik razumije sadržaj asimilirane radnje: svojstva objekta, rezultat-uzorak, sastav i redoslijed izvršnih operacija.

Treća faza je formiranje radnje u materijalnom ili materijaliziranom obliku. Radnja se izvodi kao vanjska, praktična, sa stvarnim predmetima (materijalni oblik radnje), na primjer, prilikom brojanja, pomicanja bilo kojih predmeta. Radnja se izvodi s pretvorenim materijalom: modeli, dijagrami, dijagrami, crteži itd. (materijalizirani oblik). Istodobno se realiziraju sve operacije radnje, a njihovo sporo izvođenje omogućuje vam da vidite i shvatite sadržaj kako operacija tako i cijele radnje u cjelini. Preduvjet za ovu fazu je kombinacija materijalnog oblika radnje s verbalnim, što omogućuje odvajanje asimilirane radnje od onih predmeta ili njihovih supstituta uz pomoć kojih se izvodi.

Kada radnja počne teći glatko, točnije i brže, orijentacijska kartica i materijalni nosači se uklanjaju.

Četvrta faza je formiranje radnje u glasnom govoru. Učenik, lišen materijalne potpore radnji, analizira gradivo u glasnom socijaliziranom govoru upućenom drugoj osobi. Ovo je i govorna radnja i poruka o ovoj radnji. Govorna radnja mora biti proširena, poruka mora biti razumljiva drugoj osobi koja kontrolira proces učenja. U ovoj fazi dolazi do skoka – prijelaza s vanjskog djelovanja na misao ove radnje. Ovladana radnja podvrgava se daljnjoj generalizaciji, ali ostaje neskraćena, neautomatizirana.

Peta faza je formiranje radnje u vanjskom govoru "samome sebi". Učenik koristi isti verbalni oblik radnje kao u prethodnom koraku, ali bez izgovora (čak i bez šapata). Ovdje je moguća operativna kontrola: nastavnik može odrediti slijed izvršenih operacija ili rezultat posebne operacije. Faza završava kada se postigne brzo i ispravno izvođenje svake operacije i cijele radnje.

Šesta faza - formiranje radnje u unutarnjem govoru. Učenik, rješavajući zadatak, javlja samo konačni odgovor. Akcija postaje skraćena i lako se automatizira. Ali ova automatizirana radnja, izvedena što je brže moguće za učenika, ostaje bez grešaka (ako se pogreške pojave, morate se vratiti na jednu od prethodnih faza). U posljednjoj, šestoj fazi, mentalno djelovanje, pojavljuje se "fenomen čiste misli".

Uspoređujući postupno formiranje mentalnih radnji s djetetovim spontanim učenjem (prva vrsta učenja), prije svega treba istaknuti prednosti u stabilnosti postignutih pozitivnih rezultata. Značaj ove teorije je u tome što učitelju ukazuje kako izgraditi učenje kako bi učinkovito formirao znanja i radnje koristeći glavno didaktičko sredstvo - orijentirajući okvir.

Razvoj ideja L. S. Vygotskog u teorijama razvojnog obrazovanja povezan je prvenstveno s imenima L. V. Zankova, D. B. Elkonina, V. V. Davydova.

Razvojni obrazovni sustav - novi pristup podučavanju djece u postojećem problematičnom svijetu. Stvoren od strane domaćih znanstvenika, ušao je u praksu škola u Rusiji, Ukrajini, Kazahstanu, Bjelorusiji i Latviji. Sustav je od velikog interesa za francuske, njemačke, nizozemske, kanadske, norveške i japanske edukatore. U Norveškoj se, na primjer, razvojno obrazovanje aktivno uvodi ne samo u osnovnu (kao što je općenito slučaj u Rusiji), već i na srednjim i višim razinama škole, na fakultetima i sveučilištima.

Po prvi put se pitanje potrebe za stvaranjem učinkovitijeg obrazovnog sustava koji utječe na razvoj školske djece postavilo 50-ih godina. prošlog stoljeća od ruskog učitelja i psihologa, učenika L. S. Vygotskog, L. V. Zankova. Nakon smrti Vigotskog, Zankov je postao jedan od čelnika Znanstvenog i praktičnog instituta za defektologiju (danas Institut za korektivnu pedagogiju Ruske akademije obrazovanja), gdje su provedena eksperimentalna istraživanja razvoja abnormalne djece, u kojima su otkriveni su uvjeti za njihovo učinkovito učenje. U laboratoriju je pod vodstvom Zankova započeo rad na izgradnji učinkovitijeg sustava poučavanja mlađih učenika.

L. V. Zankov je kritizirao tradicionalne nastavne metode. Programi i metode nastave u osnovnim razredima ne osiguravaju maksimalan mogući ukupni razvoj učenika, a istovremeno daju nisku razinu znanja i vještina. To je zato što je nastavni materijal lagane primitivne prirode s niskom teorijskom razinom, metodika nastave oslanja se na pamćenje učenika na štetu misli, ograničenost iskustvenog znanja dovodi do verbalizma, zanemaruje se radoznalost i individualnost djece. , a uvježbava se spor tempo učenja.

Razvijajući svoj sustav obrazovanja, Zankov je polazio od stajališta L. S. Vygotskog: obrazovanje treba voditi razvoj. Pokazao je kakvo učenje treba biti da bi moglo voditi razvoju.

Opći razvoj mlađih školaraca u okviru Zankova eksperimentalnog rada smatran je razvojem:

• - sposobnosti i to zapažanja, sposobnost opažanja pojava, činjenica (prirodnih, govornih, matematičkih, estetskih itd.);
• - apstraktno mišljenje, sposobnost analize, sinteze, uspoređivanja, generalizacije itd.;
• - praktično djelovanje, sposobnost stvaranja nekog materijalnog predmeta, izvođenja ručnih operacija, istovremeno razvijajući percepciju i mišljenje.

Sustav obrazovanja koji vodi razvoj temelji se na didaktičkim principima koje su razradili znanstvenici. Za razliku od tradicionalnih didaktičkih načela, oni su usmjereni na postizanje ukupnog razvoja školaraca, čime se osigurava formiranje znanja. Načela su:

• - vodeću ulogu teorijskih znanja u osnovnoškolskom obrazovanju;
• - trening na visokoj razini težine;
• - učenje brzim tempom;
• - svijest učenika o procesu učenja;
• - ciljano i sustavno raditi na cjelokupnom razvoju svih učenika, pa tako i onih najslabijih.

Posebna se važnost pridaje principu učenja na visokoj razini težine. Prema tom načelu sadržaj i nastavne metode građeni su tako da izazivaju aktiv kognitivna aktivnost u nastavnom materijalu. Poteškoće se shvaćaju kao prepreka. Problem je u poznavanju međuovisnosti pojava, njihovih unutarnjih veza, u promišljanju informacija i stvaranju njihove složene strukture u svijesti učenika.

To je izravno povezano s načelom vodeće uloge teorijskog znanja, što znači da se formiranje stvarnih, primijenjenih znanja i vještina događa na temelju razumijevanja znanstvenih pojmova, odnosa, ovisnosti, na temelju duboke teorijske opremljenosti i općeg razvoja. . Visoka razina težine povezana je i s principom učenja brzim tempom. Njegova bit nije u povećanju obujma nastavnog materijala ili skraćivanju vremena učenja, već u stalnom obogaćivanju svijesti studenta svestranim sadržajima, uključivanju novih i starih informacija u sustav znanja.

Načelo svjesnosti procesa učenja od strane školaraca, uz svu svoju bliskost, ne podudara se s općeprihvaćenim načelom svijesti. Potrebno je naučiti studenta da spozna ne samo predmet aktivnosti - informacije, znanja, vještine, već i proces ovladavanja znanjem, njihovim aktivnostima, kognitivnim metodama i operacijama.

Konačno, peto načelo zahtijeva od učitelja da provodi svrsishodan i sustavan rad na općem razvoju svih učenika, uključujući i one najslabije. Za uspješno stjecanje znanja potrebno je svima, a posebno slabijima, omogućiti napredovanje u općem razvoju. To zahtijeva posebnu pozornost na formiranje motiva učenja, unutarnjih, subjektivnih pokretača kognitivnog interesa za intelektualni rast.

Skup načela didaktičkog sustava implementiran je u sadržaje osnovnog obrazovanja iu nastavne metode u svim predmetima.

U 60-im godinama. prošlog stoljeća, laboratorij L. V. Zankova razvio je programe i metode osnovnog obrazovanja. Eksperimentalni sustav utjecao je na učenje ne samo u osnovnoj školi.

Istraživanja o razvojnom učenju dostupna su od drugih didakata: N. A. Menchinskaya, V. V. Davydov, N. F. Talyzina. Pokazali su mogućnosti srednjoškolske didaktike da gradi proces učenja kao razvojni, koristeći niz metoda i tehnika u organizaciji odgojno-obrazovnih aktivnosti.

Problem razvojnog obrazovanja najpotpunije je razrađen u koncepti obrazovne djelatnosti D. B. Elkonina i V. V. Davydova. Ovaj se sustav razvio i pravno je fiksiran rusko obrazovanje u 70-ima. 20. stoljeće kao alternativa tradicionalnom obrazovnom sustavu (1996., odlukom Odbora Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije, priznat je kao jedan od tri državna sustava).

„Teoriju razvojnog obrazovanja razvili smo mi“, pisao je V.V. Davydov, „u skladu s glavnim idejama znanstvene škole L.S. Vygotskog, a istovremeno razvija i konkretizira te ideje... organizacija obrazovnih aktivnosti, u kojima se usvajanje znanja od strane školaraca odvija u obliku njihovog stalnog dijaloga i diskusije suradnje i komunikacije kako među sobom tako i s učiteljem.

Razvojno učenje rođeno je iz teorije, a ne iz eksperimenta ili analize iskustva praktičnog učenja, t.j. isprva je postojala teorija o učenju ispred razvoja, a onda je samo razvojno učenje postalo činjenica prakse.

Važno je napomenuti da je koncept razvojnog obrazovanja nastao u onim povijesnim uvjetima kada je reformu školskog obrazovanja proklamovanu u zemlji trebalo osloboditi čimbenika koji su ometali mentalni razvoj djece. Među njima je bila usmjerenost osnovnog obrazovanja na razinu mentalnog, posebice mentalnog razvoja, koji se postiže tijekom predškolskog djetinjstva.

Psiholozi su također utvrdili da tradicionalno osnovno obrazovanje nije praćeno značajnim napretkom u razvoju učenika, budući da se ne odvaja od iskustvenog razmišljanja svojstvenog djeci predškolske dobi.

Pazeći na razvoj tipa mišljenja učenika, V. V. Davydov se usredotočio na različite uloge osjetilne i racionalne spoznaje, a u posljednjih istaknutiempirijsko i teorijsko mišljenje.

NA empirijsko mišljenje postoji označavanje senzualno zadanih svojstava predmeta i njihovih veza, apstrakcija tih svojstava, njihovo spajanje u klase i generalizacija na temelju formalnog identiteta njihovih pojedinačnih svojstava, uspostavljanje eksplicitnih vanjskih veza predmeta i njihovih vanjskih promjena tijekom interakcija.

NA teorijsko razmišljanje uspostavljaju se implicitne skrivene veze, objektni entitet uzroci, uloge i funkcije odnosima stvari unutar sustava. Uspostavljanje takvog unutarnjeg odnosa i povezanosti objekata provodi se na temelju analize, uključujući refleksiju, modeliranje, preobrazbu objekata s izlaskom izvan granica osjetilnih predstava. Nakon analize, identificiranje suštine predmeta počinje uspon do izvorne osjetilno-konkretne cjeline (npr. na temelju teorije napraviti opis određene pojave, predmeta i sl.).

Ako su, prema empirijskoj metodi, predmeti asimilacije zasebni aspekti stvarnosti, mogućnost spoznavanja koja je ograničena opsegom samih objekata, onda prema teorijskoj metodi, a ne pojedinačni fragmenti stvarnosti (stvarni predmeti, njihova svojstva i odnosi) su asimilirani, ali teorijski objekti u kojima se kristaliziraju opće veze i odnosi. , nisu senzualno predstavljeni.

Na primjer, odnosi jednakosti - nejednakosti ( a = /;, a >b , a b) su univerzalni, tj. primjenjivo za sve mjerne vrijednosti (težina, duljina, volumen, površina, itd.). Ova vrsta asimilacije omogućuje uzdizanje iznad svijeta specifičnih stvari i otkrivanje najopćenitijih veza i obrazaca. Ova metoda ne isključuje, ali pretpostavlja naknadno oslanjanje na konkretne činjenice bez kojih bi sami temeljni znanstveni pojmovi bili prazni.

Autori koncepta razvojnog učenja razvili su ideju o referentnoj obrazovnoj aktivnosti kao kognitivnoj, izgrađenoj na teorijskom tipu. Organizacija obrazovanja, izgrađena na teoretskom tipu, prema V. V. Davydovu i njegovim sljedbenicima, najpovoljnija je za mentalni razvoj djeteta, pa su autori takvu obuku nazvali razvijanje.„Kao što pokazuju psihološka i nedagoška zapažanja i studije“, napisao je Davidov, „u principu, svaki trening, u ovoj ili onoj mjeri, doprinosi razvoju kognitivni procesi i osobnost (npr. tradicionalno obrazovanje razvija empirijsko mišljenje kod mlađih učenika). Mi, nastavlja on, ne opisujemo razvojno obrazovanje “općenito”, već samo onu njegovu vrstu koja je u korelaciji sa školskom dobi i usmjerena je na razvijanje teoretskog mišljenja i kreativnosti kod školaraca kao temelja osobnosti.

cilj poučavanje prema ovom konceptu nije toliko asimilacija znanja i vještina, nego prije razvoj kognitivnih sposobnosti koji djeluje kao posebno organiziran proces učenja.

Učenje se u ovom konceptu shvaća kao formiranje osobnih kvaliteta učenik: poznavanje i razumijevanje samoga sebe, sposobnost upravljanja procesom usvajanja novih znanja, sposobnost kritičkog vrednovanja svojih i tuđih postupaka, samostalnost u procjenama i samoprocjenama, navika traženja dokaza, sklonost ka razviju se diskutabilni načini pronalaženja odgovora na sva pitanja, razvijaju se sposobnost argumentiranja vlastitog mišljenja.

Takvo se osposobljavanje provodi u zajedničkoj odgojno-obrazovnoj aktivnosti nastavnika i učenika, u kojoj se učitelj manje trudi da se objasni, a više da usmjeri mentalnu tragačku aktivnost učenika u pravom smjeru. Dakle, u 1. razredu, čak i prije proučavanja određenih vrsta ortograma, djeca otkrivaju samo postojanje pravopisa kao problema odabira slova i uče pitati (odrasla osoba, rječnik, priručnik) o svakom njima nepoznatom pravopisu. Ako je moguće poučiti dijete sustavnoj "sumnji u pravopisu", koja se temelji na sposobnosti razdvajanja poznatih i nepoznatih pravopisa, tada možete osigurati pisanje bez pogrešaka puno prije poznavanja svih pravopisnih pravila.

Sadržaj obuke je neki teorijski pojam (na primjer, duljina, površina, broj, itd.). Proučavanje teme počinje rješavanjem mentalnih problema, a ne kao obično privatnim primjerima. Akademski predmet ne postavlja samo sustav znanja, već na poseban način (konstruiranjem njegova sadržaja) organizira djetetovu spoznaju početnih, teorijski bitnih svojstava i odnosa predmeta, uvjeta njihova nastanka i preobrazbe.

Nastavne metode prema sustavu u razvoju dosta se razlikuju od tradicionalnih. Nastava se uglavnom odvija u obliku rasprave (dijaloga): učenici, ne po mišljenju nastavnika, samostalno traže i pronalaze odgovore na teorijska pitanja. Učitelj postavlja pitanja koja potiču na razmišljanje. Pitanja se postavljaju na način da se studenti što više oslanjaju na prethodno naučenu teoriju i na taj način je nauče primijeniti u praksi. Treba napomenuti da su pitanja upućena ne samo ispitaniku ("Zašto mislite tako?"), nego i ostalima ("Netko se ne slaže?"), što pridonosi ukupnoj aktivnosti.

Poseban način organiziranja odgojno-obrazovnih aktivnosti, koji nastavnik provodi, uključuje sve oblike kognitivne aktivnosti i određuje subjektivnu aktivnost učenika. Izbor načina odgojno-obrazovnog rada treba utvrditi u sadržaju zadataka. Primjerice, nastavnik prenosi znanje o pojavama i njihovoj biti, a učenici se pozivaju da iz suštine izvuku objašnjenje određenih početnih pojava (objasne svojstva pojedinih elemenata na temelju periodičnog zakona, karakteristike organizama na temelju zakona nasljednost itd.). Učenik dobiva priliku reproducirati logiku u vlastitoj aktivnosti znanstveno znanje, izvršiti uspon od apstraktnog prema konkretnom. Ili su učenici pozvani da sami pokušaju pronaći objašnjenje za neke činjenice, naravno, uz pomoć učitelja.

Teorijski koncepti i mentalne radnje koje im odgovaraju logički su alat pomoću kojeg se analiziraju činjenice i fenomeni okolne stvarnosti. Dani za asimilaciju u posebno organiziranom sustavu, oni tvore znanstveni svjetonazor.

Individualna svijest djeteta shvaća se kao internalizirana društvena svijest. Stoga učitelji nastoje to osigurati u nastavi proizvodi društvene svijesti u obliku pojmova i univerzalnih načina djelovanja reproducirali su se u individualnoj svijesti učenika.

Važno je to naglasiti izvor razvoj djeteta s ovaj tip učenje laži izvan djeteta u obuci, a posebno dizajnirani za te svrhe. Teorijsko mišljenje djeteta formira se posebnom konstrukcijom predmeta, posebnom organizacijom odgojno-obrazovnih aktivnosti.

V. V. Davidov je formulirao glavne odredbe koje karakteriziraju ne samo sadržaj subjekti, ali i t vješto, koje treba formirati kod učenika u usvajanju ovih predmeta u odgojno-obrazovnoj djelatnosti.

"jedan. Usvajanje znanja općeg i apstraktnog karaktera prethodi upoznavanju učenika s konkretnijim i specifičnijim znanjima; ove potonje studenti izvode iz općeg i apstraktnog kao iz svoje jedinstvene osnove.

• 2. Znanja koja čine pojedini akademski predmet ili njegove glavne dijelove studenti usvajaju analizom uvjeta njihovog nastanka zbog kojih postaju nužni.
• 3. Prilikom utvrđivanja predmetnih izvora određenog znanja učenici prije svega moraju znati u nastavnom materijalu otkriti genetski originalan, bitni, univerzalni odnos koji određuje sadržaj i strukturu objekta tog znanja.
• 4. Učenici reproduciraju ovaj odnos u posebnim predmetnim, grafičkim ili slovnim modelima, dopuštajući im da proučavaju njegova svojstva u najčišćem obliku.
• 5. Studenti bi trebali biti sposobni konkretizirati genetski početni, univerzalni odnos predmeta koji se proučava u sustavu partikularnog znanja o njemu u takvom jedinstvu koje osigurava promišljanje prijelaza iz općeg u posebno i obrnuto.
• 6. Učenici bi trebali biti sposobni prijeći s izvođenja radnji u mentalnoj ravni na njihovo izvođenje na vanjskoj razini i obrnuto.

Dakle, u teoriji razvojnog učenja postoje tri blisko povezana koncentrira:

• 1) svrhovito obrazovno djelovanje, uključujući obrazovne i kognitivne motive, cilj u obliku zadatka učenja, aktivnosti učenja;
• 2) teorijsko mišljenje;
• 3) obrazovna refleksija.

Samo uz prisutnost sve tri komponente možemo govoriti o razvojnom obrazovanju u smislu sustava D. B. Elkonina, V. V. Davydova. Stoga, za mjerilo razvoja kod ove vrste učenja uzimaju se pokazatelji koji karakteriziraju teorijsko mišljenje: refleksivnost (sposobnost subjekta da izdvoji, analizira i korelira vlastite metode djelovanja s objektivnom situacijom); postavljanje ciljeva; planiranje; sposobnost internog djelovanja, razmjene proizvoda znanja.

Ova vrsta treninga doprinosi razvoju samostalnost mišljenja i djelovanja učenika, temeljena na čvrstom poznavanju onoga što je naučio i što će naučiti, t.j. odvija se refleksivni razvoj školaraca.

Učitelj ovdje mora stvoriti takve uvjete pod kojima se učenik potiče da samostalno sastavlja orijentacijsku osnovu radnje i djeluje na njoj. U ovom slučaju učenici rade znatno manje pogrešaka, a javljaju se uglavnom u samoj početnoj fazi. Ovako formirana vještina otkriva svojstvo širokog prijenosa na obavljanje mnogih zadataka.

Istovremeno, razvojni odgoj ne razvija one sposobnosti koje su u početku hirefleksivne - lakovjernost, oponašanje, tolerancija. Ovaj trening ne pridaje veliku pažnju kaligrafiji.

Glavna dostignuća tog psihološko-pedagoškog sustava, koji se razumno naziva "teorijom razvojnog odgoja Elkonin-Davydov", sam V. V. Davidov sažeo je na sljedeći način. Prema ovoj teoriji sadržaj razvojno osnovno obrazovanje su teorijsko znanje, metoda - organizacija zgloba odgojno-obrazovne aktivnosti mlađih učenika, te proizvod razvoj - glavni psihološki neoplazme svojstvena osnovnoškolskoj dobi. Trenutno se ideje ove teorije provode u izgradnji eksperimentalnih predmeta (fizika, kemija, geografija, književnost) na sljedećim obrazovnim razinama.

Međutim, optimalna provedba ideje razvoja obrazovanja, prema D. B. Elkoninu, podrazumijeva temeljnu reformu cjelokupnog rada škole. A za to takvu školu treba osmisliti i razviti. Praksa razvojnog odgoja u potpunosti je razvijena i implementirana u osnovnoj školi.

Struktura obrazovne djelatnosti. Koncept "aktivnosti učenja", koji je uveo D. B. Elkonin, znači posebna aktivnost učenika, svjesno usmjereno na postizanje ciljeva osposobljavanja i obrazovanja, prihvatio učenik kao svoje osobne ciljeve. Istaknuo je da je „aktivnost učenja prije svega takva aktivnost uslijed koje dolazi do promjena u samom učeniku. To je aktivnost samopromjene, njen proizvod su promjene koje su se dogodile tijekom njezine implementacije u samom subjektu.

Aktivnost učenja u ovom se tumačenju razlikuje od pojma "aktivnosti učenja" u širem smislu riječi, što u pedagogiji označava svaku aktivnost u procesu učenja, i od pojma "aktivnosti učenja" u užem smislu riječi. , označavajući vodeću vrstu aktivnosti u osnovnoškolskoj dobi. U djelima D. B. Elkonina, V. V. Davydova, A. K. Markove, pojam „aktivnosti učenja“ ispunjen je stvarnim aktivnim sadržajem i značenjem i proteže se na druge dobi, povezan je s posebnim „odgovornim stavom“, prema S. L. Rubinshteinu, predmet prema predmetu odgoja.

Možete razgovarati o pet karakteristika aktivnosti učenja u usporedbi s nastavom:

• 1) odgojno-obrazovna djelatnost posebno je usmjerena na svladavanje gradiva i rješavanje ciljevi učenja;
• 2) oni svladavaju Općenito metode djelovanja i znanstveni koncepti;
• 3) opće metode djelovanja prethode rješavanju problema (npr. učenje pokušajima i pogreškama, kada ne postoji preliminarna opća metoda, program djelovanja, nije aktivnost učenja);
• 4) odgojno-obrazovna djelatnost dovodi do promjene samog predmeta, što je, prema D. B. Elkoninu, njegova glavna karakteristika;
• 5) dolazi do promjena u psihičkim svojstvima i ponašanju učenika "ovisno o rezultatima vlastitog djelovanja" (I. Lingart).

Prema S. L. Rubinshteinu, ljudska aktivnost, njezina praktična i teorijska djelatnost, uključujući aktivnost učenja, uključuje mentalnih procesa(motivacijski, kognitivni itd.) i vanjski činovi kretanja koji utječu na objekt. Prvi su motivirajući, usmjeravajući, pripremni, "planirajući", regulirajući, drugi - "izvršni". Prvi rezultat u planu, programu, a drugi - stvarni rezultat utjecaja.

Dakle, svaka aktivnost ima sljedeće komponente: potrebe - motiv - cilj - uvjet za postizanje cilja. Korelirati s ovim komponentama: aktivnost - radnje - operacije. Aktivnost ima općenitije motive i ciljeve (na primjer, naučiti pisati), radnje - privatni motivi i ciljevi (pisanje pojedinačnih pisama), operacije - djela na koja se radnja raspada (ispisivanje elemenata slova). To su privatne radnje, njihov rezultat se ostvaruje samo kao sredstvo, a ne kao cilj.

Aktivnost učenja karakterizira ista struktura i ima sljedeće eksterne struktura koji se sastoji od sljedećih glavnih komponenti:

• 1) kao motivacija;
• 2) ciljevi učenja;
• 3) aktivnosti učenja;
• 4) kontrola koja se pretvara u samokontrolu;
• 5) procjena, koja se pretvara u samoprocjenu.

• 1) uvodno-motivacijska komponenta (motivacija za učenje);
• 2) operativno-kognitivna komponenta (zadaci učenja i aktivnosti učenja koje oblikuju situaciju učenja);
• 3) refleksivno-evaluativna komponenta (učenje radnji kontrole i evaluacije).

Razmotrimo detaljnije svaku od komponenti vanjske strukture obrazovne aktivnosti.

Uvodno-motivacijska komponenta aktivnost učenja je bitni dio i prvi uvjet za uspješnost obrazovnog procesa.

S. L. Rubinshtein je napisao: „Da bi se učenik stvarno uključio u rad, potrebno je da zadaci koji mu se postavljaju u toku obrazovne aktivnosti nisu samo razumio, ali i interno prihvaćeno, tj. da oni kupe značaj za učenika i tako pronašao odgovor i referentnu točku u njegovim iskustvima.

Dijete mora biti zainteresirano, motivirano za aktivno uključivanje u aktivnosti učenja.

Pojam "motiv" u raznim tekstovima označava različite pojave: nagonske porive, interese, želje, težnje, ideale, vrijednosne orijentacije itd. na nastanak motivacije i donošenje odluke, proglašava se motivom. Kako je istaknuo A. N. Leontiev, u suvremenoj psihologiji opseg pojma „motiva” ostaje nejasan: „...u šarolikom popisu motiva mogu se naći kao što su životni ciljevi i ideali, ali i kao što je iritacija električnom strujom. ” .

Unatoč činjenici da se potrebe smatraju uzrocima svake ljudske aktivnosti, treba napomenuti da one same ne pružaju aktivnosti koje vode njihovom zadovoljstvu. Potreba je negativno stanje, stanje nedostatka koje generira ponašanje pretraživanja. Predmet potrebe je poticaj usmjerene aktivnosti. Takav predmet je motiv aktivnosti.

Motiv je, prema A. N. Leontievu, objektivizirana potreba. Primjerice, kognitivna potreba učenika uzrokuje aktivnost pretraživanja (čitanje knjiga, pohađanje predavanja itd.). Ova aktivnost dovodi do ostvarivanja interesa za matematiku. Tako je spoznajna potreba bila utjelovljena u matematičkom znanju. Motiv za daljnje ponašanje učenika je stjecanje znanja iz matematike. Svijest o motivu omogućuje vam da postavite cilj, na primjer, upis na Matematički fakultet ili samostalni studij matematike. Dakle, motiv je motivacija za određenu aktivnost.

Kad se govori o motivacija osobe kao ukupnosti svih njezinih motiva, tada se obično naznačuju samo najpostojaniji i dovoljno jaki motivi za određenu aktivnost (nisu naznačeni situacijski i slabi motivi). Pogrešno je vjerovati da je motivacija (na primjer, za učenje) osobina ličnosti koju neki imaju, a drugi nemaju. Nedvojbeno postoje individualne razlike u osnovnoj motivacijskoj razini, ali treba imati na umu da motivaciju određuje i situacijski čimbenici.

Tako, motivacija za učenje definirano:

• - sam obrazovni sustav;
• - organizacija obrazovnog procesa;
• - karakteristike učenika;
• - osobine nastavnika;
• - specifičnosti predmeta.

S. L. Rubinshtein zabilježio je osebujnu dijalektiku interesa i aktivnosti. Dakle, student može loše učiti jer nema interesa za predmet, a može izgubiti interes za predmet, jer je zbog određenih uvjeta počeo loše učiti. Često su različiti motivi aktivnosti učenja toliko međusobno povezani da ih je nemoguće razlikovati ili suprotstaviti.

Aktivnosti učenja vezane su za učenikove različite interese, različite želje i potrebe: stjecanje znanja, postati vođa u grupi, komunicirati s vršnjacima i sl. Možemo reći da je aktivnost učenja, kao i svaka druga, polimotivirano.

Na klasifikacija nastavnih motiva Dvije su glavne skupine, koje pak sadrže motive različitih razina.

• 1. Motivi koji su svojstveni samoj obrazovnoj aktivnosti (spoznajni):
  • a) motivi vezani uz sadržaj nastave: želja učenika da nauči nove činjenice, razumije obrasce, pronikne u bit pojave;
  • b) motivi povezani s procesom učenja: želja za iskazivanjem intelektualne aktivnosti, prevladavanjem prepreka u procesu rješavanja problema.
• 2. Motivi vezani uz ono što se nalazi izvan same obrazovne djelatnosti ( društveni motivi):
  • a) široki društveni motivi: dužnost i odgovornost, razumijevanje društvenog značaja nastave;
  • b) uski društveni motivi: želja da se zauzme određena pozicija u odnosima s drugima, da se dobije njihovo odobrenje;
  • c) motivi društvene suradnje: usmjerenost na različite načine suradnje s drugom osobom (M. V. Matyukhina, A. K. Markova, T. A. Matis, A. B. Orlov).

Motivi se također mogu podijeliti na unutarnje i vanjske. Do unutarnje motivi uključuju kao što su vlastiti razvoj u procesu učenja, djelovanje zajedno s drugima i za druge, učenje novih stvari. Unutarnji motivi izravno su povezani sa samom aktivnošću.

Motivi koji potiču ovu aktivnost, ali nisu izravno povezani s njom, nazivaju se vanjski u odnosu na ovu djelatnost. Motivi kao što su razumijevanje potrebe za učenjem za kasniji život, proces učenja kao prilika za komunikaciju, pohvale značajnih ljudi, sasvim su prirodni i korisni u aktivnostima učenja, iako se više ne mogu u potpunosti pripisati unutarnjim oblicima motivacije za učenje. . Još su više zasićeni vanjskim trenucima takvi motivi kao što su učenje radi vodstva, prestiž, želja da se bude u središtu pozornosti, učenje kao prisilno ponašanje. Vanjski aspekti najviše dolaze do izražaja u motivima studiranja radi materijalne nagrade i izbjegavanja neuspjeha.

S obzirom na polimotivaciju odgojno-obrazovne djelatnosti, učitelj u svom radu treba obratiti pozornost na to da u procesu učenja školarci razvijaju hijerarhiju motiva učenja, gdje dominantni mogu biti ili kognitivni motivi ili široki društveni motivi. Ali upravo je razvoj unutarnje motivacije za učenje uzlazno kretanje. Javlja se kao pomak vanjskog motiva (odobrenje, pozitivna ocjena) prema cilju učenja (usvajanje novih znanja, razvoj vlastitih sposobnosti).

Uvjeti za unutarnju motivaciju procesa učenja učenika su: pružanje slobode izbora; maksimalno moguće uklanjanje vanjske kontrole, minimiziranje korištenja nagrada i kazni za ishode učenja; ciljevi učenja trebaju se temeljiti na potrebama, interesima i težnjama učenika; uključivanje učenika u aktivnosti ocjenjivanja; neobičan oblik obrazovanja (lekcija-konferencija, lekcija-putovanje, igra uloga, itd.); stalna analiza životnih situacija, pozivanje na osobno iskustvo učenika; osjećaj pripadnosti zajedničkoj stvari učenika; učiteljev vodič o individualnim karakteristikama učenika; odnos nastavnika prema svom predmetu i prema učeniku; povećanje samopoštovanja djeteta u procesu nastave.

Puno je lakše u smislu motiviranja učenika da se spuste, t.j. aktualizirati vanjske motive nastave. Stoga, u stvarnom nastavnu praksu roditelji i učitelji često koriste takva "pedagoška pojačanja" koja dovode do regresije unutarnje motivacije za učenje kod školaraca. To mogu biti: pretjerana pažnja i neiskrene pohvale, nerazumno visoke ocjene, materijalne nagrade, kao i oštre kazne, omalovažavanje kritika, neopravdano niske ocjene.

Dakle, povećava se struktura motivacije učenika specifična gravitacija unutarnja motivacija za učenje, učitelj koristi unutarnju energiju djeteta, a ne konstruira domišljate vanjske poluge.

Na temelju visoke razine motivacije djeteta za ovladavanje znanjem, učitelj prelazi na sljedeću fazu u strukturi odgojno-obrazovne aktivnosti - operativno-spoznajni, što uključuje učenikovo izvođenje zadataka učenja i aktivnosti učenja.

Zadatak učenja - to je cilj koji se postavlja učenicima u obliku problematičnog zadatka i time stvara odgojno i problemska situacija na lekciji.

D. B. Elkonin izdvojio je zadatke učenja kao metodu djelovanja koju treba svladati, a praktične zadatke kao radnje učenja. Prilikom rješavanja praktičnog zadatka učenik postiže promjenu predmeta svog djelovanja (piše, crta, planira i sl.). Zadatak učenja može se smatrati riješenim kada unaprijed definirane promjene u samom subjektu.

Dakle, Elkonin je zadatak učenja smatrao glavnom jedinicom aktivnosti učenja, budući da je "njegov cilj i rezultat mijenjanje samog subjekta koji djeluje, a ne mijenjanje objekata s kojima subjekt djeluje".

Dolazi do transformacije učenika iz neposjedovanja određenih znanja, vještina i sposobnosti u njihovo ovladavanje, pa se aktivnost učenja može definirati kao aktivnost samopromjene, samorazvoja.

Svjesne radnje, ponovljene mnogo puta, postupno prestaju biti predmetom svjesne kontrole, postajući način izvođenja složenije radnje, t.j. pretvoriti u operacije(na primjer, podučavanje brojanja, pisanja, zvukova stranog jezika itd.). Dakle, mentalne operacije uključuju analizu, sintezu, generalizaciju, klasifikaciju, apstrakciju, usporedbu.

Uz mentalne radnje u odgojnim radnjama, perceptivne i mnemoničke radnje i operacije. Perceptualne radnje uključuju prepoznavanje, identifikaciju, mnemotehniku ​​- utiskivanje, strukturiranje informacija, spremanje, ažuriranje itd.

Dakle, svaka složena odgojna radnja uključuje veliki broj često nerazlučivih perceptivnih, mnemotehničkih i mentalnih operacija. Zbog činjenice da nisu diferencirani u općoj skupini aktivnosti učenja, učitelj ponekad ne može točno dijagnosticirati prirodu učenikove teškoće u rješavanju zadatka učenja.

Postiže učenik stupanj savladanosti nastavnog materijala može se opisati kroz sljedeće karakteristike asimilacije znanja i radnji:

1) stupanj njihove internalizacije i spremnosti za reprodukciju; 2) raspoređivanje i svijest; 3) snaga i otpornost na zaborav.

Prema I. I. Ilyasovu, promjena stečenog znanja i radnji prema tim parametrima glavni je sadržaj njihovog razvoja i razvoja. Postoje određene operacije koje pridonose provedbi promjena u asimilaciji nastavnog materijala. Dakle, kao posebne operacije koje omogućuju, na primjer, internalizaciju obrazovnog materijala, takve tehnike posredovanja kao što su korištenje umjetnih grupiranja i klasifikacija materijala, kodiranje u obliku posebnih simbola, shematizacija, grafičko i figurativno modeliranje, uključivanje novog materijala u prethodno naučeno generalizirano znanje i radnje. Na sličan način mogu se zamisliti i drugi procesi koji čine probu kao sastavni dio aktivnosti vježbe.

Sljedeća najvažnija komponenta obrazovne aktivnosti je refleksivno-evaluativna komponenta (učenje radnji kontrole i evaluacije). Istražujući svakoga neovisna sekcija(tema) treba se sastojati od tri glavne faze: uvodni motivacijski, operativno-spoznajni i refleksivno-ocjenjivački. Ako je u prvoj fazi važno da studenti shvate zašto i zašto trebaju proučavati ovaj dio programa, što će točno morati savladati, a u drugoj fazi - savladati sadržaj teme i savladati obrazovni radnje i operacije, zatim u posljednjoj fazi uče reflektirati i analizirati vlastiti učinak i vrednovati ga. Glavni ciljevi ove faze su razvoj refleksivne aktivnosti učenika (introspekcije), sposobnost generalizacije i formiranje primjerenog samopoštovanja.

Akt kontrole i evaluacije uključuje još jedan proces, tj korektivno. Uostalom, nakon što je izvršio kontrolu i evaluaciju neke radnje učenika, razine njegovih znanja, vještina, vještina, nastavnik poduzima, ako je potrebno, mjere za korekciju.

Dakle, kontrola i evaluacija djeluju na svoj način struktura sastoji se od sljedećih elemenata: a) svrha akta kontrole i evaluacije; b) predmet kontrole, vrednovanja i ispravljanja; c) standard s kojim se predmet uspoređuje, uspoređuje; d) rezultat kontrole; e) kriterij ocjenjivanja; e) ocjenu u obliku detaljne kontrolne karakteristike u smislu odabranog kriterija; g) oznaka; h) sredstva korekcije; i) rezultat korekcije kao novi objekt aktivnosti kontrole i evaluacije.

Psihološki mehanizam kontrole može se objasniti studijama II. Ya. Galperin o biti pažnje kao psihološkog procesa. Predložio je da se pozornost razmatra kao mentalna kontrola, predstavljanje idealan, reduciran i automatiziran oblik kontrole. Prema Galperinu, da bi se kod djeteta formirala pozornost, potrebno je „ne početi s pažnjom, već s organizacijom kontrole kao određenog vanjskog djelovanja. A onda se to djelovanje kontrole, postupnim razvojem, dovodi u mentalni, generalizirani, svedeni i automatizirani oblik, kada se, zapravo, pretvara u čin pažnje koji susreće novu zadaću.

Dakle, S. L. Kabylyshtskaya je u svom istraživačkom radu uspjela postupno razraditi radnju kontrole (provjera teksta i sl.), počevši od njenog proširenog materijaliziranog oblika, zatim prolazeći kroz govorne oblike kontrole, postupno reducirajući i generalizirajući ovu radnju, dovesti ga u automatizirani, mentalni oblik i na taj način formirati stabilnu, voljnu pažnju kod djece.

Dakle, tijekom ovog rada vanjska kontrola, koje je učenik sam provodio u svojoj djelatnosti, premješteno u internu. Djeca su formirala složenu, automatiziranu, mentalnu kontrolu. To se izražavalo u činjenici da su, prvo, učenici naučili tiho, brzo ispravljati pogreške u eksperimentalnim tekstovima, tj. pažljivo provjerite tekst; drugo, naučili su kako brzo provjeriti vlastiti rad i ispraviti pogreške; treće, u njihovim djelima prestale su se događati pogreške “zbog nepažnje”; Četvrto, među studentima se smanjio broj pogrešaka i "na pravila".

Značaj uloge kontrole i evaluacije u strukturi aktivnosti proizlazi iz činjenice da se otkriva mehanizam prijelaza vanjskog u unutarnje, t.j. provodi se prijelaz radnji kontrole i vrednovanja nastavnika u radnje samokontrole i samopoštovanja učenika.

Rezultati kontrole su izraženi u evaluacija. Svako ocjenjivanje pokazuje stupanj u kojem rezultati učenikovih postupaka odgovaraju nekim obrascima i normama. Prilikom ocjenjivanja učenika mogu se birati različiti kriteriji, taj izbor određuje metoda evaluacije.

• 1) individualni način ocjenjivanje - napredak učenika se uspoređuje s njegovim dosadašnjim uspjesima;
• 2) komparativna metoda vrednovanja - rezultati, postupci učenika uspoređuju se sa sličnim rezultatima, postupcima drugih učenika;
• 3) normativna metoda ocjenjivanja - rezultati učenika se uspoređuju s utvrđenim standardima, uzorcima.

Prilikom primjene individualnih standarda u ocjenjivanju, nastavnik se usredotočuje na organiziranost, ustrajnost i napore učenika u rješavanju obrazovnog problema.

No, kako bi učenici imali jasnu smjernicu u svojim aktivnostima, važno je koristiti se normativnom metodom ocjenjivanja. U ovoj situaciji važno je da se na temelju evaluacijske aktivnosti nastavnika razvija samovrednovanje samog učenika, koji bi, oslanjajući se na jasne standarde koje postavlja učitelj, mogao ocjenjivati ​​svoj rad. Cijela bit evaluacijske aktivnosti, koja iskusan učitelj postavlja prije objave učenikove ocjene.

Prema mišljenju mnogih pedagoga i psihologa, učitelj uopće ne bi trebao koristiti eksplicitne metode komparativnog ocjenjivanja, jer je nehumano uspoređivati ​​uspjehe i neuspjehe pojedinih učenika. Pritom je važno da sami učenici na taj način mogu ocijeniti svoj napredak, uspoređivati ​​svoje uspjehe s uspjesima suboraca, to je za neke učenike važan poticaj za aktiviranje aktivnosti učenja.

Prvi put i najpotpunije u psihološkom smislu problem pedagoškog ocjenjivanja u odnosu na školski odgoj razvio se 30-ih godina. prošlog stoljeća od strane istaknutog psihologa lenjingradske psihološke škole B. G. Ananieva. Napomenuo je to pedagoška procjena je "činjenica izravnog vođenja učeniku" i da je znanje učenika o svojim vlastite sposobnosti a ishodi učenja je preduvjet za njihov daljnji psihološki razvoj.

Prema Ananijevu, pedagoško ocjenjivanje obavlja dvije funkcije: orijentirajući i stimulirajuće. U prvoj funkciji vrednovanje djeluje kao određeni pokazatelj rezultata i razine postignuća učenika u akademskom radu. Poticajna funkcija pedagoškog ocjenjivanja povezana je s poticajnim utjecajima na afektivno-voljnu sferu učenika. Promjene u ovom području djeteta uzrokuju značajne pomake u samopoštovanju, razini zahtjeva, u području motivacije, ponašanja, u odnosima s učiteljima, suborcima.

Sh. A. Amonashvili je skrenuo pozornost na sadržajno-ocjenjivački aktivnosti nastavnika tijekom sata. Ova aktivnost uči dijete ocjenjivati ​​svoj odgojno-obrazovni rad prema različitim kriterijima. Tako se mijenja i sama situacija učenja na satu: učenik zna što se od njega traži i kako postići željeni rezultat. Osim toga, školski rezultat koji dijete dobije za rad učitelj i sam učenik percipira i vrednuje kao rezultat samo za danas, a ne kao definiciju svih obrazovnih sposobnosti djeteta, a još manje kao karakteristiku osobnosti u cjelini.

O ispravnosti pedagoške procjene ovisi formiranje primjerene samoprocjene mlađeg učenika. Ako nastavnik podcjenjuje ocjene za rad učenika, dijete može doživjeti trajnu sumnju u sebe, precjenjivanje ocjena može dovesti do toga da učenik utjecaj neadekvatnosti. Afekt neadekvatnosti je stabilno negativno emocionalno stanje koje nastaje u vezi s početkom neuspjeha u aktivnosti. Pritom se ignorira sama činjenica neuspjeha ili subjekt ne prepoznaje svoju odgovornost za neuspjeh. Ovaj psihološki fenomen javlja se u uvjetima kada učenik želi zadržati precijenjeno samopoštovanje i precijenjenu razinu tvrdnji po cijenu narušavanja adekvatnog stava prema stvarnosti.

Kao i cijeli proces učenja, pedagoško ocjenjivanje treba se temeljiti na optimističnoj strategiji, izazivati ​​osjećaj radosti od učenja, osjećaj povjerenja u sutrašnje velike i male uspjehe.

Važno je da sustav praćenja i evaluacije zadovoljava barem sljedeće zahtjeve koje u pedagoškoj i psihološkoj literaturi navode različiti autori:

• 1) mora se primijeniti različite vrste kontrola, s posebnom pažnjom na sustavnu i sveobuhvatnu;
• 2) kontroliraju se sve najvažnije radnje svakog učenika u obrazovnom procesu;
• 3) kontrolu učitelja treba postupno zamijeniti međusobnom kontrolom i samokontrolom, za što pri proučavanju svake radnje treba naznačiti način njezine kontrole;
• 4) evaluaciju rezultata kontrole provoditi u kombinaciji osobnih i normativnih metoda;
• 5) poželjno je javno uzeti u obzir rezultate evaluacije;
• 6) pedagoško ocjenjivanje treba se temeljiti na optimističnoj strategiji, doprinositi razvoju učenikove osobnosti.

Vraćajući se na tvrdnju da svaka razumna cjelovita aktivnost treba sadržavati tri dijela - motivacijski, operativno-spoznajni i refleksivno-evaluacijski, treba naglasiti da je najvažniji zadatak osnovne škole naučiti učenike da svoju aktivnost grade kao cjelovitu. razvijena, razumna, u kojoj su sva tri dijela uravnotežena, dovoljno raspoređena, svjesna i potpuno implementirana. To znači da sve radnje, uključujući kontrolu i evaluaciju, provodi sam učenik.

Sposobnost učenja može se smatrati jednim od ključnih razvojnih zadataka koje osnovnoškolac mora riješiti za uspješno daljnje školovanje i razvoj.

U prvoj fazi uključuje, kako primjećuje V. S. Mukhina, „razumijevanje značenja obrazovnih zadataka, njihovih razlika od praktičnih, svijest o tome kako izvršiti radnje, vještine samokontrole i samopoštovanja»^.

U detaljnijem obliku, "sposobnost učenja" uključuje svojstva kao što su sposobnost slušanja učitelja; dodijeliti glavna ideja poruke; suvislo prepričavati sadržaj teksta; odgovarati na pitanja o tekstu; donositi smislene zaključke na temelju primljenih informacija; sposobnost pismenog izražavanja svojih misli; sposobnost privlačenja dodatnih izvora informacija, korištenje referentnih izvora; izgraditi samostalan put znanja; adekvatno procijeniti rezultate vlastitih aktivnosti.

Svijest, proizvoljnost, refleksivnost odgojno-obrazovne aktivnosti i razvoj pojmovnog mišljenja učenika u osnovnoj školi osiguravaju njegovu spremnost za učenje u srednjoj školi.

Odgojno-obrazovna djelatnost i produktivni oblici spoznaje. U osnovnoškolskoj dobi, uz samu obrazovnu aktivnost, važni su i drugi oblici organiziranja znanja i aktivnosti. Među njima su studija, oblikovati i stvaranje. Razmotrite posebno njihov značaj za razvoj mlađih učenika.

Studija kao aktivan način spoznaje karakterističan je za djecu predškolske dobi, uglavnom u obliku istraživačkog ponašanja i spontane istraživačke aktivnosti. Istraživanje u doslovnom smislu riječi - "vađenje znanja iz traga". Trag u ovom kontekstu može biti i trag fizičkih ili kemijskih procesa, i trag života, i trag misli. Istraživačko ponašanje pojavljuje se spontano; njezino pokretanje uvelike je određeno vanjskim poticajima, promjenama konteksta okoliša. Istraživačko ponašanje se pokreće, manifestira i inhibira nehotice. Obrasci istraživačkog sredstva

ponašanje i istraživačko ponašanje djece u ranoj dobi, u svojim su manifestacijama u mnogočemu slični obrascima ponašanja životinja s razvijenom elementarnom racionalnom aktivnošću. S odrastanjem, sociokulturna determinacija postaje odlučujuća, pretvarajući istraživačko ponašanje u istraživačku aktivnost. U određenoj fazi, uz adekvatan omjer istraživačke inicijative i sociokulturnih standarda za provedbu istraživačke djelatnosti u obliku istraživačke aktivnosti može se formirati istraživačka pozicija pojedinca.

Spontano, nesvjesno istraživanje u obliku izravnog odgovora na problemsku situaciju (istraživačka aktivnost) karakteristično je za svaku osobu. Sporadična istraživanja prate osobu tijekom cijelog života, bez obzira na sposobnosti i društveni status, kao sredstvo ovladavanja stvarnošću i interakcije s njom. Istodobno, istraživanje je, za razliku od drugih vrsta ljudske djelatnosti (dizajn, konstrukcija i organizacija), najosjetljivija vrsta aktivnosti u odnosu na objekt. Njegov je glavni cilj utvrditi istinu, "ono što jest", "promatranje" predmeta, ako je moguće bez uplitanja u njegov unutarnji život. Izvlačenje znanja "iz traga" ključno je značenje istraživačke aktivnosti.

Istraživačke aktivnosti temelji se na istraživačkoj aktivnosti i istraživačkom ponašanju, ali je za razliku od njih svjestan, svrhovit, izgrađen kulturnim sredstvima.

U kulturi su razrađene određene norme i sredstva provedbe glavnih faza istraživačke djelatnosti:

• orijentacija(identifikacija predmetnog područja studija);
• problematizacija(identifikacija i svijest o problemu – specifičan problem koji nema ovaj trenutak odgovor; postavljanje cilja studija);
• prilagodba(razvijanje metoda djelovanja, odabir i opravdanost istraživačkih metoda i tehnika; ograničenost prostora i izbor principa odabira istraživačke građe);
• planiranje(formulacija sekvencijalnih istraživačkih zadataka; raspodjela slijeda radnji za provedbu istraživačkog pretraživanja);
• empirizam(prikupljanje empirijskog materijala; postavljanje i provođenje pokusa; primarna sistematizacija dobivenih podataka);
• analiza(generalizacija, usporedba, rasprava, interpretacija podataka);
• odraz(korelacija vlastitih zaključaka s dobivenim rezultatima, s procesom provođenja istraživanja, s prethodno stečenim znanjima i podacima).

Razvoj ovog algoritma aktivnosti može se uspješno odvijati već od osnovnoškolskog uzrasta. Ovladavanje holističkim algoritmom istraživačke aktivnosti treba se temeljiti na određenim posebnim (istraživačkim) sposobnostima, koje bi se u određenoj mjeri trebale razvijati već u predškolskoj dobi, ali se nastaviti razvijati i u osnovnoškolskoj dobi, posebno ako su učenici uključeni u praksu istraživačka djelatnost.

Postoje razne klasifikacije istraživanje sposobnosti . Ako se razmatraju u kontekstu provedbe svrhovitih istraživačkih aktivnosti, onda ih možemo izdvojiti sljedeće: promatranje, osjetljivost paradoksi sposobnost izolacije problema, sposobnost formuliranja pitanja, sposobnost postavljanja verzija (hipoteza), posjedovanje konceptualnog aparata, sposobnost razlikovanja, klasificiranja, tipizacije itd., sposobnost postavljanja i provođenja eksperimenata , sposobnost strukturiranja gradiva, analize činjenica i podataka, formuliranja zaključaka i zaključaka, objašnjavanja, dokazivanja i obrane svojih ideja itd. To su univerzalne ljudske sposobnosti koje pomažu mlađem učeniku da bude samostalniji i aktivniji u ovom svijetu.

Učinkovitost provedbe istraživačkih aktivnosti povezana je s razvojem i stabilnošću istraživačke pozicije pojedinca. Razvoj istraživačke pozicije prema svijetu, prema drugima, prema sebi odvija se u ontogenezi u vezi s uvjetima razvoja tijekom provedbe aktivnosti. Razvijena istraživačka pozicija omogućuje osobi uspješnu interakciju s promjenjivim stvarnostima vanjskog svijeta, društvenom okruženju kao i subjektivna stvarnost.

Istraživačko mjesto - ne samo ono što se aktualizira u situaciji neizvjesnosti, već i pozicija na temelju koje osoba ima potrebu ući u te situacije, pronaći ih i nakon pronalaska situacije koja zahtijeva istraživačke aktivnosti, dosljedno prolaziti kroz glavne faze istraživanja .

Emocionalna i motivacijska osnova za ispoljavanje istraživačkog ponašanja je interes. Emocija interesa potiče kognitivnu aktivnost, a također usmjerava procese percepcije i pažnje. Aktiviranje interesa može se izvršiti kroz prisutnost promjena u situaciji i kontekstu, animiranim objektima, novostima, kao i kroz maštu i razmišljanje.

Motivacijska osnova za očitovanje istraživačke pozicije je kognitivni motiv, kao i motiv za samoostvarenje. Ako je osoba vođena motivom postizanja uspjeha (ili izbjegavanja neuspjeha), onda ne možemo govoriti o očitovanju istraživačke pozicije, već samo o provedbi društveno normaliziranih aktivnosti.

Istraživačka pozicija je složena osobna karakteristika koja se očituje u različitim aspektima, među kojima su:

• 1) spremnost na istraživački odgovor u atipičnim situacijama",
• 2) poliverzijska vizija svijeta)
• 3) neovisnost prosuđivanja kao sposobnost nadilaženja općeprihvaćenih stereotipa;
• 4) fitness oni. svjesno i svrhovito ovladavanje posebnim društveno-kulturnim načinima razvoja i provođenja istraživačke djelatnosti, kao i proizvoljno posjedovanje posebnih sposobnosti koje će se tražiti i razvijati tijekom istraživačke djelatnosti;
• 5) odraz kao prilika da se nadiđe situacija i samoga sebe.

NA posljednjih godina Počevši od osnovne škole, istraživačke nastavne metode aktivno se uključuju u praksu obrazovanja. To uključuje razne obuke i tečajeve za razvoj istraživačkih sposobnosti, kao i posebno organizirane obrazovne i istraživačke aktivnosti. Po našem shvaćanju, obrazovna i istraživačka djelatnost je kreativna postupak zajednička aktivnost dvaju subjekata (učitelja i učenika) na pronalaženju rješenja nepoznato, tijekom kojih se među njima prenose kulturne vrijednosti, čiji je rezultat formiranje svjetonazora.

Zadaću učitelja shvaćamo kao stvaranje hipotetičko-projektivnog modela za formiranje razvojnog okruženja za učenike. Učitelj je taj koji postavlja oblicima i Uvjeti provedbu istraživačkih aktivnosti, zahvaljujući kojima student treba formirati unutarnju motivaciju da svakom problemu koji se pojavi pred njim (kako znanstvenom tako i svakodnevnom planu) pristupi iz istraživačke, kreativne pozicije. Iz ovoga proizlazi da je jedan od najznačajnijih zadataka riješiti pitanje kako formirati intrinzičnu motivaciju, tj. internalizacija vanjske potrebe za traženjem nepoznatog u unutarnju potrebu.

Za uspješnost razvoja odgojno-istraživačke djelatnosti mlađih učenika predmet istraživanja treba biti što konkretniji, opipljiviji i razumljiviji učeniku, ulaziti u područje njegovih stvarnih interesa i biti dostupan za proučavanje. Studij treba biti dovoljno jasno algoritmiziran metodom koja je studentu dostupna i razumljiva. Pedagošku potporu istraživačkoj aktivnosti mlađeg učenika treba graditi uz prevladavanje dijaloškog oblika komunikacije, gdje nastavnik radije postavlja pitanja, a učenik samostalno traži odgovore.

A. M. Matyushkin izdvojio je sljedeće znakove studentskog istraživačkog talenta:

• - učenik nastoji razumjeti uzroke pojava i događaja koji se događaju u svijetu koji ga okružuje; voli eksperimentirati razne predmete, dizajneri i materijali;
• - lako razumije i koristi apstraktne simbole i pojmove;
• - formulira vlastite projekte, hipoteze, teorije, a također koristi dijagrame, grafikone, skice itd.;
• - ne klone duhom ako njegov projekt ili ideju ne podržavaju odrasli;
• - jasno i točno izražava misli.

Oblikovati. Riječ "projekt" etimološki je ukorijenjena u konceptu "problema". Rgbyota(starogrčki) - zadatak, "nešto bačeno (bačeno) naprijed"; zatim, da što tek dolazi. Na latinskom prschesie je fiksiran u generaliziranom i odabranom osjećaj projekt s očuvanje starogrčkog načina djelovanja – bačeno naprijed. Na ruskom se riječ pojavila kao paus papir iz francuskog (i izvorno je zvučala kao projekt) u 18. stoljeću Kasnije dolazi iz njemačkog jezika kao riječ "projekt". NA proizlaziti iza "projekta" i "projekta" ukorijenjen dva značenja: ironično (projekcija, projekcija) i fiksirajući tip stručni rad(projekt, dizajn). U izvornom značenju riječi i nizu njegovih kasnijih transformacija, N. G. Aleksejev identificira sljedeće važne za tekuće diskurs znakovi:

• 1) upućivanje na budućnost, blisku ili daleku;
• 2) kao takva ta budućnost još ne postoji, ali je poželjna ili nepoželjna;
• 3) ova se budućnost promatra u idealnom planu.

Na temelju ove tri značajke oblikovati kao poseban ideal i čista vrsta djelatnosti može se definirati kao proces predviđanja, što još nije, ali trebao (ne bi trebao) biti(N. G. Aleksejev).

Postoje sljedeće tipične faze dizajna:

• konceptualizacija(odabir područja dizajna, isticanje problema);
• postavljanje ciljeva(stvaranje idealne slike rezultata, postavljanje ciljeva i zadataka);
• opskrba resursima(određivanje potrebnih sredstava, resursa, mogućnosti);
• planiranje(izrada faznog plana za provedbu projekta);
• provedba(provedba aktivnosti i provedbene operacije);
• odraz(sažimanje, fiksiranje napretka provedbe, pozitivni i negativni aspekti, korelacija rezultata s planom).

Dostupan je dizajn za mlađe učenike na lokalnoj, konkretnoj, posebno opipljivoj razini. Važno je da su projekti koje provode mlađi učenici traženi i značajni za samo dijete i njegovu bližu okolinu. Pritom je potrebno da učenik ne djeluje kao izvođač tuđeg plana u provedbi, već ovlada ulogom autora plana i nauči svoj plan ostvariti u stvarnosti. I važno je da se to događa na vrlo konkretnim i razumljivim primjerima za mlađe učenike.

Istraživanje i dizajn imaju prilično sličan implementacijski algoritam. Međutim, oni imaju temeljne razlike u postavljanju ciljeva. Ako u istraživačkoj aktivnosti počinje svjesnošću problematično pitanje i odvija se na putu nepoznatog, zatim se u dizajnu u početku pretpostavlja slika konačnog rezultata i dolazi do kretanja prema njegovom utjelovljenju u stvarnosti. Oba algoritma su značajna i važna za svladavanje mlađih učenika.

Cjelovito istraživanje i dizajn uključuje analizu početne situacije i analizu dobivenih rezultata, problematizaciju, postavljanje ciljeva, planiranje, kontrolu i korekciju radnji, odraz vlastite aktivnosti, sredstava i metoda njezine provedbe, rezultata i posljedice, kao i procese i rezultate komunikacija koje ga prate. I istraživanje i dizajn razvijaju sposobnost mlađeg učenika da pronađe, analizira, generalizira i interpretira potrebne informacije, transformira ih i prezentira, raspravlja i kritički razumije.

Stvaranje. Punopravan odgoj i razvoj ličnosti ne može se ostvariti bez kreativnosti kao posebne vrste amaterske djelatnosti. Uloga kreativnosti u razvoju osobnosti je velika. Škola djeluje kao istinski razvojni prostor za učenika, ako u njoj može pokazati svoju kreativnu aktivnost, postati kreator jedne ili druge umjetničke stvarnosti. Kreativnost zahtijeva od osobe ne samo da ovlada jednom ili drugom normom aktivnosti, već i sposobnost da ide izvan granica norme, da pokaže suprasituacijska aktivnost(D. B. Bogojavlenskaja, A. V. Petrovsky).

Za kreativnost je svaka reprodukcija i ucrtavanje destruktivna – ne možete naučiti stvarati prema modelu. Po modelu se savladava tehnika zanata, što je važno za najkreativniju realizaciju, ali nije kreativnost kao takva. Kreativnost je stvaranje i unošenje nečeg novog u svijet, nečega svoga, t.j. što se još nije dogodilo. Upravo u kreativnosti čovjek često proizlazi iz vlastite autorske poruke, a ne iz vanjskog modela. To ne znači da trebate sve odbaciti i stvoriti kreaciju nasuprot postojećoj. Kreativnost prvenstveno stvara, a ne negira ili uništava. I još nešto - glavni cilj kreativnosti često nije u konkretnom rezultatu, već u samom procesu. Kada dijete počne stvarati, ono je toliko entuzijastično i potpuno predano tom procesu da mu često nije toliko važno hoće li rezultat tog procesa biti prijatan ili visokoumjetnički, važno je da kao rezultat tog procesa dijete se može realizirati.

Proces kreativnosti zahtijeva određenu vještinu i vještinu; kreativnost zahtijeva određeni stupanj slobode koji znanje može dati. Stoga je proces učenja jednako nužan za razvoj pojedinca kao i kreativnost, ali će tada biti produktivan kada ga izazove potreba djeteta za kreativnim samorazvojom. Znanja, vještine i sposobnosti mogu dati određeni stupanj slobode u aktivnostima, ali ih dijete upija i provodi tek kada su izazvani unutarnjom potrebom da se u njima ostvari.

Nakon ulaska u školu, mlađi školarac u glavnom kurikulumu počinje svladavati uglavnom apstraktne koncepte, sheme, konvencionalne znakove, brojeve i njihove odnose itd. Za osnovnu školu od iznimne je važnosti, s obzirom na psihološke karakteristike uzrasta učenika, razvoj djetetova osjetilnog iskustva, „... jednostrani razvoj izrazito osiromašuje osjetilnu sferu djeteta, njegovu izravnu povezanost s vanjskim. svijeta, osjetljivosti i podložnosti prema njemu i izaziva razumnu zabrinutost za promišljene učitelje i medicinske radnike. Ovaj problem, koji se uobičajeno opisuje kao interhemisferna asimetrija (nerazvijenost funkcija desne hemisfere mozga i "prerazvijenost" lijeve), višestruko se pogoršava u eri rane fascinacije virtualnom senzualnošću mozga. računalo, koje istiskuje pravo osjetilno iskustvo ne samo iz školskog obrazovanja, već i iz svakodnevnog života.djeca. Nastava likovnog, likovnog stvaralaštva temelji se na sveobuhvatnom osjetilnom iskustvu djeteta, na njegovom interesu za predmet neposrednog opažanja. A ovo svojstvo djeteta djeluje ne samo kao dobna značajka, a još više kao prepreka formiranju apstraktnog mišljenja, već kao nezamjenjiva vrijednost, podliježu daljnjem razvoju i usavršavanju u procesu umjetničkog stvaralaštva. Dakle, bogato umjetničko iskustvo, koje djeluje kao protuteža obrazovanju "lijeve hemisfere", može očuvati cjelovitost djetetova mentalnog razvoja.

Za cjelokupni razvoj mlađih učenika važno je poticati kreativne manifestacije kod djece od strane roditelja i učitelja. A. M. Matyushkin dao je preporuke za pružanje sljedećih poticaja djeci:

u kreativnosti:

• 1) poticati inicijativu samostalnog stvaralačkog rada i istraživanja;
• 2) formuliranje pitanja i problema;
• 3) originalnost rezultata kreativnog rada;
• 4) jasnoća i elegancija izražavanja rezultata stvaralačkog rada;
• 5) koristiti vlastitim primjerima, činjenice, ilustracije za izražavanje kreativnih ideja;

u nastavi:

• 1) poticati samostalno proaktivno učenje;
• 2) želja za učenjem od kreativne djece;
• 3) aktivno sudjelovanje u zajedničkom grupnom kreativnom radu;
• 4) aktivno sudjelovanje u natjecanjima i raspravama;
• 5) razvoj sposobnosti samokontrole u vrednovanju rezultata vlastitog stvaralačkog rada.

Puni razvoj mlađeg učenika bit će osiguran upravo kada je uključen ne samo u obrazovne aktivnosti, već i u istraživanje, dizajn i razne vrste kreativnih aktivnosti.

Razvoj aktivnosti učenja osjetljiv je na stilove učenja. Stil pedagoška komunikacija učitelja s učenicima u osnovnoj školi ima snažan utjecaj na formiranje "sposobnosti učenja", na kognitivnu motivaciju, aktivnost i inicijativu u kreativnim i produktivnim aktivnostima. Naša istraživanja su pokazala da čak i u istoj školi na početku 1. razreda, uz praktički iste “ulazne” pokazatelje razine kognitivne inicijative i motivacije za učenje mlađih učenika, do kraja 1. razreda ovi pokazatelji mogu varirati uvelike između različitih obrazovnih timova (razreda). Ova razlika se povećava iz razreda u razred u osnovnoj školi, uvelike je određena time koliko je nastavnik podrška. kognitivna inicijativa sami studenti ili se usredotočuje na disciplinarnu komponentu.

U suvremenoj pedagoškoj psihologiji, slijedeći K. Levina, uobičajeno je izdvojiti sljedeće glavne pedagoške stilove komunikacije i njihov utjecaj na učenika (A. K. Markova).

• 1. autoritarnog stila. Kod autoritarnog stila učenik se doživljava kao predmet pedagoškog utjecaja, a ne kao ravnopravan partner. Učitelj sam donosi odluke, uspostavlja strogi nadzor nad ispunjavanjem zahtjeva koji su mu postavljeni, koristi se svojim pravima ne vodeći računa o situaciji i mišljenju učenika i ne opravdava svoje postupke učenicima. Kao rezultat, učenici gube aktivnost ili je provode samo uz vodeću ulogu učitelja, pokazuju nisko samopoštovanje, agresivnost. Autoritarnim stilom snage učenika usmjeravaju se na psihološku samoobranu, a ne na usvajanje znanja i vlastiti razvoj.
• 2. Demokratski stil. Ovaj stil odlikuje se time što se student smatra ravnopravnim partnerom u komunikaciji, kolegom u zajedničkoj potrazi za znanjem. Nastavnik uključuje učenike u donošenje odluka, uzima u obzir njihova mišljenja, potiče neovisnost prosuđivanja, uzima u obzir ne samo akademski uspjeh, već i osobne kvalitete studentima. Metode utjecaja su motivacija za djelovanje, savjet, zahtjev. Kod nastavnika s demokratskim stilom vodstva, vjerojatnije je da će učenici doživjeti stanje smirenog zadovoljstva, visokog samopoštovanja.
• 3. Permisivni stil. Glavna značajka Ovaj stil vođenja je samoeliminacija učitelja iz obrazovnog procesa, skidanje odgovornosti za ono što se događa, prenošenje inicijative na učenike i kolege. Učitelj nesustavno organizira i kontrolira aktivnosti učenika, pokazuje neodlučnost, oklijevanje. Učionica ima nestabilnu mikroklimu, skrivene sukobe. Lagani stil je najmanje poželjan od navedenih stilova.

Najpotpuniji zapravo djelatni prikaz stilova pedagoška djelatnost predložili A. K. Markova, A. Ya. Nikonova. “... Osnova za razlikovanje stila u radu učitelja temeljila se na sljedećim osnovama: sadržajnim karakteristikama stila (pretežno usmjerenost učitelja prema procesu ili rezultatu svoga rada); dinamičke karakteristike stila (fleksibilnost, stabilnost, preklopljivost itd.); uspješnost (razina znanja i vještina učenja školaraca, kao i interes učenika za predmet)“. Na temelju tih značajki identificiran je niz pojedinačnih stilova.

• 1. Emocionalni improvizacijski stil(EIS). Učitelji s EIS-om odlikuju se dominantnim fokusom na postupak učenje. Takav nastavnik gradi objašnjenje novog gradiva na logičan, zanimljiv način, međutim u procesu objašnjavanja često mu nedostaje povratna informacija od učenika. Učitelji s EIS-om također se razlikuju po visokoj učinkovitosti, korištenju velikog arsenala različitih nastavnih metoda. Često prakticira kolektivne rasprave, potiče spontane izjave učenika. Učitelja s EIS-om karakterizira intuitivnost, koja se izražava u čestoj nemogućnosti analiziranja značajki i učinkovitosti svojih aktivnosti u nastavi. Međutim, u aktivnostima učitelja s EIS-om, konsolidacija i ponavljanje nastavnog gradiva, kontrola znanja učenika nisu dovoljno zastupljeni.
• 2. Emocionalno metodičan stil(EMS). Učitelja s EMS-om karakterizira orijentacija na postupak i rezultate osposobljenost, adekvatno planiranje obrazovnog procesa, visoka učinkovitost, prevlast intuitivnosti nad refleksivnošću. Usredotočujući se i na proces i na ishode učenja, takav učitelj adekvatno planira obrazovni proces, postupno obrađuje sav nastavni materijal, pažljivo prati razinu znanja svih učenika, njegove aktivnosti neprestano uključuju konsolidaciju i ponavljanje nastavnog gradiva, kontrolu znanja učenika. Takav učitelj se odlikuje visokom učinkovitošću, često mijenja vrste rada u lekciji, prakticira grupne rasprave. Koristeći isti bogat arsenal metodičkih tehnika u izradi nastavnog materijala kao učitelj s EIS-om, učitelj s EMS-om, za razliku od potonjeg, nastoji djecu aktivirati ne vanjskom zabavom, već čvrsto zainteresirati značajke svog predmeta.
• 3. Rezonantno-improvizacijski stil(RIŽA). Učitelja s RIS-om karakterizira orijentacija na postupak i rezultate osposobljenost, adekvatno planiranje obrazovnog procesa. U usporedbi s učiteljima emocionalnih stilova, učitelj s RIS-om je manje inventivan u odabiru i varijaciji nastavnih metoda, nije uvijek u stanju osigurati visok tempo rada, rijetko prakticira kolektivne rasprave, relativno vrijeme spontanog govora njegovih učenika tijekom lekcija je manja nego kod nastavnika s emocionalnim stilom. Učitelj s RIS-om sam manje govori, osobito tijekom ankete, radije utječući na učenike posredno(putem nagovještaja, pojašnjenja itd.), dajući ispitaniku priliku da dopuni odgovor u detalje.
• 4. Rezonantsko-metodički stil(RMS). Usredotočujući se uglavnom na rezultate poučavajući i adekvatno planirajući odgojno-obrazovni proces, učitelj s RMS-om pokazuje konzervativnost u korištenju sredstava i metoda pedagoškog djelovanja. Visoka metodologija (sustavno konsolidiranje, ponavljanje nastavnog materijala, kontrola znanja učenika) kombinira se s malim, standardnim skupom nastavnih metoda, preferiranjem reproduktivne aktivnosti učenika i rijetkim grupnim raspravama.

Učitelj ima pravo primijeniti svoj individualni stil u svom radu, dok će glavni argument u prilog njegovom individualnom maniru biti mentalni i osobni razvoj njegovih učenika. Naime, u osnovnoj školi osobnost učitelja i njegove individualne karakteristike ključni su čimbenik koji utječe na razvoj učenika, njihovo ovladavanje odgojno-obrazovnim aktivnostima.

U socijalnom aspektu, za mlađe učenike u odgojno-obrazovnim aktivnostima, još jedna značajna točka su značajke komunikacija s vršnjacima. U studijama G. A. Zuckermana utvrđeno je da djeca bolje uče nastavni materijal u zajedničkom radu s vršnjacima nego u zajedničkom radu s učiteljem. Za to djeca moraju imati dovoljnu razinu sposobnosti za suradnju u komunikaciji. Suradnja s vršnjacima, prema G. A. Zuckermanu, razlikuje se od suradnje s odraslima. Odnosi s vršnjacima su ravnopravni i simetrični. U odnosima s odraslom osobom u tipičnoj situaciji učenja dolazi do neizbježne podjele funkcija, gdje odrasla osoba postavlja cilj, kontrolira i ocjenjuje dijete, a dijete percipira cilj, provodi kretanje prema njemu i prihvaća ocjenu odrasle osobe. U tom kontekstu, bilo koja radnja djeteta izvodi se prvo s odraslom osobom, a zatim samostalno. No, stalnim ponavljanjem takvog ciklusa dijete postupno gubi sposobnost samostalnog postavljanja cilja i u aktivnostima učenja više ne može bez odrasle osobe, bez postavljanja zadatka s njegove strane, bez njegove kontrole i evaluacije. I dok je učitelj jedini nositelj ciljeva i značenja odgojne radnje, dijete tu radnju ne prisvaja u potpunosti.

U tom smislu G. A. Tsukerman razlikuje razvojni potencijal suradnje između učenika i vršnjaka i učenika s odraslom osobom. Suradnja s vršnjacima G. A. Tsukerman shvaća se kao poveznica između početka formiranja nove radnje u radu s odraslom osobom i potpuno neovisne unutarnje akcije. Situacija ravnopravne komunikacije s vršnjacima omogućuje mlađem učeniku stjecanje iskustva u kontrolnim i evaluacijskim radnjama u obliku iskaza u odnosu na ravnopravnog, djelovanju u određenoj mjeri u poziciji „učitelja“ prema drugome, i također prihvatiti povratnu informaciju u vezi sa svojim aktivnostima ne samo kao ocjenu rezultata već kao prilagodbu procesa. Učenik u suradnji s vršnjacima svladava odgojno djelovanje u punoj vrijednosti.

Organizacija rada učitelja u razredu tako da suradnja s vršnjacima zauzima važno mjesto u provedbi odgojno-obrazovnih aktivnosti, prema zapažanjima G. A. Tsukermana, dovodi do pojave sljedećih karakteristika:

• - neovisnost o odrasloj osobi (nastavnik organizira rad, a učenici samostalno; ego osigurava da se uvaži položaj partnera, njegovo stajalište i vodi razvoju refleksivnih radnji);
• - fokus djece nije toliko na rezultatu, koliko na načinu njihovog djelovanja i djelovanja partnera (to povećava motivacijsku razinu učenika: “slabi” i neinicijativi učenici postaju zainteresirani i aktivni).

Naravno, pri organiziranju suradnje u skupini mlađih učenika važno je uzeti u obzir niz varijabli. Među njima su i veličina grupe (optimalno 4-5 osoba), kao i proceduralna uključenost i koordinacija radnji u grupi. Često je potrebno nekoliko puta reorganizirati grupu učenika kako bi se pronašao optimalan sastav za sve učenike u njoj.

• Vygotsky L. S. Pedagoška psihologija / ur. V. V. Davidova. M.: Pedagogija, 1991. P. 385. Davidov VV Teorija razvoja obrazovanja. P. 250. Rubinshtein S. L. Osnove opće psihologije. Sankt Peterburg: Piter-Kom, 1998. P. 500. Iljasov II. Struktura procesa učenja. M.: MGU, 1986. cht0 Takos darovitost: identifikacija i razvoj darovite djece. Klasični tekstovi / ur. A. M. Matjuškina, A. A. Matjuškina. M.: CheRo, 2006.
• Markova A.K. Psihologija rada nastavnika. M.: Prosvjeta, 1993.
• Markova A.K. Dekret. op. S. 41.
• Tsukerman G.A. Vrste komunikacije u nastavi. Tomsk: Peleng, 1993.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Upotrijebite obrazac u nastavku

Studenti, diplomski studenti, mladi znanstvenici koji koriste bazu znanja u svom studiju i radu bit će vam jako zahvalni.

Hostirano na http://www.allbest.ru/

Uvod

Zaključak

psihološka osobnost emocionalna

Uvod

Problem emocionalnog razvoja djeteta posljednjih godina sve više postaje predmetom istraživačkog interesa psihologa. To nije slučajno, budući da je do kraja dvadesetog stoljeća postalo sasvim očito da je upravo emocionalnost u prvim godinama života srž gotovo svih psiholoških novotvorina. Prvo istraživačko ponašanje izgleda kao emocionalni odgovor na nepoznati predmet ili situaciju. Prvo pravilo se uči zajedno s izražajnom reakcijom majke. Svaki psiholog koji radi s djecom mogao bi nastaviti ovaj niz u nedogled. Unatoč činjenici da se svi istraživači djetinjstva na ovaj ili onaj način okreću emocionalnosti i da je već akumuliran ogroman empirijski materijal, pitanje teorijskog razumijevanja ovog problema vrlo je akutno. Vigotski Lev Semenovič bio je među prvim ruskim psiholozima koji su pokušali uključiti čimbenik emocionalnosti u svoj koncept razvoja, iako se u njegovoj teoriji sama emocionalnost ne smatra ni uvjetom, ni mehanizmom, pa čak ni čimbenikom mentalnog stanja. razvoj. Uvodeći koncept "socijalne situacije razvoja" u domaću psihologiju, Vygotsky L.S. istaknuo je poseban značaj fenomena ključnog iskustva, koji po svom sadržaju, dakako, treba pripisati području emocionalnih fenomena. Iza ključnog iskustva, prema Vygotsky L.S., stoji stvarnost koja određuje ulogu okoline u razvoju djeteta. “Iskustvo je takoreći čvor u kojem su povezani različiti utjecaji raznih vanjskih i unutarnjih okolnosti.” Dakle, da bismo razumjeli logiku i mehanizme djetetova razvoja, moramo znati ne samo o stvarnim okolnostima njegova života, već io tome kako se te okolnosti prelamaju u njegovim iskustvima, koja se kanaliziraju u ponašanje i aktivnosti učenja.

moderna tradicionalna školsko obrazovanje uvelike izgrađen na aktualizaciji i održavanju određene razine anksioznosti među učenicima. Učitelja, sustav ocjenjivanja i neadekvatna očekivanja roditelja u pogledu akademskog uspjeha školarci navode kao najčešće čimbenike koji doprinose njihovoj anksioznosti i tjeskobi. Vrlo visoka anksioznost subjektivna je manifestacija psihičkog stresa. "Njegove bihevioralne manifestacije mogu se sastojati u općoj dezorganizaciji aktivnosti koja narušava njezin smjer i produktivnost."

U međuvremenu, utjecaj emocionalnih stanja na intelektualnu aktivnost vrlo je velik, osobito kod mlađe škole. Imaju nesavršenu funkciju moždane kore, što se kod djece očituje u karakteristikama ponašanja, organizacije aktivnosti i emocionalne sfere: mlađi učenici su lako rastreseni, nesposobni za dugotrajnu koncentraciju, uzbuđeni i emocionalni.

Problem istraživanja je pronaći načine za razvoj emocionalne sfere osobnosti mlađeg učenika.

Problem je definiran kontradikcijama:

* s jedne strane potrebno je razvijati emocionalnu sferu osobnosti mlađih učenika, s druge strane, sva su djeca različita, svakom je potreban individualan pristup

* jedna strana, Učiteljsko osoblje zainteresirani za ovaj problem, s druge strane učitelji u osnovnim školama nisu educirani.

Svrha rada: proučiti emocionalne karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta.

Predmet proučavanja: proces razvoja emocionalne sfere djece osnovnoškolskog uzrasta.

Predmet istraživanja: razina anksioznosti hiperaktivne djece osnovnoškolske dobi.

Ciljevi istraživanja:

Proučiti psihološke karakteristike ličnosti mlađeg učenika;

Eksperimentalno proučiti razinu emocionalnosti djece osnovnoškolske dobi.

Korištene su sljedeće metode istraživanja:

Analiza psihološko-pedagoške literature

Metoda promatranja

Metoda ispitivanja

Baza istraživanja:

1. razred srednje škole broj 18 u Elisti.

Razvoj emocionalno-voljne sfere ličnosti složen je proces koji se događa pod utjecajem niza vanjskih i unutarnjih čimbenika. Čimbenici vanjskog utjecaja su uvjeti društvenog okruženja u kojem se dijete nalazi, čimbenici unutarnjeg utjecaja su nasljedstvo, značajke njegovog tjelesnog razvoja.

Razvijeni su neurofiziološki mehanizmi regulacije emocionalnih stanja u djece (E.G. Bogina, N.P. Bekhtereva, L.G. Voronina, Z.V. Denisova, V.D. Eremeeva, A.Ya. Mekhedova, E.M. Rutman, N.I. Chuprikova i drugi).

L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, M.V. Ermolaeva, A.V. Zaporožec, A.I. Zakharova, A.G. Kovalev, A.D. Kosheleva, A.N. Leontijev, E.V. Nikiforova, L.S. Slavina, G.A. Uruntaeva, E.N. Shiyanov i drugi stručnjaci proučavali su karakteristike emocionalne sfere u različitim dobnim fazama razvoja i dokazali da se posebno razdoblje u razvoju djece javlja kada postanu školarci.

Kada dijete krene u školu, u njegovom se životu događaju promjene koje uvelike utječu na prirodu i sadržaj njegove emocionalne sfere.

Struktura nastavnog rada: rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključaka po poglavlju, zaključka i popisa literature.

Poglavlje 1. Psihološke karakteristike osnovnoškolskog uzrasta

1.1 Osobine osobnosti osnovnoškolske dobi

Sposobnosti i kvalitete ličnosti formiraju se i razvijaju u procesu njezine ontogeneze, uz odlučujuću ulogu suradnje djeteta i odrasle osobe, uz odlučujuću ulogu sustava odgoja i obrazovanja. Gdje počinje osobnost?

U školi se dijete prvi put susreće sa sustavom moralnih zahtjeva čije se ispunjavanje kontrolira. Djeca osnovnoškolske dobi već su spremna ispuniti te zahtjeve. Kao što je već spomenuto, pri ulasku u školu nastoje zauzeti novu društvenu poziciju s kojom povezuju te zahtjeve za sebe. Učitelj djeluje kao nositelj društvenih zahtjeva. On je i glavni poznavatelj njihovog ponašanja, jer razvoj moralnih kvaliteta učenika ide kroz nastavu kao vodeću aktivnost u ovoj dobnoj fazi.

Karakteristične značajke ličnosti mlađeg učenika.

Samopouzdanje, izvedba. Mlađi učenici u pravilu bespogovorno ispunjavaju zahtjeve učitelja, ne ulaze s njim u sporove i s povjerenjem prihvaćaju učiteljeve ocjene i pouke. Ne traže neovisnost i autonomiju.

Povećana osjetljivost se izražava u tome što mlađi učenik spremno i zainteresirano percipira sve novo, želi naučiti pisati, čitati i računati.

Povećana reaktivnost očituje se na nastavi u brzom dizanju ruke, nestrpljivom slušanju suboraca, želji da sami sebi odgovorite.

Orijentacija na vanjski svijet izražava se u interesu za činjenice, događaje. Ako je moguće, djeca trče do onoga što ih zanima, pokušavaju rukama dodirnuti nepoznati predmet i sa zadovoljstvom pričaju o onome što su ranije vidjeli.

Oponašanje leži u tome što učenici ponavljaju obrazloženje učitelja, drugovi. Takvo vanjsko kopiranje pomaže djetetu da svlada gradivo, ali u isto vrijeme može dovesti do njegove površne percepcije.

Orijentacija ličnosti mlađeg učenika izražava se u njegovim potrebama i motivima. Djeca ove dobi zadržavaju niz potreba koje su bile tipične za predškolca:

* potreba za igračkim aktivnostima, ali s drugačijim sadržajem;

* potreba za kretanjem;

* potreba za vanjskim dojmovima.

Istovremeno, mlađi učenici imaju i nove potrebe:

* Točno ispuniti zahtjeve nastavnika;

* steći nova znanja, vještine, sposobnosti;

* dobiti dobre ocjene, odobrenje odraslih;

* biti najbolji student;

* igrati javnu ulogu.

Svako dijete procjenjuje sebe na svoj način, na temelju toga se mogu izdvojiti najmanje tri skupine djece prema stupnju oblikovanosti njihove slike o sebi.

Prva grupa. Slika o sebi je relativno adekvatna i stabilna. Djeca su sposobna analizirati svoje postupke, izolirati svoj motiv, razmišljati o sebi. Više ih vodi samospoznaja nego rasuđivanje odraslih i brzo stječu vještine samokontrole.

Druga grupa. Slika o sebi je neadekvatna i nestabilna. Djeca ne znaju izdvojiti bitne kvalitete u sebi, analizirati svoje postupke, iako sami sebe ocjenjuju ne oslanjajući se na mišljenje drugih. Broj vlastitih kvaliteta koje su ostvarili je mali. Ova djeca zahtijevaju posebno vodstvo u razvoju vještina samokontrole.

Treća grupa. Slike o sebi su nestabilne, sadrže karakteristike koje su im dali drugi, osobito odrasli. Nedovoljno poznavanje sebe dovodi ovu djecu do nesposobnosti da se u praktičnim aktivnostima usmjere prema svojim objektivnim mogućnostima i snagama.

Mlađi školarci imaju sve vrste samoocjenjivanja: primjereno, visoko primjereno, precijenjeno, neadekvatno podcijenjeno. Trajno nisko samopoštovanje iznimno je rijetko.

Stabilno uobičajeno samopoštovanje ostavlja pečat na sve aspekte djetetova života.

Učenikova se osobnost formira u procesu aktivnosti učenja. Učinkovitost razvoja osobnosti ovisi o prirodi obrazovnog procesa, o njegovoj usklađenosti sa zakonima asimilacije. Osobnost karakterizira osobu kao dobrog ili lošeg, odgovornog ili neodgovornog člana društva.

Mentalna aktivnost, prosudbe i izjave mlađih školaraca o pojedinim pojavama stvarnosti vrlo su često obojene živopisnim emocionalnim doživljajima. Učenici I. i II. razreda, primjerice, burno emocionalno reagiraju na vanjski dizajn vizualna pomagala korišteno u lekciji: „O, kakav veliki stol!“, „Gle! Slova su crvena, ali prije su nam prikazana zelena.”

Emocionalno obojene činjenice djeca pamte čvršće i dulje od činjenica koje su im indiferentne. Kad god učeniku nešto priopćite, pazite da u njemu izazovete osjećaje. Važno je ne samo da školarci promišljaju i asimiliraju povijesne i zemljopisne pojmove, već ih i osjećaju. Prije priopćavanja ovog ili onog znanja, nastavnik mora izazvati odgovarajuće emocionalno stanje učenika i pobrinuti se da ta emocija bude povezana s novim znanjem. Novo znanje može se bolje usvojiti ako je „prošlo“ kroz učenikova osjetila.

Uznemirenost, emocionalni ushićenje trebaju poslužiti kao polazište svakog odgojno-obrazovnog rada. Što je dijete mlađe, to je ova odredba važnija. Za učenike I-II razreda uključivanje momenata igre u proces učenja stvara ono emocionalno raspoloženje koje im olakšava usvajanje nastavnog materijala i zanima ih.

Mlađi učenici još uvijek ne mogu obuzdati očitovanje svojih osjećaja, obično lica i položaji djece vrlo jasno izražavaju njihova emocionalna iskustva. Takvo izravno otkrivanje vlastitih osjećaja objašnjava se nedovoljnim razvojem inhibicijskih procesa u moždanoj kori u djece ove dobi. Moždana kora još uvijek ne regulira u dovoljnoj mjeri aktivnost subkorteksa, što je povezano s najjednostavnijim osjećajima i njihovim vanjske manifestacije- smijeh, suze i sl. To također objašnjava nastanak afektivnih stanja kod djece, odnosno njihovu sklonost kratkotrajnim nasilnim izljevima radosti i tuge. Istina, takva emocionalna stanja kod mlađih školaraca nisu stabilna i često idu u suprotno. Djeca se jednako lako smiruju kao i uzbuđena.

Pod utjecajem razvoja volje djeca osnovnoškolske dobi uče obuzdati svoje osjećaje (prije svega, prestaju glasno plakati). Čak ni učenici prvog razreda više ne pokazuju svoje osjećaje tako izravno kao predškolci.

Za mlađe školarce karakteristična je blaga "zaraznost" emocionalnim iskustvima drugih ljudi. Nastavnici su itekako svjesni takvih činjenica kada smijeh pojedinih učenika izaziva smijeh ostatka razreda, iako potonji možda ne znaju razlog smijeha. Djevojke počinju plakati, gledajući uplakanu djevojku, ne zato što je smatraju nepravedno uvrijeđenom, već zato što vide suze.

Pojava emocija kod mlađih učenika povezana je sa specifičnim okruženjem u kojem se djeca nalaze. Neposredna promatranja određenih događaja ili živopisne životne ideje i iskustva – sve izaziva emocije kod djece ove dobi. Dakle, bilo kakvo verbalno moraliziranje koje nije povezano s određenim primjerima i životnim iskustvima djece ne izaziva u njima potrebna emocionalna iskustva. S obzirom na to obilježje osjećaja mlađih učenika, potrebno im je nastavni materijal obrazložiti u vizualnom obliku i na način da ne izlazi iz okvira njihova životnog iskustva.

Škola doprinosi razvoju viših osjećaja kod djece: moralnih, intelektualnih i estetskih.

Sudjelovanje u životu školskog tima kod mlađih učenika stvara osjećaj kolektivizma i društvene solidarnosti. Ispunjavanje određenih dužnosti u školskom timu, zajedničke odgojno-obrazovne i društvene aktivnosti, međusobna odgovornost jedni prema drugima i prema razredu u cjelini dovode do toga da učenici skupljaju potrebno praktično iskustvo moralnog ponašanja u timu. Na temelju tog iskustva učenici razvijaju osjećaj dužnosti i odgovornosti, sposobnost podređivanja svojih osjećaja i osobnih interesa zajedničkim ciljevima i interesima tima.

Nastajuće moralne norme ponašanja u timu značajno utječu na formiranje osjećaja drugarstva i prijateljstva kod mlađih učenika. Osjećaji poštenja, uzajamne pomoći i međusobnog poštovanja, koji se formiraju u školskom timu, prenose se i na osobne prijateljske i drugarske odnose učenika ove dobi. Indikativne su razlike u prirodi prijateljstva među učenicima mlađih razreda različitih razreda. Među učenicima I. i II. razreda prijateljski odnosi još nisu dovoljno stabilni, a motivi prijateljstva slabo shvaćeni. Nije neuobičajeno da djeca ove dobi mijenjaju prijatelje iz slučajnih i subjektivnih razloga. U središtu prijateljstva učenika mlađih razreda su zajednički interesi, uglavnom vezani uz igre, slobodne aktivnosti u slobodno vrijeme, šetnje itd.

Interesi vezani uz odgojno-obrazovne aktivnosti još uvijek se vrlo slabo odražavaju u prijateljskim odnosima djece ove dobi. Na temelju relativno ograničenih interesa stvaraju se određeni prijateljski odnosi i formiraju se odgovarajući prijateljski osjećaji djece od sedam do devet godina.

Mlađi učenik ocjenjuje prijatelja pozitivno ili negativno uglavnom na temelju onoga što njegov prijatelj osobno čini za njega. Dijete ove dobi ne poziva se uvijek na zahtjeve koji se postavljaju svom prijatelju, ono još ne shvaća da se prijateljstvo treba temeljiti na jednakosti prava i međusobnih dužnosti. Dakle, dijete ove dobi, u pravilu, odgovornost za održavanje ili prekid prijateljskih odnosa prebacuje na svog prijatelja: „Moja prijateljica Sveta je jako dobra, ne svađa se sa mnom, uvijek se u svemu slaže sa mnom. Kad pozovem u šetnju ili igru, ona nikad ne odbije. A Zhenya je bila loša prijateljica, htjela je sve raditi na svoj način, nije mi popuštala. Sada nisam prijatelj s njom."

Djeca ove dobi (I-II razred) tek ulaze u život tima, nisu naučila graditi odnose na međusobnom poštovanju, još uvijek imaju slabo razvijen osjećaj osobne odgovornosti prema svojim suborcima, prema tim - sve te moralne kvalitete oni su u ranoj fazi razvoja.

Učenici III-IV razreda imaju bogatije iskustvo moralnih odnosa u timu. Na toj osnovi razvijaju dublje i čvršće drugarske i prijateljske odnose, koji počinju igrati sve značajniju ulogu u oblikovanju moralne kvalitete karakter učenika.

Kod djece ove dobi značajno se širi krug zajedničkih interesa na temelju kojih se stvara prijateljstvo. Obrazovni, kognitivni i društveni interesi postaju vodeći. Prijateljstvo postaje poslovnije i stabilnije, a motivi ozbiljniji i dublji.

1.2 Emocionalne kvalitete ličnosti osnovnoškolske dobi

Opća usmjerenost emocija mlađeg učenika povezana je s povećanjem svijesti, suzdržanošću, stabilnošću osjećaja i djelovanja. Upisom u školu maksimum emocionalnih reakcija pada ne toliko na igru ​​i komunikaciju, koliko na proces i rezultat odgojno-obrazovnih aktivnosti, zadovoljenje potreba za ocjenjivanjem i dobar odnos drugih. U osnovnoškolskoj dobi slučajevi indiferentnog odnosa prema učenju su rijetki, većina djece vrlo emotivno reagira na ocjene, mišljenja učitelja.

No mogućnosti da mlađi učenik postane potpuno svjestan svojih osjećaja i razumije tuđa iskustva još uvijek su ograničene. Djeca se ne snalaze uvijek točno čak ni u izražavanju emocija (na primjer, ljutnja, strah, užas, iznenađenje), grubo ih procjenjuju. Nesavršenost u percepciji i razumijevanju osjećaja povlači za sobom čisto vanjsku imitaciju odraslih u izražavanju osjećaja, pa na taj način mlađi učenici stilom komuniciranja s ljudima često nalikuju roditeljima i učiteljima.

Mlađi učenik može učiniti dobro djelo, pokazati suosjećanje za nečiju tugu, sažaliti se prema bolesnoj životinji, pokazati spremnost da drugome pokloni nešto drago.

Može, kada ga suborci uvrijedi, požuriti u pomoć, unatoč prijetnji starije djece. I u isto vrijeme, u sličnim situacijama, on možda neće pokazati te osjećaje, već se, naprotiv, smijati neuspjehu suborca, ne osjećati sažaljenje, ravnodušno se odnositi prema nesreći itd. Naravno, nakon što je čuo osudu odraslih, moguće je da će brzo promijeniti svoj stav i, pritom, ne formalno, već u biti, opet će se pokazati dobrim.

U osnovnoškolskoj dobi moralne osjećaje karakterizira činjenica da dijete ne shvaća uvijek dovoljno jasno i ne razumije moralno načelo po kojem treba postupati, ali mu u isto vrijeme njegovo neposredno iskustvo govori što je dobro, a što loše. . Stoga pri činjenju protupravnih radnji obično doživljava osjećaj srama, kajanja, a ponekad i straha.

Odnosno, u razdoblju osnovnoškolskog uzrasta dolazi do ozbiljnih pomaka u interesima djeteta, u njegovim dominantnim osjećajima, u predmetima koji ga zaokupljaju i uzbuđuju.

U prvom razredu može se primijetiti očuvanje snažne nevoljne komponente u emocionalnom životu. Ta se nevoljnost nalazi u nekim impulzivnim reakcijama djeteta (smijeh u razredu, kršenje discipline). Ali već u II-III razredu djeca postaju suzdržanija u izražavanju svojih emocija i osjećaja, kontroliraju ih i mogu "odigrati" pravu emociju ako je potrebno. Motoričke impulzivne reakcije karakteristične za predškolce postupno se zamjenjuju verbalnim: učitelj to može primijetiti u govoru, intonacijskoj izražajnosti djece.

Općenito, psiholozi smatraju dobnom normom emocionalnog života mlađeg učenika optimistično, veselo, radosno raspoloženje.U to vrijeme raste i individualnost u izražavanju emocija: emocionalno pogođena djeca, djeca s tromim izražavanjem osjećaja su otkrio.

Utvrđeno je da emocionalno stabilna djeca lakše uče i duže zadržavaju pozitivan stav prema tome. Djeca s visokom razinom anksioznosti, povećane emocionalne osjetljivosti i motoričke dezinhibicije često imaju negativan stav prema odgojno-obrazovnom radu, učitelju i njegovim zahtjevima.

U osnovnoškolskoj dobi emocionalni život postaje kompliciraniji i diferenciraniji - pojavljuju se složeni viši osjećaji: moralni (osjećaj dužnosti, ljubav prema domovini, drugarstvo, kao i ponos, ljubomora, empatija), intelektualni (znatiželja, iznenađenje, sumnja, intelektualni zadovoljstvo, razočaranje itd.). .p.), estetski (osjećaj za lijepo, osjećaj za lijepo i ružno, osjećaj za sklad), praktični osjećaji (pri izradi rukotvorina, u tjelesnom odgoju ili plesu).

Osjećaji se u osnovnoškolskoj dobi razvijaju u bliskoj vezi s voljom: često oni prevladavaju voljno ponašanje a oni sami postaju motiv ponašanja. U nekim slučajevima osjećaji doprinose razvoju volje, u drugima ga ometaju. Primjerice, intelektualna iskustva mogu natjerati dijete da provodi sate rješavajući obrazovne probleme, ali će ista aktivnost biti usporena ako dijete doživi osjećaj straha, sumnje u sebe.

Volja se otkriva u sposobnosti izvođenja radnji ili njihovog obuzdavanja, prevladavanju vanjskih ili unutarnjih prepreka, u stvaranju dodatnih motiva-podražaja za slabo motivirane aktivnosti.

Emocionalno djelovanje učenika razvija se ako:

Ciljeve koje mora postići u svojoj djelatnosti on razumije i ostvaruje; tek tada njegovi postupci postaju svrhovi;

Ti ciljevi ne kasne previše, vidljivi su djetetu – dakle, ono mora vidjeti početak i kraj svoje aktivnosti;

Aktivnost koju dijete mora provoditi po složenosti je razmjerna njegovim sposobnostima – to osigurava doživljaj uspjeha od njezine provedbe na samom početku, predviđajući postizanje cilja; dakle, i vrlo laki i vrlo teški zadaci ne doprinose razvoju volje, već, naprotiv, izazivaju ili negativne osjećaje ili ravnodušnost, budući da aktivnost ne zahtijeva napor;

Dijete poznaje i razumije način izvođenja aktivnosti kako bi uvidjelo faze postizanja cilja;

Vanjska kontrola nad djetetovom aktivnošću postupno se zamjenjuje unutarnjom.

Emocionalno ponašanje u I. razredu uvelike ovisi o uputama i kontroli odraslih, ali je do II-III razreda usmjereno prema vlastitim potrebama, interesima i motivima djeteta.

Međutim, još je prerano nazivati ​​ga voljnim subjektom, jer, prvo, ima veliku sugestibilnost i može izvesti bilo koju radnju jednostavno “kao i svi” ili zato što je na tome inzistirao netko tko ima autoritet za dijete. Drugo, u ovoj dobi još su očuvani elementi nevoljnosti u ponašanju, a ponekad se dijete ne može oduprijeti zadovoljenju nijedne svoje želje.

Međutim, u ovoj dobi mogu se formirati takve osobine jake volje kao što su neovisnost, ustrajnost, izdržljivost, samopouzdanje. Odgojno-obrazovna aktivnost kojom dijete vlada ima za to velika sredstva. Tome olakšava komunikacija djeteta s vršnjacima i odraslima.

Razmotrite dobne karakteristike emocionalne sfere mlađih učenika. U odgojno-obrazovnim aktivnostima iu timu vršnjaka osnovnoškolac prvenstveno razvija voljni karakter kao što su samostalnost, samopouzdanje, ustrajnost, izdržljivost.

Važna emocionalna osobina mlađeg učenika je suzdržanost. Ova se osobina najprije očituje u sposobnosti pokoravanja zahtjevima odraslih. Mnogi učenici već mogu sami pripremiti nastavu, suzdržavajući želju za šetnjom, igrom, čitanjem, bez ometanja, bez drugih stvari.

Mlađi školarac ima negativnu karakternu osobinu koja je suprotna suzdržanosti - impulzivnost. Impulsivnost kao posljedica povećane emocionalnosti u ovoj dobi očituje se u brzom odvlačenju pozornosti na svijetle neočekivane podražaje, na sve ono što plijeni dijete svojom novitetom.

U studijama E.I. Ignatiev i V.I. Selivanova je otkrila da su dječaci najimpulzivniji u ponašanju, dok su djevojčice suzdržanije. Autori to objašnjavaju posebnim položajem potonjih u obitelji, gdje obavljaju niz kućanskih poslova kako bi organizirali svakodnevni život i imali više ograničenja, što pridonosi razvoju suzdržanosti u njima.

Mlađi učenici često nemaju povjerenja u svoje postupke. Nesigurni i plašljivi mlađi učenici nalaze se u novom, za njih nepoznatom okruženju, u nedostatku solidnog znanja, kao posljedica često ponavljanih neuspjeha.

Upornost, kao najvažnija karakterna osobina, posebno se otkriva u trećem razredu. Zahvaljujući njoj učenici postižu značajan uspjeh.

U osnovnoškolskoj dobi osjećaji igraju važnu ulogu u voljnim postupcima koji često postaju motivi ponašanja. Razvoj volje i osjećaja u ovoj fazi odvija se u stalnoj interakciji. U nekim slučajevima osjećaji doprinose razvoju volje, u drugima ometaju. Tako, primjerice, ubrzani razvoj moralnih osjećaja pod utjecajem školske zajednice (osjećaj dužnosti, drugarstva i sl.) postaje motiv za voljno djelovanje učenika do III razreda.

U početku su ti emocionalni porivi određeni osobnim motivima. Na pitanje zašto nije otišao u šetnju, učenik I-II razreda odgovara: “Mama će psovati”, “Bojim se da ću sutra dobiti “dvojku”, “Pročitao sam zanimljivo priča”, itd. Do III razreda osjećaji postaju društveniji: “Moramo naučiti lekciju, inače ću zgrabiti “dvojku”, pustiti ću vezu.”

Dostupnost golova vrlo je važna za mlađeg učenika. Aktivnosti usmjerene na rješavanje problema dostupnih učeniku stječu svrhovitost. Rješiv zadatak, stvarajući objektivnu mogućnost uspjeha, tjera dijete da mobilizira snage za postizanje cilja, da pokaže organiziranost, strpljenje i ustrajnost.

Za studenta početnika rješivost problema često je određena ne samo mjerom u kojoj ima sredstava da ga riješi, već i mjerom u kojoj vidi cilj. Stoga dijete nije ravnodušno gdje je početak i kraj zadatka. “Otvorenost ciljeva najbolje se osigurava takvim ograničenjem djelokruga rada, što stvara mogućnost sagledavanja cjelokupnog puta do cilja.

Označavanje svih prekretnica na tom putu, naznaka krajnjeg cilja uz prisutnost međuprekretnica i jasno definiranje pojedinačnih koraka prema rješenju nužni su uvjeti za svrsishodnost aktivnosti učenika. I obrnuto, zamagljivanje granica vida, neodređenost zadatka postaje prepreka njegovom rješavanju.

Sa stajališta voljnog reguliranja ponašanja i aktivnosti mlađeg učenika važno je da zadaci (zadaci) budu optimalne složenosti. To daje početno iskustvo uspjeha, čime se cilj čini pristupačnijim, što zauzvrat pojačava daljnje napore. Preteški zadaci mogu uzrokovati negativna iskustva učenika, odbijanje napora. Prelaki zadaci također ne pridonose razvoju volje, jer se učenik navikne na rad bez puno truda.

Drugi uvjet za pokazivanje organiziranosti, ustrajnosti i drugih voljnih osobina učenika je takva organizacija aktivnosti u kojoj dijete vidi svoj napredak prema cilju i ostvaruje ga kao rezultat vlastitog djelovanja i truda. U tom smislu od velike su važnosti metodički promišljene upute učitelja, kako tijekom nastave tako i tijekom izrade domaćih zadaća. Učitelj mora podučavati slijed i svrhovitost radnji, odnosno stvarati preduvjete za razvoj volje.

Upute učitelja, preporuke udžbenika potiču voljno djelovanje učenika. U prvim godinama školovanja usmena pouka, prvenstveno riječ učitelja, gotovo je jedini signal koji učenika tjera na donošenje odgovarajućih odluka i djelovanje.

Dakle, opća usmjerenost emocija mlađeg učenika povezana je s povećanjem svjesnosti, suzdržanosti, stabilnošću osjećaja i postupaka i ima svoje specifične značajke. Upisom u školu maksimum emocionalnih reakcija pada ne toliko na igru ​​i komunikaciju, koliko na proces i rezultat odgojno-obrazovnih aktivnosti, zadovoljenje potreba za ocjenjivanjem i dobar odnos drugih. U osnovnoškolskoj dobi mogu se formirati takve voljnosti kao što su neovisnost, ustrajnost, izdržljivost, samopouzdanje. Odgojno-obrazovna aktivnost kojom dijete vlada ima za to velika sredstva.

2. Poglavlje

2.1 Eksperimentalno proučavanje karakteristika emocionalnih stanja djece osnovnoškolske dobi

Suvremeno tradicionalno školsko obrazovanje uvelike je izgrađeno na aktualizaciji i održavanju određene razine anksioznosti među učenicima. Učitelj, sustav ocjenjivanja i ispita, neadekvatna očekivanja roditelja u pogledu akademskog uspjeha školarci navode kao najčešće čimbenike koji doprinose njihovoj anksioznosti i tjeskobi.

Vrlo visoka anksioznost subjektivna je manifestacija psihičkog stresa. “Njegove bihevioralne manifestacije mogu se sastojati u općoj dezorganizaciji aktivnosti koja narušava njezin smjer i produktivnost.”

U međuvremenu, utjecaj emocionalnih stanja općenito, a posebno anksioznosti na intelektualnu aktivnost je vrlo velik, osobito među mlađim učenicima. Imaju nesavršenu funkciju moždane kore, što se kod djece očituje u karakteristikama ponašanja, organizacije aktivnosti i emocionalne sfere: mlađi učenici su lako rastreseni, nesposobni za dugotrajnu koncentraciju, uzbuđeni i emocionalni. Upravo zbog najmanjeg proučavanja za predmet proučavanja odabrali smo emocionalnu sferu ličnosti mlađeg školarca, predmet je anksioznost, a svrha našeg rada bila je proučavanje utjecaja razine anksioznosti. o produktivnosti intelektualne aktivnosti mlađeg školarca.

U većini radova posvećenih proučavanju emocionalnih stanja djece s poremećajima pažnje otkrivena je visoka anksioznost.

Kao što je poznato, koncept anksioznosti u psihološko istraživanje koristi se u raznim značenjima. Ovaj pojam se odnosi na psihičko stanje koje nastaje pod utjecajem faktora stresa i osobina ličnosti. Držanje integrirana procjena korištenje različitih pristupa omogućuje ne samo dijagnosticiranje, već i razlikovanje stanja anksioznosti.

Riješeni su sljedeći zadaci:

Ispitajte razinu pažnje djece. U tom smislu podijelite ih u 2 skupine: sa smanjenom i normalnom razinom pažnje.

Provedite tehniku ​​"Veselo-tužno" kako biste identificirali tjeskobu učenika

Uzorak ispitanika sastojao se od 6 osoba, uključujući 3 djevojčice, 3 dječaka. Sva djeca su učenici 1.a razreda srednje škole grada Eliste broj 18.

Korištene su sljedeće metode:

Za određivanje razine pažnje korišten je Toulouse-Pieronov test;

Metodologija "Veselo-tužno" za prepoznavanje tjeskobe učenika.

Test Toulouse - Pierona

Oprema: posebni listovi za odgovore, štoperica

Svrha: istražiti razinu pažnje.

Uputa:

S lijeve strane, u gornjem dijelu lista za odgovore, nacrtani su uzorci kvadrata. S njima će biti potrebno usporediti sve ostale kvadrate u obrascu.

Crta ispod uzoraka (bez broja) je crta za trening. Sada ste na tome

pokušajte obaviti posao.

Potrebno je dosljedno uspoređivati ​​svaki kvadrat trenažne linije s uzorcima.

U slučaju da se kvadrat linije za vježbanje podudara s bilo kojim od uzoraka, treba ga precrtati jednom okomitom crtom (I). Ako ne postoji baš takav kvadrat kao uzorak, onda ga treba podvući na dnu (-) (Uputu je popraćena odrasla osoba).

Sada ćete uzastopno obraditi kvadrate u svakom

crta, prekriži one koji odgovaraju uzorku i podcrta one koji se ne podudaraju.

1) Prvo prekrižite sve kvadrate koji odgovaraju uzorcima, a zatim podcrtajte preostale.

2) Ograničite se samo na precrtavanje kvadrata.

3) Podcrtajte punom linijom ako postoje kvadrati koji ne odgovaraju uzorcima u nizu.

Provođenje postupka:

Nakon što je dijete u potpunosti usvojilo upute i ispravno izvršilo zadatak na liniji za vježbanje, prelazi se na izravno izvođenje testa.

Dijete naizmjenično izvršava zadatak na 10 redaka. Vrijeme izvršenja -1 minuta po retku. Odrasla osoba samo određuje vrijeme, ali se ne miješa u rad.

Obrada rezultata:

Broji se broj znakova koje je dijete pregledalo i broj pogrešaka u svakom retku.

Brzina intelektualne aktivnosti i točnost izvršenja izračunava se sljedećim formulama:

Dobiveni rezultati uspoređuju se s normativnim pokazateljima.

Također sam tijekom studija koristio tehniku: tehniku ​​"Veselo - tužno" za prepoznavanje tjeskobe školaraca. Tehnika je preuzeta iz knjige: Ilyina M.N. Priprema za školu: Razvojne vježbe i testovi. - Sankt Peterburg, 1998

Svrha metodologije: procjena emocionalnog blagostanja djece osnovnoškolske dobi, identifikacija anksioznosti.

Oprema. Slike koje prikazuju djecu u raznim situacijama vezanim za školu i učenje (prezentacija)

Provođenje istraživanja.

Od djeteta se traži da opiše kakav bi, po njegovom mišljenju, trebao biti izraz na licima djece na slikama - veseo ili tužan, te objasni zašto.

Radni proces:

Pogledajte sliku, na njoj djeca idu u školu, a jedno dijete ih gleda s prozora, kakav je izraz lica ovog djeteta? (sretan ili tužan, zašto?)

Pogledajte sljedeću sliku na njoj. Učenik za pločom odgovara na lekciju; učiteljica stoji u blizini. Kakav će izraz lica biti ovdje?

A na ovoj slici djeca su u učionici tijekom lekcije. Kakav izraz lica?

Na sljedećoj slici učenik je u školskom hodniku i razgovara s učiteljicom. Kakvo je lice učenika?

Dijete je kod kuće, priprema nastavu.

Učenik u predvorju škole u blizini svlačionice.

2.2 Evaluacija rezultata studije

Prema rezultatima obrade Toulouse-Pieron testa, od 6 osoba, dvije su imale smanjenu razinu pažnje.

Dobiveni rezultati mogu se prikazati u obliku tablice (vidi tablicu 1)

Tablica 1. Rezultati proučavanja brzine i točnosti pažnje

Grupa 1: Normalna i dobra razina pažnje

Amulanga L.

Grupa 2: Smanjena razina pažnje:

Andrew D.

To znači da od ovih šest osoba dvoje trebaju razvoj pažnje.

Prema rezultatima obrade tehnike "Veselo - tužno"

Dobiveni rezultati mogu se prikazati u obliku tablice (vidi tablicu 2)

Tablica 2 Rezultati istraživanja anksioznosti kod mlađih učenika

"+" - vedar izraz lica

"-" - tužan izraz

Djeca su rado odgovarala na pitanja, ako je dijete reklo “ne znam”, u ovom slučaju sam ga pitala dodatna pitanja: Što misliš da se ovdje događa? Tko je ovo nacrtan? itd.

Bilo je emocionalno uznemirujućih, uznemirujućih odgovora, kao što su:

Dječak radi zadaću, ali mu je dano previše, i boji se da neće stići sve (razred se uči po Zankovom sustavu, zadaju se zadaće);

Učiteljica grdi dječaka jer ne može ništa riješiti za pločom, pa ima tužan izraz lica;

Dječak je tužan, zakasnio je u školu, sad će ga grditi;

Ovaj dječak ima tužan izraz lica, jer mu je učiteljica dala dvojku; itd.

Četvero djece je vjerojatnije opisivalo veselog ili ozbiljnog učenika, odražavalo je pozitivan stav, te sam ih stoga ocijenio emocionalno dobrim.

Jedno dijete daje 5 “tjeskobnih” odgovora, što ukazuje da ima “bolan” odnos prema školi, za nju je ova faza života povezana s jakim emocionalnim iskustvima, Vika je tjeskobno dijete.

Davaev Andrey dao je 4 uznemirujuća odgovora, što također govori o emocionalnoj nevolji djeteta.

Nakon provođenja dvije metode, utvrđeno je da djeca s poremećajima pažnje imaju visoku razinu anksioznosti.

Prvo obilježje emocionalne sfere mlađeg učenika, posebice učenika prvog razreda, je sposobnost burne reakcije na pojedine pojave koje ga pogađaju.

U tom se pogledu mlađi školarac malo razlikuje od predškolca. Mali školarac općenito burno reagira na mnoge stvari koje ga okružuju. Uzbuđeno gleda kako se pas igra sa psićem, uz plač trči do suboraca koji su ga zvali, počinje se glasno smijati nečemu smiješnom itd. Svaka pojava koja ga je u određenoj mjeri pogodila izaziva izražen emocionalni odgovor.

Ponašanje mladih školaraca izrazito je emotivno kada gledaju kazališnu predstavu: vrlo oštri prijelazi od simpatije prema junaku do ogorčenja na njegove protivnike, od tuge zbog njegovih neuspjeha do nasilnog izražavanja radosti zbog njegovog uspjeha. Velika pokretljivost, brojne geste, vrpoljenje u stolici, prijelazi iz straha u oduševljenje, nagle promjene u izrazima lica ukazuju na to da sve što je zahvatilo mlađeg učenika tijekom izvedbe dovodi do izražene emocionalne reakcije.

Druga značajka emocionalne sfere je velika suzdržanost u izražavanju svojih emocija - nezadovoljstva, razdraženosti, zavisti, kada se nalazi u razrednom timu, budući da inkontinencija u ispoljavanju osjećaja odmah izaziva primjedbu, podložna je raspravi i osudi.

To ne znači da mlađi učenik već dobro vlada svojim ponašanjem – potiskuje izražavanje određenih osjećaja koje drugi ne odobravaju. Ne, on sasvim jasno pokazuje strah, nezadovoljstvo, ogorčenost, ljutnju, iako ih pokušava potisnuti. Sve te emocije jasno se očituju u njegovom ponašanju tijekom sukoba s vršnjacima.

Sposobnost kontrole vlastitih osjećaja postaje bolja godina od godine dana. Mlađi školarac svoju ljutnju i razdraženost ispoljava ne toliko u motoričkom obliku – penje se u borbu, izvlači se iz ruku itd., nego u verbalnom obliku psuje, zadirkuje, nepristojan je; pojavljuju se nijanse koje se ne primjećuju kod predškolske djece, na primjer, u izrazima lica i intonacijama govora - ironija, ruganje, sumnja itd.

Ako je predškolac u stanju hira sposoban ležati na podu i početi vrištati, udarati, bacati predmete, onda se to ne događa s mlađim učenikom; oblici izražavanja hira ili jake iritacije kod njega su drugačiji nego kod predškolca. Osjećaji ljutnje: na sramotu, oni se očituju u skrivenijem obliku, međutim, sasvim očiti drugima (osobito odraslima).

Tako se tijekom osnovnoškolskog uzrasta povećava organiziranost emocionalnog ponašanja djeteta.

Treća značajka je razvoj izražajnosti emocija mlađeg učenika (veće bogatstvo nijansi intonacije u govoru, razvoj izraza lica).

Četvrto obilježje odnosi se na sve veće razumijevanje osjećaja drugih ljudi i sposobnost suosjećanja s emocionalnim stanjima vršnjaka i odraslih. No, u razini takvog emocionalnog razumijevanja postoji izrazita razlika između prvašića i učenika trećih razreda, a posebno učenika četvrtih razreda.

Peto obilježje emocionalne sfere djece osnovnoškolske dobi je njihova dojljivost, njihova emocionalna osjetljivost na sve svijetlo, veliko, šareno. Monotone, dosadne lekcije brzo se smanjuju kognitivni interes prvašića, dovode do pojave negativnog emocionalnog stava prema učenju.

Šesto obilježje povezano je s ubrzanim razvojem moralnih osjećaja kod djeteta: osjećaj drugarstva, odgovornost za razred, suosjećanje za tugu drugih, ogorčenje zbog nepravde itd. Istodobno, nastaju pod utjecajem specifičnih utjecaja, vidljivi primjer i vlastito djelovanje pri ispunjavanju zadatka, dojmovi iz riječi nastavnika. No, važno je zapamtiti da mlađi učenik, kada uči o normama ponašanja, percipira riječi odgajatelja samo kada ga emocionalno povrijede, kada izravno osjeća potrebu da čini ovo, a ne drugačije.

Zaključak

Tijekom studija rješavani su sljedeći zadaci: proučavana je bit i pojam emocija; proučavane su značajke emocionalne sfere aktivnosti djece osnovnoškolske dobi, analizirani su postojeći pristupi psihologije proučavanju emocionalne sfere mlađih školaraca; Eksperimentalnim istraživanjem otkrivene su značajke emocionalnih stanja djece osnovnoškolske dobi.

Studija je pokazala da u osnovnoškolskoj dobi djecu s poremećajima pažnje karakterizira visoka anksioznost, posebice zbog niskih adaptivnih sposobnosti te djece.

Problem psihičkog zdravlja mlađe generacije privukao je pozornost stručnjaka posljednjih godina. raznim područjima socijalne aktivnosti. Mnogi istraživači primjećuju rast emocionalnih poremećaja dijagnosticiranih u djetinjstvu.

Osnovnoškolska dob kritična je i sa stajališta psihologije („kriza sedam godina“) i s gledišta medicine (povećava se rizik od psihosomatske patologije i neuropsihičkih slomova). Objektivna krizna situacija razvoja u ovoj dobi popraćena je složenim skupom vlastitih iskustava djeteta.

Stoga je psihološko proučavanje emocionalno-voljne sfere djeteta osnovnoškolske dobi važan znanstveni zadatak.

Značajne promjene uzrokovane tijekom općeg razvoja mlađeg učenika, promjenama u njegovom načinu života, nekim ciljevima koji se postavljaju pred njim, dovode do toga da njegov emocionalni život postaje drugačiji. Pojavljuju se nova iskustva, nastaju nova, privlačeći zadatke i ciljeve, rađa se novi, emocionalni odnos prema nizu pojava i aspekata stvarnosti, koji je predškolca ostavio potpuno ravnodušnim.

Od trenutka kada dijete krene u školu, njegov emocionalni razvoj više nego prije ovisi o iskustvima koja stječe izvan kuće. Dječji strahovi odražavaju percepciju okolnog svijeta, čiji se opseg sada širi. Neobjašnjive i fiktivne strahove prošlih godina zamjenjuju drugi, svjesniji: lekcije, injekcije, prirodni fenomeni, odnosi među vršnjacima. S vremena na vrijeme djeca školske dobi nerado idu u školu. Simptomi (glavobolja, grčevi u želucu, povraćanje, vrtoglavica) su nadaleko poznati. Ovo nije simulacija i u takvim slučajevima važno je što prije otkriti uzrok. To može biti strah od neuspjeha, strah od kritike od strane učitelja, strah od odbijanja od strane roditelja ili vršnjaka. U takvim slučajevima pomaže prijateljsko-ustrajni interes roditelja za pohađanje škole.

Isticanje osobina djece s obzirom na dob, moramo istodobno primijetiti da su djeca različita. Zapravo, nemoguće je pronaći dva potpuno identična učenika u razredu. Učenici se međusobno razlikuju ne samo po različitim razinama pripremljenosti za usvajanje znanja. Svaki od njih ima stabilnije individualne karakteristike koje se ne mogu (i ne smiju) eliminirati uz sve napore učitelja. Individualne razlike odnose se i na kognitivnu sferu: jedni imaju vizualni tip pamćenja, drugi - slušni, treći - vizualno-motorički itd. Neki imaju vizualno-figurativno mišljenje, dok drugi imaju apstraktno-logičko mišljenje. To znači da je nekima lakše percipirati materijal uz pomoć vida, drugima - sluhom; neki zahtijevaju specifičan prikaz materijala, dok drugi zahtijevaju shemu i tako dalje.

Zanemarivanje individualnih karakteristika učenika u nastavi dovodi do raznih vrsta poteškoća za njih, otežava način ostvarivanja njihovih ciljeva.

Popis korištene literature

1. Dubrovina I.V., Župljani V.V. Razvojna i pedagoška psihologija. Čitač. udžbenik dodatak za studente visokih učilišta / M .: "Akademija", 2001. - 62str.

2. Ignatieva E.I. Psihologija / M .: "Prosvjeta", 1965. - 49 str.

3. Cvetkova L.S. Čitatelj po razvojna psihologija/ M.: Akademija

4. Vilyunas, V.K. Psihologija emocionalnih pojava - M .: Obrazovanje

5. Petrova V.G., Belyakova I.V. Tko su oni, djeca s teškoćama u razvoju / M .: Flinta: Moskovski psihološki i socijalni institut, 1998. - str.38

6. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. "Učimo djecu da komuniciraju" / Yaroslavl, "Akademija razvoja", 1997. - 201 str.

7. Rubinshtein S.Ya. Psihologija mentalno retardiranog učenika / Moskva, Obrazovanje, 1979. - 64c.

8. Ševčenko S.G. Korekcijski i razvojni odgoj: Organizacijski i pedagoški aspekti. / Moskva, Humanitarno-izdavački centar Vladoš, 1999. - 91 str.

9. Pevzner M.S., "Djeca s teškoćama u razvoju" / M., 1966. - 58 str.

10. Rubinstein S.Ya. "Psihologija mentalno retardiranog djeteta" / M., 1990. - 16 str.

11. Lebedinsky V.V., "Poremećaji mentalnog razvoja djece", 1985. - 3 str.

12. Zabramnaya S.D., "Vaše dijete uči u pomoćnoj školi" / M., 1993. - 90c.

13. Petrova V.G., I.V. Belyakova "Psihologija mentalno retardiranih učenika" / M., Akademija, 2002. - 8 str.

14. Breslav G.M. Emocionalne značajke formiranja osobnosti u djetinjstvu: Norma i devijacije. / M.: Pedagogija, 1990. - 71 str.

15. Vilyunas VK Psihologija emocionalnih pojava. / M. : Izdavačka kuća Moskovskog državnog sveučilišta, 1976. - 27 str.

16. Razvojna i odgojna psihologija: Udžbenik za učenike ped. in-tov / V. V. Davydov, T. V. Dragunova, L. B. Itelson i drugi; Ed. A. V. Petrovsky. - 2. izd., ispravljeno. I ekstra. -M. : Prosvjeta, 1979. -288s.

17. Garbuzov V.I. Nervozna djeca: savjet liječnika. / L.: Medicina, 1990. -176s.

18. Dječja psihologija: Zbornik radova. dodatak / I. L. Kolominsky, E. A. Panko, A. N. Belous i drugi : pod. Ed. Ya. L. Kolominsky, E. A. Panko - Mn. : Universitetskoe, 19888. -399s.

19. Časopis "Obitelj i škola" br. 9, 1988. - Članak B. Kochubey, E. Novikov "Oznake za anksioznost"

20. Časopis „Obitelj i škola“ br.11,1988 - Članak B. Kochubey, E. Novikov "Skidajmo masku od tjeskobe."

21. Zakharov A. I. Prevencija odstupanja u ponašanju djeteta: 3. izd., Rev. St. Petersburg: Soyuz, 1997. -224 str.

22. Izard K. Ljudske emocije: [Prev. od eng.] / Ed. L.Ya.Gozman, M.S.Egorova; Uvodni članak A.E. Olshannikova.- M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog sveučilišta, 1980.

23. Gozman, L.Ya. Psihologija emocionalnih odnosa. - M.: Prosvjeta, 2005. - 254 str.

24. Kratko psihološki rječnik/Komp. L.A. Karpenko; pod ukupno. Ed. A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. / M., str.195

25. Lashley J. Rad s malom djecom, poticanje njihovog razvoja i rješavanje problema: Knj. Za djecu odgajatelje. vrt: [Prev. s engleskog] / M .: Obrazovanje, 1991.

26. Mukhina V.S. Dječja psihologija: [Udžbenik. Za ped. in-tov] / Ed. L.A. Vengera - M .: Obrazovanje, 1985

27. Nemov R. S. Psihologija. Udžbenik za studente visokog obrazovanja. ped. udžbenik ustanove. U 3 knjige. Knjiga. jedan Opće osnove psihologija - 2. izd. / M.: Obrazovanje: VLADOS, 1995. -576s.

28. Astapov V.M. Anksioznost kod djece. M., PER SE, 2001.

29. Psiholog u predškolskoj ustanovi: Smjernice za praksu / Ed. T.V. Lavrentieva. / M.: Nova škola, 1996.-144str.

30. Rogov E. I. Stolna knjiga praktični psiholog u obrazovanju: Vodič. / M. : VLADOS, 1996. -529s.

31. Ginetsinsky V.I. Propedeutički kolegij iz opće psihologije: Udžbenik. / Sankt Peterburg: Izdavačka kuća St. un-ta, 1997.

32. Sadilova O.V. Odnos razine anksioznosti mlađih školaraca i produktivnosti njihove intelektualne aktivnosti // Osnovna škola. - br. 7. - 2003. - str. 1-2

33. Jacobson, P.M. Emocionalni život studenta. - M: Prosvjeta, 1986. - 108 str.

34. Bozhovich, L.I. Osobnost i njezino formiranje u djetinjstvu. - M.: Prosvjeta, 1968. - 102 str.

35. Dodonov, B.I. Emocija kao vrijednost // Problemi psihologije, 1995. - br. 3. - Str.34 - 37.

36. Izard, K.E. Psihologija emocija. - Sankt Peterburg: Petar, 2009. - S.34-50.

37. Nemov, R.S. Psihologija: U 3 kn.-Kn 1. Opći temelji psihologije. - M.: Vladoš, 2007. - 204 str.

38. Opća psihologija / Ed. A.V. Petrovsky. - M.: Prosvjeta, 2008. -

39. Raikovsky, Ya. eksperimentalna psihologija emocije. - M.: Prosvjeta, 1989. - 176 str.

40. Rubinshtein, S.L. Osnove opće psihologije - Sankt Peterburg: Peter, 2000. - S.201-205.

41. Slobodyanik, N.P. Formiranje emocionalno-voljne regulacije u djetinjstvu. - M.: Iris, 2004. - 246 str.

Hostirano na Allbest.ru

...

Slični dokumenti

Psihološka bit i značenje emocija. Značajke emocionalnog razvoja djece predškolske i osnovnoškolske dobi. Emocionalni poremećaji u djece osnovnoškolske dobi. Metode i metode psihodijagnostike emocionalnih poremećaja.

rad, dodan 18.07.2011


Psihološke karakteristike učenika osnovnoškolskog uzrasta. Geneza odnosa djece osnovnoškolske dobi i vršnjaka. Dijete osnovnoškolske dobi u sustavu društveni odnosi. Značajke i struktura studijske skupine.

rad, dodan 12.02.2009


Teorijske osnove agresivnog ponašanja djece osnovnoškolskog uzrasta. Agresivnost kao glavna karakteristika delinkventnog ponašanja. Psihološke karakteristike osnovnoškolskog uzrasta. Organizacija konstatacijskog pokusa.

seminarski rad, dodan 28.10.2012


Obilježja osobnih karakteristika djece osnovnoškolske dobi. Utvrđivanje uzroka i opis tipova agresivnog ponašanja učenika mlađih razreda. Izrada programa psihološke korekcije agresivnog ponašanja djece osnovnoškolskog uzrasta.

rad, dodan 09.07.2014


Proučavanje značajki manifestacije agresivnog ponašanja kod djece osnovnoškolske dobi s mentalnom retardacijom. Proučavanje uzroka i glavnih vrsta dječje agresije. Analiza dijagnostičkog pregleda učenika mlađe škole s intelektualnim teškoćama.

rad, dodan 24.05.2014


Obilježja dobnih karakteristika djece osnovnoškolske dobi. Osobitosti psihodijagnostike školaraca. Razvoj motivacije za postizanje uspjeha. Formiranje osobnosti u osnovnoškolskoj dobi. Učenje normi i pravila komunikacije.

rad, dodan 21.07.2011


Psihološke karakteristike osnovnoškolskog uzrasta. Uzroci i specifičnosti pojave agresije kod djece. Istraživanje međuljudskih odnosa u razredu. Program za ispravljanje agresivnog ponašanja školaraca putem tematskog crtanja.

rad, dodan 28.10.2012


Proučavanje pedagoškog zanemarivanja u psihološko-pedagoškoj znanosti. Psihološke karakteristike ličnosti pedagoški zanemarene djece osnovnoškolske dobi. Eksperimentalno proučavanje problema psihokorekcije dječje osobnosti.

seminarski rad, dodan 03.06.2010


Psihološke karakteristike osnovnoškolskog uzrasta. Pojam SPD-a i uzroci njegovog nastanka. Značajke mentalnih procesa i osobne sfere u mentalnoj retardaciji. Empirijsko istraživanje razvojnih značajki djece s mentalnom retardacijom osnovnoškolske dobi.

rad, dodan 19.05.2011


Psihološke karakteristike djece učenika osnovnih škola. Proučavanje utjecaja samopoštovanja kod djece osnovnoškolske dobi na mentalno zdravlje, akademski uspjeh, odnose s vršnjacima i odraslima, postavljanje vlastitih želja i ciljeva.

Osnovnoškolska dob obuhvaća razdoblje života djeteta od 7 do 10-11 godina. Psihički i tjelesni razvoj mlađeg učenika uvelike ovisi o anatomskim i fiziološkim karakteristikama djece, o tome kako odrasli uzimaju u obzir te karakteristike u procesu obrazovanja.

Do dobi od 6-7 godina dolazi do strukturne formacije svih staničnih slojeva u moždanoj kori, mozak doseže 90,0% mozga odrasle osobe, povećava se razvoj čeonih režnja, analitička i sintetička aktivnost mozga. korteks se poboljšava. Omjer između procesa ekscitacije i inhibicije se mijenja (proces inhibicije postaje stabilniji od onoga u predškolskoj dobi). Dakle, mozak djeteta je sposoban za složenije aktivnosti od mozga predškolske djece. U percepciji i razumijevanju sedmogodišnje dijete može izdvojiti glavne značajke predmeta i pojava, odražavati njihove bitne aspekte; ovladavanje elementarnim pojmovima.

Ako pomno pogledate djetetov rad, lako je vidjeti da ono radi u pravilu napeto, ponekad čineći mnogo nepotrebnih pokreta, naprežući ne samo mišiće ruku, već i leđa, vrat, čak i jezik i noge. U osnovnoškolskoj dobi, u usporedbi s predškolskom dobi, dolazi do značajnog jačanja mišićno-koštanog sustava tijela: formira se kralježnica (međutim, okoštavanje kostura još nije završeno), mišići i ligamenti snažno jačaju, njihov volumen raste, a snaga mišića raste. Veliki mišići se razvijaju prije malih, pa su djeca sposobnija za relativno snažne i zamašne pokrete nego za male, precizne pokrete. Velika je mobilnost djece, želja za trčanjem, skakanjem, penjanjem. Naprotiv, mala pokretljivost i letargija pokreta ukazuju na bolest ili loše zdravlje. Osjećajući promjene koje su se dogodile u njihovim mišićima, povećanje mišićne energije, djeca žele raditi zajedno s odraslima. Važno je iskoristiti ovu pozitivnu želju kako biste izbjegli preopterećenje djece.

Važnost motoričkih sposobnosti za mentalni razvoj djece u ovoj dobi ne može se precijeniti:

prvo, savršeno ovladavanje svojim tijelom, koje se kod djece razvija u tom razdoblju, daje im osjećaj "mogu" i omogućuje im da cijene sebe, što je za njih važno. mentalno zdravlje;

drugo, sposobnost dobrog upravljanja tijelom pridonosi prepoznavanju od strane vršnjaka: nespretni, s lošom koordinacijom često nisu prihvaćeni u grupne igre, aktivnosti i mogu se i dalje osjećati suvišnima dugo nakon što njihova fizička nespretnost nestane sama od sebe.

U osnovnoškolskoj dobi dijete spaja obilježja predškolskog djetinjstva s obilježjima školskog djeteta te se restrukturira cjelokupni sustav odnosa djeteta s drugima. Prijelaz djeteta u školu novi izgledživota imaju značajan utjecaj na daljnje formiranje njegove osobnosti. Bez obzira koliko je dijete dobro pripremljeno za školu, ono stječe tipične osobine školarca tek nakon što počne učiti u školi.

Napetost u obiteljskom sustavu raste: za dijete - zbog uključivanja u novu instituciju i promjenjivih zahtjeva, za roditelje - zbog činjenice da je "proizvod njihovog odgojno-obrazovnog djelovanja predmet javnog uvida". Zadatak roditelja je podržati dijete i pomoći mu da se prilagodi novim društvenim uvjetima koji izazivaju niz poteškoća:

1. Poteškoće povezane s novom dnevnom rutinom. Najznačajniji su za djecu koja nisu pohađala predškolske ustanove, prvenstveno zbog niske dobrovoljne regulacije ponašanja i organizacije.

2. Poteškoće u prilagodbi djeteta razrednom timu.

3. Poteškoće povezane s odnosom djeteta s učiteljem, čije podrijetlo može ležati u sferi odnosa roditelj-dijete i biti posljedica stila obiteljskog odgoja. Ako je dijete naviklo svoje potrebe zadovoljavati hirovima u obitelji, vjerojatno će se tako ponašati i u školi, gdje je takav način ponašanja neprihvatljiv.

4. Poteškoće povezane s potrebom prihvaćanja novih zahtjeva od roditelja. Jedan od čestih problema ovog razdoblja je školska fobija kod djeteta. Neka djeca se teško privikavaju na školske zahtjeve i postaju uplašena. Bojte se odgovarati za tablom, biti kažnjen, dobiti dvojku itd.

U osnovnoj školi dijete formira glavne komponente odgojno-obrazovnih aktivnosti koje značajno utječu na njegov razvoj. Uključujući stjecanje novih znanja, sposobnost rješavanja raznih problema, radost obrazovne suradnje s vršnjacima, prihvaćanje autoriteta učitelja, odgojno-obrazovna aktivnost određuje najvažnije promjene koje se događaju u razvoju psihe djece u ovoj dobi. . Tijekom tog razdoblja razvijaju se oblici razmišljanja koji osiguravaju daljnju asimilaciju sustava znanstveno znanje, stvaraju se preduvjeti za samostalno orijentaciju u učenju i svakodnevnom životu.

Brojna istraživanja pokazuju da se razvojem učenika mijenjaju i motivi njegovog odgojno-obrazovnog djelovanja. Uz kognitivne motive, sve važniju ulogu počinju igrati socijalni motivi, želja za komunikacijom i zajedničkim aktivnostima s drugima.

Motiv ne utječe samo na aktivnosti učenja, već i na djetetov odnos prema učitelju, školi, bojeći ih u pozitivne ili negativne tonove.

Na primjer, ako dijete uči kako bi izbjeglo kaznu autoritarnih, zahtjevnih roditelja, aktivnost učenja je napeta, ometajuća, obojena negativne emocije, anksioznost. I obrnuto, podučavanje radi znanja čini ga lakim, radosnim, uzbudljivim.

Potrebno je razlikovati motive koje generira sama aktivnost učenja, izravno povezane sa sadržajem i procesom učenja, i motive koji se nalaze izvan aktivnosti učenja.

Spoznajna potreba je u osnovi motivacije povezane sa sadržajem i procesom odgojno-obrazovne aktivnosti. Rađa se iz ranije dječje potrebe za vanjskim dojmovima i potrebe za aktivnošću, koju dijete ima od prvih dana života. Razvoj kognitivne potrebe nije isti kod različite djece: kod nekih je izražen i ima “teorijski” smjer, kod drugih je praktična usmjerenost izraženija, u trećih je općenito vrlo slaba.

U okviru odgojno-obrazovne djelatnosti formiraju se psihološke neoplazme koje karakteriziraju najznačajnija postignuća u razvoju mlađih učenika i temelj su koji osiguravaju razvoj u sljedećoj dobnoj fazi. Ovo je kvalitativno nova razina razvoja arbitrarne regulacije ponašanja i aktivnosti; promišljanje, analiza, interni akcijski plan; razvoj novog stava prema stvarnosti; vršnjačka grupna orijentacija. Međutim, time se ne iscrpljuje značaj obrazovne aktivnosti: razvoj osobnosti mlađeg učenika izravno ovisi o njegovoj prirodi i učinkovitosti. Školski uspjeh važan je kriterij za ocjenjivanje djeteta kao osobe od strane odraslih i vršnjaka. Status odličnog učenika ili neuspjeha ogleda se u djetetovom samopoštovanju, njegovom samopoštovanju i samoprihvaćanju. Uspješno učenje, svijest o svojim sposobnostima i vještinama kvalitativnog obavljanja različitih poslova dovode do formiranja osjećaja kompetencije. Ako se taj osjećaj ne formira u odgojnim aktivnostima, djetetovo samopoštovanje se smanjuje i javlja se osjećaj inferiornosti.

Odnos prema sebi kao studentu uvelike je određen obiteljskim vrijednostima. Kod djeteta do izražaja dolaze one osobine koje roditelje najviše brinu: očuvanje prestiža (razgovori kod kuće se vrte oko pitanja “Tko je još u razredu dobio A?”), poslušnost (“Jesu li te grdili danas?”) itd. Naglasak se pomiče u samosvijesti malog školarca kada se roditelji bave ne obrazovnim, već svakodnevnim trenucima njegovog školskog života („Puše li s prozora u učionici?“, „Što su ti dali za doručak?“ ”) Ili ih uopće nije mnogo briga - o školskom životu se gotovo i ne raspravlja niti se formalno raspravlja. Prilično ravnodušno pitanje: „Što se danas dogodilo u školi?! - prije ili kasnije će dovesti do odgovarajućeg odgovora: "Normalno", "Ništa posebno." Važno je napomenuti da se vrijednosti učenja djece i njihovih roditelja potpuno poklapaju u prvom razredu, a razilaze se do četvrtog razreda.

Istovremeno, odgojna aktivnost koju provodi mlađi školarac nije njegova jedina djelatnost. Druga najvažnija uloga pripada radu u dva oblika karakteristična za ovo doba - u obliku samoposluživanja i u obliku izrade rukotvorina. Glavno psihološko postignuće rada mlađeg učenika je formiranje i usavršavanje kod djece sposobnosti planiranja budućeg rada i pronalaženja načina i sredstava za njegovu provedbu, buđenje djetetove domišljatosti, domišljatosti i kreativnosti.

Nastava ne isključuje ni igru ​​koja, iako gubi poziciju vodeće aktivnosti, još uvijek zauzima veliko mjesto u životu mlađih učenika. To su trajne igre uloga, igre s pravilima, igre dramatizacije, računalne igre. Ove igre u osnovnoškolskoj dobi nadopunjuju se didaktičkim i natjecateljskim igrama.

U tom razdoblju važna je i organizacija roditelja adekvatne pomoći učeniku. Da bi učenik prvog razreda lakše savladao poziciju učenika, potrebno je:

· od samog početka uvesti u život djeteta jasna pravila vezana za školu;

Nemojte raditi zadaću za dijete, već je radite s njim (osobito u početku);

Pokažite povećan interes za promatranje školskih "Zapovijedi", prikupite portfelj, pratite obrazac i sl.;

Nemojte biti ljubomorni na učitelja; ne izražavajte zabrinutost s djetetom zbog kvalifikacija nastavnika i nesavršenosti školskih programa;

· biti pažljiv na sve peripetije školskog života, učiti o odnosima s kolegama iz razreda, školskim novostima;

Obratite pažnju na djetetova pitanja nakon polaska u školu, jer upravo u slobodnoj komunikaciji roditelji nehotice prenose svoje misli i brige djetetu: “Jesi li uvrijeđen?”, “Jesu li te grdili danas?” itd.

U posljednje vrijeme roditelji često postavljaju pitanja: « Stvaraju li moderni nastavni planovi i programi preopterećenost ili je to mit za lijenčine i lijene roditelje koji ne žele dodatno raditi sa svojim djetetom? », « Treba li dijete opterećivati ​​više od nastavnog plana i programa i čime? », « Kako razviti dijete, "a da ne ide predaleko"? . Nemoguće je jednoznačno odgovoriti na ova pitanja. Ovisi kakvo dijete, ovisno u kojoj školi, po kojem programu i kojeg učitelja studira. Odlučujući u koje dodatne aktivnosti uključiti svoje dijete, roditelji bi ga trebali pažljivo, što objektivnije, kao izvana, pogledati i odgovoriti na nekoliko pitanja:

Kako podnosi psihički i psihička vježba? Koje ga aktivnosti zamaraju, iscrpljuju, a koje nadahnjuju i daju snagu? Prvi bi, ako je potrebno, trebao imati minimalni volumen, a drugi su korisni u bilo kojoj količini (osim ako, naravno, nisu istisnuli glavne treninge). Dodatna nastava ne bi trebala štetiti zdravlju djeteta;

Što ga zanima? Što on voli? Bilo bi lijepo pronaći nešto blisko njegovim trenutnim interesima ili povezati s njima aktivnosti koje su vam potrebne;

Koje su njegove sposobnosti? Moguće je razviti već ispoljene sposobnosti i na taj način relativno brzo postići određeni uspjeh. Ali moguće je razviti one sposobnosti koje su, sa stajališta roditelja, neophodne, ali dijete nema dobre sklonosti. U potonjem slučaju, put će biti duži i teži, a na kraju možda neće biti nikakvog zadovoljavajućeg uspjeha. Ali sposobnosti, ako je dijete uključeno u relevantnu aktivnost, i dalje će se razvijati (osobito ako su aktivnosti djetetu privlačne, pobuđuju njegovo zanimanje);

Ako je počela dodatna nastava, kako se on osjeća prema učitelju, u kakvom su odnosu? Ima li pomaka u ovladavanju ovom vrstom aktivnosti ili sve “ne ide”, a to uznemiruje ili nervira dijete? Je li mu udobno?

Osim toga, ako je dijete već počelo nešto dodatno raditi (nije važno što - strani jezik, šah, crtanje, ples, itd.) i roditelji iz nekog razloga žele prekinuti nastavu, potrebno je sve odvagnuti. "za" i "protiv". Osnovnoškolska dob je vrijeme kada dijete mora naučiti raditi ono što je nezanimljivo, ali potrebno. Upravo u ovoj dobi razvija se samovolja (volja). Uglavnom, to se događa u procesu školovanja, zahvaljujući obveznom trening sesije. No, dodatne aktivnosti također mogu igrati važnu ulogu u razvoju samovolje. Svaka aktivnost zahtijeva trud. Svaki najomiljeniji posao uključuje rutinske, zamorne, dosadne trenutke i poteškoće koje treba prevladati te pojedinačne neuspjehe. U ne baš zanimljiv rad sve su te nevolje mnoge. Ako roditelji "otkažu" nastavu koja je djetetu bila teška ili nije bila osobito zanimljiva, ono može imati nadu ili povjerenje da nije potrebno prevladati poteškoće, možete se riješiti svih nevolja i ništa ne učiniti. Ovdje su vrlo važna objašnjenja koja će dijete dobiti.

Ako se mlađi učenik dobro snalazi u školi, relativno brzo radi zadaću i ima puno slobodnog vremena, roditelji moraju pratiti kako ga ispunjava. Pred nama je adolescencija, sa svojim posebnim interesima i iskušenjima. Ako je dijete naviklo na praznu zabavu, ako ne radi ništa korisno, kasnije, kada postane tinejdžer, roditelji ga vjerojatno neće moći poslati u sekciju, studio ili kružok, zbog straha od sumnjivih društava. Svoje slobodno vrijeme potrebno je početi inteligentno opterećivati ​​od predškolske i osnovnoškolske dobi.

Razvoj pojedinih psihičkih procesa odvija se tijekom cijele osnovnoškolske dobi. Među najvažnijim značajkama razvoja kognitivnih procesa su sljedeće:

Osjećaj, percepcija, ideje i mašta kod mlađeg učenika mnogo su bolje razvijeni od mišljenja, koje je, budući da je vizualno-figurativno, još uvijek vrlo ovisno o osjetilnoj slici svijeta, odnosno o percepciji;

Pažnja i pamćenje usmjereni su uglavnom na rezultat spoznaje, a ne na način na koji se taj rezultat postiže, odnosno djetetu je puno lakše zapamtiti što je točno učinilo (vidjelo, razumjelo, čulo, naučilo) nego reproducirati u sjećanju ili obratiti pozornost na to kako je to on učinio, kojim redoslijedom, prema kojim pravilima, koristeći koje znanje;

Voljni procesi i voljna regulacija kod mlađeg učenika još uvijek su vrlo slabi i često su nadoknađeni emocijama – tu nastaju njegovi sukobi između želja i obveza (tzv. sukobi „želim-treba”). Odnosno, pokazalo se da djeca “riječima” znaju sva svoja “treba” i uvijek ih mogu imenovati, a kada je riječ o konkretnim radnjama, vođena su principom užitka (ja trebam napraviti zadaću, ali ja sjednite gledati crtiće - ugodnije je!) .

Osnovnoškolska dob je vrijeme formiranja takvih moralnih osjećaja kao što su osjećaj drugarstva, dužnosti, ljubavi prema domovini, kao i sposobnost suosjećanja, empatije.

Dolazi do promjena i u emocionalno-voljnoj sferi. Opća usmjerenost emocija mlađeg učenika povezana je s povećanjem svjesnosti, suzdržanosti, stabilnosti osjećaja i postupaka (tablica 1.).

Tablica 1. Pokazatelji normi i odstupanja u emocionalnoj sferi mlađeg učenika

Norma

Odstupanja

1. Želja da idem u školu i budem školarac. 2. Svakako odnos poštovanja prema učitelju. 3. Svijetla emocionalna obojenost ocjena. 4. Zadovoljstvo ovladavanjem društvenim metodama djelovanja, prvenstveno odgojnim. 5. Prisutnost emocionalne pomake (može se radovati događajima od prije tjedan dana ili se očekuje u budućnosti i lako podnosi trenutne poteškoće. 6. Suosjećanje i suučesništvo u životima vršnjaka.

1. Negativan odnos prema školi, potpuni nedostatak kognitivne potrebe. 2. Ignoriranje ocjena njihovih aktivnosti, postizanje ravnodušnosti. 3. Razvoj psihološke obrane, što dovodi do potpunog zanemarivanja potencijala smislene procjene učitelj i drugi učenici.

U 1. razredu djeca imaju izraženu nevoljnost u emocionalnom životu, koja se nalazi u nekim impulzivnim reakcijama djeteta (smijeh na satu, kršenje discipline). Ali već u II-III razredima djeca postaju suzdržanija u izražavanju svojih emocija i osjećaja, kontroliraju ih i mogu "odigrati" pravu emociju ako je potrebno.

U osnovnoškolskoj dobi emocionalni život postaje kompliciraniji i diferenciraniji – pojavljuju se složeni viši osjećaji:

moralni (osjećaj dužnosti, ljubav prema domovini, drugarstvo, ponos, ljubomora, empatija);

· intelektualni (znatiželja, iznenađenje, sumnja, intelektualno zadovoljstvo, razočaranje itd.);

estetski (osjećaj za ljepotu, osjećaj za lijepo i ružno, osjećaj za sklad;

Praktični osjećaji (pri izradi rukotvorina, na satu tjelesnog odgoja ili plesu).

Osjećaji se u osnovnoškolskoj dobi razvijaju u bliskoj vezi s voljom: često prevladavaju nad voljnim ponašanjem i sami postaju motiv ponašanja.

Intelektualna iskustva mogu natjerati dijete da provodi sate rješavajući obrazovne probleme, ali će ista aktivnost biti usporena ako dijete doživi osjećaj straha, nesigurnosti i neuspjeha.

Voljno ponašanje u 1. razredu uvelike ovisi o uputama i kontroli odraslih, ali je do 2. - 3. razreda usmjereno prema vlastitim potrebama, interesima i motivima djeteta.

No, prvo, dijete ima veliku sugestibilnost i može izvesti bilo koju radnju jednostavno “kao i svi” ili zato što je na tome inzistirao netko tko ima autoritet za dijete. Drugo, u ovoj dobi još su očuvani elementi nevoljnog ponašanja, a ponekad se dijete ne može oduprijeti zadovoljenju bilo koje svoje želje.

Ipak, u ovoj dobi se mogu formirati takve osobine jake volje kao što su neovisnost, ustrajnost, izdržljivost, samopouzdanje, budući da obrazovna aktivnost kojom djeca svladavaju ima velike resurse za to.

U dobi od 7-11 godina, dijete je općenito svjesno što čini određenu individualnost. Zna da je dužan učiti i mijenjati sebe u procesu učenja, usvajajući kolektivno znanje i odgovara sustavu društvenih očekivanja u pogledu svog ponašanja i vrijednosnih orijentacija. Istodobno, djeca počinju shvaćati da su drugačija od drugih, i počinju doživljavati svoju jedinstvenost, svoje "ja", nastojeći se afirmirati među odraslima i vršnjacima.

Novi zahtjevi škole, emancipacija od roditelja pridonose razvoju djetetova samopoštovanja, temeljenog na predodžbama o sebi i procjenama drugih.

Učenici prvog razreda, karakterizirajući sebe, koriste pridjeve "dobar - loš", "dobar - zao".

Učenici trećih razreda pokazuju bogatiji i diferenciraniji psihološki vokabular za opisivanje kako svog ponašanja tako i karakternih osobina drugih ljudi.

Jedan od središnji trenuci karakteristike sebe postaje školska ocjena. Istodobno, samopoštovanje u jednoj vrsti aktivnosti može se značajno razlikovati od samopoštovanja drugih: na primjer, u crtanju - može se visoko ocijeniti, au matematici - podcijeniti. Kriteriji za ocjenjivanje vlastitog napretka ovise o učitelju.

U osnovnoškolskoj dobi djetetova samosvijest se intenzivno razvija, ispunjava se novim vrijednosnim orijentacijama. Prva promjena odnosi se na ime i prezime. Ako djeca predškolske dobi najčešće vole svoje ime i prezime, onda mlađi učenik suptilno bilježi kako se kolege iz razreda odnose prema njegovom imenu i prezimenu. U procesu komuniciranja s vršnjacima dijete počinje cijeniti prijateljski odnos prema sebi od strane okoline, izražen načinom na koji mu se obraća, a i samo uči različite oblike obraćanja. Crte lica i tjelesni izraz također su od velike važnosti za dijete ove dobi. Poput predškolca, mlađi učenik vježba grimasu. Osim na licu, pozornost privlači i vlastito tijelo.

Dijete postupno razvija sliku svog tijela i formira motorički stil.

Sa 6-7 godina dijete konačno shvaća nepovratnost spola. Svijest o svojoj rodnoj ulozi podrazumijeva razumijevanje kako se drugi prema tome odnose, koliko njegov spol odgovara njihovim očekivanjima. Istodobno, prema psihoanalitičarima, osnovnoškolska dob smatra se relativno mirnom u smislu izražene fiksacije na spolno-ulogne odnose. Istodobno, mlađi učenici mogu dugo raspravljati o tome što je „muški“, a što „ženski posao“, po čemu se djevojčice razlikuju od dječaka, koje metode koriste kako bi privukle pažnju jedna na drugu.

Prema riječima učenika trećeg razreda, da bi ugodila djevojčici, dosađuju joj dječaci; jure za njom; staviti tronožac da padne; podignu suknje; povlačenje pletenica; pokupiti aktovku u trbuhu mogu dati šaku; dati čokolade, slatkiše i žvakaće gume; nositi aktovku; zaštititi. A da bi ugodile momku, djevojke grizu i grebu; boriti se nogama; izgovoriti nepristojne riječi; vrti se pred našim očima; napišite bilješke "Vika + Kolya \u003d Ljubav"; dati na otpis; pogledaj ga u razredu i uzdahni.

Unatoč velikoj važnosti lica, tijela, spola, glavnu ulogu u samoodređenju mlađeg učenika imaju odgojne aktivnosti. Ako potreba za samopotvrđivanjem nije zadovoljena, to može rezultirati hirovima, malodušnošću, zavišću ili stalnim osjećajem konkurencije. Neuspjeh u školi dovodi do pada dječjeg samopoštovanja i pada razine težnji.

Važna faza u razvoju osobnosti je ljubav prema voljenima. Prije svega, majka i članovi obitelji ulaze u sliku "ja". Ljubav prema rodbini uzrokuje iskustvo i razumijevanje da se nevolje i radosti druge osobe mogu percipirati kao vlastita patnja i dobrobit.

Dakle, proces samospoznaje je vrlo težak za dijete osnovnoškolskog uzrasta i izaziva mnoga iskustva. Prije svega, to je zbog razumijevanja razlike između sebe i drugih u pogledu fizičkih, seksualnih, psihičkih, sociokulturnih karakteristika i formiranja mnogih kompleksa na toj osnovi.

PSIHOLOGIJA TINEJŽERA

Adolescencija je teško razdoblje za dijete. Ali roditelji djece tinejdžera također doživljavaju stres, zbunjenost i tjeskobu tijekom tog razdoblja. U tom razdoblju važno je razumjeti koje su reakcije i ponašanja normalne za adolescente i njihove roditelje. Ponekad roditelji doživljavaju postupke svoje djece problematičnim, a zapravo su normalni za njihovu dob. Shvatite adolescente, značajke ovoga dobno razdoblje poznavanje određene razvojne niše u kojoj žive može pomoći.

Riječ "tinejdžer" prvi put se pojavila u književnosti 1904. godine. Vjerovalo se da je ovo razdoblje međufaza između djetinjstva i odrasle dobi. Po prvi put su počeli govoriti o paradoksalnom karakteru tinejdžera. Razni znanstvenici su to razdoblje nazivali razdobljem "oluje i stresa", razdobljem "prerastanja u kulturu" itd. Neki smatraju da je kriza u adolescenciji neizbježna i univerzalna pojava zbog svoje biološke predodređenosti povezane s pubertetom, drugi tvrde da se kriza može izbjeći ako se odrasli "ponašaju ispravno".

Brze fiziološke i endokrine promjene koje se događaju u ovoj dobi isprva su u očima znanstvenika potisnule psihološke probleme u drugi plan. No, proučavanje procesa socijalizacije djece u različitim kulturama pokazalo je da karakteristike puberteta, formiranje svijesti, prisutnost i ozbiljnost adolescentne krize ovise, prije svega, o kulturnim tradicijama, obilježjima odgoja i obrazovanja. djeca, dominantan stil komunikacije u obitelji. Brojna istraživanja pokazala su da u većini primitivnih kultura postoje ceremonije koje adolescente „uvode“ u odraslu dob. Takvi su se obredi zvali inicijacija. Oblici rituala bili su različiti, ali se u svakom od njih mogu uočiti zajedničke karakteristike: privremena izolacija tinejdžera iz bivše društvene sredine, upoznavanje s tajnim znanjem, dobivanje novog imena, obilježja koja imaju simboličko značenje. Zapravo, inicijacija je formalizirala prijelaz na novu statusnu ulogu, pokazujući svima i samom djetetu njegov novi društveni položaj. Upravo je ta vanjska, svima vidljiva tranzicija otklonila mnoge probleme odrastanja, nesigurnost položaja tinejdžera, uzrokujući sukobe i poteškoće u formiranju njihove samosvijesti.

Poteškoće koje prate adolescenciju uvelike su posljedica činjenice da značajne psihičke promjene nisu popraćene vanjske promjene u statusnom, materijalnom ili društvenom položaju djece, pa ih odrasli ne prepoznaju uvijek na vrijeme. Osobitosti ponašanja adolescenata, njihova želja za stvaranjem vlastite kulture (odjeća, žargon i sl.), za bližim kontaktima s vršnjacima, a ne s odraslima, objašnjavaju se upravo njihovim položajem - više nisu djeca, ali nisu još odrasli.

Odnos tinejdžera s vanjskim svijetom gradi se u dva smjera: s jedne strane, dijete se nastoji osloboditi roditeljske skrbi; s druge strane, postupno ulazi u skupinu vršnjaka, što postaje kanal socijalizacije i zahtijeva uspostavljanje odnosa konkurencije i suradnje s partnerima oba spola.

Komunikacija između tinejdžera i odraslih puna je problema. Roditelji i učitelji uglavnom nisu u stanju vidjeti, a kamoli uzeti u obzir u praksi odgoja, intenzivan proces odrastanja koji se odvija tijekom cijele ove dobi, nastojeći zadržati "djetinjaste" oblike kontrole. Odnos prema tinejdžeru kao djetetu iz značajne sredine ne samo da otežava razvoj društvene zrelosti u adolescenciji, već je i u sukobu s vlastitim predodžbama adolescenta o vlastitoj odrasloj dobi i zahtjevima za novim pravima. Upravo je to proturječje izvor sukoba i poteškoća koje nastaju u odnosu između tinejdžera i odrasle osobe.

S obzirom na složenost razdoblja i specifičnosti odnosa s odraslima, na prvom mjestu – ograničavanju utjecaja roditelja, potrebno je obratiti posebnu pozornost na to što sve čini komunikacija sa značajnim odraslim osobama općenito, a posebno s roditeljima. D. Fontenel formulira uvjete uspješna komunikacija odrasli s tinejdžerima kako slijedi:

· zapamtite da se tijekom adolescencije komunikacija obično smanjuje i dijete postaje manje sklono povjeravati svoje misli i osjećaje roditeljima. Ovo je sasvim normalan proces i ne bi vas trebao zabrinjavati i negativne reakcije;

· slušajte što vam govore, odnosno pokušajte razumjeti osjećaje tinejdžera, njegovu logiku. Umjesto da izmišljate protuargumente i prigovore, samo slušajte;

· ostavi svoje poslove po strani i samo pogledaj tinejdžera. Kad vam tinejdžer razgovara, slušajte. Morate svom tinejdžeru posvetiti odgovarajuću pažnju. Pobrinite se da razgovara s vama, a ne okreće vam se prema potiljku ili novinama koje ste zakopali;

· pokušajte komunicirati na pozitivan način. Nemojte se fokusirati na pogreške, pogreške, propuste tinejdžera. Učinite komunikaciju pozitivnom, razgovarajte o uspjesima, postignućima, interesima, dobro ponašanje;

· Razgovarajte sa svojim tinejdžerom o onome što ga zanima. To može biti glazba, sport, ples, automobili, motocikli. Ako započnete razgovor, nemojte ga pokušavati iskoristiti za podučavanje, kako biste tinejdžera u bilo što uvjerili, kako biste na njega ostavili željeni dojam. Glavni cilj razgovora trebao bi biti sam razgovor i održavanje pozitivne interakcije;

· izbjegavajte previše pričati. Čuvajte se predugih ili detaljnih objašnjenja, stalnog ponavljanja vaših uputa, nepotrebnih pitanja i drugih oblika komunikacije zbog kojih se tinejdžer oglušuje na vaše govore;

· pokušajte osjetiti osjećaje tinejdžera. Ne trebate da se slažete ili ne slažete s njim, samo recite da razumijete kako se osjeća. Ne pokušavajte ga razuvjeriti da biste ga utješili. Događa se da niste dužni rješavati nikakve situacije ili poboljšati raspoloženje tinejdžera. Razumijevanje njegovih osjećaja s vaše strane može biti njegova glavna utjeha;

· ne dopuštajte pretjerano burne reakcije na riječi tinejdžera. Zapamtite: ponekad tinejdžeri očekuju da će svojim riječima izazvati određenu reakciju roditelja. Također, nemojte reći "ne" prebrzo. Bolje je razmisliti o zahtjevu i tek onda dati odgovor. Drugim riječima, razmislite prije nego što otvorite usta;

· pokušajte stvoriti situacije povoljne za komunikaciju. Budite češće sa svojim djetetom. Pokušajte s djetetom podijeliti njegove aktivnosti, iako je malo vjerojatno da će tinejdžer često prihvatiti vaše prijedloge. Dodatna prepreka komunikaciji može biti TV;

· čuvajte se odmjeravanja snage s tinejdžerom, suočavanja s njim. Nastojte usmjeriti komunikaciju prema kompromisu, a ne borbi. Uključite svog tinejdžera u donošenje odluka kad god je to moguće.

Posljedica pogrešnih stavova odraslih, društva u cjelini prema adolescentima, prema brojnim istraživačima, je akutni tijek adolescentne krize. Kriza tinejdžera je norma dobi. No kako će se dalje odvijati uvelike ovisi ponašanje odraslih. Pokušaji odraslih da izbjegnu pojavu krize stvaranjem uvjeta za ostvarivanje novih potreba u pravilu se pokazuju bezuspješnim. Tinejdžer, takoreći, izaziva zabrane, posebno "tjera" svoje roditelje na njih kako bi mogao iskušati svoju snagu u prevladavanju tih zabrana, testirati i proširiti granice koje postavljaju granice njegove samostalnosti vlastitim naporima. U tom sudaru tinejdžer prepoznaje sebe, svoje mogućnosti, zadovoljava svoje potrebe za samopotvrđivanjem. To je pozitivno značenje krize u ljudskom životu. Ako se to ne dogodi i kriza prođe bez sukoba, u budućnosti ili zakašnjela, pa stoga posebno bolna i brzo tekuća kriza u dobi od 17 do 18 godina, pa i kasnije, ili dugotrajni infantilni položaj “djeteta”, koji karakterizira osobu u mladosti pa čak i u odrasloj dobi, može se pojaviti.dob.

Jedna od glavnih tendencija dobi je preorijentacija tinejdžera s komunikacije s roditeljima, učiteljima na komunikaciju s vršnjacima iz više razloga: ovo je važan specifični kanal informacija; to je specifična vrsta međuljudskih odnosa; to je specifična vrsta emocionalnog kontakta. Komunikacija u ovoj dobi temelji se na preplitanju dviju potreba: izolacije i potrebe za uključenjem u bilo koju skupinu ili zajednicu. Za tinejdžera je važno da bude uključen u za njega značajnu grupu, na vrijednostima i normama kojima se vodi. U središtu života tinejdžera su njegovi odnosi s vršnjacima, koji su izvor normi ponašanja i stjecanja određenog statusa. Odnosno, za dijete adolescencije važno je ne samo biti s vršnjacima, već među njima zauzeti poziciju koja ga zadovoljava. Za neke se ta želja izražava u želji da zauzmu vodeću poziciju u grupi, za druge - dragi prijatelj, za druge - neosporan autoritet, ali u svakom slučaju, ta želja je glavna stvar u ponašanju djece u društvu. srednje klase.

Položaj ravnopravnosti djece vršnjaka čini komunikaciju s njima posebno privlačnom za adolescente, a ni razvijena komunikacija s odraslima ne može je zamijeniti. Od posebne je vrijednosti, nadilazi školu i ističe se kao samostalno važno područje života, ponekad potiskujući nastavu i komunikaciju s roditeljima u drugi plan. Ovdje tinejdžer ostvaruje želju za komunikacijom i zajedničkim aktivnostima s vršnjacima, želju za bliskim prijateljima i zajedničkim životom s njima, želju da ga vršnjaci zbog svojih individualnih kvaliteta prihvate, priznaju, poštuju. U vršnjacima tinejdžer cijeni kvalitete suborca ​​i prijatelja, domišljatost i znanje (a ne akademski učinak), hrabrost, samokontrolu. U takvoj komunikaciji tinejdžer uči o drugoj osobi i sebi.

Promjena aktivnosti, razvoj komunikacije također restrukturiraju intelektualnu aktivnost tinejdžera. Tinejdžeri odjednom postaju jako pametni i znaju doslovno sve. Njihova svijest seže na područja znanja, o svakom pitanju imaju svoje stajalište. Postavljaju hipoteze i dokazuju ih u rasuđivanju, zanimaju ih intelektualni zadaci. Predmet pažnje, analize i evaluacije tinejdžera su njegove vlastite intelektualne operacije. U adolescenciji se javljaju novi motivi za učenje, povezani sa životnim planovima i izborom profesije, s pojavom ideala u životu.

Svi adolescenti ne postižu jednaku razinu u razvoju mišljenja, ali općenito ih karakterizira: 1) svijest o vlastitim intelektualnim operacijama i želja za upravljanjem njima; 2) govor postaje kontroliraniji i upravljiviji; 3) smislena percepcija okolnog svijeta; 4) želja za promišljanjem; 5) povećanje opće intelektualne aktivnosti.

No, najznačajnije promjene događaju se u osobnoj sferi. Posebnost adolescencije je osjećaj odrasle dobi - nova ideja o sebi kao da više niste dijete. Može se manifestirati na različite načine: od oponašanja vanjskih znakova odrasle dobi do društvene i intelektualne zrelosti. Ideja o sebi kao drugoj, promijenjenoj osobi tjera vas da razmišljate o vlastitim karakteristikama, osobinama karaktera, usklađenosti s bilo kojim idealima.

U razmišljanju o sebi, tinejdžer je okrenut svojim nedostacima i osjeća potrebu da ih otkloni, a kasnije - karakteristikama ličnosti u cjelini, svojoj individualnosti, svojim zaslugama i mogućnostima. Tinejdžeru je lakše uspoređivati ​​se s vršnjacima nego s odraslima. Odrasla osoba je model koji je u praksi teško ostvariv, a vršnjak je mjera koja omogućuje tinejdžeru da sebe procijeni na razini stvarnih mogućnosti. Vršnjački model je takoreći međukorak između djetinjstva i odrasle dobi na putu stjecanja kvaliteta odrasle osobe od strane tinejdžera.

Želja da se bude zreliji, a time i bolji, dovodi do povećanja osjetljivosti na vrijednosne sudove upućene sebi. Imaju izraženu potrebu za pozitivnom ocjenom i dobrim odnosom s drugima, da potvrde značaj promjena koje se s njima događaju. Stoga su vrlo osjetljivi na mišljenja o njima i gotovo svi žude za samopotvrđivanjem u bilo kojem obliku. Tinejdžer posebno brine o vlastitoj neovisnosti, neovisnosti. Što je tinejdžer stariji, širi je opseg zahtjeva za neovisnošću; većina želi izraziti svoje "ja" u ocjenama, prosudbama, postupcima. U ovoj dobi počinje formiranje vlastitih stavova o nizu pitanja i nekim životnim načelima.

Potrebno je početi davati odgovornost za djetetov život na njega: prestati ga kontrolirati cijelo vrijeme, davati vrijedne upute, i što je najvažnije - donositi odluke umjesto njega. Mnogim roditeljima to je najteže, jer trebaju prestati tretirati dijete kao dio sebe, kao svoj nastavak. Ponekad se to ovdje ne može učiniti bez pomoći profesionalnog psihologa.