Khái niệm giáo dục của các tác giả khác nhau Định nghĩa là gì? Nhiệm vụ chủ yếu của khoa học sư phạm

Tất cả các từ điển Từ điển ô tô Từ điển kiến trúc Từ điển thiên văn Bách khoa toàn thư Kinh thánh Từ điển kinh doanh Từ điển tiểu sử Từ điển kế toán lớn Từ điển quần jean Từ điển ẩm thực Từ điển y khoa Từ điển in từ điển hàng hải Từ điển chính trị Từ điển tâm lý Từ điển tôn giáo Từ điển tình dục Từ điển biệt ngữ của kẻ trộm Từ điển tên địa lý Từ điển Dahl Từ điển Efremova Từ điển tên Từ điển từ nước ngoài Từ điển biệt ngữ máy tính Từ điển khu nghỉ dưỡng Từ điển cây thuốc Từ điển logic Từ điển đo lường Từ điển Từ điển thời trang Tiếng lóng của giới trẻ Từ điển dân tộc Từ điển số học C Ozhegov Từ điển nghệ thuật Từ điển nghệ thuật thiết kế cảnh quan Từ điển thần thoại Từ điển họ Nga Từ điển ký hiệu Từ điển từ đồng nghĩa Từ điển đơn vị cụm từ Từ điển văn bia Từ điển xây dựng Từ điển Từ điển tài chính Ushakova Từ điển bách khoa Bách khoa toàn thư Collier Từ điển từ nguyên Vasmer Từ điển dân tộc học

Giáo dục là gì? Ý nghĩa và giải thích từ ngữ giáo dục, định nghĩa của thuật ngữ

1) Giáo dục- - Tiếng Anh giáo dục; tiếng Đức Bildung. 1. Là tập hợp những kiến thức, kỹ năng, năng lực được hệ thống hóa mà một cá nhân có được một cách độc lập hoặc trong quá trình học tập tại cơ sở giáo dục đặc biệt. Tùy theo khối lượng và tính chất của kiến thức mà có kiến thức sơ cấp, cơ bản, thứ cấp, giáo dục đại học, chung và đặc biệt (chuyên nghiệp); theo nội dung - kỹ thuật, nhân đạo, khoa học tự nhiên, xã hội. O. là một trong những chỉ số của xã hội địa vị của một cá nhân và là một trong những yếu tố biến đổi và tái sản xuất của xã hội. các cấu trúc của xã hội. 2. Xã hội một tổ chức thực hiện các chức năng chuẩn bị và bao gồm một cá nhân trong khu vực khác nhau sống của xã hội, giới thiệu nó với nền văn hóa của xã hội đó. Xem KIẾN THỨC, CHẤT LƯỢNG, GIÁO DỤC.

2) Giáo dục- - 1. Tập hợp những kiến thức, kỹ năng và khả năng được hệ thống hóa mà một cá nhân có được một cách độc lập hoặc trong quá trình học tập tại các cơ sở giáo dục đặc biệt; phân biệt: giáo dục tiểu học, cơ bản, trung học, cao hơn, phổ thông và đặc biệt (chuyên nghiệp); kỹ thuật, nhân văn, khoa học tự nhiên. O. là một trong những chỉ số của xã hội địa vị của một cá nhân và là một trong những yếu tố biến đổi và tái sản xuất của xã hội. cơ cấu của công ty. 2. Xã hội viện thực hiện các chức năng chuẩn bị và bao gồm cá nhân trong các lĩnh vực khác nhau. lĩnh vực đời sống của xã hội, giới thiệu nó với nền văn hóa của xã hội này.

3) Giáo dục- - một quá trình được thể chế hóa trên cơ sở các giá trị, kỹ năng và kiến thức được chuyển giao từ người này, nhóm, cộng đồng này sang người khác.

4) Giáo dục- - một trong những phương tiện tái sản xuất xã hội quan trọng nhất của xã hội và con người, đồng thời là quá trình và kết quả của sự đồng hóa của con người, chủ yếu là trẻ em, thanh thiếu niên và thanh thiếu niên, kiến thức, kỹ năng và khả năng được hệ thống hóa, Điều kiện cần thiết chuẩn bị cho con người một cuộc sống độc lập, làm việc, hoạt động như một tổ chức xã hội cụ thể tương tác với các hệ thống con chính của xã hội - kinh tế, xã hội, chính trị, tinh thần.

5) Giáo dục- - một quá trình được thể chế hóa trên cơ sở các giá trị, kỹ năng và kiến thức được chuyển giao từ người này, nhóm, cộng đồng này sang người khác.

6) Giáo dục- - chức năng của xã hội đảm bảo sự tái sản xuất và phát triển của bản thân xã hội và các hệ thống hoạt động. Chức năng này được thực hiện thông qua các quá trình chuyển giao văn hóa và thực hiện các chuẩn mực văn hóa trước những hoàn cảnh lịch sử thay đổi, trên chất liệu mới. quan hệ xã hội, liên tục thay thế nhau qua nhiều thế hệ người. Với tư cách là một hàm, O. được phân bố khắp toàn bộ hệ thống quan hệ giữa con người với nhau, nhưng làm thế nào quá trình tổ chức O. được thực hiện bởi các tổ chức xã hội đặc biệt. Đối với một số cơ sở, giáo dục đóng vai trò là khuôn khổ cuối cùng và toàn diện cho sự tồn tại của họ, xác định mục tiêu, giá trị, văn hóa nhóm và quyền tự quyết của con người: trường học các cấp, nghề dạy học. Đối với các tổ chức khác, ý nghĩa tồn tại của chúng không bị cạn kiệt khi thực hiện chức năng của O., nhưng không có nó thì không thể tưởng tượng được: gia đình, nhà nước, nhà thờ. Việc bản địa hóa chức năng của O. chỉ trong các tổ chức chịu trách nhiệm thực hiện nó làm giảm khả năng thích ứng và khả năng tồn tại hệ thống xã hội nói chung, hạn chế sự phát triển của nó và có thể dẫn đến sự suy thoái, thụt lùi và suy thoái về văn hóa. Trong các xã hội năng động và khả thi, tất cả các cấu trúc, thể chế và chủ thể xã hội đều tham gia vào việc thực hiện chức năng của O. dưới hình thức này hay hình thức khác. Các vấn đề của O. trở thành chủ đề xác định của giao tiếp công chúng ở những bước ngoặt của đời sống xã hội, trong tình huống khủng hoảng, khi thay đổi hướng phát triển. Vào thế kỷ 20 phát triển và xã hội năng động chấp nhận mô hình O. liên tục (1960-1980) hoặc O. trong suốt cuộc đời (1990), từ đó khiến hầu hết mọi người trở thành người tham gia thực hiện chức năng của O. O. được thực hiện như một hoạt động xã hội của con người. Hệ thống hoạt động giáo dụcđược trình bày theo những cách khác nhau về kiến thức cho những người tham gia khác nhau trong quy trình O. và được mô tả khác nhau theo những cách tiếp cận khác nhau. Trong một quá trình đơn lẻ và một chức năng tổng quát, cần xác định và phân tích ít nhất năm chức năng, quá trình riêng biệt: 1) Văn hóa theo nghĩa hẹp - chức năng đặt nền móng, nền tảng của văn hóa với trọng tâm là hiện trạng của xã hội. văn hóa và hoạt động; 2) đào tạo nhân sự là chức năng tích hợp và áp đặt lên các cơ sở giáo dục những yêu cầu về phát triển và tái tạo công nghệ; 3) đào tạo là chức năng công nghệ hóa hoạt động nhận thức; 4) giáo dục - chức năng bảo tồn sự đa dạng văn hóa, tính độc đáo của vùng, tái tạo và sinh thái các cơ cấu kinh tế, cảnh quan thiên nhiên, truyền thống dân tộc, v.v.; 5) Biết chữ là chức năng đảm bảo quyền và cơ hội bình đẳng ban đầu cho mọi nhóm và tầng lớp trong xã hội, công nghệ hóa lối sống. Trong giáo dục với tư cách là một lĩnh vực thực hành văn hóa xã hội, các quá trình giáo dục cơ bản được thực hiện thông qua sự tương tác hợp tác giữa các vị trí chức năng, phương pháp, khoa học, thiết kế và chương trình, nghiên cứu và quản lý của các đại diện của nó. Nguồn gốc của bản chất có vấn đề và nghịch lý của cả bản thân việc thực hành giáo dục và sự phản ánh của hoạt động giáo dục, những mô tả, diễn giải và hiểu biết lý thuyết của nó là một sự kiện trong một thực tiễn hoạt động duy nhất của hai chủ thể không cân xứng về mặt bản thể học - văn hóa chuẩn mực và xã hội, một mặt được nhân cách hóa dưới hình ảnh người thầy, mặt khác là cá tính tự phát, độc đoán, sáng tạo của học sinh. Điều phi thường là sự cùng tồn tại của hai hoạt động này xuất hiện dưới dạng hợp tác và hợp tác, hoặc như một cuộc đấu tranh hoặc một trò chơi - đối đầu. Trong sự tương tác và cùng tồn tại giữa giáo viên và học sinh (xã hội và cá nhân), bạo lực lẫn nhau và đàn áp tự do và ý chí, tình yêu và sự trỗi dậy sáng tạo, việc tuân thủ giáo điều và dị giáo mang tính hủy diệt đan xen với nhau. Kết quả của giáo dục là nhân cách của học sinh với những phẩm chất, khả năng và đặc điểm của nó, nhưng kết quả này đạt được là sự thỏa hiệp của sự tương tác giữa hai bên, một trong số đó - văn hóa và xã hội trong con người giáo viên - nhu cầu, nghĩa vụ, yêu cầu , trong khi người kia, ở con người học sinh, chỉ có thể , nhưng hoặc muốn hoặc không muốn. Như vậy, hiện trạng văn hóa, xã hội, sự phát triển, tương lai của chúng đều nằm trong tay mỗi cá nhân, chúng hoàn toàn phụ thuộc vào người học sinh thất thường, có ý chí và sáng tạo. Lịch sử của O. là câu chuyện về những chiến thắng và thất bại, những thỏa thuận và thỏa hiệp của hai người tham gia vào quá trình giáo dục. Sự phản ánh và hiểu biết về sự tương tác này đi cùng với toàn bộ lịch sử triết học. Một trong những câu hỏi thôi thúc Socrates triết học là câu hỏi về việc truyền bá đức hạnh. Nếu đức hạnh là đức tính chính của một chính trị gia, mà Pericles là một tấm gương, thì tại sao những đứa trẻ của Pericles lại bị tước đoạt đức tính này? Rõ ràng, đức hạnh không được thừa kế một cách tự động, theo nghĩa thừa kế tự nhiên (theo huyết thống, dòng dõi, di truyền), cũng như theo nghĩa xã hội (quyền thừa kế, quyền thừa kế, v.v.). Những nghi ngờ như vậy loại bỏ các nền tảng xã hội truyền thống, tầng lớp quý tộc cha truyền con nối bị tước bỏ cơ sở tồn tại và khả năng tồn tại của một polis dân chủ cũng gặp vấn đề. Vấn đề không thể đưa ra một giải pháp suy đoán ngay lập tức, vì vậy Socrates đồng thời giải quyết nó một cách thực tế (học trò của ông là Alcibiades), nhưng ở đây ông không đạt được thành công như với chính những đứa con của mình. Triết học cổ đại được đặc trưng bởi sự thu hẹp sự hiểu biết về các vấn đề giáo dục về mặt lý thuyết do mô hình do Socrates đặt ra nhằm phân chia thực hành giáo dục thành một tổng thể - đối với một học sinh được lựa chọn đặc biệt và một mô hình rút gọn - đối với triết học giảng dạy . Việc giảng dạy triết học được thực hiện dưới hình thức công truyền đại chúng (các cuộc đối thoại Socrates trên Agora, Học viện của Plato, Lyceum của Aristotle), và thực hành giáo dục toàn diện là một vấn đề riêng tư và được khoác lên mình một hình thức bí truyền (Socrates - Alcibiades, Plato - Dionysius the Trẻ hơn, Aristotle - Alexander Đại đế). Triết học Trung Quốc phát triển theo cách khác, trong đó quan điểm hoàn toàn ngược lại: sự phản ánh về thực tiễn giáo dục được chính thức hóa trong các văn bản công truyền để sử dụng rộng rãi, và ngược lại, bản thân việc giảng dạy triết học thường được truyền lại cho các học trò gần gũi như kiến thức bí truyền. Ở Trung Quốc cổ đại, hai phiên bản đối lập nhau của thực tiễn giáo dục đã phát triển trong khuôn khổ tìm hiểu bản chất có vấn đề của giáo dục và sự phụ thuộc của văn hóa, xã hội vào khả năng, tính tùy tiện và hoạt động của cá nhân học sinh. Khổng Tử coi đứa trẻ và học trò như những kẻ man rợ, phải tu luyện bằng mọi cách. Nghi thức có giá trị như một tinh hoa của văn hóa, cần được truyền bá mãi mãi, khuyến khích học sinh làm chủ nghi lễ bằng tính nhân văn hơn là bằng bạo lực. Lễ nghi và tính nhân văn trở thành những nguyên tắc chính trong thực hành giáo dục Nho giáo, giúp bảo tồn và truyền tải “nghi lễ Trung Hoa” trong gần ba nghìn năm, cho đến ngày nay. Một sự phản ánh tiên đề khác về những nghịch lý giáo dục nằm ở lão Tử. Hãy là chính mình, học sinh được dạy, văn hóa và xã hội rất mạnh mẽ và mạnh mẽ với những nghi lễ và nghi lễ của họ, họ tìm cách đàn áp bạn. Để chống lại chúng thành công, con đường Đạo (Tao de Ching), con đường của cá nhân có giá trị bản thân có khả năng chống lại văn hóa và xã hội, đang được phát triển. Trong các xã hội truyền thống, có thể phân biệt ba mô hình giáo dục chính. Sư phạm tự nhiên. Đặc điểm của các xã hội chưa phát triển đến giai đoạn nhà nước. Thực tiễn giáo dục này dựa trên sự tách biệt chặt chẽ giữa thế giới của người lớn và thế giới của trẻ em. Những người trước đây được phép tham gia các nghi lễ, chịu mọi trách nhiệm và được hưởng tất cả các quyền hiện có trong một nền văn hóa nhất định, trong khi những người sau bị tước bỏ tất cả những điều này. Ranh giới giữa các thế giới được thiết lập bởi nghi thức khởi đầu. Trong giai đoạn cuộc sống trước khi nhập môn, đứa trẻ, với các chức năng tự nhiên, nắm vững mọi thứ cần thiết cho cuộc sống trưởng thành, vượt qua các bài kiểm tra, hoàn thành tất cả các kỳ công cần thiết trong nghi thức nhập môn, nó được phép bước vào thế giới của người lớn. Toàn bộ nội dung của việc thực hành giáo dục này có thể được thể hiện bằng một câu tục ngữ phương Đông, chỉ khác nhau ở những biến thể ở nhiều nền văn hóa: “đến 7 tuổi, con là vua, đến 15 tuổi - làm nô lệ, sau 15 tuổi”. - một người bạn." Phương pháp sư phạm bí truyền (sư phạm lý tưởng). Nó phổ biến trong việc đào tạo những người mới vào nghề cho các hoạt động phức tạp và hiếm gặp (linh mục, nhà khoa học, triết gia, nghệ sĩ, nghề thủ công quý hiếm và thiêng liêng). O. trong thực hành này dựa trên sự thúc đẩy quá mức của học sinh mới bắt đầu, nảy sinh thông qua việc lý tưởng hóa giáo viên và bắt chước giáo viên trong mọi việc, không có ngoại lệ, không phân biệt giữa các khía cạnh quan trọng và không quan trọng, vì cả giáo viên và học sinh đều không có thể phân biệt điều gì là quan trọng và điều gì không quan trọng trong các hoạt động phức tạp và thiêng liêng. Việc giảng dạy theo mô hình này đi kèm với những trải nghiệm đầy cảm xúc và ngây ngất sống động, một mặt, giả định trước và mặt khác, hình thành ở học sinh một tính cách độc đáo và một cá tính rõ rệt. Sư phạm xã hội hóa đại chúng và tu luyện. Nó được thể hiện trong bất kỳ xã hội truyền thống nào bằng một hệ thống các chuẩn mực và quy tắc chi phối hành vi được chấp nhận và không được chấp nhận. Về mặt sơ đồ, hoạt động giáo dục này rất đơn giản - một số hành động và hành động được khuyến khích, một số hành động khác bị trừng phạt, giáo viên chỉ ra hành vi đúng đắn và hành động hoặc tự mình thể hiện thì học sinh bắt chước. Đôi khi những hành động được phép và khuyến khích rất phức tạp và đòi hỏi kiến \u200b\u200bthức, kỹ năng và khả năng đặc biệt, thì mong muốn làm chủ chúng được đặc biệt khuyến khích. Hành vi được khuyến khích và chấp nhận có thể khác nhau rất nhiều đối với các nhóm xã hội và tầng lớp khác nhau, vì vậy O. và giáo dục trở thành đặc điểm xã hội, tạo ra sự bất bình đẳng về chất. Sự độc đáo và xung lực sáng tạo của cá nhân được coi là những hành động đáng bị trừng phạt trong phương pháp sư phạm này. Khả năng “giống như những người khác”, hành vi bình thường điển hình và việc thực hiện các nghi lễ, nghi thức và sự lịch sự được khuyến khích. Ở châu Âu hiện đại, với sự phá hủy các dạng sống truyền thống, nảy sinh nhu cầu về một sự hiểu biết mới về hoạt động của O. và toàn bộ khu phức hợp. quan hệ công chúng gắn liền với anh ta. Thể chế của nhân cách xuất hiện. Một người tự chủ và tự do cần được giáo dục và giáo dục để vượt qua sự bất bình đẳng xã hội và để tự nhận thức. Hai mô hình giáo dục mới đang nổi lên và phát triển: phương pháp sư phạm bình đẳng và tinh hoa. Phương pháp sư phạm bình đẳng. Nó xuất hiện trong thời kỳ Cải cách trong các cộng đồng Tin Lành (ở Belarus và trong các trường huynh đệ của các cộng đồng Chính thống giáo). Giá trị cao nhất Vì sự phát triển của triết học hiện đại và phương pháp sư phạm theo chủ nghĩa quân bình, các hoạt động lý luận và thực tiễn của giám mục cộng đồng Anabaptist của anh em Moravian J.A. Comenius. Theo Comenius, sự tự nhận thức của cá nhân được quyết định bằng cách đọc Kinh thánh và đức tin mà không qua trung gian của nhà thờ. Không chỉ những người đồng tu, và thậm chí không phải bất kỳ ai, mà mọi người đều có thể đọc Kinh thánh. Hơn nữa, nó khác - người ta phải có khả năng đọc Kinh thánh và người ta phải đọc nó. “Đọc hay không đọc” là do cá nhân tự quyết định nhưng việc tạo cho người đó khả năng đọc là trách nhiệm của xã hội. Vì vậy, phương pháp sư phạm của Comenius phát sinh trên cơ sở mệnh lệnh của Cơ đốc giáo Cải cách, nhưng mang tính thế tục. Yêu cầu mọi người có thể đọc Kinh thánh giả định vẫn tiếp tục O., vì các kỹ năng đặc biệt để đọc Kinh thánh được dạy tại các trường đại học. Komensky giải quyết tất cả những vấn đề này bằng cách tổ chức toàn diện quá trình giáo dục, gắn kết phức hợp đơn cung cấp mù chữ cho tất cả mọi người, khả năng giáo dục thường xuyên theo các chương trình liên kết từ trường tiểu học vào đại học. Comenius đã thiết kế trường học thông qua việc tiêu chuẩn hóa tài liệu giáo dục ở tất cả các giai đoạn giáo dục, tạo ra công nghệ nhân đạo đầu tiên. Theo Comenius, hiệu quả công nghệ của giáo dục bao hàm cơ hội bình đẳng cho tất cả học sinh, cho phép khả năng thay thế và tính nhất quán của các yếu tố công nghệ chính của hoạt động: giáo viên được đào tạo theo cùng một cách, sách giáo khoa, chương trình, cơ sở giáo dục. Học sinh có cơ hội tiếp tục O., thay đổi trường học hoặc thành phố, mất tích một năm hoặc hơn, từ chính nơi mà anh ta đã rời đi. Việc triển khai thực tế phương pháp sư phạm bình đẳng đòi hỏi phải triển khai chương trình lớn công việc kéo dài ba trăm năm và chỉ được hoàn thành vào thế kỷ 20, khi nạn mù chữ đã được xóa bỏ hoàn toàn ở tất cả các nước phát triển và giáo dục trở nên phổ biến. Một hoạt động công nghệ hóa duy nhất sẽ hiệu quả và bền vững nhưng mang tính thận trọng và không thích ứng. Vì vậy, việc thực hiện phương pháp sư phạm bình đẳng đi kèm với những cuộc khủng hoảng thường xuyên của hệ thống giáo dục quốc gia, lặp lại trong thế kỷ 19 và 20. cứ sau 15-20 năm, và sau Chiến tranh thế giới thứ hai ở các nước phát triển, người ta có thể quan sát thấy một cuộc cải cách vĩnh viễn cả hệ thống O. và nội dung của nó. Phương pháp sư phạm ưu tú. Công nghệ hóa và tiêu chuẩn hóa lĩnh vực giáo dục đương nhiên tạo ra các vấn đề đối với các yêu cầu và nhu cầu giáo dục phi tiêu chuẩn, bất kể sự phi tiêu chuẩn này được thúc đẩy bởi: lợi ích của học sinh, hay nhu cầu xã hội cụ thể hay thái độ triết học (J. Locke, J .-J. Rousseau, James Mill). Phương pháp sư phạm ưu tú phát sinh như một sự bù đắp cho những thiếu sót của công nghệ giáo dục nhân đạo đại chúng, không bao giờ trở thành một công nghệ cố gắng giải quyết các vấn đề cụ thể của nó bằng những phương tiện cụ thể. Tuy nhiên, cái sau không đa dạng lắm, thường là như vậy Các tùy chọn khác nhau chăm sóc tại nhà và tự học. Một vấn đề khác là thực tiễn sư phạm mượn các nguyên tắc công nghệ trong phương pháp sư phạm của Comenius, nhưng thực hiện chúng trong các tình huống địa phương: dành cho một nhóm học sinh đặc biệt (phương pháp sư phạm thiểu năng cho người chậm phát triển trí tuệ, phương pháp sư phạm điếc cho người mù-điếc, phương pháp sư phạm của Makarenko cho thanh thiếu niên chậm phát triển trí tuệ). , v.v.), để phát sóng các nội dung khác nhau (phương pháp sư phạm Waldorf dựa trên nhân học của Steiner, phương pháp dự án dựa trên chủ nghĩa công cụ của Dewey và chủ nghĩa thực dụng của Peirce). Trong thế kỷ 19-20. với sự phát triển của kiến thức khoa học và sự đa dạng hóa của các phương pháp tiếp cận khoa học và triết học, các mô hình sư phạm mới (hệ thống tâm lý - Mannheim (từ Mannheim) tập trung vào khả năng kiểm tra, điều khiển học - đào tạo theo chương trình), nhưng không vượt ra ngoài thực nghiệm. Các cuộc khủng hoảng định kỳ trong lĩnh vực chăm sóc sức khỏe luôn kết thúc bằng các giải pháp giảm nhẹ và cải cách lâu dài là cực kỳ thiếu nhất quán. Điều này là do bản chất chưa được giải quyết của nhiều vấn đề bản thể, luân lý và đạo đức. Bản thể học: các vấn đề về khái niệm, bản chất hay tính sáng tạo của con người, các vấn đề về nội dung ý tưởng và các vấn đề về phương pháp hoạt động. Đạo đức và đạo đức: các vấn đề về tiên đề và các vấn đề về pháp luật. Ý tưởng của một người. Việc giải thích khái niệm O. phụ thuộc vào cách tiếp cận ý tưởng của mỗi người. Mặc dù bản thân khả năng của O. như một thực tiễn đã chỉ ra một cách tiếp cận nhất định đối với ý tưởng của một người. Trong từ nguyên của thuật ngữ O. có một hình ảnh (tiếng Belarus adukatsyya - eidos tiếng Hy Lạp, bildung tiếng Đức - bild, tòa nhà tiếng Anh), gộp lại dưới một hình ảnh, đưa ra một hình ảnh. Tức là nếu O. có thể thì được hiểu là làm việc với hình thức, sự ủy thác của một con người. Nhưng liệu điều này có ảnh hưởng đến nội dung, bản chất, bản chất của con người? - đây là một trong những câu hỏi chính của triết lý giáo dục, nếu bản chất con người không bị ảnh hưởng trong quá trình giáo dục thì sự đa dạng của thực tiễn giáo dục chỉ được quyết định bởi những ý tưởng văn hóa và lịch sử về hình ảnh hoặc mô hình mà con người theo đó. có học thức được đặt. Trong trường hợp này, các cuộc thảo luận diễn ra xung quanh việc giải thích các khái niệm như: tính cách phát triển hài hòa, kalokagathia, jun-tzu (người chồng cao quý của Trung Quốc), " người Aryan đích thực", v.v., hoặc xung quanh việc hiểu các mô hình cụ thể (hình ảnh và sự giống Chúa, “làm nên sự sống từ Đồng chí Dzerzhinsky,” Che Guevara, v.v. ad infinitum). Nếu O. có khả năng ảnh hưởng đến bản chất con người, thì thực hành giáo dục trở thành nhân học (Anthropotechnics) và nằm trong phạm vi hoạt động của quy luật đạo đức và mệnh lệnh nhất quyết.Các cuộc cách mạng văn hóa Xô Viết và Trung Quốc với nhiệm vụ giáo dục (tạo ra) một con người mới, thuyết ưu sinh của F. Galton và các biến thể toàn trị của nó trở thành hiện thực. Thần học Kitô giáo đưa ra hai nguyên tắc đối lập nhau: chủ nghĩa truyền thống, hành động sáng tạo con người một lần của Thiên Chúa, với sự tái tạo sau đó của những gì đã được tạo ra một lần, và chủ nghĩa sáng tạo, giả định sự sáng tạo của Thiên Chúa đối với mỗi người. Linh hồn con người lại. Chủ nghĩa sáng tạo (Augustine the Bless, Calvin) được chấp nhận trong đạo Tin lành và về cơ bản sẽ cho phép sự can thiệp triệt để vào bản chất con người nếu nó không bị giới hạn bởi giáo điều tiền định. Công nghệ sư phạm của Comenius dựa trên thần học Tin lành và bản thể học con người. Điều này cho phép can thiệp triệt để vào việc hình thành một con người, vì nó không ảnh hưởng đến tâm hồn (bản chất, số phận) của người đó, sự tồn tại của linh hồn đó đã được Chúa định trước. Đến lượt nó, tiếp tục tạo ra linh hồn (quyết định số phận và bản chất của một người), nhưng việc này được thực hiện trong phạm vi thực hành tôn giáo bên ngoài. Đặc biệt, đối với những người theo chủ nghĩa Anabaptists (những người tái rửa tội), phong trào Tin lành mà Comenius thuộc về, sự tái sinh triệt để của một người xảy ra vào thời điểm rửa tội (tái rửa tội) của người lớn, và dưới những hình thức ít triệt để hơn trong nghi thức thêm sức. thanh thiếu niên, quay trở lại các nghi thức khởi đầu cổ xưa. Việc thế tục hóa công nghệ sư phạm của Comenius vi phạm tính toàn vẹn và tính hữu cơ của nó, do đó, việc giải quyết vấn đề nền tảng của công nghệ quân bình với mức độ nghiêm trọng khác nhau được lặp lại định kỳ trong suốt ba thế kỷ thực hiện chương trình của Comenius. Phiên bản phi thần học, vốn cho phép con người có tính chất tạo vật và sự sáng tạo không hoàn chỉnh của con người, được trình bày trong cách tiếp cận hoạt động, đặc biệt là trong khái niệm văn hóa-lịch sử của Vygotsky. Tiền đề chính ở đây là sự không đồng nhất của một người với chính mình lịch sử tự nhiên(phát sinh chủng loại), lịch sử xã hội (sự hình thành bản thể) và trong lịch sử cá nhân (tiểu sử hoặc nguồn gốc thực tế). Việc một người không đồng nhất với chính mình trong quá trình hình thành phủ nhận bản chất định trước của sự phát triển của anh ta, khiến không thể dự đoán một cách rõ ràng các giai đoạn phát triển và theo một nghĩa nào đó, chẩn đoán, dưới hình thức nó diễn ra trong Tâm lý học, sư phạm và sư phạm đương đại của Vygotsky. Nếu không có dự báo và chẩn đoán thì không thể thực hiện được hoạt động công nghệ hóa của giáo dục đại chúng. sự tồn tại của sự tương tác giữa giáo viên và học sinh thông qua việc dự đoán, hình thành các nhiệm vụ phát triển cá nhân và giải pháp chung cho những vấn đề này. Như vậy, vấn đề bản thể học về con người được chuyển thành vấn đề về phương pháp và được giải quyết bằng các phương tiện phương pháp luận chứ không phải bằng suy đoán triết học về bản chất của con người. Nội dung của O. Vấn đề gay gắt nhất trong nội dung của O. thể hiện ở sự đối lập giữa hoạt động và cách tiếp cận theo chủ nghĩa tự nhiên (Cách tiếp cận). Trong phương pháp sư phạm của Comenius, nội dung của O. được xác định một cách cảm tính. Học sinh được làm quen với thế giới của những sự vật thuộc giác quan. Một trong những nguyên tắc chính trong phương pháp giảng dạy của Comenius là nguyên tắc về khả năng hiển thị, là sự diễn giải lại các hoạt động giáo dục của luận điểm “esse est percipi” - “nội dung được nắm vững trong giáo dục có thể là nội dung được giới thiệu thông qua cảm giác”. Đối với bản thân Comenius, cũng như đối với Berkeley, chủ nghĩa giật gân không gây ra vấn đề gì, vì O. đã được bổ sung bằng việc nghiên cứu Kinh thánh, nội dung của nó rõ ràng là không gợi cảm. Nhưng với sự thế tục hóa hoàn toàn của trường học, các đối tượng siêu việt có thể hiểu được trên thực tế biến mất khỏi nội dung triết học. Ngay cả những đối tượng lý tưởng của toán học cũng được dịch thành hình ảnh trực quan. Nội dung của triết học được định nghĩa một cách cơ bản khác nhau ở hiện tượng học, chủ nghĩa duy tâm siêu việt và cách tiếp cận hoạt động. Nhưng cho đến nay, ngay cả khi nội dung này được chuyển giao cho giáo dục thì trong một số trường hợp hiếm hoi nó trở thành tài sản của giáo dục cá nhân, sau đó là thực hành bên ngoài nhà trường, bên ngoài cơ sở giáo dục. Trong tư duy nghề nghiệp của giáo viên, nội dung của O. được hiểu là kiến thức, khả năng, kỹ năng (gọi là ZUN) theo cách diễn giải mang tính cảm tính của họ. Phê bình nội bộ không phát triển thành công thức cơ bản của vấn đề nội dung của O., mà chỉ giới hạn ở việc thay thế các chủ đề hoặc phạm trù hợp lý khác thay cho ZUN, chẳng hạn như khả năng, cách hoạt động cá nhân hoặc kiến thức cá nhân . Vấn đề về nội dung giáo dục được cục bộ hóa trong hệ thống thể chế của giáo dục đại chúng, vì giáo dục có nội dung bản thể khác (tôn giáo, dựa trên hoạt động, triết học, bí truyền, v.v.) cùng tồn tại đồng thời với trường đại chúng. Phương pháp giáo dục: Các vấn đề của phương pháp giáo dục gắn liền với những khó khăn trong việc phân loại hoạt động của những người tham gia khác nhau trong quá trình giáo dục và trạng thái bản thể học của sự tương tác và cùng tồn tại của họ. Quy trình toàn diện Họ cố gắng phân loại giáo viên thông qua các hoạt động cá nhân của những người tham gia (giáo viên dạy, học sinh học) theo sơ đồ chủ đề-đối tượng. Cả học sinh và giáo viên đều đóng vai trò là chủ thể tích cực và hoạt động của họ nhằm vào các đối tượng bên ngoài: tự nhiên, kiến thức, văn bản, v.v. Ngoài ra, đối với giáo viên, bản thân học sinh là đối tượng hoạt động của mình. Cách tiếp cận này gặp phải sự phản đối từ những người ủng hộ kế hoạch tương tác giữa chủ thể và chủ thể. Ở đây hoạt động không thể được coi là cá nhân hoặc lao động hoạt động biến đổi, có thể được quy giản thành một hệ thống các hoạt động riêng lẻ, nhưng chỉ là một hệ thống được phân phối tập thể (V.V. Davydov, V.P. Rubtsov). Hoạt động giáo dục như vậy được hiểu là một trò chơi hoặc một hoạt động giao tiếp, về cơ bản không thể mang tính cá nhân hóa. Việc phân loại lại hoạt động của O. theo khía cạnh vui chơi và giao tiếp sẽ tạo ra nhiều vấn đề hơn là giải quyết được. Trong một trò chơi có nhiều người tham gia, hoặc trong giao tiếp (điều không thể tưởng tượng được nếu có ít hơn hai chủ thể), không có và không thể có một kết quả tiên nghiệm bên ngoài. Điều này có nghĩa là kết quả của giáo dục và giáo dục không còn có thể được kiểm soát bởi người giáo viên và xã hội mà anh ta nhân cách hóa; xã hội mất quyền kiểm soát hiện trạng văn hóa và hiện trạng của chính xã hội. Cá nhân học sinh và xã hội với toàn bộ nền văn hóa thế giới trong con người người giáo viên có quyền bình đẳng trong việc hình thành kết quả của giáo dục, giáo dục. Nhưng điều này dẫn đến sự vô lý trong công nghệ sư phạm của Comenius (và hầu hết các phương pháp sư phạm khác tự cho là có công nghệ tiên tiến). Phương pháp sư phạm bình đẳng đảm bảo quyền bình đẳng cho tất cả học sinh, nhưng không thể có vấn đề về quyền bình đẳng giữa giáo viên và học sinh. Người đầu tiên biết, người thứ hai chỉ có thể biết hoặc lẽ ra phải biết. Ý tưởng coi O. như một trò chơi hoặc về giao tiếp (đối thoại, giao tiếp) đòi hỏi phải xem xét lại tất cả các ý tưởng về xã hội và văn hóa. Điều này có nghĩa là bác bỏ phiên bản văn hóa tu từ nghiêm ngặt (S. Averintsev -), bác bỏ chủ nghĩa lịch sử (K. Popper -) trong việc giải thích lịch sử và phát triển xã hội. Chỉ có một xã hội cởi mở về cơ bản (A. Bergson, Popper, J. Soros -) mới có khả năng tiếp thu các hoạt động của O. như một trò chơi và đối thoại, chấp nhận cho mình một chức năng hoàn toàn khác của O. trong phiên bản phát triển của bản thân, chứ không phải sinh sản và bảo tồn. Như vậy, vấn đề về phương pháp giáo dục nằm ở sự phát triển của triết học và phương pháp luận phát triển xã hội. Việc xây dựng phương pháp sư phạm chuyên nghiệp thực tế cho vấn đề phương pháp giảng dạy đòi hỏi phải có sự nghiên cứu và phát triển có hệ thống và phương pháp trong lĩnh vực hệ thống hoạt động không đồng nhất, không đồng nhất, không đồng nhất và không đồng nhất, và đây chính xác là những gì mà giảng dạy hiện đại hướng tới tư duy sư phạm. Tuy nhiên, những phát triển và nghiên cứu như vậy không thể được thực hiện bằng phương pháp sư phạm. Tiên đề O. Thuyết đa nguyên xã hội hiện đại tạo ra trong lĩnh vực của O. vô số đề xuất về mục tiêu và mô hình phát triển con người. Ngay cả các xã hội truyền thống cũng đưa ra nhiều lựa chọn giáo dục khác nhau cho các thế hệ mới, mặc dù với một số mẫu và tiêu chuẩn hạn chế. Nhưng trong giáo dục, đặc trưng của các xã hội truyền thống, một người, một học sinh, một đứa trẻ bị hạn chế về khả năng lựa chọn trong số các phương án được đưa ra. Sự lựa chọn đã được xác định trước, quyết định bởi nguồn gốc, khả năng và sự ổn định của các hình thức thể chế của trường học truyền thống. Sinh viên hiện đại được tự do hơn nhiều trong việc lựa chọn loại hình giáo dục mà xã hội có thể cung cấp cho mình. Anh ta ít bị ràng buộc bởi nguồn gốc, do sự năng động xã hội và khả năng di chuyển của các cá nhân, anh ta ít bị ràng buộc bởi những hạn chế về khả năng của bản thân, do công nghệ cao và sự đa dạng của các phương pháp giảng dạy phù hợp với nhiều khả năng khác nhau, anh ta ít bị ràng buộc hơn Phụ thuộc vào tiếng mẹ đẻ và sắc tộc, do quá trình toàn cầu hóa và tiêu chuẩn hóa ngôn ngữ và quốc tế hóa các ngôn ngữ văn hóa. Trong phạm vi có thể, sự lựa chọn các lựa chọn giáo dục và giáo dục của học sinh chỉ bị giới hạn bởi định hướng của học sinh trong thế giới giá trị. Hơn nữa, học sinh gặp phải những hạn chế này ngay từ khi còn rất nhỏ khi chọn trường hoặc thậm chí Mẫu giáo. Và bất kỳ sự lựa chọn nào không chỉ mở rộng các khả năng mà còn thu hẹp chúng. Sự lựa chọn trường học tồi có thể định trước toàn bộ tiểu sử và sự nghiệp tương lai của bạn. Trong khi phương pháp sư phạm bình đẳng nhằm mục đích cung cấp cơ hội và quyền bình đẳng cho tất cả học sinh, thì bản thân phương pháp sư phạm và hệ thống giáo dục thể chế hóa không có khả năng đảm bảo việc thực hiện phương pháp này. Định hướng trong thế giới giá trị hiện đại đang trở thành một nhiệm vụ độc lập các hoạt động giáo dục trong thế giới hiện đại, trái ngược với hoàn cảnh lịch sử trong quá khứ, khi các giá trị được phát huy và truyền tải trong chính quá trình giáo dục.Nhưng việc đảm bảo định hướng đó trong thế giới các giá trị đạt được bên ngoài trường học thể chế: trong gia đình , phương tiện truyền thông, trong quan hệ với đồng nghiệp, v.v. d. Khi một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của giáo dục được loại bỏ khỏi phạm vi trách nhiệm của các cơ sở giáo dục, thì cần phải biến toàn bộ xã hội thành một xã hội giáo dục, nơi mọi người - cả học sinh và giáo viên - đều vì nhau và không bị ràng buộc bởi đạo đức nghề nghiệp, trách nhiệm và quyền hạn của cha mẹ, kiểm duyệt đạo đức và chính trị. Trước đây, trẻ và học sinh nhận được thông tin định lượng, đo lường từ xã hội, việc định lượng được thực hiện bởi vòng tròn xã hội, thư viện gia đình, chương trình học ở trường và phong tục tập quán của cộng đồng. Internet đã xóa bỏ những trở ngại cuối cùng trong việc trao đổi thông tin giữa mọi người với nhau, quyền tự do lựa chọn đã trở nên không giới hạn. Vấn đề tiên đề ở dạng hiện đại của nó không nằm ở việc hạn chế quyền tự do lựa chọn về sự đa dạng của các giá trị, mà ở khả năng sử dụng nó. Hầu hết các tổ chức và nhóm xã hội, cộng đồng nghề nghiệp, dân tộc và tôn giáo, chưa kể đến các cá nhân, đều không được chuẩn bị cho tình huống như vậy. Đối với một số cộng đồng và các nhóm văn hóa, sự thiếu chuẩn bị này dẫn đến mất hoàn toàn khả năng giao tiếp với thế giới. Toàn bộ các quốc gia, cộng đồng và cộng đồng nghề nghiệp hóa ra lại mù chữ về mặt chức năng, bởi vì họ không thể định hướng hệ thống giá trị của thế giới hiện đại, phát triển và chấp nhận một xã hội hiện đại. Chính sách giáo dục và giáo lý. Một nhóm nước “đang phát triển” mãi mãi xuất hiện trên hành tinh, buộc phải liên tục đuổi kịp các nước “phát triển”, không bao giờ có cơ hội kết thúc cuộc đua hiện đại hóa này. Quyền của người tham gia quá trình O. Các vấn đề pháp lý trong quan hệ giáo dục giữa con người với nhau vô cùng đa dạng. Nó rất gay gắt vào thời cổ đại trong bối cảnh phương pháp sư phạm tự nhiên (ở trên), được đặc trưng bởi sự thiếu hoàn toàn quyền của trẻ em. Cha mẹ kiểm soát toàn bộ cuộc sống của đứa trẻ. Chỉ ở những xã hội đã đạt được chế độ nhà nước mới xuất hiện các chuẩn mực cấm cha mẹ giết trẻ em. Nhưng việc bán trẻ em làm nô lệ, cưỡng ép kết hôn và trừng phạt thân thể vẫn còn phổ biến ở nhiều quốc gia và nhiều nền văn hóa khác nhau. Việc bác bỏ phương pháp sư phạm tự nhiên truyền thống ở châu Âu trong thời hiện đại đã mở ra thế giới tuổi thơ. Ở thế kỉ thứ 18 Bản thân quần áo trẻ em cũng xuất hiện (thậm chí cả những bức tranh từ thời Phục hưng và Baroque cũng miêu tả trẻ em khỏa thân hoặc mặc quần áo người lớn, được điều chỉnh để chỉ phù hợp với tầng lớp giàu có trong xã hội). Vào thế kỷ 19 Văn học thiếu nhi xuất hiện vào thế kỷ 20. - văn hóa dân gian của trẻ em được phát hiện. Cho đến thế kỷ 20 Quyền trẻ em được quy định độc quyền bởi luật gia đình. Vào cuối thế kỷ 20. Tuyên bố về Quyền Trẻ em xuất hiện, cộng đồng người lớn cam kết đảm bảo quyền của trẻ em chứ không chỉ quyền của các cá nhân thời thơ ấu như những người trưởng thành tiềm năng. Có một cách trình bày khác về các vấn đề pháp lý trong phương pháp sư phạm theo chủ nghĩa quân bình, trong đó chúng ta đang nói về quyền (cơ hội) bình đẳng về giáo dục công cho mọi người. Trong quá trình triển khai chương trình của Comenius về phương pháp sư phạm theo chủ nghĩa quân bình, câu hỏi về quyền bình đẳng mỗi lần đặt ra ở một cấp độ mới. Ban đầu, quyền bình đẳng chỉ được nói đến trong mối quan hệ với những người đi học. Sau khi được thông qua vào cuối thế kỷ 19 - đầu thế kỷ 20. Ở hầu hết các quốc gia nơi giáo dục tiểu học là bắt buộc, vấn đề càng trở nên trầm trọng hơn do tình trạng tài chính của cha mẹ, khả năng của bản thân trẻ em và mức độ phát triển của chúng. Sự tiến bộ về mặt phương pháp sư phạm đã loại bỏ vấn đề này ở các nước phát triển, nhưng nó lại tái xuất hiện trong quá trình chuyển đổi sang giáo dục trung học phổ thông và sau đó là giáo dục đại học. quyền được học ở các trường bình thường, Hơn nữa, bên thiệt thòi trong việc thực hiện quyền này có thể là cả học sinh bình thường và nhà trường, có thể bị kiện vì chất lượng kémđào tạo. Trong giáo dục chuyên nghiệp, vấn đề quyền lợi của sinh viên được giải thích cụ thể. Nếu việc chuẩn bị cho một nghề nghiệp bắt đầu sớm, ở trình độ học vấn thấp, thì điều này sẽ hạn chế khả năng học tập thường xuyên ở mức độ lớn hơn là mở rộng chúng. Vấn đề này càng nghiêm trọng hơn ở những quốc gia có hệ thống đào tạo đa lựa chọn. Ở Belarus, với các trường trung cấp nghề được kế thừa từ Liên Xô, không có vấn đề gì về quyền tiếp tục học lên các cấp cao hơn, nhưng lại có vấn đề về chất lượng của cả đào tạo chuyên nghiệp và giáo dục phổ thông, dẫn đến vấn đề về chức năng. sự thất học ( Kiến thức chức năng) . Toàn cầu hóa chăm sóc sức khỏe giả định khả năng và quyền được tiếp nhận và tiếp tục chăm sóc sức khỏe ở bất kỳ quốc gia nào trên thế giới và điều này không thể được đảm bảo nếu không có sự phối hợp tiêu chuẩn hóa các hệ thống chăm sóc sức khỏe quốc gia và hiệp định quốc tế về chuyển đổi và công nhận chứng chỉ và văn bằng giáo dục (Công ước Lisbon). Việc tiêu chuẩn hóa trang phục làm dấy lên những lo ngại chính đáng ở một số quốc gia về việc đánh mất bản sắc văn hóa và đặc trưng dân tộc. Một khía cạnh đạo đức nghiêm ngặt khác của vấn đề pháp lý trong giáo dục liên quan đến quyền của giáo viên và toàn bộ hệ thống giáo dục trong việc áp đặt cho học sinh một bức tranh về thế giới, một thế giới quan và một hình mẫu con người, những điều tạo nên nội dung giáo dục trong mỗi lĩnh vực cụ thể. trường học. Mặc dù quyền tự do lựa chọn các lựa chọn giáo dục và giáo dục đã được tuyên bố nhưng quyền tự do này không thể được đảm bảo bởi từng trường học cụ thể. Các hoạt động của trường được tổ chức và công nghệ hóa phù hợp nội dung cụ thểỒ, theo một nghĩa nào đó, ngôi trường biến thành hình hài, mê hoặc học sinh, áp đặt cho anh ta một bức tranh về thế giới. Vì vậy, việc học ở một trường cụ thể (trường loại nhất định) đóng khả năng nắm vững nội dung khác và làm theo các mô hình khác. Hầu hết cộng đồng giảng dạy buộc phải đối mặt với vấn đề đạo đức này như một điều ác cần thiết, nhưng các phương án giải quyết nó cũng được đề xuất. Giải pháp cho vấn đề này nằm ở cách thức chính quy hóa giáo dục, dạy không phải kiến thức về thế giới mà dạy để học, để nắm vững bất kỳ kiến thức nào. Mặc dù giải pháp như vậy chỉ đơn giản là chuyển vấn đề từ bình diện đạo đức sang lĩnh vực phương pháp luận (sự đối lập về mặt phương pháp luận của triết học hình thức và hiện thực hoặc vật chất), không giống như các vấn đề đạo đức, các vấn đề về phương pháp luận về cơ bản có thể giải quyết được. Và cuối cùng, khía cạnh cuối cùng của vấn đề pháp lý ở O. là việc bảo vệ chủ quyền quốc gia liên quan đến hệ thống O. của từng quốc gia cụ thể trong điều kiện toàn cầu hóa O. và sự phổ biến rộng rãi của Internet. Về mặt lịch sử, vấn đề này không mới. Quá trình toàn cầu hóa tôn giáo bắt đầu với sự ra đời của các tôn giáo thế giới và luôn gặp phải sự phản kháng từ các xã hội truyền thống dưới nhiều hình thức lịch sử khác nhau của chủ nghĩa chính thống. Đối với thời kỳ hiện đại, chủ nghĩa chính thống Hồi giáo và Chính thống đang trở thành vấn đề. Vấn đề chỉ có thể được giải quyết thông qua quyền tự quyết của quốc gia. Điều này có thể được nhìn thấy qua chuỗi các chương trình lịch sử liên tiếp về việc đổi mới O. ở Belarus. Chương trình tông đồ Kitô giáo hóa (thế kỷ 10-14). Việc tiếp nhận Kitô giáo đưa các dân tộc vào cộng đồng đại kết, một cộng đồng kế thừa, ngoài chính Kitô giáo, tất cả truyền thống cổ xưa. Văn hóa được bổ sung bằng chữ viết, văn học và lịch sử của chính nó. Chương trình giáo dục Tông đồ mở ra lịch sử của O. ở Belarus. Điểm đặc biệt của quá trình Cơ đốc hóa Belarus là sự hiện diện của hai lựa chọn: chương trình Cyril và Methodius, khiến các công quốc Polotsk và Turov-Pinsk trở thành ngoại vi của nền văn minh Byzantine, chương trình truyền giáo Công giáo trên vùng đất Lithuania cổ đại. Sự cạnh tranh của hai chương trình đã hình thành một bối cảnh ngôn ngữ, xưng tội, chính trị và nhân học phức tạp cho quyền tự quyết của người Litvins (Mindovg, Skirgaila và Vytautas được rửa tội theo cả nghi lễ Byzantine và La Mã, đồng thời chấp nhận hoặc thậm chí bảo trợ, ngoại giáo trên toàn lãnh thổ phía tây Pinsk - Minsk - Vitebsk) . Hậu quả của sự cạnh tranh này vẫn còn rõ ràng cho đến ngày nay, đôi khi dưới hình thức những thảm họa văn hóa, với sự tồn tại tách biệt của con người và ngôn ngữ, đôi khi lại dẫn đến sự đối thoại giữa các nền văn hóa. Chương trình cải cách (thế kỷ 16-18). Nó phát sinh dưới các hình thức bản địa trong các “trường học huynh đệ” (trường học thế tục của các cộng đồng Chính thống giáo - tình huynh đệ) của Chính thống giáo Litva đang hiện đại hóa. Việc thực hành “các trường phái huynh đệ” đã được bổ sung và làm phong phú nhờ sự truyền bá mạnh mẽ của chủ nghĩa Calvin, lễ rửa tội và chủ nghĩa chống Chúa Ba Ngôi, trong đó O. là một trong những thành phần chính của hoạt động truyền giáo. Một phương pháp sư phạm theo chủ nghĩa quân bình đang hình thành, điều này đã được dự đoán trước về nhiều mặt trong chương trình của Comenius. Hậu quả văn hóa của chương trình này là: sử dụng rộng rãi xóa mù chữ và in ấn, đô thị hóa và quyền tự trị của cộng đồng đô thị và thị trấn nhỏ, Kinh thánh bằng ngôn ngữ bản địa, hiện tượng văn học luận chiến, độc đáo hệ thống pháp lý, viễn tưởng và thơ ca, sự hội nhập vào văn hóa châu Âu và sự mở rộng văn hóa về phía đông, đã bị chặn lại bởi những cuộc chiến tranh hủy diệt với Nga kéo dài liên tục trong suốt thế kỷ 17. Chương trình phản cải cách (thế kỷ 16-19). Sự lan rộng rộng rãi của O. là một trong những phản ứng của Công giáo trước thách thức của cuộc Cải cách. Hoạt động tích cực nhất trong việc này là các mệnh lệnh Dòng Tên và Basilian (một trật tự Thống nhất được thành lập dưới ảnh hưởng và kiểm soát của Dòng Tên). Bị tụt hậu so với những người theo đạo Tin lành trong việc phổ biến rộng rãi giáo dục và xóa mù chữ, các tu sĩ Dòng Tên đã đối chiếu điều này với chất lượng giáo dục, địa vị và uy tín của giáo dục. Trong một thời gian ngắn, hơn 80 trường cao đẳng, phòng tập thể dục và hai trường đại học (học viện Vilna và Polotsk) đã được tổ chức. Các kết quả tùy chọn của chương trình này có thể được coi là sự xuất hiện của triết học và khoa học ở Belarus (mặc dù ở dạng tân học thuật cổ xưa), sự lan rộng của các thư viện, bảo tàng, hiệu thuốc, bệnh viện, rạp hát trường học, v.v. Công cuộc Tông đồ Kitô giáo, Cải cách và Phản cải cách được đi kèm với các chương trình giáo dục có tính chất toàn cầu hóa và hội nhập. Nhưng các chương trình giáo dục lịch sử lớn cũng có thể có trọng tâm khác. Việc thanh lý O. tại vùng đất của Đại công quốc Litva (thế kỷ 19). Việc thanh lý tất cả các cơ sở giáo dục là một phần không thể thiếu trong quá trình Nga hóa dân số các tỉnh của Litva. Việc trục xuất các tu sĩ Dòng Tên và việc hủy bỏ trật tự Basilian đã dẫn đến việc đóng cửa hàng loạt các trường cao đẳng và làm suy yếu các trường đại học. Chính thống giáo Litva hiện đại hóa và Liên minh đã bị phá hủy, các giáo sĩ và tín đồ phải phục tùng Giáo hội Chính thống Nga, cùng với việc loại bỏ quyền tự trị của thành phố (Luật Magdeburg), điều này làm suy yếu nền tảng của phương pháp sư phạm bình đẳng (trường học cộng đồng và thành phố). Cả hai trường đại học đều đóng cửa, các phòng thí nghiệm, thư viện, kho lưu trữ được đưa đến Moscow và St. Petersburg, các giáo sư và sinh viên hoặc di cư hoặc được đưa sâu vào Nga. Trong toàn bộ hệ thống giáo dục đại học và trung học, chỉ có một số cơ sở giáo dục còn tồn tại (ví dụ, Nhà thi đấu Tin lành Slutsk, Trường Nông nghiệp Gory-Gorytsk). Giáo dục đại học chỉ được nối lại ở Litva và Belarus sau Thế chiến thứ nhất. Chương trình giáo dục của Liên Xô (thế kỷ 20). Giáo dục được xây dựng trên cơ sở công nghệ sư phạm bình đẳng, được triển khai ở Liên Xô một cách nhất quán và hiệu quả nhất. Nhưng bất kỳ công nghệ nào cũng vô nghĩa. Và phương pháp sư phạm của Liên Xô đã tiếp cận nội dung giáo dục thông qua tính thực dụng của công nghiệp hóa và cách mạng văn hóa. Công nghệ và nội dung của quần áo có mối liên hệ hiệp lực với nhau. Để nâng cao hiệu quả và năng suất của công nghệ nhân đạo của Comenius, các đặc tính của một tổ chức cỗ máy khổng lồ đã được đưa ra. Việc quốc hữu hóa toàn bộ trường học đi kèm với sự thống nhất trong nội dung giáo dục, cơ giới hóa hoạt động dẫn đến mất nhân tính trong chính nội dung của hoạt động và nội dung giáo dục, mặc dù việc tổ chức hoạt động phụ thuộc nghịch đảo vào lý luận, triết học mang tính nhân đạo, gần như khoa học của chủ nghĩa Mác cũng không kém phần quan trọng. Từ hệ thống giáo dục vốn hoạt động như một tổng thể, giáo dục chính quy, cổ điển và nhân đạo đã bị loại bỏ hoặc thay thế bằng giáo dục ersatz.Ở Belarus, nền giáo dục bị tước đoạt vào thế kỷ 19. tầng văn hóa (cả theo nghĩa con người và nghĩa các sự vật văn hóa: kho lưu trữ, bảo tàng, tượng đài, thư viện), vốn không có thủ đô lịch sử, công nghệ giống như máy móc của Liên Xô được triển khai một cách thuần túy và tinh tế nhất. hình thức hoàn hảo. Kết quả là, vào thời điểm giành được độc lập ở Belarus, thực tế không có kiến thức nhân đạo nào về đất nước họ, sự hiểu biết về đất nước họ. Việc thực hiện các chương trình giáo dục trong hai thế kỷ, trong đó chương trình đầu tiên bao gồm việc loại bỏ toàn diện hệ thống giáo dục quốc gia, và chương trình thứ hai bao gồm việc tăng tốc tạo ra một hệ thống giáo dục hiệu quả, công nghệ cao, nhưng giảm thiểu và một chiều. , dẫn đến mất đi khả năng tự sinh tồn, tái sản xuất và phát triển của dân tộc. O. chương trình đổi mới vì một xã hội cởi mở. Cần cấp thiết phải cập nhật triệt để hệ thống chăm sóc sức khỏe quốc gia ở Belarus thập kỷ vừa qua Thế kỷ 20 trùng hợp nảy sinh trong bối cảnh toàn cầu hóa quần áo trên toàn thế giới. Phân tích và khái niệm hóa một loạt các xu hướng đa chiều chỉ được nêu trong quá trình toàn cầu hóa tổng thể của nền kinh tế, được bổ sung bằng những lời chỉ trích và phân tích về các vấn đề quốc gia và nhu cầu phát triển của đất nước, tạo thành cơ sở cho chương trình cập nhật nền kinh tế ở Belarus. Một trong những thành phần của sự phát triển chương trình này là dự án nhiều tập “Bách khoa toàn thư nhân đạo” của Trường Triết học Minsk. V.V. Matskevich

7) Giáo dục- - xem Xã hội học giáo dục.

Giáo dục

Tiếng Anh giáo dục; tiếng Đức Bildung. 1. Là tập hợp những kiến thức, kỹ năng, năng lực được hệ thống hóa mà một cá nhân có được một cách độc lập hoặc trong quá trình học tập tại cơ sở giáo dục đặc biệt. Tùy thuộc vào khối lượng và tính chất của kiến thức, giáo dục tiểu học, cơ bản, trung học, đại học, giáo dục phổ thông và giáo dục đặc biệt (chuyên nghiệp) được phân biệt; theo nội dung - kỹ thuật, nhân đạo, khoa học tự nhiên, xã hội. O. là một trong những chỉ số của xã hội địa vị của một cá nhân và là một trong những yếu tố biến đổi và tái sản xuất của xã hội. các cấu trúc của xã hội. 2. Xã hội một tổ chức thực hiện các chức năng chuẩn bị và đưa một cá nhân vào các lĩnh vực khác nhau của xã hội, giới thiệu anh ta với nền văn hóa của một xã hội nhất định. Xem KIẾN THỨC, CHẤT LƯỢNG, GIÁO DỤC.

1. Tập hợp những kiến thức, kỹ năng, năng lực được hệ thống hóa mà một cá nhân có được một cách độc lập hoặc trong quá trình học tập tại cơ sở giáo dục đặc biệt; phân biệt: giáo dục tiểu học, cơ bản, trung học, cao hơn, phổ thông và đặc biệt (chuyên nghiệp); kỹ thuật, nhân văn, khoa học tự nhiên. O. là một trong những chỉ số của xã hội địa vị của một cá nhân và là một trong những yếu tố biến đổi và tái sản xuất của xã hội. cơ cấu của công ty. 2. Xã hội viện thực hiện các chức năng chuẩn bị và bao gồm cá nhân trong các lĩnh vực khác nhau. lĩnh vực đời sống của xã hội, giới thiệu nó với nền văn hóa của xã hội này.

Một quá trình được thể chế hóa trong đó các giá trị, kỹ năng và kiến thức được chuyển giao từ một người, một nhóm hoặc cộng đồng sang những người khác.

Một trong những phương tiện tái sản xuất xã hội quan trọng nhất của xã hội và con người, đồng thời là quá trình và kết quả của sự đồng hóa của con người, chủ yếu là trẻ em, thanh thiếu niên và thanh thiếu niên, những kiến thức, kỹ năng và khả năng được hệ thống hóa, một điều kiện cần thiết để chuẩn bị cho một con người. cho cuộc sống độc lập, cho công việc, hoạt động như một thể chế xã hội cụ thể tương tác với các hệ thống con chính của xã hội - kinh tế, xã hội, chính trị, tinh thần.

– một quá trình được thể chế hóa trên cơ sở các giá trị, kỹ năng và kiến thức được chuyển giao từ người, nhóm, cộng đồng này sang người khác.

Một chức năng của xã hội đảm bảo sự tái sản xuất và phát triển của chính xã hội và các hệ thống hoạt động. Chức năng này được thực hiện thông qua các quá trình lưu truyền văn hóa và thực hiện các chuẩn mực văn hóa trong hoàn cảnh lịch sử biến đổi, trên chất liệu mới của các quan hệ xã hội, bởi các thế hệ con người liên tục thay thế nhau. Với tư cách là một chức năng, tổ chức được phân bổ trong toàn bộ hệ thống quan hệ con người, nhưng với tư cách là một quá trình có tổ chức, tổ chức được thực hiện bởi các thể chế xã hội đặc biệt. Đối với một số cơ sở, giáo dục đóng vai trò là khuôn khổ cuối cùng và toàn diện cho sự tồn tại của họ, xác định mục tiêu, giá trị, văn hóa nhóm và quyền tự quyết của con người: trường học các cấp, nghề dạy học. Đối với các tổ chức khác, ý nghĩa tồn tại của chúng không bị cạn kiệt khi thực hiện chức năng của O., nhưng không có nó thì không thể tưởng tượng được: gia đình, nhà nước, nhà thờ. Việc bản địa hóa chức năng văn hóa chỉ trong các tổ chức chịu trách nhiệm thực hiện nó làm giảm khả năng thích ứng và khả năng tồn tại của toàn bộ hệ thống xã hội, hạn chế sự phát triển của nó và có thể dẫn đến sự suy thoái, thụt lùi và suy thoái về văn hóa. Trong các xã hội năng động và khả thi, tất cả các cấu trúc, thể chế và chủ thể xã hội đều tham gia vào việc thực hiện chức năng của O. dưới hình thức này hay hình thức khác. Các vấn đề của O. trở thành chủ đề xác định của truyền thông đại chúng tại những bước ngoặt của đời sống xã hội, trong những tình huống khủng hoảng và khi hướng phát triển thay đổi. Vào thế kỷ 20 các xã hội phát triển và năng động chấp nhận mô hình O. liên tục (1960-1980) hoặc O. trong suốt cuộc đời (những năm 1990), từ đó khiến hầu hết mọi người trở thành người tham gia thực hiện chức năng O. được thực hiện như một hoạt động xã hội của con người. Hệ thống các hoạt động giáo dục được trình bày theo nhiều cách khác nhau về kiến thức cho những người tham gia khác nhau trong quá trình giáo dục và được mô tả khác nhau theo những cách tiếp cận khác nhau. Trong một quá trình đơn lẻ và một chức năng tổng quát, cần xác định và phân tích ít nhất năm chức năng, quá trình riêng biệt: 1) Văn hóa theo nghĩa hẹp - chức năng đặt nền móng, nền tảng của văn hóa với trọng tâm là hiện trạng của xã hội. văn hóa và hoạt động; 2) đào tạo nhân sự là chức năng tích hợp và áp đặt lên các cơ sở giáo dục những yêu cầu về phát triển và tái tạo công nghệ; 3) đào tạo là chức năng công nghệ hóa hoạt động nhận thức; 4) giáo dục - chức năng bảo tồn sự đa dạng văn hóa, tính độc đáo của vùng, tái tạo và sinh thái các cơ cấu kinh tế, cảnh quan thiên nhiên, truyền thống dân tộc, v.v.; 5) Biết chữ là chức năng đảm bảo quyền và cơ hội bình đẳng ban đầu cho mọi nhóm và tầng lớp trong xã hội, công nghệ hóa lối sống. Trong giáo dục với tư cách là một lĩnh vực thực hành văn hóa xã hội, các quá trình giáo dục cơ bản được thực hiện thông qua sự tương tác hợp tác giữa các vị trí chức năng, phương pháp, khoa học, thiết kế và chương trình, nghiên cứu và quản lý của các đại diện của nó. Nguồn gốc của bản chất có vấn đề và nghịch lý của cả bản thân việc thực hành giáo dục và sự phản ánh của hoạt động giáo dục, những mô tả, diễn giải và hiểu biết lý thuyết của nó là một sự kiện trong một thực tiễn hoạt động duy nhất của hai chủ thể không cân xứng về mặt bản thể học - văn hóa chuẩn mực và xã hội, được nhân cách hóa một mặt là ở hình ảnh người thầy và mặt khác là ở tính cá nhân tự phát, tùy tiện, sáng tạo của học sinh. Điều phi thường là sự cùng tồn tại của hai hoạt động này xuất hiện dưới dạng hợp tác và hợp tác, hoặc như một cuộc đấu tranh hoặc một trò chơi - đối đầu. Trong sự tương tác và cùng tồn tại giữa giáo viên và học sinh (xã hội và cá nhân), bạo lực lẫn nhau và đàn áp tự do và ý chí, tình yêu và sự trỗi dậy sáng tạo, việc tuân thủ giáo điều và dị giáo mang tính hủy diệt đan xen với nhau. Kết quả của giáo dục là nhân cách của học sinh với những phẩm chất, khả năng và đặc điểm của nó, nhưng kết quả này đạt được là sự thỏa hiệp của sự tương tác giữa hai bên, một trong số đó - văn hóa và xã hội trong con người giáo viên - nhu cầu, nghĩa vụ, yêu cầu , trong khi người kia, ở con người học sinh, chỉ có thể , nhưng hoặc muốn hoặc không muốn. Như vậy, hiện trạng văn hóa, xã hội, sự phát triển, tương lai của chúng đều nằm trong tay mỗi cá nhân, chúng hoàn toàn phụ thuộc vào người học sinh thất thường, có ý chí và sáng tạo. Lịch sử của O. là câu chuyện về những chiến thắng và thất bại, những thỏa thuận và thỏa hiệp của hai người tham gia vào quá trình giáo dục. Sự phản ánh và hiểu biết về sự tương tác này đi cùng với toàn bộ lịch sử triết học. Một trong những câu hỏi thôi thúc Socrates triết học là câu hỏi về việc truyền bá đức hạnh. Nếu đức hạnh là đức tính chính của một chính trị gia, mà Pericles là một tấm gương, thì tại sao những đứa trẻ của Pericles lại bị tước đoạt đức tính này? Rõ ràng, đức hạnh không được thừa kế một cách tự động, theo nghĩa thừa kế tự nhiên (theo huyết thống, dòng dõi, di truyền), cũng như theo nghĩa xã hội (quyền thừa kế, quyền thừa kế, v.v.). Những nghi ngờ như vậy loại bỏ các nền tảng xã hội truyền thống, tầng lớp quý tộc cha truyền con nối bị tước bỏ cơ sở tồn tại và khả năng tồn tại của một polis dân chủ cũng gặp vấn đề. Vấn đề không thể đưa ra một giải pháp suy đoán ngay lập tức, vì vậy Socrates đồng thời giải quyết nó một cách thực tế (học trò của ông là Alcibiades), nhưng ở đây ông không đạt được thành công như với chính những đứa con của mình. Triết học cổ đại được đặc trưng bởi sự thu hẹp sự hiểu biết về các vấn đề giáo dục về mặt lý thuyết do mô hình do Socrates đặt ra nhằm phân chia thực hành giáo dục thành một tổng thể - đối với một học sinh được lựa chọn đặc biệt và một mô hình rút gọn - đối với triết học giảng dạy . Việc giảng dạy triết học được thực hiện dưới hình thức công truyền đại chúng (các cuộc đối thoại Socrates trên Agora, Học viện của Plato, Lyceum của Aristotle), và thực hành giáo dục toàn diện là một vấn đề riêng tư và được khoác lên mình một hình thức bí truyền (Socrates - Alcibiades, Plato - Dionysius the Trẻ hơn, Aristotle - Alexander Đại đế). Triết học Trung Quốc phát triển theo cách khác, trong đó quan điểm hoàn toàn ngược lại: sự phản ánh về thực tiễn giáo dục được chính thức hóa trong các văn bản công truyền để sử dụng rộng rãi, và ngược lại, bản thân việc giảng dạy triết học thường được truyền lại cho các học trò gần gũi như kiến thức bí truyền. Ở Trung Quốc cổ đại, hai phiên bản đối lập nhau của thực tiễn giáo dục đã phát triển trong khuôn khổ tìm hiểu bản chất có vấn đề của giáo dục và sự phụ thuộc của văn hóa, xã hội vào khả năng, tính tùy tiện và hoạt động của cá nhân học sinh. Khổng Tử coi đứa trẻ và học trò như những kẻ man rợ, phải tu luyện bằng mọi cách. Nghi thức có giá trị như một tinh hoa của văn hóa, cần được truyền bá mãi mãi, khuyến khích học sinh làm chủ nghi lễ bằng tính nhân văn hơn là bằng bạo lực. Lễ nghi và tính nhân văn trở thành những nguyên tắc chính trong thực hành giáo dục Nho giáo, giúp bảo tồn và truyền tải “nghi lễ Trung Hoa” trong gần ba nghìn năm, cho đến ngày nay. Lão Tử có quan điểm tiên đề khác về những nghịch lý giáo dục. Hãy là chính mình, học sinh được dạy, văn hóa và xã hội rất mạnh mẽ và mạnh mẽ với những nghi lễ và nghi lễ của họ, họ tìm cách đàn áp bạn. Để chống lại chúng thành công, con đường Đạo (Tao de Ching), con đường của cá nhân có giá trị bản thân có khả năng chống lại văn hóa và xã hội, đang được phát triển. Trong các xã hội truyền thống, có thể phân biệt ba mô hình giáo dục chính. Sư phạm tự nhiên. Đặc điểm của các xã hội chưa phát triển đến giai đoạn nhà nước. Thực tiễn giáo dục này dựa trên sự tách biệt chặt chẽ giữa thế giới của người lớn và thế giới của trẻ em. Những người trước đây được phép tham gia các nghi lễ, chịu mọi trách nhiệm và được hưởng tất cả các quyền hiện có trong một nền văn hóa nhất định, trong khi những người sau bị tước bỏ tất cả những điều này. Ranh giới giữa các thế giới được thiết lập bởi nghi thức khởi đầu. Trong giai đoạn cuộc sống trước khi nhập môn, đứa trẻ, với các chức năng tự nhiên, nắm vững mọi thứ cần thiết cho cuộc sống trưởng thành, vượt qua các bài kiểm tra, hoàn thành tất cả các kỳ công cần thiết trong nghi thức nhập môn, nó được phép bước vào thế giới của người lớn. Toàn bộ nội dung của việc thực hành giáo dục này có thể được thể hiện bằng một câu tục ngữ phương Đông, chỉ khác nhau ở những biến thể ở nhiều nền văn hóa: “đến 7 tuổi, con là vua, đến 15 tuổi - làm nô lệ, sau 15 tuổi”. - một người bạn." Phương pháp sư phạm bí truyền (sư phạm lý tưởng). Nó phổ biến trong việc đào tạo những người mới vào nghề cho các hoạt động phức tạp và hiếm gặp (linh mục, nhà khoa học, triết gia, nghệ sĩ, nghề thủ công quý hiếm và thiêng liêng). O. trong thực hành này dựa trên sự thúc đẩy quá mức của học sinh mới bắt đầu, nảy sinh thông qua việc lý tưởng hóa giáo viên và bắt chước giáo viên trong mọi việc, không có ngoại lệ, không phân biệt giữa các khía cạnh quan trọng và không quan trọng, vì cả giáo viên và học sinh đều không có thể phân biệt điều gì là quan trọng và điều gì không quan trọng trong các hoạt động phức tạp và thiêng liêng. Việc giảng dạy theo mô hình này đi kèm với những trải nghiệm đầy cảm xúc và ngây ngất sống động, một mặt, giả định trước và mặt khác, hình thành ở học sinh một tính cách độc đáo và một cá tính rõ rệt. Sư phạm xã hội hóa đại chúng và tu luyện. Nó được thể hiện trong bất kỳ xã hội truyền thống nào bằng một hệ thống các chuẩn mực và quy tắc chi phối hành vi được chấp nhận và không được chấp nhận. Về mặt sơ đồ, việc thực hành giáo dục này rất đơn giản - một số hành động và hành động được khuyến khích, một số hành động khác bị trừng phạt, giáo viên chỉ ra hành vi và hành động đúng hoặc tự mình thực hiện, học sinh bắt chước. Đôi khi những hành động được phép và khuyến khích rất phức tạp và đòi hỏi kiến \u200b\u200bthức, kỹ năng và khả năng đặc biệt, thì mong muốn làm chủ chúng được đặc biệt khuyến khích. Hành vi được khuyến khích và chấp nhận có thể rất khác nhau đối với các nhóm và tầng lớp xã hội khác nhau, do đó giáo dục và giáo dục trở thành đặc điểm xã hội, làm nảy sinh bất bình đẳng về chất. Sự độc đáo và xung lực sáng tạo của cá nhân được coi là những hành động đáng bị trừng phạt trong phương pháp sư phạm này. Khả năng “giống như những người khác”, hành vi bình thường điển hình và việc thực hiện các nghi lễ, nghi thức và sự lịch sự được khuyến khích. Ở châu Âu hiện đại, với sự phá hủy các hình thức sống truyền thống, nảy sinh nhu cầu về một sự hiểu biết mới về các hoạt động của xã hội và toàn bộ mối quan hệ xã hội phức tạp gắn liền với nó. Thể chế của nhân cách xuất hiện. Một người tự chủ và tự do cần được giáo dục và giáo dục để vượt qua sự bất bình đẳng xã hội và để tự nhận thức. Hai mô hình giáo dục mới đang nổi lên và phát triển: phương pháp sư phạm bình đẳng và tinh hoa. Phương pháp sư phạm bình đẳng. Nó xuất hiện trong thời kỳ Cải cách trong các cộng đồng Tin Lành (ở Belarus và trong các trường huynh đệ của các cộng đồng Chính thống giáo). Tầm quan trọng lớn nhất đối với sự phát triển của O. Thời đại mới và phương pháp sư phạm bình đẳng có các hoạt động lý luận và thực tiễn của giám mục cộng đồng Anabaptist của anh em Moravian J.A. Comenius. Theo Comenius, sự tự nhận thức của cá nhân được quyết định bằng cách đọc Kinh thánh và đức tin mà không qua trung gian của nhà thờ. Không chỉ những người đồng tu, và thậm chí không phải bất kỳ ai, mà mọi người đều có thể đọc Kinh thánh. Hơn nữa, nó khác - người ta phải có khả năng đọc Kinh thánh và người ta phải đọc nó. “Đọc hay không đọc” là do cá nhân tự quyết định nhưng việc tạo cho người đó khả năng đọc là trách nhiệm của xã hội. Vì vậy, phương pháp sư phạm của Comenius phát sinh trên cơ sở mệnh lệnh của Cơ đốc giáo Cải cách, nhưng mang tính thế tục. Yêu cầu mọi người có thể đọc Kinh thánh giả định vẫn tiếp tục O., vì các kỹ năng đặc biệt để đọc Kinh thánh được dạy tại các trường đại học. Komensky giải quyết tất cả những vấn đề này bằng cách tổ chức toàn diện quá trình giáo dục, gắn kết việc cung cấp mù chữ cho mọi người thành một tổ hợp duy nhất, khả năng giáo dục thường xuyên theo các chương trình liên kết từ tiểu học đến đại học. Comenius đã thiết kế trường học thông qua việc tiêu chuẩn hóa tài liệu giáo dục ở tất cả các giai đoạn giáo dục, tạo ra công nghệ nhân đạo đầu tiên. Theo Comenius, hiệu quả công nghệ của giáo dục bao hàm cơ hội bình đẳng cho tất cả học sinh, cho phép khả năng thay thế và tính nhất quán của các yếu tố công nghệ chính của hoạt động: giáo viên được đào tạo theo cùng một cách, sách giáo khoa, chương trình, cơ sở giáo dục. Học sinh có cơ hội tiếp tục O., thay đổi trường học hoặc thành phố, mất tích một năm hoặc hơn, từ chính nơi mà anh ta đã rời đi. Việc thực hiện phương pháp sư phạm quân bình trong thực tế đòi hỏi phải triển khai một chương trình làm việc lớn kéo dài ba trăm năm và chỉ được hoàn thành vào thế kỷ 20, khi nạn mù chữ đã được xóa bỏ hoàn toàn ở tất cả các nước phát triển và giáo dục trở nên phổ biến. Một hoạt động công nghệ hóa duy nhất sẽ hiệu quả và bền vững nhưng mang tính thận trọng và không thích ứng. Vì vậy, việc thực hiện phương pháp sư phạm bình đẳng đi kèm với những cuộc khủng hoảng thường xuyên của hệ thống giáo dục quốc gia, lặp lại trong thế kỷ 19 và 20. cứ sau 15-20 năm, và sau Chiến tranh thế giới thứ hai ở các nước phát triển, người ta có thể quan sát thấy một cuộc cải cách vĩnh viễn cả hệ thống O. và nội dung của nó. Phương pháp sư phạm ưu tú. Công nghệ hóa và tiêu chuẩn hóa lĩnh vực giáo dục đương nhiên tạo ra các vấn đề đối với các yêu cầu và nhu cầu giáo dục phi tiêu chuẩn, bất kể phi tiêu chuẩn này được thúc đẩy bởi: lợi ích của học sinh, nhu cầu xã hội cụ thể hay quan điểm triết học (J. Locke, J.-J. Rousseau, James Mill). Phương pháp sư phạm ưu tú phát sinh như một sự bù đắp cho những thiếu sót của công nghệ giáo dục nhân đạo đại chúng, không bao giờ trở thành một công nghệ cố gắng giải quyết các vấn đề cụ thể của nó bằng các phương tiện cụ thể. Tuy nhiên, loại thứ hai không đa dạng lắm, thường đây là những lựa chọn khác nhau cho giáo dục tại nhà và tự giáo dục. Một vấn đề khác là thực tiễn sư phạm mượn các nguyên tắc công nghệ trong phương pháp sư phạm của Comenius, nhưng thực hiện chúng trong các tình huống địa phương: dành cho một nhóm học sinh đặc biệt (phương pháp sư phạm thiểu năng cho người chậm phát triển trí tuệ, phương pháp sư phạm điếc cho người mù-điếc, phương pháp sư phạm của Makarenko cho thanh thiếu niên chậm phát triển trí tuệ). , v.v.), để phát sóng các nội dung khác nhau (phương pháp sư phạm Waldorf dựa trên nhân học của Steiner, phương pháp dự án dựa trên chủ nghĩa công cụ của Dewey và chủ nghĩa thực dụng của Peirce). Trong thế kỷ 19-20. với sự phát triển của kiến thức khoa học và sự đa dạng hóa của các phương pháp tiếp cận khoa học và triết học, các mô hình sư phạm mới (hệ thống tâm lý - Mannheim (từ Mannheim) tập trung vào khả năng kiểm tra, điều khiển học - đào tạo theo chương trình), nhưng không vượt ra ngoài thực nghiệm. Các cuộc khủng hoảng định kỳ trong lĩnh vực chăm sóc sức khỏe luôn kết thúc bằng các giải pháp giảm nhẹ và cải cách lâu dài là cực kỳ thiếu nhất quán. Điều này là do bản chất chưa được giải quyết của nhiều vấn đề bản thể, luân lý và đạo đức. Bản thể học: các vấn đề về khái niệm, bản chất hay tính sáng tạo của con người, các vấn đề về nội dung ý tưởng và các vấn đề về phương pháp hoạt động. Đạo đức và đạo đức: các vấn đề về tiên đề và các vấn đề về pháp luật. Ý tưởng của một người. Việc giải thích khái niệm O. phụ thuộc vào cách tiếp cận ý tưởng của mỗi người. Mặc dù bản thân khả năng của O. như một thực tiễn đã chỉ ra một cách tiếp cận nhất định đối với ý tưởng của một người. Trong từ nguyên của thuật ngữ O. có một hình ảnh (tiếng Belarus adukatsyya - eidos tiếng Hy Lạp, bildung tiếng Đức - bild, tòa nhà tiếng Anh), gộp lại dưới một hình ảnh, đưa ra một hình ảnh. Tức là nếu O. có thể thì được hiểu là làm việc với hình thức, sự ủy thác của một con người. Nhưng liệu điều này có ảnh hưởng đến nội dung, bản chất, bản chất của con người? - đây là một trong những câu hỏi chính của triết lý giáo dục, nếu bản chất con người không bị ảnh hưởng trong quá trình giáo dục thì sự đa dạng của thực tiễn giáo dục chỉ được quyết định bởi những ý tưởng văn hóa và lịch sử về hình ảnh hoặc mô hình mà con người theo đó. có học thức được đặt. Trong trường hợp này, các cuộc thảo luận diễn ra xung quanh việc giải thích các khái niệm như: nhân cách phát triển hài hòa, kalokagathia, jun-tzu (tiếng Trung Quốc. “người đàn ông cao quý”), “người Aryan đích thực”, v.v., hoặc xung quanh việc hiểu các mô hình cụ thể (hình ảnh và sự giống Chúa, “làm cho cuộc sống giống như Đồng chí Dzerzhinsky”, Che Guevara, v.v. ad infinitum). Nếu giáo dục có khả năng ảnh hưởng đến bản chất con người thì thực tiễn giáo dục trở thành công nghệ nhân học (Anthropotechnics) và nằm trong phạm vi của quy luật đạo đức và mệnh lệnh nhất quyết. Các cuộc cách mạng văn hóa ở Liên Xô và Trung Quốc với nhiệm vụ giáo dục (tạo ra) một con người mới, thuyết ưu sinh của F. Galton và các biến thể toàn trị của nó trở thành hiện thực. Thần học Kitô giáo đưa ra hai nguyên tắc đối lập nhau: chủ nghĩa truyền thống, hành động sáng tạo con người một lần của Thiên Chúa, với sự tái sản xuất sau đó của những gì đã từng được tạo ra, và chủ nghĩa sáng tạo, giả định rằng Thiên Chúa tạo ra mỗi linh hồn con người một lần nữa. Chủ nghĩa sáng tạo (Augustine the Bless, Calvin) được chấp nhận trong đạo Tin lành và về cơ bản sẽ cho phép sự can thiệp triệt để vào bản chất con người nếu nó không bị giới hạn bởi giáo điều tiền định. Công nghệ sư phạm của Comenius dựa trên thần học Tin lành và bản thể học con người. Điều này cho phép can thiệp triệt để vào việc hình thành một con người, vì nó không ảnh hưởng đến tâm hồn (bản chất, số phận) của người đó, sự tồn tại của linh hồn đó đã được Chúa định trước. Đến lượt nó, tiếp tục tạo ra linh hồn (quyết định số phận và bản chất của một người), nhưng việc này được thực hiện trong phạm vi thực hành tôn giáo bên ngoài. Đặc biệt, đối với những người theo chủ nghĩa Anabaptists (những người tái rửa tội), phong trào Tin lành mà Comenius thuộc về, sự tái sinh triệt để của một người xảy ra vào thời điểm rửa tội (tái rửa tội) của người lớn, và dưới những hình thức ít triệt để hơn trong nghi thức thêm sức. thanh thiếu niên, quay trở lại các nghi thức khởi đầu cổ xưa. Việc thế tục hóa công nghệ sư phạm của Comenius vi phạm tính toàn vẹn và tính hữu cơ của nó, do đó, việc giải quyết vấn đề nền tảng của công nghệ quân bình với mức độ nghiêm trọng khác nhau được lặp lại định kỳ trong suốt ba thế kỷ thực hiện chương trình của Comenius. Phiên bản phi thần học, vốn cho phép con người có tính chất tạo vật và sự sáng tạo không hoàn chỉnh của con người, được trình bày trong cách tiếp cận hoạt động, đặc biệt là trong khái niệm văn hóa-lịch sử của Vygotsky. Tiền đề chính ở đây là sự không đồng nhất của một người với chính mình trong lịch sử tự nhiên (phát sinh chủng loại), lịch sử xã hội (sự phát sinh bản thể) và trong lịch sử cá nhân (tiểu sử hoặc nguồn gốc thực tế). Việc một người không đồng nhất với chính mình trong quá trình hình thành phủ nhận bản chất định trước của sự phát triển của anh ta, khiến không thể dự đoán một cách rõ ràng các giai đoạn phát triển và theo một nghĩa nào đó, chẩn đoán, dưới hình thức nó diễn ra trong Tâm lý học, sư phạm và sư phạm đương đại của Vygotsky. Nếu không có dự báo và chẩn đoán thì không thể thực hiện được hoạt động công nghệ hóa của giáo dục đại chúng. sự tồn tại của sự tương tác giữa giáo viên và học sinh thông qua việc dự đoán, hình thành các nhiệm vụ phát triển cá nhân và giải pháp chung cho những vấn đề này. Như vậy, vấn đề bản thể học về con người được chuyển thành vấn đề về phương pháp và được giải quyết bằng các phương tiện phương pháp luận chứ không phải bằng suy đoán triết học về bản chất của con người. Nội dung của O. Vấn đề gay gắt nhất trong nội dung của O. thể hiện ở sự đối lập giữa hoạt động và cách tiếp cận theo chủ nghĩa tự nhiên (Cách tiếp cận). Trong phương pháp sư phạm của Comenius, nội dung của O. được xác định một cách cảm tính. Học sinh được làm quen với thế giới của những sự vật thuộc giác quan. Một trong những nguyên tắc chính trong phương pháp giảng dạy của Comenius là nguyên tắc về khả năng hiển thị, là sự diễn giải lại các hoạt động giáo dục của luận điểm “esse est percipi” - “nội dung được nắm vững trong giáo dục có thể là nội dung được giới thiệu thông qua cảm giác”. Đối với bản thân Comenius, cũng như đối với Berkeley, chủ nghĩa giật gân không gây ra vấn đề gì, vì O. đã được bổ sung bằng việc nghiên cứu Kinh thánh, nội dung của nó rõ ràng là không gợi cảm. Nhưng với sự thế tục hóa hoàn toàn của trường học, các đối tượng siêu việt có thể hiểu được trên thực tế biến mất khỏi nội dung triết học. Ngay cả những đối tượng lý tưởng của toán học cũng được dịch thành hình ảnh trực quan. Nội dung của triết học được định nghĩa một cách cơ bản khác nhau ở hiện tượng học, chủ nghĩa duy tâm siêu việt và cách tiếp cận hoạt động. Nhưng cho đến nay, ngay cả khi nội dung này được chuyển giao cho giáo dục thì trong một số trường hợp hiếm hoi nó trở thành tài sản của giáo dục cá nhân, sau đó là thực hành bên ngoài nhà trường, bên ngoài cơ sở giáo dục. Trong tư duy nghề nghiệp của giáo viên, nội dung của O. được hiểu là kiến thức, khả năng, kỹ năng (gọi là ZUN) theo cách diễn giải mang tính cảm tính của họ. Phê bình nội bộ không phát triển thành công thức cơ bản của vấn đề nội dung của O., mà chỉ giới hạn ở việc thay thế các chủ đề hoặc phạm trù hợp lý khác thay cho ZUN, chẳng hạn như khả năng, cách hoạt động cá nhân hoặc kiến thức cá nhân . Vấn đề về nội dung giáo dục được cục bộ hóa trong hệ thống thể chế của giáo dục đại chúng, vì giáo dục có nội dung bản thể khác (tôn giáo, dựa trên hoạt động, triết học, bí truyền, v.v.) cùng tồn tại đồng thời với trường đại chúng. Phương pháp giáo dục: Các vấn đề của phương pháp giáo dục gắn liền với những khó khăn trong việc phân loại hoạt động của những người tham gia khác nhau trong quá trình giáo dục và trạng thái bản thể học của sự tương tác và cùng tồn tại của họ. Họ cố gắng phân loại quá trình giáo dục tổng thể thông qua các hoạt động cá nhân của những người tham gia (giáo viên dạy, học sinh học) trong các sơ đồ chủ đề-đối tượng. Cả học sinh và giáo viên đều đóng vai trò là chủ thể tích cực và hoạt động của họ nhằm vào các đối tượng bên ngoài: tự nhiên, kiến thức, văn bản, v.v. Ngoài ra, đối với giáo viên, bản thân học sinh là đối tượng hoạt động của mình. Cách tiếp cận này gặp phải sự phản đối từ những người ủng hộ kế hoạch tương tác giữa chủ thể và chủ thể. Ở đây, hoạt động không thể được coi là một hoạt động biến đổi cá nhân hoặc lao động, có thể được quy giản thành một hệ thống các hoạt động cá nhân, mà chỉ là một hoạt động được phân bổ tập thể (V.V. Davydov, V.P. Rubtsov). Hoạt động giáo dục như vậy được hiểu là một trò chơi hoặc một hoạt động giao tiếp, về cơ bản không thể mang tính cá nhân hóa. Việc phân loại lại hoạt động của O. theo khía cạnh vui chơi và giao tiếp sẽ tạo ra nhiều vấn đề hơn là giải quyết được. Trong một trò chơi có nhiều người tham gia, hoặc trong giao tiếp (điều không thể tưởng tượng được nếu có ít hơn hai chủ thể), không có và không thể có một kết quả tiên nghiệm bên ngoài. Điều này có nghĩa là kết quả của giáo dục và giáo dục không còn có thể được kiểm soát bởi người giáo viên và xã hội mà anh ta nhân cách hóa; xã hội mất quyền kiểm soát hiện trạng văn hóa và hiện trạng của chính xã hội. Cá nhân học sinh và xã hội với toàn bộ nền văn hóa thế giới trong con người người giáo viên có quyền bình đẳng trong việc hình thành kết quả của giáo dục, giáo dục. Nhưng điều này dẫn đến sự vô lý trong công nghệ sư phạm của Comenius (và hầu hết các phương pháp sư phạm khác tự cho là có công nghệ tiên tiến). Phương pháp sư phạm bình đẳng đảm bảo quyền bình đẳng cho tất cả học sinh, nhưng không thể có vấn đề về quyền bình đẳng giữa giáo viên và học sinh. Người đầu tiên biết, người thứ hai chỉ có thể biết hoặc lẽ ra phải biết. Ý tưởng coi O. như một trò chơi hoặc về giao tiếp (đối thoại, giao tiếp) đòi hỏi phải xem xét lại tất cả các ý tưởng về xã hội và văn hóa. Điều này có nghĩa là bác bỏ phiên bản văn hóa tu từ nghiêm ngặt (S. Averintsev -), bác bỏ chủ nghĩa lịch sử (K. Popper -) trong việc giải thích lịch sử và phát triển xã hội. Chỉ có một xã hội cởi mở về cơ bản (A. Bergson, Popper, J. Soros -) mới có khả năng tiếp thu các hoạt động của O. như một trò chơi và đối thoại, chấp nhận cho mình một chức năng hoàn toàn khác của O. trong phiên bản phát triển của bản thân, chứ không phải sinh sản và bảo tồn. Như vậy, vấn đề về phương pháp giáo dục nằm ở sự phát triển của triết học và phương pháp luận phát triển xã hội. Trên thực tế, việc xây dựng phương pháp sư phạm chuyên nghiệp cho vấn đề phương pháp nghệ thuật đòi hỏi phải có sự nghiên cứu và phát triển có hệ thống và phương pháp luận trong lĩnh vực hệ thống hoạt động không đồng nhất, không đồng nhất, không đồng nhất và không đồng nhất, và đây chính xác là những gì thực hành nghệ thuật hiện đại thể hiện. cho tư duy sư phạm. Tuy nhiên, những phát triển và nghiên cứu như vậy không thể được thực hiện bằng phương pháp sư phạm. Tiên đề của O. Tính đa nguyên của các xã hội hiện đại tạo ra trong phạm vi của O. vô số đề xuất về mục tiêu và mô hình phát triển con người. Ngay cả các xã hội truyền thống cũng đưa ra nhiều lựa chọn giáo dục khác nhau cho các thế hệ mới, mặc dù với một số mẫu và tiêu chuẩn hạn chế. Nhưng trong giáo dục, đặc trưng của các xã hội truyền thống, một người, một học sinh, một đứa trẻ bị hạn chế về khả năng lựa chọn trong số các phương án được đưa ra. Sự lựa chọn đã được xác định trước, quyết định bởi nguồn gốc, khả năng và sự ổn định của các hình thức thể chế của trường học truyền thống. Sinh viên hiện đại được tự do hơn nhiều trong việc lựa chọn loại hình giáo dục mà xã hội có thể cung cấp cho mình. Anh ta ít bị ràng buộc bởi nguồn gốc, do sự năng động xã hội và khả năng di chuyển của các cá nhân, anh ta ít bị ràng buộc bởi những hạn chế về khả năng của bản thân, do công nghệ cao và nhiều phương pháp giảng dạy phù hợp với nhiều khả năng khác nhau, anh ta ít bị ràng buộc hơn bởi nguồn gốc xuất thân. phụ thuộc vào ngôn ngữ mẹ đẻ và dân tộc của mình, do toàn cầu hóa và tiêu chuẩn hóa O. và quốc tế hóa các ngôn ngữ văn hóa. Trong phạm vi có thể, sự lựa chọn các lựa chọn giáo dục và giáo dục của học sinh chỉ bị giới hạn bởi định hướng của học sinh trong thế giới giá trị. Hơn nữa, học sinh sẽ gặp phải những hạn chế này ngay từ khi còn rất nhỏ khi chọn trường học hoặc thậm chí là trường mẫu giáo. Và bất kỳ sự lựa chọn nào không chỉ mở rộng các khả năng mà còn thu hẹp chúng. Việc chọn một ngôi trường tồi có thể định trước toàn bộ tiểu sử và sự nghiệp tương lai của bạn. Trong khi phương pháp sư phạm bình đẳng nhằm mục đích cung cấp cơ hội và quyền bình đẳng cho tất cả học sinh, thì bản thân phương pháp sư phạm và hệ thống giáo dục thể chế hóa không có khả năng đảm bảo việc thực hiện phương pháp này. Định hướng trong thế giới các giá trị hiện đại trở thành một nhiệm vụ độc lập của hoạt động giáo dục trong thế giới hiện đại, trái ngược với hoàn cảnh lịch sử trước đây, khi các giá trị được phát huy và truyền tải ngay trong chính quá trình giáo dục. về các giá trị đạt được bên ngoài trường học: trong gia đình, trên các phương tiện truyền thông, trong các mối liên hệ với bạn bè đồng trang lứa, v.v. Khi một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của giáo dục được loại bỏ khỏi phạm vi trách nhiệm của các cơ sở giáo dục, thì cần phải biến toàn bộ xã hội thành một xã hội giáo dục, nơi mọi người - cả học sinh và giáo viên - đều vì nhau và không bị ràng buộc bởi đạo đức nghề nghiệp, trách nhiệm và quyền hạn của cha mẹ, kiểm duyệt đạo đức và chính trị. Trước đây, trẻ và học sinh nhận được thông tin định lượng, đo lường từ xã hội, việc định lượng được thực hiện bởi vòng tròn xã hội, thư viện gia đình, chương trình học ở trường và phong tục tập quán của cộng đồng. Internet đã xóa bỏ những trở ngại cuối cùng trong việc trao đổi thông tin giữa mọi người với nhau, quyền tự do lựa chọn đã trở nên không giới hạn. Vấn đề tiên đề ở dạng hiện đại của nó không nằm ở việc hạn chế quyền tự do lựa chọn về sự đa dạng của các giá trị, mà ở khả năng sử dụng nó. Hầu hết các tổ chức và nhóm xã hội, cộng đồng nghề nghiệp, dân tộc và tôn giáo, chưa kể đến các cá nhân, đều không được chuẩn bị cho tình huống như vậy. Đối với một số cộng đồng và các nhóm văn hóa, sự thiếu chuẩn bị này dẫn đến mất hoàn toàn khả năng giao tiếp với thế giới. Toàn bộ các quốc gia, cộng đồng và xã hội nghề nghiệp hóa ra lại mù chữ về mặt chức năng, bởi vì họ không thể điều hướng hệ thống giá trị của thế giới hiện đại, phát triển và áp dụng các chính sách và học thuyết giáo dục hiện đại. Một nhóm nước “đang phát triển” mãi mãi xuất hiện trên hành tinh, buộc phải liên tục đuổi kịp các nước “phát triển”, không bao giờ có cơ hội kết thúc cuộc đua hiện đại hóa này. Quyền của người tham gia quá trình O. Vấn đề pháp lý trong quan hệ giáo dục giữa con người với nhau vô cùng đa dạng. Nó rất gay gắt vào thời cổ đại trong bối cảnh phương pháp sư phạm tự nhiên (ở trên), được đặc trưng bởi sự thiếu hoàn toàn quyền của trẻ em. Cha mẹ kiểm soát toàn bộ cuộc sống của đứa trẻ. Chỉ ở những xã hội đã đạt được chế độ nhà nước mới xuất hiện các chuẩn mực cấm cha mẹ giết trẻ em. Nhưng việc bán trẻ em làm nô lệ, cưỡng ép kết hôn và trừng phạt thân thể vẫn còn phổ biến ở nhiều quốc gia và nhiều nền văn hóa khác nhau. Việc bác bỏ phương pháp sư phạm tự nhiên truyền thống ở châu Âu trong thời hiện đại đã mở ra thế giới tuổi thơ. Ở thế kỉ thứ 18 Bản thân quần áo trẻ em cũng xuất hiện (thậm chí cả những bức tranh từ thời Phục hưng và Baroque cũng miêu tả trẻ em khỏa thân hoặc mặc quần áo người lớn, được điều chỉnh để chỉ phù hợp với tầng lớp giàu có trong xã hội). Vào thế kỷ 19 Văn học thiếu nhi xuất hiện vào thế kỷ 20. - văn hóa dân gian của trẻ em được phát hiện. Cho đến thế kỷ 20 Quyền trẻ em được quy định độc quyền bởi luật gia đình. Vào cuối thế kỷ 20. Khi Tuyên bố về Quyền Trẻ em xuất hiện, cộng đồng người lớn đã cam kết đảm bảo các quyền của trẻ em chứ không chỉ các quyền của trẻ em với tư cách là người trưởng thành tiềm năng. Có một cách trình bày khác về các vấn đề pháp lý trong phương pháp sư phạm theo chủ nghĩa quân bình, trong đó chúng ta đang nói về quyền (cơ hội) bình đẳng về giáo dục công cho mọi người. Trong quá trình triển khai chương trình của Comenius về phương pháp sư phạm theo chủ nghĩa quân bình, câu hỏi về quyền bình đẳng mỗi lần đặt ra ở một cấp độ mới. Ban đầu, quyền bình đẳng chỉ được nói đến trong mối quan hệ với những người đi học. Sau khi được thông qua vào cuối thế kỷ 19 - đầu thế kỷ 20. Ở hầu hết các quốc gia nơi giáo dục tiểu học là bắt buộc, vấn đề càng trở nên trầm trọng hơn do tình trạng tài chính của cha mẹ, khả năng của bản thân trẻ em và mức độ phát triển của chúng. Sự tiến bộ về mặt phương pháp sư phạm đã loại bỏ vấn đề này ở các nước phát triển, nhưng nó lại tái xuất hiện trong quá trình chuyển đổi sang giáo dục trung học phổ thông và sau đó là giáo dục đại học. quyền được học ở các trường bình thường, Hơn nữa, cả học sinh bình thường và nhà trường, những nơi có thể bị kiện vì chất lượng giáo dục kém, đều có thể trở thành bên thiệt thòi trong việc thực hiện quyền này. Trong giáo dục chuyên nghiệp, vấn đề quyền lợi của sinh viên được giải thích cụ thể. Nếu việc chuẩn bị cho một nghề nghiệp bắt đầu sớm, ở trình độ học vấn thấp, thì điều này sẽ hạn chế khả năng học tập thường xuyên ở mức độ lớn hơn là mở rộng chúng. Vấn đề này càng nghiêm trọng hơn ở những quốc gia có hệ thống đào tạo đa lựa chọn. Ở Belarus, với các trường trung cấp nghề được kế thừa từ Liên Xô, không có vấn đề gì về quyền tiếp tục học lên các cấp cao hơn, nhưng lại có vấn đề về chất lượng của cả đào tạo chuyên nghiệp và giáo dục phổ thông, dẫn đến vấn đề về chức năng. mù chữ (Chữ viết chức năng). Toàn cầu hóa O. giả định khả năng và quyền nhận và tiếp tục O. ở bất kỳ quốc gia nào trên thế giới và điều này không thể được đảm bảo nếu không phối hợp tiêu chuẩn hóa các hệ thống O. quốc gia và các thỏa thuận quốc tế về chuyển đổi và công nhận chứng chỉ và bằng cấp O. ( Công ước Lisboa). Việc tiêu chuẩn hóa trang phục làm dấy lên những lo ngại chính đáng ở một số quốc gia về việc đánh mất bản sắc văn hóa và đặc trưng dân tộc. Một khía cạnh đạo đức nghiêm ngặt khác của vấn đề pháp lý trong giáo dục liên quan đến quyền của giáo viên và toàn bộ hệ thống giáo dục trong việc áp đặt cho học sinh một bức tranh về thế giới, một thế giới quan và một hình mẫu con người, những điều tạo nên nội dung giáo dục trong mỗi lĩnh vực cụ thể. trường học. Mặc dù quyền tự do lựa chọn các lựa chọn giáo dục và giáo dục đã được tuyên bố nhưng quyền tự do này không thể được đảm bảo bởi từng trường học cụ thể. Các hoạt động của trường học được tổ chức và công nghệ hóa cho một nội dung giáo dục rất cụ thể; theo một nghĩa nào đó, trường học khiến học sinh mê mẩn, mê hoặc, áp đặt cho em một bức tranh về thế giới. Vì vậy, việc học ở một trường cụ thể (trường thuộc một loại hình nhất định) sẽ đóng khả năng nắm vững các nội dung khác và làm theo các mô hình khác. Hầu hết cộng đồng giảng dạy buộc phải đối mặt với vấn đề đạo đức này như một điều ác cần thiết, nhưng các phương án giải quyết nó cũng được đề xuất. Giải pháp cho vấn đề này nằm ở cách thức chính quy hóa giáo dục, dạy không phải kiến thức về thế giới mà dạy để học, để nắm vững bất kỳ kiến thức nào. Mặc dù giải pháp như vậy chỉ đơn giản là chuyển vấn đề từ bình diện đạo đức sang lĩnh vực phương pháp luận (sự đối lập về mặt phương pháp luận của triết học hình thức và hiện thực hoặc vật chất), không giống như các vấn đề đạo đức, các vấn đề về phương pháp luận về cơ bản có thể giải quyết được. Và cuối cùng, khía cạnh cuối cùng của vấn đề pháp lý ở O. là việc bảo vệ chủ quyền của các quốc gia dân tộc đối với hệ thống O. của từng quốc gia cụ thể trong điều kiện toàn cầu hóa của O. và sự phổ biến rộng rãi của Internet. Về mặt lịch sử, vấn đề này không mới. Quá trình toàn cầu hóa tôn giáo bắt đầu với sự ra đời của các tôn giáo thế giới và luôn gặp phải sự phản kháng từ các xã hội truyền thống dưới nhiều hình thức lịch sử khác nhau của chủ nghĩa chính thống. Đối với thời kỳ hiện đại, chủ nghĩa chính thống Hồi giáo và Chính thống đang trở thành vấn đề. Vấn đề chỉ có thể được giải quyết thông qua quyền tự quyết của quốc gia. Điều này có thể được nhìn thấy qua chuỗi các chương trình lịch sử liên tiếp về việc đổi mới O. ở Belarus. Chương trình tông đồ Kitô giáo hóa (thế kỷ 10-14). Việc tiếp nhận Kitô giáo đưa các dân tộc vào cộng đồng đại kết, cộng đồng này, ngoài chính Kitô giáo, còn kế thừa toàn bộ truyền thống cổ xưa. Văn hóa được bổ sung bằng chữ viết, văn học và lịch sử của chính nó. Chương trình giáo dục Tông đồ mở ra lịch sử của O. ở Belarus. Điểm đặc biệt của quá trình Cơ đốc hóa Belarus là sự hiện diện của hai lựa chọn: chương trình Cyril và Methodius, khiến các công quốc Polotsk và Turov-Pinsk trở thành ngoại vi của nền văn minh Byzantine, chương trình truyền giáo Công giáo trên vùng đất Lithuania cổ đại. Sự cạnh tranh của hai chương trình đã hình thành một bối cảnh ngôn ngữ, xưng tội, chính trị và nhân học phức tạp cho quyền tự quyết của người Litvins (Mindovg, Skirgaila và Vytautas được rửa tội theo cả nghi lễ Byzantine và La Mã, đồng thời chấp nhận hoặc thậm chí bảo trợ, ngoại giáo trên toàn lãnh thổ phía tây Pinsk - Minsk - Vitebsk) . Hậu quả của sự cạnh tranh này vẫn còn rõ ràng cho đến ngày nay, đôi khi dưới hình thức những thảm họa văn hóa, với sự tồn tại tách biệt của con người và ngôn ngữ, đôi khi lại dẫn đến sự đối thoại giữa các nền văn hóa. Chương trình cải cách (thế kỷ 16-18). Nó phát sinh dưới các hình thức bản địa trong các “trường học huynh đệ” (trường học thế tục của các cộng đồng Chính thống giáo - tình huynh đệ) của Chính thống giáo Litva đang hiện đại hóa. Việc thực hành “các trường phái huynh đệ” đã được bổ sung và làm phong phú nhờ sự truyền bá mạnh mẽ của chủ nghĩa Calvin, lễ rửa tội và chủ nghĩa chống Chúa Ba Ngôi, trong đó O. là một trong những thành phần chính của hoạt động truyền giáo. Một phương pháp sư phạm theo chủ nghĩa quân bình đang hình thành, điều này đã được dự đoán trước về nhiều mặt trong chương trình của Comenius. Hậu quả văn hóa của việc thực hiện chương trình này là: phổ biến rộng rãi khả năng đọc viết và in ấn, đô thị hóa và quyền tự trị của cộng đồng thành thị và thị trấn nhỏ, Kinh thánh bằng ngôn ngữ bản địa, hiện tượng văn học luận chiến, một hệ thống pháp luật độc đáo, tiểu thuyết và thơ ca, hội nhập vào Văn hóa châu Âu và sự mở rộng văn hóa sang phương Đông, đã chấm dứt các cuộc chiến tranh hủy diệt với Nga kéo dài liên tục suốt thế kỷ 17. Chương trình phản cải cách (thế kỷ 16-19). Sự lan rộng rộng rãi của O. là một trong những phản ứng của Công giáo trước thách thức của cuộc Cải cách. Hoạt động tích cực nhất trong việc này là các mệnh lệnh Dòng Tên và Basilian (một trật tự Thống nhất được thành lập dưới ảnh hưởng và kiểm soát của Dòng Tên). Bị tụt hậu so với những người theo đạo Tin lành trong việc phổ biến rộng rãi giáo dục và xóa mù chữ, các tu sĩ Dòng Tên đã đối chiếu điều này với chất lượng giáo dục, địa vị và uy tín của giáo dục. Trong một thời gian ngắn, hơn 80 trường cao đẳng, phòng tập thể dục và hai trường đại học (học viện Vilna và Polotsk) đã được tổ chức. Các kết quả tùy chọn của chương trình này có thể được coi là sự xuất hiện của triết học và khoa học ở Belarus (mặc dù ở dạng tân học thuật cổ xưa), sự lan rộng của các thư viện, bảo tàng, hiệu thuốc, bệnh viện, rạp hát trường học, v.v. Công cuộc Tông đồ Kitô giáo, Cải cách và Phản cải cách được đi kèm với các chương trình giáo dục có tính chất toàn cầu hóa và hội nhập. Nhưng các chương trình giáo dục lịch sử lớn cũng có thể có trọng tâm khác. Việc thanh lý O. tại vùng đất của Đại công quốc Litva (thế kỷ 19). Việc thanh lý tất cả các cơ sở giáo dục là một phần không thể thiếu trong quá trình Nga hóa dân số các tỉnh của Litva. Việc trục xuất các tu sĩ Dòng Tên và việc hủy bỏ trật tự Basilian đã dẫn đến việc đóng cửa hàng loạt các trường cao đẳng và làm suy yếu các trường đại học. Chính thống giáo Litva hiện đại hóa và Liên minh đã bị phá hủy, các giáo sĩ và tín đồ phải phục tùng Giáo hội Chính thống Nga, cùng với việc loại bỏ quyền tự trị của thành phố (Luật Magdeburg), điều này làm suy yếu nền tảng của phương pháp sư phạm bình đẳng (trường học cộng đồng và thành phố). Cả hai trường đại học đều đóng cửa, các phòng thí nghiệm, thư viện, kho lưu trữ được đưa đến Moscow và St. Petersburg, các giáo sư và sinh viên hoặc di cư hoặc được đưa sâu vào Nga. Trong toàn bộ hệ thống giáo dục đại học và trung học, chỉ có một số cơ sở giáo dục còn tồn tại (ví dụ, Nhà thi đấu Tin lành Slutsk, Trường Nông nghiệp Gory-Gorytsk). Giáo dục đại học chỉ được nối lại ở Litva và Belarus sau Thế chiến thứ nhất. Chương trình giáo dục của Liên Xô (thế kỷ 20). Giáo dục được xây dựng trên cơ sở công nghệ sư phạm bình đẳng, được triển khai ở Liên Xô một cách nhất quán và hiệu quả nhất. Nhưng bất kỳ công nghệ nào cũng vô nghĩa. Và phương pháp sư phạm của Liên Xô đã tiếp cận nội dung giáo dục thông qua tính thực dụng của công nghiệp hóa và cách mạng văn hóa. Công nghệ và nội dung của quần áo có mối liên hệ hiệp lực với nhau. Để nâng cao hiệu quả và năng suất của công nghệ nhân đạo của Comenius, các đặc tính của một tổ chức cỗ máy khổng lồ đã được đưa ra. Việc quốc hữu hóa toàn bộ trường học đi kèm với sự thống nhất trong nội dung giáo dục, cơ giới hóa hoạt động dẫn đến mất nhân tính trong chính nội dung của hoạt động và nội dung giáo dục, mặc dù việc tổ chức hoạt động phụ thuộc nghịch đảo vào lý luận, triết học mang tính nhân đạo, gần như khoa học của chủ nghĩa Mác cũng không kém phần quan trọng. Từ hệ thống giáo dục vốn hoạt động như một tổng thể, giáo dục chính quy, cổ điển và nhân đạo đã bị loại bỏ hoặc thay thế bằng giáo dục ersatz.Ở Belarus, nền giáo dục bị tước đoạt vào thế kỷ 19. Tầng văn hóa (cả theo nghĩa con người và ý nghĩa của sự vật văn hóa: kho lưu trữ, bảo tàng, tượng đài, thư viện), vốn không có thủ đô lịch sử, công nghệ giống như máy móc của Liên Xô đã được triển khai ở những hình thức thuần túy và hoàn hảo nhất. Kết quả là, vào thời điểm giành được độc lập ở Belarus, thực tế không có kiến thức nhân đạo nào về đất nước họ, sự hiểu biết về đất nước họ. Việc thực hiện các chương trình giáo dục trong hai thế kỷ, trong đó chương trình đầu tiên bao gồm việc loại bỏ toàn diện hệ thống giáo dục quốc gia, và chương trình thứ hai bao gồm việc tăng tốc tạo ra một hệ thống giáo dục hiệu quả, công nghệ cao, nhưng giảm thiểu và một chiều. , dẫn đến mất đi khả năng tự sinh tồn, tái sản xuất và phát triển của dân tộc. O. chương trình đổi mới vì một xã hội cởi mở. Nhu cầu cấp thiết về việc đổi mới triệt để hệ thống chăm sóc sức khỏe quốc gia ở Belarus trong thập kỷ cuối của thế kỷ 20. trùng hợp nảy sinh trong bối cảnh toàn cầu hóa quần áo trên toàn thế giới. Phân tích và khái niệm hóa một loạt các xu hướng đa chiều chỉ được nêu trong quá trình toàn cầu hóa tổng thể của nền kinh tế, được bổ sung bằng những lời chỉ trích và phân tích về các vấn đề quốc gia và nhu cầu phát triển của đất nước, tạo thành cơ sở cho chương trình cập nhật nền kinh tế ở Belarus. Một trong những thành phần của sự phát triển chương trình này là dự án nhiều tập “Bách khoa toàn thư nhân đạo” của Trường Triết học Minsk. V.V. Matskevich

Kế hoạch

1.1. Sư phạm như một khoa học, chủ đề và nhiệm vụ của nó.

1.2. Các phạm trù cơ bản của sư phạm (nuôi dưỡng, đào tạo, giáo dục).

1.3. Cấu trúc của khoa học sư phạm.

Việc nghiên cứu bất kỳ ngành học nào đều đòi hỏi khái niệm về các nguyên tắc lý thuyết chung làm nền tảng cho nhánh kiến thức này. Chính vì vậy Phòng Đào tạo nghiệp vụ sư phạm Đại học Nông nghiệp xuất bản đầu tiên dụng cụ trợ giảng“Giới thiệu về hoạt động sư phạm chuyên nghiệp”, sau đó chuẩn bị tổ hợp phương pháp và giáo dục này. Nghiên cứu sư phạm, giống như bất kỳ ngành khoa học nào khác, đòi hỏi phải làm quen với lịch sử phát triển của khoa học và đối tượng nghiên cứu của nó.

sư phạmđây là khoa học về các quy luật giáo dục và giáo dục con người, nó nghiên cứu các mô hình chuyển giao thành công kinh nghiệm xã hội của thế hệ cũ sang thế hệ trẻ. Nó tồn tại nhằm chỉ ra trong thực tế những cách dễ dàng nhất để đạt được mục đích và mục tiêu sư phạm, cách thực hiện quy luật giáo dục và phương pháp giảng dạy.

Ở Hy Lạp cổ đại, một nô lệ được giao cho một học sinh, có nhiệm vụ đi cùng học sinh đến trường và phục vụ trong lớp, được gọi là giáo viên. Giáo viên phái sinh từ từ Hy Lạp"payda" trẻ em, "goges" dẫn đầu, nghĩa đen là "giáo viên", "thủ lĩnh trẻ em".

Khoa học hiện đại về "sư phạm" được dịch theo nghĩa đen từ tiếng Hy Lạp có nghĩa là "nuôi dạy trẻ em". Lý do chính cho sự xuất hiện của tất cả các lĩnh vực khoa học là nhu cầu của cuộc sống. Đã có lúc trong cuộc sống con người, giáo dục bắt đầu đóng một vai trò quan trọng.

Cần lưu ý rằng sự thành công của sự phát triển của nền văn minh phần lớn phụ thuộc vào sự giáo dục và giáo dục của từng thế hệ. Cần phải khái quát hóa kinh nghiệm giáo dục; những nỗ lực khái quát hóa đầu tiên được thực hiện ở các quốc gia phát triển nhất của Thế giới Cổ đại - Trung Quốc, Ấn Độ, Ai Cập, Hy Lạp, khi giáo dục bắt đầu phát huy tác dụng. vai trò quan trọng trong cuộc sống của con người.

Là một môn khoa học riêng biệt, sư phạm xuất hiện muộn hơn nhiều. Các điều kiện tiên quyết cho sự xuất hiện của bất kỳ ngành khoa học nào là như sau:

được hình thành dưới tác động của nhu cầu của xã hội;
Bất kỳ ngành nào cũng chỉ phát triển thành một khoa học khi đối tượng nghiên cứu của nó được xác định đầy đủ rõ ràng.

Đưa ra một định nghĩa cụ thể hơn về sư phạm, có thể nói đó là khoa học về những quy luật và khuôn mẫu nuôi dưỡng, giáo dục, rèn luyện, xã hội hóa và phát triển bản thân sáng tạo của con người.

sư phạm theo nghĩa rộng là ảnh hưởng của mọi tác động bên ngoài của môi trường tự nhiên và xã hội.

Theo nghĩa hẹp sư phạm hoạt động có mục đích của nhà giáo dục trong hệ thống cơ sở giáo dục.

Dựa trên định nghĩa này, đối tượng nghiên cứu sư phạm sẽ là một hệ thống tổng thể về giáo dục, giáo dục, đào tạo, xã hội hóa và phát triển bản thân sáng tạo của con người.

Phương pháp nghiên cứu cách giải quyết các vấn đề khoa học và sư phạm.

Một đối tượng người sư phạm.

BẰNG. Makarenko, một nhà khoa học và nhà thực hành khó có thể bị buộc tội là đã cổ vũ phương pháp sư phạm “không có trẻ em”, vào năm 1922 đã đưa ra một ý tưởng về tính đặc thù của đối tượng của khoa học sư phạm. Ông viết rằng nhiều người coi đứa trẻ là đối tượng của nghiên cứu sư phạm, nhưng điều này không chính xác. Đối tượng nghiên cứu sư phạm khoa học là một “sự kiện (hiện tượng) sư phạm”. Đồng thời, đứa trẻ và con người không bị loại trừ khỏi sự chú ý của nhà nghiên cứu. Ngược lại, là một trong những khoa học về con người, sư phạm nghiên cứu những hoạt động có mục đích nhằm phát triển và hình thành nhân cách con người.

Do đó, đối tượng của sư phạm không phải là cá nhân, tâm lý của anh ta (đây là đối tượng của tâm lý học), mà là một hệ thống các hiện tượng sư phạm gắn liền với sự phát triển của anh ta. Đó là lý do tại sao đối tượng của sư phạm là những hiện tượng của thực tại quyết định sự phát triển của cá nhân con người trong quá trình hoạt động có mục đích của xã hội. Những hiện tượng này được gọi là giáo dục. Đó là một phần của thế giới khách quan mà phương pháp sư phạm nghiên cứu.

Mục sư phạm này giáo dục như một quá trình sư phạm toàn diện thực sự, được tổ chức có mục đích trong các tổ chức xã hội đặc biệt(gia đình, cơ sở giáo dục và văn hóa).

Sư phạm trong trường hợp này là một khoa học nghiên cứu bản chất, mô hình, xu hướng và triển vọng phát triển của quá trình sư phạm (giáo dục) như một yếu tố, phương tiện phát triển con người trong suốt cuộc đời. Trên cơ sở đó, sư phạm phát triển lý thuyết và công nghệ tổ chức, các hình thức và phương pháp cải tiến hoạt động của giáo viên (hoạt động sư phạm) và các loại hoạt động khác nhau của học sinh, cũng như các chiến lược và phương pháp tương tác của chúng.

Hệ thống kiến thức sư phạm những kiến thức lý luận có mối liên hệ với nhau về quy luật, nguyên tắc dạy học, giáo dục, về thực tiễn sư phạm, về kiến thức lý luận sư phạm.

Chức năng của lý luận sư phạm(theo Kononenko I., Mikhaleva L.):

Chức năng lý thuyết:
- làm giàu, hệ thống hóa kiến thức khoa học;
- khái quát hóa kinh nghiệm thực hành;
- nhận diện các khuôn mẫu của hiện tượng sư phạm.
Chức năng thực tế:
- nâng cao chất lượng giáo dục;
- sáng tạo các công nghệ sư phạm mới;
- thực hiện kết quả nghiên cứu sư phạm vào thực tế.
Dự báo:
- tầm nhìn xa khoa học trong lĩnh vực xã hội gắn liền với việc thiết lập mục tiêu.

Nhiệm vụ sư phạm:

Cơ sở khoa học về sự phát triển của hệ thống giáo dục, nội dung đào tạo và giáo dục.
Nghiên cứu bản chất, cấu trúc, chức năng của quá trình sư phạm.
Xác định các mô hình và xây dựng các nguyên tắc của quá trình đào tạo và giáo dục con người.
Phát triển các hình thức tổ chức hiệu quả quá trình sư phạm và phương pháp thực hiện nó.
Phát triển nội dung, phương pháp tự giáo dục, tự giáo dục của con người.
Nghiên cứu đặc điểm, nội dung hoạt động của giáo viên và các biện pháp hình thành sự phát triển các kỹ năng nghề nghiệp của giáo viên.
Phát triển các vấn đề phương pháp sư phạm, phương pháp nghiên cứu, khái quát hóa, phổ biến và thực hiện kinh nghiệm giảng dạy và giáo dục.

Thể loạiđây là những năng lực nhất và Khái niệm chung về bản chất và tính chất của khoa học. Phạm trù sư phạm là những khái niệm sư phạm cơ bản thể hiện sự khái quát khoa học. Các hạng mục sư phạm chính bao gồm Nuôi dưỡng, giáo dục, giáo dục. Khoa học của chúng tôi cũng hoạt động rộng rãi với các phạm trù khoa học chung, chẳng hạn như “phát triển” và “hình thành”. Trong số chính hạng mục sư phạm Một số nhà nghiên cứu đề xuất đưa vào những khái niệm khá chung chung như “quá trình sư phạm”, “tự giáo dục”, “tự giáo dục”, “tự phát triển”, “sản phẩm của hoạt động sư phạm”, v.v..

Nuôi dưỡng chiếm một vị trí đặc biệt trong sự phát triển của con người. Ngày nay trong khoa học sư phạm không còn thuật ngữ nào được định nghĩa khác biệt nữa.

rộng rãi ý nghĩa xã hội:
đây là quá trình chuyển giao kinh nghiệm lịch sử - xã hội cho thế hệ mới nhằm chuẩn bị cho cuộc sống (giáo dục, đào tạo, phát triển);

Theo nghĩa xã hội hẹp:
Đây là sự tác động trực tiếp của các tổ chức công lên một người nhằm mục đích hình thành ở người đó những kiến thức, quan điểm và niềm tin nhất định, các giá trị đạo đức, định hướng chính trị, sự chuẩn bị cho cuộc sống (gia đình, tôn giáo, học đường).

Theo nghĩa rộng về mặt sư phạm:
tác động có tổ chức, có mục đích và kiểm soát đặc biệt của đội ngũ, nhà giáo dục đối với học sinh nhằm phát triển những phẩm chất cụ thể ở học sinh, được thực hiện trong các cơ sở giáo dục và bao trùm toàn bộ quá trình giáo dục (giáo dục thể chất, đạo đức, lao động, thẩm mỹ, yêu nước);

Theo nghĩa hẹp (địa phương) sư phạm:
nó là một quá trình và một kết quả công tác giáo dục nhằm giải quyết các vấn đề giáo dục cụ thể (nuôi dưỡng những nét tính cách nhất định, nhận thức, hoạt động sáng tạo, v.v.).

Giáo dục

Giáo dục như một thuật ngữ thường được xem là danh từ bằng lời nói từ động từ “hình thành” và có nghĩa là “tạo ra”, “hình thành”, “phát triển”, “phát triển về mặt tinh thần”, “cho một hình thức, một hình ảnh” (V. Dahl), tạo ra một cái gì đó mới, tổng thể.

Khái niệm “giáo dục” lần đầu tiên được đưa vào khoa học sư phạm bởi I.G. Pestalozzi (1746-1827), ông hiểu bản chất của nó là sự hình thành của một hình ảnh.

Từ lâu, khái niệm “giáo dục” được dùng đồng nghĩa với khái niệm “giáo dục” theo nghĩa rộng.

Trong sư phạm Liên Xô, khái niệm này được thu hẹp và bắt đầu được hiểu là quá trình trang bị cho học sinh một hệ thống kiến thức khoa học, kỹ năng thực hành.

Giáo dục ngày nay được hiểu là:

giá trị người đang phát triển và xã hội;
quá trình đào tạo và giáo dục con người;
là kết quả của cái sau;
như một hệ thống (mạng lưới các cơ sở giáo dục các loại khác nhau và trình độ)

Quá trình và kết quả giáo dục (nhấn mạnh vào hiệu suất) sự đồng hóa của một người về kinh nghiệm của nhiều thế hệ dưới dạng một hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ có được nhờ đào tạo và tự giáo dục (đây là quá trình và kết quả của đào tạo và giáo dục).

Giáo dục ở theo đúng nghĩa đen có nghĩa là tạo ra một hình ảnh, một nền giáo dục hoàn thiện nhất định phù hợp với một lứa tuổi nhất định. Một câu cách ngôn cổ xưa nói: “Giáo dục là những gì còn lại khi mọi thứ đã học bị lãng quên”.

Giáo dục gắn liền với việc hình thành năng lực, phát triển con người khả năng chung: trí thông minh, khả năng sáng tạo, khả năng học tập.

Tiêu chí chính của giáo dục kiến thức có hệ thống và tư duy có hệ thống, khả năng khôi phục một cách độc lập thiếu liên kết trong hệ thống kiến thức.

Trong giáo dục, các quá trình được phân biệt trực tiếp chỉ ra hành động truyền tải và tiếp nhận kinh nghiệm của các thế hệ. Đây là cốt lõi của giáo dục học tập.

Giáo dục

Giáo dục một loại quy trình sư phạm cụ thể, trong đó, dưới sự hướng dẫn của một người được đào tạo đặc biệt, các nhiệm vụ giáo dục cá nhân do xã hội quyết định sẽ được thực hiện trong mối quan hệ thân thiết với sự nuôi dưỡng và phát triển của cô ấy.

Giáo dục là quá trình truyền tải và tiếp nhận trực tiếp kinh nghiệm của các thế hệ trong sự tương tác giữa giáo viên và học sinh.

Vào đầu thế kỷ 20, khái niệm học tập bắt đầu bao gồm hai thành phần chính: dạy và học.

Giảng bài chuyển giao (chuyển đổi) một hệ thống kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm;

Giảng bàiđồng hóa kinh nghiệm thông qua nhận thức, hiểu, chuyển đổi và sử dụng nó.

Có quan điểm cho rằng giáo dụcđây là đặc điểm của quá trình sư phạm xét từ phía hoạt động của giáo viên, và học thuyết từ phía hoạt động của học sinh.

Dạy học là một loại hoạt động sư phạm đặc biệt (một quá trình được tổ chức, có mục đích, có kiểm soát đặc biệt), trong đó nảy sinh mối quan hệ “giáo viên – học sinh” điển hình; kết quả của hoạt động này là làm phong phú thêm kiến thức, thành tựu văn hóa, khả năng và kỹ năng của học sinh. . Trong quá trình học tập, nhận thức được kiểm soát diễn ra.

Yêu cầu hiện đại là nhà trường phải dạy học sinh tư duy và phát triển về mọi mặt. Theo cách hiểu hiện đại, việc học được đặc trưng bởi những điều sau: dấu hiệu:

tính chất song phương;
hoạt động chung của học sinh và giáo viên;
hướng dẫn của giáo viên;
tổ chức và quản lý đặc biệt;
tính chính trực và đoàn kết;
tuân thủ các mẫu sự phát triển tuổi tác sinh viên;
quản lý sự phát triển và giáo dục học sinh.

Phát triển

Phát triểnĐây là một quá trình khách quan và là kết quả của sự nhất quán về mặt định lượng và thay đổi về chất sức mạnh thể chất và tinh thần của một người (phát triển thể chất, tinh thần, xã hội, tinh thần);

Đây là sự thay đổi thể hiện sự chuyển đổi về chất từ đơn giản đến phức tạp hơn, từ thấp lên cao; một quá trình trong đó sự tích lũy dần dần những thay đổi về lượng dẫn đến sự xuất hiện của những thay đổi về chất. Là một quá trình đổi mới, sự ra đời của cái mới và cái chết của cái cũ, sự phát triển là đối nghịch với sự thoái trào và suy thoái.

Sự phát triển khác với bất kỳ thay đổi nào khác trong một đối tượng. Một vật thể có thể thay đổi nhưng không thể phát triển.

“Không thể trao hay truyền đạt sự phát triển và giáo dục cho bất kỳ ai. Bất cứ ai muốn tham gia cùng họ đều phải đạt được điều này thông qua các hoạt động của chính mình, ngày của chúng ta, điện áp riêng. Nhìn từ bên ngoài, anh ấy chỉ có thể thấy phấn khích…” (Adolf Diesterwerg)

Nguồn gốc và nội dung bên trong của sự phát triển là sự tồn tại của những mâu thuẫn giữa cái cũ và cái mới.

L.S. Vygotsky xác định hai cấp độ phát triển của trẻ:

mức độ phát triển thực tế phản ánh những đặc điểm hiện tại về chức năng tâm thần của trẻ đã phát triển cho đến nay;
vùng phát triển gần nhất vùng chưa trưởng thành nhưng đã trưởng thành quá trình tinh thần, điều này phản ánh khả năng đạt được thành tích của trẻ trong điều kiện hợp tác với người lớn.

Giáo viên phải nhìn thấy tương lai của sự phát triển của trẻ: việc gì hôm nay trẻ có thể làm được với sự giúp đỡ của người lớn thì ngày mai trẻ phải tự làm.

Sự hình thành

Hình thành là quá trình trở thành một con người với tư cách là một thực thể xã hội dưới tác động của các yếu tố nhất định: xã hội, kinh tế, tâm lý, tư tưởng, giáo dục, v.v. Bản chất xã hội của nhân cách con người.

Nhân loại một sinh vật có khả năng suy nghĩ, lời nói, khả năng làm việc và học hỏi.

Nhân cách chủ thể và đối tượng của các quan hệ xã hội, nhận thức được mối quan hệ của mình với môi trường và có những đặc điểm tâm lý cá nhân.

Sư phạm ngày nay là khoa học cơ bản về vấn đề đào tạo và giáo dục. Nếu không vận dụng khéo léo các tư tưởng lý luận và phương pháp luận thì không thể hoàn thiện được phương pháp sư phạm cải cách giáo dục, nâng cao hoạt động của các cơ sở giáo dục. Ngược lại, sự phát triển của sư phạm chịu ảnh hưởng của hệ tư tưởng, chính trị và nhu cầu khách quan xã hội trong việc nuôi dưỡng và giáo dục thế hệ trẻ.

Một ảnh hưởng thứ yếu đến sự phát triển của phương pháp sư phạm là do:

mối liên hệ giữa sư phạm và các khoa học khác;
nghiên cứu các quá trình, hiện tượng sư phạm;
đổi mới phong phú các phương pháp sư phạm.

Cấu trúc của khoa học sư phạm

Lịch sử sư phạm nghiên cứu sự phát triển của các ý tưởng, lý thuyết và hệ thống giáo dục sư phạm.
Sư phạm tổng quát khám phá những quy luật cơ bản của giáo dục như một quá trình sư phạm được tổ chức đặc biệt và tạo cơ sở cho sự phát triển của tất cả các nhánh kiến thức sư phạm: những nền tảng chung của sư phạm; giáo khoa (lý thuyết học tập); lý luận giáo dục, khoa học nhà trường (lý luận về quản lý, điều hành công việc nhà trường).
Độ tuổi sư phạm nghiên cứu những đặc điểm và mô hình phát triển của con người ở các lứa tuổi khác nhau: mầm non; Trường mầm non; trường học; androgy (giáo dục người lớn); gerontogogy (sư phạm tuổi già).
Sư phạm chuyên nghiệp tìm hiểu các vấn đề của giáo dục nghề nghiệp: sư phạm giáo dục nghề nghiệp; cơ sở giáo dục trung cấp nghề; trường cao hơn; sư phạm lao động.
Ngành sư phạm nghiên cứu các mô hình đào tạo đặc biệt cho con người một số loại hoạt động (sư phạm, kỹ thuật, quân sự, pháp lý, v.v.).
Sư phạm xã hội phát triển các vấn đề giáo dục ngoài nhà trường, ảnh hưởng của xã hội đến việc hình thành và phát triển nhân cách: sư phạm gia đình; sư phạm của tập thể lao động; tái giáo dục.
Sư phạm chấn chỉnh(đặc biệt) nghiên cứu việc đào tạo và giáo dục trẻ em bị khuyết tật về thể chất và tâm sinh lý trong quá trình phát triển: khiếm khuyết (làm việc với trẻ chậm phát triển phát triển tinh thần); trị liệu ngôn ngữ (làm việc để sửa chữa các khiếm khuyết về giọng nói); sư phạm điếc (làm việc với trẻ khiếm thính); Typhlopedagogy (làm việc với trẻ khiếm thị và mù); oligophrenopedagogy (làm việc với trẻ chậm phát triển trí tuệ).
Dân tộc học khám phá các mô hình và đặc điểm của giáo dục dân gian và dân tộc.
Sư phạm so sánh bộc lộ những đặc điểm của tổ chức giáo dục ở các nước khác nhau trên thế giới.
Phương pháp (chủ đề) cụ thể khám phá các mô hình dạy và học các môn học cụ thể trong tất cả các loại hình cơ sở giáo dục.
Triết lý giáo dục/giáo dục một phần sư phạm nghiên cứu vai trò của giáo lý triết học trong việc hiểu bản chất của giáo dục, xác định hệ tư tưởng giảng dạy và giáo dục, phân tích các phương pháp tiếp cận khái niệm chính để xác định mục tiêu giáo dục và cách thực hiện chúng.

Tất nhiên, phương pháp sư phạm dân gian, nổi lên như một sự đáp ứng nhu cầu giáo dục khách quan của xã hội, do sự phát triển của hoạt động lao động của con người, không thể thay thế được trường học, giáo viên, sách vở, khoa học. Nhưng nó lâu đời hơn khoa học sư phạm, giáo dục với tư cách là một thiết chế xã hội và ban đầu tồn tại độc lập với chúng.

Tuy nhiên, khoa học sư phạm không giống như những kiến thức đời thường trong lĩnh vực giáo dục đào tạo, nó khái quát hóa các sự kiện rời rạc và thiết lập mối liên hệ nhân quả giữa các hiện tượng. Cô ấy không mô tả nhiều mà giải thích, trả lời các câu hỏi tại sao và những thay đổi nào xảy ra trong quá trình phát triển của con người dưới tác động của quá trình đào tạo và giáo dục. Kiến thức này cần thiết để dự đoán và quản lý quá trình phát triển nhân cách. Có một thời, người thầy vĩ đại người Nga K.D. Ushinsky cảnh báo chống lại chủ nghĩa kinh nghiệm trong sư phạm, thực hành giảng dạy không có lý thuyết, ông liên hệ nó với phép thuật phù thủy trong y học.

Ngày nay, việc có được một nền giáo dục đại học đã trở nên rất có uy tín. Nó không chỉ mở ra con đường cho bạn trong cuộc sống mà còn cho bạn cơ hội khẳng định mình là một người thú vị mà bạn có điều gì đó để nói. Chúng ta hãy tìm hiểu giáo dục ngày nay là gì.

Giáo dục trong thế giới hiện đại

Giáo dục là tập hợp các kỹ năng, khả năng và kiến thức được hệ thống hoá mà một người có được trong quá trình học tập ở tổ chức đặc biệt hoặc độc lập tiếp thu kiến thức. Tùy thuộc vào tính chất và khối lượng kiến \u200b\u200bthức, người ta có thể phân biệt giáo dục tiểu học, phổ thông và đặc biệt (chuyên nghiệp), cũng như giáo dục đại học. Theo nội dung, khoa học tự nhiên, giáo dục nhân đạo và xã hội được phân biệt.

Giáo dục trong thế giới hiện đại là gì và nó có cần thiết không, sau khi tiếp nhận giáo dục phải làm gì? Câu hỏi này thường được đặt ra ở nhiều học sinh, sinh viên và người lao động chưa tìm được chỗ đứng trong cuộc sống. Học tập chỉ là động lực dẫn đến thành công, bởi vì, như bạn biết đấy, nếu bản thân một người không đặt cho mình mục tiêu đạt đến đỉnh cao, thì lời khuyên của giáo viên cũng như hàng núi sách đọc sẽ không giúp được gì cho người đó trong việc này. Trước hết, trong số rất nhiều lợi ích mà giáo dục mang lại, chúng ta có thể nêu bật những điều sau: sự tự tin và tự tin vào tương lai, động lực để phát triển và chinh phục những đỉnh cao mới, ngẩng cao đầu tiến về phía trước, cảm thấy tự tin và xứng đáng. Ngày nay, giáo dục là một trong những thước đo thể hiện địa vị xã hội của một người, đồng thời là một trong những yếu tố tái sản xuất và biến đổi. cấu trúc xã hội xã hội.

Giáo dục là một quá trình xử lý và thu thập kiến thức được thiết lập rõ ràng thông qua đào tạo có hệ thống tập trung cho một nhóm người trong một khoảng thời gian. Nhờ giáo dục, con người trong nhiều thế kỷ đã tiếp thu kinh nghiệm phong phú về kỹ năng và kiến thức được nền văn minh tích lũy trong suốt quá trình tồn tại của nó. Hoạt động nhận thức có mục đích của con người nhằm tiếp thu và nâng cao kỹ năng, kiến thức là hoạt động chính động lực tiến bộ khoa học và công nghệ.

Hệ thống giáo dục là gì?

Bạn có biết hệ thống giáo dục là gì không? Đó là một mô hình tập hợp các cấu trúc thể chế khác nhau như trường học, trường đại học, trường mầm non và cao đẳng cho một mục đích chung - giáo dục những người học ở đó. Ở mỗi quốc gia, hệ thống giáo dục có một số đặc điểm riêng, nhưng nhìn chung, nó đảm bảo khả năng giáo dục chất lượng cao, kịp thời và đôi khi miễn phí.

Cơ sở giáo dục là cơ sở thực hiện quá trình giáo dục và thực hiện một hoặc nhiều chương trình giáo dục. Tình trạng trạng thái của nó (loại, loại và thể loại) được xác định phù hợp với trọng tâm và cấp độ của các chương trình giáo dục mà nó thực hiện. Tình trạng này được thiết lập trong quá trình công nhận của nhà nước.

Quá trình và kết quả của việc một người tiếp thu các kỹ năng, khả năng và kiến thức lý thuyết. Từ “hình thức” có hai nghĩa. Thứ nhất, nó có nghĩa là “đặt ra một mô hình và thiết lập các quy định”, và thứ hai, nó có nghĩa là “hình thành những khuynh hướng hiện có”. Kiến thức có trong O. không tách rời khỏi người biết như một đối tượng nằm bên ngoài anh ta mà anh ta bị ảnh hưởng trực tiếp bởi những gì anh ta biết. Bất kỳ kiến thức kỹ thuật nào cũng có thể học được, và thậm chí theo sự lựa chọn của chính mình, kiến thức đạo đức, như một thành phần không thể thiếu của O., không được một người trực tiếp học và cũng không thể bỏ qua. O. là một quá trình nội bộ, quá trình tạo ra “hình ảnh” và/hoặc “khuôn mẫu” mà một người tuân theo trong cuộc sống của mình. Kết quả của O. không được thể hiện bằng loại ý đồ kỹ thuật mà xuất phát từ quá trình nội tại hình thành và O. và do đó luôn ở trạng thái tiếp tục và phát triển. O. thực sự không thể là một mục tiêu, nó là một loại quá trình tự tăng trưởng. Đây là điểm khác biệt với việc nuôi dưỡng các khuynh hướng đơn giản mà nó bắt nguồn từ đó. Việc trau dồi khuynh hướng là phát triển một điều gì đó đã được ban cho; ở đây phương tiện để đạt được mục tiêu là luyện tập và siêng năng, những điều này đã trở thành thói quen. Ngược lại, trong quá trình của O., cái gì và nhờ đó mà ai đó nhận được O. phải được đồng hóa một cách trọn vẹn và trọn vẹn. Về mặt này, O. bao gồm mọi thứ mà nó chạm vào, nhưng tất cả những thứ này không nhập vào như một phương tiện làm mất chức năng của nó. Ngược lại, trong kết quả O. không có gì biến mất mà mọi thứ đều được giữ nguyên. " thực sự là một khái niệm lịch sử, và chính đặc điểm lịch sử này của việc "bảo tồn" cần được thảo luận để hiểu được bản chất nhân văn "(G. Gadamer). Về mặt lịch sử, việc hình thành hiện tượng đạo đức trải qua quá trình hình thành các cơ chế bảo tồn và truyền tải nội dung có ý nghĩa xã hội từ thế hệ này sang thế hệ khác. Lần đầu tiên trong văn hóa châu Âu, trong cuộc đối thoại "Protagoras " Plato đặt ra câu hỏi về khả năng truyền đức cho các thế hệ tiếp theo. Làm sao một nhà hiền triết và thầy giáo phương Đông lại có thể nghi ngờ rằng ông ta có nên dạy kỹ năng “sống chung” không? Ngược lại, ông dạy và yêu cầu một nhận thức rõ ràng về quan điểm của mình. Cựu Ước nói: "Cuốn sách luật này đừng xa miệng bạn," và Socrates của Plato nghi ngờ rằng Protagoras có thể dạy điều gì đó cho chàng trai trẻ Hippocrates. Trong cuộc thảo luận, Socrates đi đến kết luận: vì ở đó để trở thành một nhà nước, phải có một cái gì đó thống nhất trong đó mọi người đều tham gia - đây là đức hạnh. Và với đức tính cao nhất mà ông muốn nói đến là kiến thức, vì không có kiến thức nào cao hơn về điều gì là xấu và điều gì là tốt. Nếu đức hạnh là kiến thức, thì nó có thể học được Lần đầu tiên, khái niệm về O., theo M. Heidegger, về cơ bản đã được Plato nghĩ ra trong The Republic. Heidegger tin rằng “Dụ ngôn về cái hang” của Plato nhằm mục đích tiết lộ những gì người Hy Lạp hiểu theo payeia, tức là O. Dụ ngôn kể về việc một tù nhân, được giải thoát khỏi xiềng xích, rời khỏi hang động, nơi anh ta chỉ nhìn thấy bóng tối của những sự vật trong hang động. sự nhấp nháy của ngọn lửa đằng sau ngọn lửa, và trong quá trình chuyển sang bề mặt, thu được kiến thức về những gì thực sự tồn tại. Lời kể mở ra bằng một chuỗi hình ảnh biến hóa lẫn nhau, thể hiện ý nghĩa của chữ O. Căn phòng giống như hang động trong truyện ngụ ngôn là hình ảnh nơi ở thường ngày của con người; ngọn lửa trong hang động là hình ảnh của bầu trời nơi con người sống, được bao quanh bởi những thứ tưởng tượng, nhưng được họ coi là thực tế có thật. Ngược lại, những sự vật được kể tên trong dụ ngôn, được nhìn thấy bên ngoài hang động, lại là hình ảnh của cái chứa đựng sự tồn tại thực sự của vạn vật. Việc chuyển từ hang sang ánh sáng ban ngày và từ đó trở lại hang đòi hỏi mỗi lần phải thay đổi thói quen của mắt từ tối sang sáng và từ sáng sang tối. Và cũng giống như con mắt của cơ thể chỉ dần dần quen với ánh sáng hoặc bóng tối, thì linh hồn cũng không được làm quen ngay lập tức và chỉ theo trình tự các bước thích hợp với cõi tồn tại. Việc tập luyện như vậy đòi hỏi linh hồn phải quay hoàn toàn theo hướng mong muốn chính của nó, cũng như mắt chỉ có thể nhìn chính xác khi cơ thể đã đảm nhận vị trí tương ứng. “Sự chuyển đổi” này đóng vai trò như một biểu hiện mang tính biểu tượng của sự thay đổi phải xảy ra trong quá trình bộc lộ những gì vốn có trong con người. Heidegger lưu ý rằng việc đào tạo lại và làm quen với một con người trong lĩnh vực này hay lĩnh vực khác được giao cho anh ta là bản chất của cái Plato gọi là payeia. Paideia có nghĩa là hướng dẫn để thay đổi toàn bộ con người trong con người mình. Heidegger tin rằng từ gần nhất với payeia là “giáo dục”. Đầu tiên, đây là O. theo nghĩa một đội hình đang diễn ra. Mặt khác, một “sự hình thành” như vậy là những “hình thức”, luôn tiến hành từ một sự cân xứng có tính dự kiến với một hình thức xác định nhất định, do đó được gọi là nguyên mẫu. O. đồng thời vừa là sự hình thành vừa là sự hướng dẫn của một mô hình nhất định. “Dụ ngôn về cái hang” không kết thúc bằng việc miêu tả việc đạt được giai đoạn cao nhất khi đi lên từ hang động mà kể lại việc người được giải thoát trở lại hang động, vì khoảnh khắc cốt yếu của O. là sự vượt qua không ngừng của sự thiếu hiểu biết. Dụ ngôn gọi mặt trời mà người tù hướng tới, là hình ảnh tượng trưng cho ý niệm về điều thiện. Người Hy Lạp không hiểu lòng tốt theo nghĩa đạo đức hẹp hòi, đó là “cái khiến cái khác phù hợp với cái kia”. Sau Nietzsche, khái niệm này có thể được hiểu là “giá trị cao nhất” đối với con người. Theo M. Foucault, quá trình hướng tới đức hạnh của Plato có mối liên hệ chặt chẽ với việc tự chăm sóc bản thân: “Tôi có nghĩa vụ phải chăm sóc bản thân để có thể quản lý người khác và thành phố”. Vì vậy, việc tự chăm sóc bản thân phải trở thành một nghệ thuật. Không thể tự chăm sóc bản thân nếu không có người cố vấn. Và vị trí của bản thân người cố vấn được quyết định bởi sự quan tâm đến kiểu tự chăm sóc bản thân mà người giám hộ của anh ta thể hiện. Bằng cách thể hiện tình yêu vô tư dành cho chàng trai trẻ, người cố vấn đưa ra một nguyên tắc và tấm gương về sự quan tâm mà chàng trai trẻ nên thực hiện đối với chính mình với tư cách là một chủ thể. “Tự chăm sóc” tìm thấy hình thức và sự hoàn thiện của nó, trước hết, ở sự hiểu biết về bản thân, và thứ hai, ở sự hiểu biết về bản thân đó với tư cách là biểu hiện độc lập và cao nhất về cái “tôi” của một người giúp tiếp cận sự thật; cuối cùng, sự hiểu biết về sự thật cho phép đồng thời nhận ra sự tồn tại nguồn gốc thần thánh trong chính nó. “Tự chăm sóc” dẫn đến việc tự nhận thức, điều này trở nên cần thiết trong bối cảnh sai lầm, trong bối cảnh những thói quen xấu, trên nền của đủ loại biến dạng. Vì vậy, ở đây chúng ta đang nói về sự sửa chữa, về sự giải phóng hơn là về sự hình thành kiến thức. Theo hướng này, khả năng tự nhận thức sẽ phát triển trong tương lai, điều này có vẻ đáng kể. Hơn nữa, nếu một người không “sửa sai” khi còn trẻ, điều này luôn có thể đạt được ở độ tuổi trưởng thành hơn. Trở thành thứ mà một người chưa từng có trước đây là chủ đề chính của việc nhận thức bản thân. Để thực hiện cái sau, cần có sự hiện diện của cái khác. Sự thiếu hiểu biết không thể vượt quá giới hạn của chính nó và cần có trí nhớ để thực hiện quá trình chuyển đổi từ thiếu hiểu biết sang hiểu biết (một quá trình chuyển đổi luôn được thực hiện thông qua người khác). Theo Foucault, có ba loại mối quan hệ cần thiết cho sự hình thành của một người trẻ. 1. Làm gương để lãnh đạo: tấm gương vĩ nhân và sức mạnh của truyền thống tạo thành hình mẫu về hành vi. 2. Hướng dẫn bằng kiến thức: truyền đạt kiến thức, hành vi và nguyên tắc, 3. Hướng dẫn khi gặp khó khăn: làm chủ cách thoát khỏi hoàn cảnh khó khăn (nghệ thuật Socrat). Từ giờ trở đi, người cố vấn (triết gia) đóng vai trò là người thực hiện quá trình biến đổi cá nhân thành chủ thể của mình. Foucault phân biệt giữa sư phạm và tâm lý học. Bằng phương pháp sư phạm, anh ta hiểu được việc truyền tải chân lý đó, chức năng của nó là cung cấp cho đối tượng bất kỳ mối quan hệ, khả năng, kiến \u200b\u200bthức nào mà trước đây anh ta không có và những gì anh ta sẽ phải nhận được khi kết thúc mối quan hệ sư phạm. Kể từ thời điểm này, tâm lý học có thể được gọi là việc truyền tải sự thật như vậy, chức năng của nó không phải là cung cấp cho một người bất kỳ mối quan hệ nào, mà là thay đổi cách tồn tại của chủ thể. Trong Cơ đốc giáo, dưới ánh sáng của những gì đã nói, mô hình của mối quan hệ giữa kiến thức và sự tự chăm sóc bản thân trước hết bao gồm việc liên tục chuyển từ sự thật của văn bản sang sự tự hiểu biết, thứ hai là trong việc giải thích phương pháp. diễn giải như một cách tự nhận thức và cuối cùng, ở vị trí của mục tiêu, đó là sự phủ nhận bản thân. Về vấn đề này, có một khoảng cách giữa tâm lý học và sư phạm, vì linh hồn dưới ảnh hưởng tâm lý, tức là linh hồn bị thúc đẩy, buộc phải nói ra sự thật mà chỉ mình nó mới có thể nói, điều mà chỉ nó mới có được. Trong linh đạo Kitô giáo, chủ thể được thúc đẩy phải hiện diện trong sự phán xét đích thực với tư cách là đối tượng cho sự phán xét đích thực của chính mình. Trong phán đoán của nô lệ, chủ thể của phát ngôn phải là chủ thể của phát ngôn đó. Diễn ngôn hiện đại của O. cuối cùng đã được hình thành vào thế kỷ 18. - trong Thời đại Khai sáng. Chính khái niệm về đại dương đã có được một trạng thái phân loại và được tách rời khỏi các khái niệm như “sự hình thành tự nhiên” hoặc “sự hình thành núi”. Từ giờ trở đi, O. gắn liền với khái niệm văn hóa và bắt đầu chỉ định một cách cụ thể của con người trong việc chuyển hóa những khuynh hướng và năng lực tự nhiên. Quá trình xử lý cuối cùng của khái niệm, được kích thích bởi Herder (sự hiểu biết của O. “tăng trưởng hướng tới nhân loại”), đã được hoàn thành trong khoảng thời gian giữa Kant và Hegel. Kant chưa sử dụng từ “giáo dục” theo nghĩa nêu trên, nhưng nói đến “văn hóa của những khả năng” (hay “khuynh hướng tự nhiên”), trong khả năng này thể hiện hành vi tự do của chủ thể hành động. Theo Kant, giáo dục liên quan đến việc hình thành đạo đức và đề cập đến giáo dục thực tế, trái ngược với giáo dục hoặc đào tạo ở trường (đưa ra các kỹ năng) và giáo dục thực dụng (phục vụ cho việc đạt được tính hợp lý). Nhiệm vụ đạo đức của Kant cũng bao gồm việc kích thích tài năng của một người. Yêu cầu này trong mối quan hệ với chính mình ở Hegel đã xuất hiện phù hợp với những phán đoán về việc tự giáo dục và của O. , không còn tương đương với “văn hóa”, tức là sự phát triển các khả năng hoặc tài năng; O. bao gồm khái niệm “hình ảnh”, có tính hai mặt, vì, như chúng ta đã thấy, nó đồng thời mang trong mình những ý nghĩa về sự phản chiếu, khuôn đúc và mô hình. Theo Hegel, người hoàn thành việc hình thành khái niệm đang được xem xét, khả năng đặc biệt của chủ thể là anh ta đoạn tuyệt với cái tức thời và tự nhiên, và điều này được yêu cầu ở anh ta bởi khía cạnh tinh thần của con người anh ta. Và do đó, anh ta cần O., trong sự phát triển đến tính phổ quát. Sự trỗi dậy đến tính phổ quát không chỉ bao hàm O. về mặt lý thuyết, mà còn bao gồm cả tính thực tiễn và bao hàm định nghĩa cơ bản về tính hợp lý của con người nói chung. Bản chất chung con người O. bao gồm việc một người biến mình thành một sinh vật tâm linh về mọi mặt. Nó đòi hỏi phải hy sinh cái chung cho cái cụ thể, điều này hàm ý hạn chế các xung lực và do đó tự do khỏi các đối tượng của chúng và tự do vì tính khách quan của chính mình. O., theo Hegel, liên quan đến sự hòa giải với chính mình và thừa nhận bản thân trong người khác. Mỗi cá nhân, từ bản chất tự nhiên của mình đi vào lĩnh vực tinh thần, tìm thấy trong ngôn ngữ, phong tục và cấu trúc xã hội của dân tộc mình một bản chất nhất định mà mình mong muốn làm chủ. Bản chất của O. không phải là sự xa lánh như vậy, mà là sự trở lại với chính mình, tuy nhiên, điều kiện tiên quyết là sự xa lánh. Đồng thời, O. không chỉ nên được hiểu là kết quả của quá trình tinh thần đi lên cõi phổ quát, mà đồng thời là yếu tố mà một người có học thức cư trú. Nhưng O. nên dẫn đầu, như Hegel tin tưởng, đến việc làm chủ hoàn toàn bản chất, tách khỏi mọi bản chất khách quan, điều chỉ có thể đạt được trong cái tuyệt đối. kiến thức triết học. Do đó, bản chất lịch sử thực sự của triết học nằm ngoài tầm với của Hegel, vì nó không phải là giai đoạn phát triển cuối cùng mà là cơ sở cho sự vận động hài hòa trong tương lai. Mối quan hệ giữa triết học và lẽ thường được trình bày bởi A. Bergson. Theo Bergson, cái tuyệt đối chỉ có thể hiểu được thông qua trải nghiệm trực quan chứ không phải thông qua những cấu trúc hợp lý trừu tượng từ cuộc sống. Chỉ có ý thức bình thường mới có khả năng hiểu được bản chất của các hiện tượng, cung cấp cái nhìn sâu sắc trực tiếp về “nguyên lý cuộc sống”. Ý thức chung là một phụ kiện không thể thiếu, là nền tảng của ý thức hàng ngày. Nó hoạt động như một cảm giác xã hội cho phép chúng ta tưởng tượng ra hậu quả của các hành động của mình, thậm chí, đúng hơn là đoán trước chúng, để có thể lựa chọn điều gì là thiết yếu. "Ý thức chung là sự quan tâm rất nhiều đến cuộc sống." Nhưng nếu lẽ thường- nền tảng và bản chất của tinh thần, vậy có lẽ nó là bẩm sinh và không phụ thuộc vào sự giáo dục? “Có vẻ như điều này sẽ xảy ra nếu mọi thứ trong tâm hồn và trong xã hội đều còn sống, nếu chúng ta không cam chịu mang theo gánh nặng chết chóc của những tệ nạn và thành kiến.” Những ý tưởng che khuất cuộc sống khỏi chúng ta và buộc chúng ta không nghĩ về sự vật mà về lời nói. Và chính trong tác phẩm cổ điển của O. Bergson, ông tìm thấy sức mạnh có khả năng “phá vỡ lớp băng ngôn từ và bộc lộ bên dưới nó dòng suy nghĩ tự do”. Âm nhạc cổ điển dạy không nên bị lời nói lừa dối, loại bỏ chủ nghĩa tự động và giải phóng các ý tưởng khỏi ách thống trị của các hình thức lời nói. Nó kêu gọi "loại bỏ các biểu tượng và học cách nhìn." Foucault tin rằng trong kỷ nguyên hiện đại, sự thật không còn có thể đóng vai trò cứu rỗi chủ thể như thời cổ đại nữa. Kiến thức được tích lũy trong một quá trình xã hội khách quan. Chủ thể ảnh hưởng đến lẽ thật, nhưng lẽ thật không còn ảnh hưởng đến chủ thể nữa. Mối liên hệ giữa việc tiếp cận sự thật và nhu cầu biến đổi con người và sự tồn tại của anh ta cuối cùng đã bị phá vỡ, và sự thật bắt đầu thể hiện sự phát triển tự chủ của tri thức. “Hậu hiện đại,” theo J. Baudrillard, đang mất đi sự thống trị của xã hội trong suốt hai thế kỷ. Thời kỳ Khai sáng, đã tạo ra diễn ngôn triết học, dựa trên nguyên tắc giao tiếp hợp lý. Cốt lõi của nó là yêu cầu phải đạo đức hóa thông điệp: cung cấp thông tin tốt hơn, hòa nhập xã hội tốt hơn và ngày càng tạo ra nhiều ý thức hơn. Nhưng thời đại hiện nay được đặc trưng bởi sự suy giảm nhu cầu về ý thức, và do đó không có gì để xã hội hóa. “Xã hội” được thay thế bằng “quần chúng”, hấp thụ thông tin mà không hề tiêu hóa nó. Đồng thời, cái chết của chủ thể với tư cách là người mang nhận thức xảy ra? hoạt động điện thoại. Lý do cho quá trình này là sự phổ biến của các phương tiện truyền thông đại chúng mới. Liệu tổng thể có làm mất đi thông tin của bạn không? khả năng phân biệt sự thật với hư cấu và thực tế với mô phỏng. Những điểm tương đồng và hình ảnh có trước thực tế như simulacra theo cách mà thực tế hóa ra chỉ là sự mô phỏng của simulacra. Đồng thời, nội dung thông điệp mất đi ý nghĩa, dẫn đến teo lại ý thức. S. A. Azarenka

một trong những tổ chức xã hội trong hệ thống phân công lao động xã hội, tập trung vào việc thực hiện hai nhiệm vụ cụ thể: biến trải nghiệm văn hóa xã hội sẵn có trong xã hội thành tài sản của tất cả các thành viên trong phạm vi họ cần nó để có được cuộc sống đầy đủ và thỏa mãn. mạng sống; hình thành ở một người khả năng làm phong phú thêm kinh nghiệm hiện có bằng sự đóng góp của chính mình. Thuật ngữ giáo dục được sử dụng theo bốn nghĩa khác nhau: 1) một tập hợp các tổ chức thực hiện một số phần nhất định của các nhiệm vụ nêu trên và hình thành nên hệ thống giáo dục; 2) chuyển giao, phát triển và làm giàu kinh nghiệm văn hóa xã hội được thể hiện trong quá trình giáo dục; 3) giáo dục, thể hiện ở thái độ, kiến thức, kỹ năng và sự hiểu biết được phát triển trong các hoạt động giáo dục và được xem xét từ góc độ ứng dụng chúng để thực hiện các nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn; 4) trình độ học vấn, được xác nhận bằng tài liệu xác nhận đã hoàn thành giáo dục tiểu học, trung học hoặc đại học cơ sở giáo dục. Căn cứ vào bản chất của kiến thức, người ta phân biệt giữa kiến thức tổng quát và kiến thức chuyên môn. Tùy thuộc vào lượng kiến thức và kỹ năng, giáo dục phổ thông và dạy nghề có thể được cấp độ khác nhau. Tại Liên bang Nga, các cấp độ giáo dục (trình độ học vấn) sau đây được quy định hợp pháp: 1) giáo dục phổ thông cơ bản; 2) giáo dục phổ thông trung học (đầy đủ); 3) giáo dục sơ cấp nghề; 4) giáo dục trung cấp nghề; 5) giáo dục chuyên nghiệp cao hơn; 6) giáo dục chuyên nghiệp sau đại học. Biên nhận của một công dân giáo dục (và một số Trình độ học vấn) được chứng nhận bằng tài liệu phù hợp (chứng chỉ, bằng tốt nghiệp, chứng chỉ, v.v.). Giáo dục là hình ảnh cái “tôi”, đồng nghiệp, thế giới xung quanh, hình ảnh Con người, khuôn mặt, Tính cách/d. tâm thần. Khoa học V.P.Zinchenko/. Giáo dục người lớn là một quá trình tác động giáo dục và giáo dục có mục tiêu đến công dân, hình thành năng lực, khả năng và sự sẵn lòng của họ để hoạt động như một chủ thể hoạt động.

O. phù hợp với lợi ích và khả năng của cá nhân là một trong những quyền cơ bản của con người. Ý nghĩa chung của văn hóa và đạo đức. những hướng dẫn về hoạt động và hành vi của con người khiến O. trở thành chủ đề được quan tâm không chỉ đối với cá nhân mà còn đối với xã hội và nhà nước, những tổ chức này có ảnh hưởng tích cực đến O. bằng cách hỗ trợ một số cơ sở giáo dục nhất định. các tổ chức, các mô hình giảng dạy và giáo dục nhất định. quá trình. Xem thêm Hệ thống giáo dục.

Điểm đặc biệt của tính kế thừa văn hóa là những phẩm chất có giá trị xã hội của cá nhân không được hình thành một cách tự phát mà được nuôi dưỡng và phát triển có chủ đích. các lớp được thành thạo đòi hỏi phải tổ chức giáo dục phù hợp.

Trong O. trực tiếp. sự tồn tại của con người gắn liền với văn hóa, được lĩnh hội và sắp xếp trong hệ thống nghệ thuật. hình ảnh, đạo đức. thể loại và khoa học khái niệm, mô hình hành vi được xã hội chấp nhận, v.v. Phát triển nhân cách có khả năng tiếp thu và xây dựng lại kinh nghiệm, kiến thức và kỹ năng vận hành. Phân loại loài được hình thành thực hành được thực hiện theo tiêu chí về các khả năng được hình thành và phát triển trong hệ thống O. (O. chung và đặc biệt hoặc chuyên nghiệp) và theo cấp độ và mức độ phức tạp của các chương trình (mầm non, tiểu học, trung học cơ sở, cao hơn, v.v.). Ý tưởng về O., lý thuyết của nó. sự hiểu biết mang tính lịch sử và phụ thuộc vào một số khía cạnh thiết lập mục tiêu, bao gồm đạo đức, xã hội và triết học. và sư phạm. Theo đó, O. đóng vai trò là một phạm trù quan trọng của một số ngành khoa học. Thể loại này có tầm quan trọng cơ bản đối với sư phạm.

Mục tiêu của O. tương ứng với những lý tưởng khác nhau về mặt lịch sử và xã hội của cá nhân và người có học thức. Mục tiêu của xã hội và mục tiêu của sinh viên có liên quan với nhau; Một người đang trưởng thành càng ít học thì các mục tiêu tự phát của anh ta càng khác xa với các mục tiêu xã hội và sư phạm. Việc loại bỏ mâu thuẫn này bao hàm sự xích lại gần nhau dần dần và cuối cùng là sự trùng hợp về ý nghĩa cá nhân trong hoạt động của các bên tham gia vào hoạt động.

Ở thời hiện đại ped. khoa học vượt qua thái độ coi kiến thức, kỹ năng và thói quen là mục tiêu của giáo dục.Chúng, với tư cách là phương tiện quan trọng nhất, đảm bảo sự phát triển toàn diện của cá nhân và sự tham gia của cá nhân vào các hoạt động có giá trị xã hội bao gồm nhiều loại hoạt động khác nhau. cơ hội tự học.

Ở O. cần phải tương quan ped. hướng dẫn một người đang phát triển bằng sự năng động và độc lập của mình trong việc vượt qua những khó khăn ngày càng tăng nhưng vẫn khả thi trong đào tạo và giáo dục. Hình thành và duy trì giáo dục. Động cơ cá nhân là một trong những động cơ chính. nhiệm vụ của giáo viên và nhà tâm lý học. Đánh giá thấp động lực yếu tố, thao tác mối quan hệ giữa các cá nhânở O. không những có thể làm chậm sự phát triển của học sinh, gây tổn hại đến thể chất của các em. sức khỏe mà còn tạo thành một bức tranh méo mó về thế giới, gây ác cảm với hoạt động trí tuệ và khoa học, điều này chắc chắn sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến thái độ ứng xử của giới trẻ và gây thiệt hại cho lĩnh vực kinh tế xã hội. sự phát triển của xã hội và nhà nước.

Đào tạo và giáo dục là hai mặt của một quá trình duy nhất O. Đào tạo liên quan đến việc tiếp thu kiến thức, kỹ năng và khả năng cho phép người dạy và người được đào tạo nói cùng một ngôn ngữ mang ý nghĩa khách quan của các yếu tố văn hóa. Giáo dục giả định trước việc tiếp thu đạo đức. các giá trị và chuẩn mực của xã hội. hành vi. Nhưng sự đồng hóa như vậy là không thể nếu không được đào tạo. ký hiệu học và tiên đề sự khởi đầu nhất thiết phải có mặt trong mọi nền giáo dục. quá trình.

Động lực của học sinh được thể hiện ở sở thích và khuynh hướng của họ, điều này đảm bảo sự chú ý đến nội dung giáo dục và phương pháp tiếp thu nội dung đó. Nhưng O. phát triển ở một người khả năng cần thiết để tự phê bình tư duy, xác minh phản ánh và tự sửa chữa. Những quá trình này rất quan trọng cho sự phát triển của sự sáng tạo. thái độ cá nhân thúc đẩy không chỉ sự phát triển văn hóa cá nhân mà còn cả sự phát triển văn hóa nói chung.

Dell đã trả lời. cấu trúc nhu cầu và khả năng theo độ tuổi, nội dung giáo dục mở ra từ những ý tưởng chủ yếu được trẻ em trải nghiệm về mặt cảm xúc đến một hệ thống kiến thức được làm chủ một cách tích cực và phản ánh về thế giới và các mối quan hệ với con người, mở rộng sang giáo dục giáo dục. xử lý đồng tâm và tuyến tính.

Việc lựa chọn và trình bày những tài liệu đó một cách hợp lý về mặt sư phạm được thực hiện theo tiêu chí về tính đầy đủ và hệ thống của các loại hoạt động cần thiết cho sự phát triển trí thông minh - nhận thức, cảm xúc, giá trị, ý chí và thể chất. những nét tính cách, nội dung văn hóa tương ứng với các loại hình hoạt động này trên nhiều phương diện khác nhau. mức độ khó khăn.

Ở góc độ phát triển con người, nội dung của O. được thiết kế để đảm bảo cho bộ phận “sống” toàn diện. các giai đoạn tuổi tác (thời thơ ấu, thanh thiếu niên, v.v.), một chuỗi sự đồng hóa các thành phần và hoạt động văn hóa dựa trên tâm lý, cũng như sự phát triển của các thành phần và hoạt động khác nhau. khả năng nhằm mục đích tự quyết của các cá nhân trong thế giới công việc, giữa các cá nhân và xã hội. các mối quan hệ.

Tổ chức Hệ thống của O. được thiết kế để cung cấp quyền truy cập vào O. cho tất cả mọi người có khả năng đồng hóa nó. Sự khác biệt của O. chỉ có thể dựa trên khả năng của nhân cách bộc lộ theo thời gian.

Ở thời hiện đại Ở Nga, định hướng định hướng nhân cách đang được hình thành. Mô hình của O. phủ nhận cách tiếp cận lôi kéo học sinh. O. tập trung vào việc dân chủ hóa các thể chế của mình và nhân đạo hóa giáo dục. quá trình, trở về quốc gia và lịch sử văn hóa thế giới. truyền thống

Vào đêm trước của thế kỷ 21. tính liên tục, v.v. Chủ nghĩa đa văn hóa của O. trở thành chính nguyên tắc giáo dục các chính trị gia. O. không giới hạn ở các bức tường của trường. các tổ chức, gợi ý sự kết hợp giữa học tập với công việc và giải trí của con người. Dạy trẻ em sớmđược tổ chức trên cơ sở linh hoạt để gia đình và cộng đồng cùng tham gia và cùng chịu các chi phí cần thiết. Đào tạo ngay từ đầu và thứ Tư Trường đang có được tính chất toàn diện, ngày càng nhằm mục đích cung cấp cho thanh thiếu niên và người lớn những chương trình đào tạo tổng quát rộng rãi, giúp bạn có thể thành thạo nhiều lĩnh vực khác nhau. chuyên ngành (xem Giáo dục thường xuyên, Phân hóa đào tạo). Việc phát triển hệ thống O. được lên kế hoạch có tính đến các cơ hội do thông tin mới mang lại. công nghệ (xem Tin học hóa giáo dục) và phương tiện kỹ thuật giảng dạy.

Độ nét tuyệt vời

Định nghĩa chưa đầy đủ ↓