Küsige nõu kõnepatoloogilt

Oksana Makerova
Düsleksia

Düsleksia- lugemisprotsessi osaline spetsiifiline rikkumine kõrgema moodustumise (rikkumise) puudumise tõttu vaimsed funktsioonid ja avaldub püsiva iseloomuga korduvates vigades.

Seda haigust, mida mõnikord nimetatakse sõnapimeduseks, seostatakse vasaku ajupoolkera teatud piirkonnas ajutegevuse vähenemisega. Düsleksia mõjutab 5–12% inimestest.

Alexia- täielik suutmatus või kaotus lugemisprotsessi valdamiseks.

Düsleksia vormid
Düsleksial on foneemiline, semantiline, agrammaatiline, mnestiline, optiline ja puutetundlik vorm.

Foneemiline düsleksia- düsleksia, mis on seotud foneemilise süsteemi funktsioonide alaarenguga, heli-tähtede analüüs.

semantiline düsleksia(Kreeka semantikos - semantiline) - düsleksia, mis väljendub sõnade, lausete, teksti mõistmise halvenemises tehniliselt õige lugemisega.

Agrammaatiline düsleksia- düsleksia, mis on tingitud kõne grammatilise struktuuri vähearenenud arengust.

mnestiline düsleksia(Kreeka keeles mnesis - semantiline) - düsleksia, mis väljendub kõigi tähtede valdamise raskustes, nende diferentseerimata asenduses.

Optiline düsleksia(Kreeka optikos - seotud nägemisega) - düsleksia, mis väljendub assimilatsiooniraskustes ja graafiliselt sarnaste tähtede segudes, samuti nende vastastikuses asenduses. Aju orgaanilise kahjustuse korral võib jälgida peegli lugemist. Samuti on olemas sõnasõnaline optiline düsleksia, mille puhul esineb kirja isoleeritud äratundmise ja diskrimineerimise rikkumisi, ning verbaalne optiline düsleksia, mis väljendub rikkumistena sõna lugemisel.

Taktiilne düsleksia(lat. tactilis - taktiilne) - düsleksia, mida täheldatakse pimedatel lastel ja mis väljendub punktkirja tähestiku taktiilselt tajutavate tähtede eristamise raskustes.

Düsleksia põhjused
Teadlased on düsleksiat uurinud üle saja aasta, kuid endiselt vaieldakse selle üle, mis see on, kuidas seda ära tunda ja miks see tekib.

Tavalisel kirjaoskajal on kahtlemata raske ette kujutada, kuidas trükiteksti ei saa lugeda, seetõttu on selle suutmatuse põhjuseks sageli laiskus, kangekaelsus või lapse ilmsetest ebaõnnestumistest haavatud vanemlik uhkus. Pikka aega diagnoosisid arstid lihtsalt düsleksiat, kuid selline lähenemine üldistab probleemi üle. Kui järele mõelda, on inimese lugemisoskus sarnane imega. Lugemisprotsess nõuab aju visuaalsete ja kõneühenduste põhjalikku ümberlülitamist, et seostada helisid teatud graafiliste märkidega, näiteks neid tähistavate tähtedega. Omakorda on vaja mitte ainult kuulda ja mõista erinevaid sõnu - on vaja, et teie aju jagaks need koostisosadeks (helideks või foneemideks) nii, et kui näete näiteks sõna "kass". ", kuulete vaimselt helisid [k] -[o]-[t] ja seostate need koheva nurruva looma kujutisega.

Erinevalt kõnest, mida iga normaalselt arenenud laps õpib teisi matkides, tuleb lugemist õppida. Kuna kõnevõime arenes inimestel välja 50-100 tuhat aastat tagasi ja kirjutamine leiutati suhteliselt hiljuti (see on umbes viis tuhat aastat vana), pole ajus spetsiaalseid keskusi veel jõudnud moodustuda. Tõenäoliselt kasutatakse selleks mitmeid teisi ajuosasid, millel oli algselt erinev eesmärk. Võime öelda, et meie aju "töötab osalise tööajaga küljelt" ja seetõttu mõnikord ebaõnnestub, mis tuleb kõrvaldada.

Selleks, et mõista, millistest ebaõnnestumistest me räägime, on vaja omada ettekujutust aju tööst. On juba ammu teada, et igal selle poolkeral on oma spetsialiseerumine: parempoolne vastutab muu hulgas ruumis orienteerumise eest ja vasak määrab eelkõige kõne taju. Selline tööjaotus on täiesti meelevaldne, kuna osakondade edasine spetsialiseerumine toimub igal poolkeral. Seetõttu nõuavad kõige lihtsamad toimingud, nagu pallimäng või luuletuse lugemine, mitmete erinevate ajuosade keerulist koostoimet.

Teadmised töömustrite kohta inimese aju akumuleeruvad peamiselt neurokirurgilise sekkumise läbinud või mõnes ajuosas vigastatud inimesi uurides ja see ei ole Parim viis. Isegi ülitäpsed röntgenpildid peegeldavad ainult selle kõige keerukama organi põhistruktuuri, kuid mitte mingil juhul selle tööpõhimõtet. Selleks oli vaja põhimõtteliselt uut seadet, mis ei paneks patsiente radioaktiivse kiirgusega kokku ja näitaks samal ajal, kuidas terve aju erinevad osad konkreetse ülesandega toime tulevad.

Läbimurre saabus nn funktsionaalse magnetresonantsanalüsaatori (MRA) tulekuga, mis võimaldas näha, millised ajuosad saavad teatud ajahetkel rohkem verevoolu (st töötavad aktiivselt). MRA abil suutsid neuroteadlased kindlaks teha, et lugemisprotsessis mängivad põhirolli vasaku ajupoolkera kolm põhitsooni, milleks on midagi "heli initsiaatori", "analüsaatori" ja "automaatse identifikaatori" ja tegutseda samaaegselt. "Algataja" vastutab helide valjuhäälse (või iseendale) hääldamise eest ja tunneb ära teatud foneemid, millest sõna koosneb, "analüsaator" ühendab need silpideks ja seob need tähtede tähistustega ning lõpuks aktiveerib "determinant" teatud oskuste hulk, mis võimaldavad tuttavat sõna visuaalselt ära tunda. Kummalisel kombel toetuvad algajad lugejad peamiselt esimesele ja teisele keskusele, samas kui edasijõudnutele domineerib väärtuskujundite "automaatse määramise" keskus. Kui kõik läheb hästi, pole lugemisega raskusi.

Düsleksiaga inimestel on aga esimese ja teise keskuse vahelised närviühendused katkenud, mis võib olla tingitud esmase äratundmiskeskuse domineerivast rollist. Seetõttu on neil raske liikuda sõna häälikukompositsioonilt selle tähenduseni ning nad loevad iga sõna silbi kaupa, justkui näeksid seda esimest korda. Kuna sõnade tuvastamine ei toimu automaatselt, vaid mehaaniliselt, on lugemiskiirus äärmiselt madal. Nii kummaline kui see ka ei tundu, on düslektikute jaoks kõige raskemad sõnad kõige lühemad.

nimelise Kliinilise Lastehaigla lasteneuroloogi sõnul. Filatova Elena Zhidkova, düsleksia tekib "aju parema ja vasaku poolkera koordineerimata töö tõttu. Põhjuseks võib olla sünnitrauma, raseduse ajal tekkinud häired ja motoorse arengu häired." Lugemishäireid võib tema sõnul põhjustada ka see, et laps pandi liiga vara jalule ja peenmotoorika ei kujunenud.

Düsleksia on ka pärilik. Teadlane Ruinhold usub, et on olemas eriline, kaasasündinud vorm düsleksia, kui lapsed pärivad oma vanematelt aju kvalitatiivse ebaküpsuse selle üksikutes piirkondades. See ebaküpsus väljendub spetsiifilistes viivitustes konkreetse funktsiooni arengus.

Lugemishäiret täheldatakse väga sageli lastel, kellel on MMD, ADD, tserebraalparalüüs, ZPR, ZRR.

Huvitav on Ameerika Inimgeneetika Seltsi koosolekul esitletud avastus. See kinnitab hüpoteesi, et düsleksia ei ole rumaluse või õppimise soovimatuse ilming, vaid väga reaalne. geneetiline haigus, rikkudes õige töö aju.

Dr Albert M. Galaburda sõnul võib düsleksia tekkes osaleda kuni 12 erinevat geeni. Seega on teadlased tänaseks suutnud isoleerida vähemalt veerandi düsleksia eest vastutavatest geenidest, mis võimaldab juba luua vahendeid haiguse geneetiliseks diagnoosimiseks. Suure tõenäosusega luuakse järgmise paari aasta jooksul toimiv testimismetoodika.

Dr Jeffrey R. Gruen meditsiinikool Yale'i ülikool kirjeldas oma ettekandes Seltsi koosolekul üht düsleksia eest vastutavat geeni - DCDC2 geeni. Selle geeni tugevalt nõrgestatud versioon esineb igal viiendal uuritud düsleksikul, mis tähendab, et nende aju sisaldab oluliselt vähem selle geeni poolt kodeeritud valku. Selle valgu funktsioon ei ole Grueni sõnul veel teada.

Teine geen Robo1, mille avastas prof. molekulaarfüüsika Dr Juha Kere Stockholmi Kuninglikust Instituudist, asub kolmandal kromosoomil ja vastutab paremat ja vasakut ajupoolkera ühendavate aksonite arengu eest. Selle geeni aktiivsuse vähenemine toob kaasa dendriitide ebapiisava arengu lugemisega seotud ajupiirkondades, vahendab The New York Times.

Düsleksia kõne sümptomid
1. Häälikute asendamine ja segamine lugemisel, kõige sagedamini foneetiliselt lähedaste helide (häälsed ja kurdid, afrikaadid ja neid moodustavad helid), samuti graafiliselt sarnaste tähtede (x-zh, p-n, z-a jne) asendamine.

2. Tähthaaval lugemine - häälikute silpideks ja sõnadeks liitmise rikkumine, tähti nimetatakse vaheldumisi, "virnastatud".

3. Helimoonutus silbi struktuur sõnad, mis esinevad kaashäälikute väljajätmises liitumisel, kaashäälikute ja vokaalide kokkulangevuse puudumisel, lisandused, häälikute permutatsioonid, väljajätmised, silpide permutatsioonid.

4. Lugemisest arusaamise rikkumine, mis avaldub üksiku sõna, lause ja teksti mõistmise tasemel, kui lugemisprotsessis ei esine tehnilist häiret.

5. Agrammatismid lugemisel. Need avalduvad lugemisoskuse omandamise analüütilis-sünteetilises ja sünteetilises etapis. Märgitakse rikkumisi juhtumilõpud, nimi- ja omadussõna kokkuleppimine, tegusõnalõpud jne.

6. Sageli täheldatud heli häälduse rikkumise anamneesis.

7. Vaesus sõnavara, sõnakasutuse ebatäpsus. Kergetel juhtudel tuvastatakse see alles lugemisoskuse omandamise etapis.

Düsleksia mitteverbaalsed sümptomid
Düsleksiat põhjustab normaalset lugemist teostavate vaimsete funktsioonide (visuaalne analüüs ja süntees, ruumilised esitused, foneemiline analüüs ja süntees, kõne leksikaalse ja grammatilise struktuuri väheareng) moodustumise puudumine. See võimaldab järeldada, et lastel:

1. Raskusi on orienteerumisel kõikides ruumisuundades, raskusi vasaku ja parema külje, ülemise ja alumise külje määramisel.

2. Kuju, suuruse määramisel on ebatäpsus. Optilis-ruumiliste esituste moodustumise puudumine väljendub joonistamises, disaini käigus osadest terviku koostamisel, võimetuses etteantud vormi reprodutseerida.

3. Esineb parema ja vasaku kehaosa diferentseerumise hilinemine, hiline literalisatsioon või selle rikkumine (vasakukäelisus või segadominant).

Düsleksia psühholoogiline aspekt
Kui a vajalikke meetmeidõigel ajal vastu võtmata, kannatab õpilase enesehinnang, kes näeb oma klassikaaslaste edu. Tavaliselt oskavad kuue-kaheksaaastased lapsed juba vabalt lugeda, andekamad düslektilised lapsed jäävad neist lootusetult maha, hakkavad kahtlema oma võimetes ja püüavad erinevatel ettekäänetel kooliskäimist vältida. Pealegi naeruvääristavad neid sageli klassikaaslased, mis halvendab olukorda veelgi.

Diagnostika küsimus
Puudub üksmeel selle kohta, millal saab düsleksiat diagnoosida. Keegi ütleb seda sisse varases lapsepõlves, mõned nõuavad, et peaksime ootama, sest põhikoolis võivad lugemis- ja kirjutamisprobleemid olla tingitud muudest põhjustest.

AT PõhikoolÜldhariduskoolides on lapsi, kelle kirjutamise ja lugemise omandamine on häiritud. Lugemis- ja kirjutamisprotsesside osalist häiret tähistatakse mõistetega düsleksia ja düsgraafia. Nende peamiseks sümptomiks on püsivate spetsiifiliste vigade olemasolu, mille esinemine üldhariduskooli õpilastel ei ole seotud intellektuaalne areng, ei tõsiste kuulmis- ja nägemispuudega ega koolis käimise ebakorrapärasusega. Düsleksia ja düsgraafia esinevad tavaliselt koos. Täielikku võimetust kirjutada ja lugeda, nimetatakse vastavalt agraafiaks ja aleksiaks. Düsgraafia ja düsleksia põhjused on seotud ajukoore erinevate analüsaatorisüsteemide koostoime rikkumisega.
Düsgraafia väljendub püsivates ja korduvates kirjavigades. Need vead on tavaliselt rühmitatud vastavalt põhimõtteid järgides: tähtede nihutamine ja asendamine; sõna hääliku-silbilise struktuuri moonutamine; üksikute sõnade kirjutamise järjepidevuse rikkumised lauses - sõna jagamine osadeks, sõnade pidev õigekiri lauses; agrammatism; tähtede segamine optilise sarnasuse järgi.
Kirjutamise rikkumine düsgraafia kujul on tihedalt seotud ebapiisava valmisolekuga vaimsed protsessid, kujunenud väljatöötamise käigus suuline kõne. Just suulise kõne omandamise perioodil luuakse puhtpraktilisel tasandil üldistatud mõisted sõna kõla ja morfoloogilise koostise kohta, mis hiljem, kui laps liigub kirjaoskuse ja õigekirja juurde, aitab kaasa nende teadlikule assimilatsioonile. Lugemise ja kirjutamise ning foneetilise ja morfoloogilised põhimõtted laps peab suutma eraldada sõna häälikulise poole semantilisest küljest, analüüsida sõna häälikulist koostist, selgelt hääldatuna kõigis selle osades. Ladusa suulise kõne jaoks piisab sageli ainult nende häälikute selgest hääldamisest, mis on sõna mõistmiseks vajalikud (semantilised helid). Need helid, mis on vähem seotud Koos sõna mõistmine kuulaja poolt, hääldatakse loomulikus kõnes vähem ettevaatlikult ja kindlalt. Sõna kõigi häälikuelementide liiga selge artikulatsioon läheb vastuollu keele ortopeediliste nõuetega. Samal ajal omandab laps normaalse kõne ontogeneesi käigus üsna täpse ettekujutuse sõna helikompositsioonist, sealhulgas selle ebaselgelt hääldatud elementidest. See osutub võimalikuks tänu keelelistele üldistustele, mis kujunevad välja sõnade pideval võrdlemisel omavahel. Helielementide korrelatsiooni protsessis, mis peegeldavad erinevust leksikaalse ja grammatilised tähendused sõnu, lapse kognitiivseid protsesse valmistatakse ette ortopeedia ja õigekirja vahelise seose mõistmiseks. Edukale kirjutamise valdamisele eelneb mitte ainult piisava sõnavara kogumine, vaid ka sõnade teadliku analüüsi olemasolu kõnekogemuses vastavalt adekvaatsetele ortopeedia ja õigekirja korrelatsiooni tunnustele. Niisiis, laps peab olema teadlik, et sõnad lendama, lendama on üks juur. Suulise kõne normaalse kujunemisega kaasneb kogunenud kogemus kognitiivne töö nii elementaarsete heliüldistuste kui ka sfääris morfoloogiline analüüs.
Kõne alaarenguga lapsed ei valda seda keelelise üldistuse taset ega ole seetõttu valmis valdama nii keerulist analüütilist ja sünteetilist tegevust nagu kirjutamine.
Praegu on tavaks eristada mitut tüüpi düsgraafiat.
1. Artikulatoorne-akustiline düsgraafia. Selle düsgraafia vormi korral kogevad lapsed mitmesuguseid heli hääldusmoonutusi (foneetilised häired) ja kõnehelide foneemilise taju puudulikkust, mis erinevad peente akustilis-artikulatoorsete tunnuste ja (foneetilise-foneemiliste häirete) poolest. Artikulatoor-akustiline düsgraafia avaldub peamiselt häälikute asendustele vastavates tähtede asendustes lapse suulises kõnes. Mõnikord jäävad tähtede asendused lapse kirja ka pärast nende kõrvaldamist suulises kõnes. R. E. Levina (1959) järgi on põhjuseks see, et kõnepatoloogiaga lastel ei teki suulise kõne valdamise perioodil üldistatud arusaamu sõna kõla ja morfoloogilise koostise kohta. Tavaliselt võimaldab just nende üldistuste loomine algklassiõpilastel teadlikult edasi liikuda kirjaoskuse ja õigekirja omandamisega.
2. Akustiline düsgraafia. Selle düsgraafia vormiga lastel ei ole foneemilise taju protsessid hästi välja kujunenud. See väljendub tähtede asendustes ja segudes, mis tähistavad helisid, mis erinevad peente akustilis-artikulatoorsete tunnuste poolest. Näiteks vilistamist ja susisemist tähistavate tähtede asendused ja nihked; häälekas ja kurt; pehme ja kõva; r kõlab ja l; täishäälikuid tähistavate tähtede asendused. Lisaks võib lastel esineda vormimata häälikuanalüüsi ja -süntees, mis väljendub kirjutamises järgmiste spetsiifiliste vigade kujul: väljajätmised, lisamised, permutatsioonid, tähtede või silpide kordused. Tähtede väljajätmine näitab, et laps ei isoleeri sõna koostises kõiki selle häälikukomponente (“snks” - kelk). Tähtede ja silpide permutatsioonid ja kordused väljendavad raskusi sõna häälikute jadade analüüsimisel ("korvom" - vaip,"suhkur" - suhkur). Täishäälikute lisamist täheldatakse sagedamini kaashäälikute klastrite puhul, mis on seletatav ülemtooniga, mis tekib sõna kirjutamise ajal aeglaselt lausumisel ja meenutab vähendatud vokaali (“tüdruk”, “Aleksandar”).
Z. Düsgraafia, mis on seotud keele analüüsi ja sünteesi häiretega. See düsgraafia vorm on tingitud asjaolust, et õpilased ei isoleeri end sisse kõnevoog stabiilsed kõneüksused ja nende elemendid. See toob kaasa pidev õigekiri kõrvuti asetsevad sõnad, eessõnad ja sidesõnad, millele järgneb sõna (“puul”); juurde eraldi kirjapilt sõna osad, sagedamini eesliide ja juur (“ja dut”).
4. Agrammaatiline düsgraafia. See düsgraafia vorm on teistest selgemini jälgitav, kuna lastel suulise kõne grammatiline pool ei ole arenenud. Kirjal on rikutud grammatilised seosed sõnade vahel, aga ka lausetevahelisi semantilisi seoseid.
5. Optiline düsgraafia seotud ruumiliste esituste, visuaalse taju analüüsi ja sünteesi alaarenguga. See väljendub sarnaste tähtede asendustes ja moonutustes (d - b, t- sh ja- w, lk- t, x- f, l- m), täheelementide vale paigutus jne. Seda tüüpi düsgraafia hõlmab nn peegelkirjutust.
Düsgraafiaga lapsel on tavaliselt raskusi graafiliste oskuste arendamisega, mille tagajärjeks on ebaühtlane käekiri. Lapsel on raskusi valiku tegemisel soovitud kiri annavad kirjale iseloomuliku juhusliku ilme. See on täis parandusi ja parandusi.
Düsleksia lugemise valdamise protsessi osalise häirena väljendub see arvukates korduvates vigades asenduste, permutatsioonide, tähtede väljajätmise jms näol, mis on tingitud lugemise valdamise protsessi tagavatest vormimata vaimsetest funktsioonidest. Düsleksia vead on püsivad. Eristama järgmised vormid düsleksia.
1. foneemiline düsleksia. Seda täheldatakse lastel, kellel on foneemilise taju, analüüsi ja sünteesi vormimata funktsioonid. Lapsed ajavad lugemisel segamini tähti, mis tähistavad helisid, mis on akustiliste ja artikulatsiooniparameetrite poolest sarnased. Foneemilise analüüsi ja sünteesi funktsioonide vähearenenud korral täheldatakse tähthaaval lugemist, sõna hääliku-silbilise struktuuri moonutamist (sisendused, väljajätmised, permutatsioonid).
2. semantiline düsleksia evukoosilbilise sünteesi vormimata protsesside ja diferentseeritud ideede puudumise tõttu süntaktilised lingid pakkumise sees. Sellised lapsed valdavad lugemistehnikat, kuid loevad mehaaniliselt, mõistmata loetu tähendust.
3. Agrammaatiline düsleksia täheldatud suulise kõne vormimata grammatilise küljega lastel. Lausete lugemisel täheldatakse grammatilisi vigu.
4. Mnestiline düsleksia seotud tähe visuaalse kujutise ja heli kuuldava kujutise assotsiatiivsete seoste loomise rikkumisega, st lapsed ei suuda tähti meeles pidada ega võrrelda neid vastavate helidega.
5. Optiline düsleksia samade mehhanismide tõttu nagu optiline düsgraafia. Lugemisel segavad ja vahetavad lapsed sarnase kontuuriga tähti. Mõnikord võib täheldada "peegli lugemist".
Düsgraafia ja düsleksiaga lapsed vajavad logopeedilised tunnid, mida kasutatakse spetsiaalsed meetodid kirjutamis- ja lugemisoskuse arendamine.

2.5. Kõnehäiretega laste kliinilised-psühholoogilis-pedagoogilised omadused
Kõnehäiretega lastel esineb tavaliselt kesknärvisüsteemi funktsionaalseid või orgaanilisi kõrvalekaldeid.
Orgaanilise ajukahjustuse olemasolu määrab, et need lapsed ei talu kuumust, umbsust, transpordis sõitmist, pikki kiikumisi, sageli kurdavad nad peavalu, iiveldust ja peapööritust. Paljudel neist on erinevad motoorsed häired: tasakaaluhäired, liigutuste koordineerimine, sõrmede ja liigendusliigutuste diferentseerumatud liigutused (s.o. vormimata üld- ja suupraksis).
Sellised lapsed kurnavad kiiresti ja tüdivad igasugusest tegevusest (st väsivad kiiresti). Neid iseloomustab ärrituvus, suurenenud erutuvus. Motoorne pidurdus, ei saa paigal istuda, askeldavad midagi käes, rippuvad jalad jne. Nad on emotsionaalselt ebastabiilsed, meeleolu muutub kiiresti. Sageli esinevad meeleoluhäired, millega kaasneb agressiivsus, kinnisidee, ärevus. Palju harvemini on neil letargia ja letargia. Need lapsed väsivad üsna kiiresti ja see väsimus koguneb päeva jooksul õhtu poole, samuti nädala lõpu poole. Väsimus mõjutab üldine käitumine lapsele, tema heaolule. See võib väljenduda suurenenud peavaludes, unehäiretes, letargias või vastupidi suurenenud motoorne aktiivsus. Sellistel lastel on raske säilitada visadust, tõhusust ja vabatahtlik tähelepanu kogu õppetunni jooksul. Nende motoorne mahasurumine võib väljenduda selles, et nad näitavad tunnis istudes motoorset rahutust, tõusevad püsti, kõnnivad klassiruumis ringi, jooksevad tunni ajal koridori. Vahetunnis on lapsed liigselt erutatud, ei reageeri kommentaaridele ja pärast vaheaega ei suuda nad tunnile keskenduda.
Reeglina on sellistel lastel tähelepanu ja mälu, eriti kõne, ebastabiilsus, madal tase suuliste juhiste mõistmine, kõne reguleeriva funktsiooni puudulikkus, vähene kontroll oma tegevuse üle, kognitiivse aktiivsuse häired, madal vaimne võimekus.
Vaimne seisund need lapsed on ebastabiilsed, millega seoses muutub nende sooritus dramaatiliselt. Psühhosomaatilise heaolu perioodil võivad sellised lapsed saavutada õpingutes üsna kõrgeid tulemusi.
Kesknärvisüsteemi seisundi funktsionaalsete kõrvalekalletega lapsed on emotsionaalselt reaktiivsed, reageerivad märkusele, halvale hindele, õpetaja ja laste lugupidamatule suhtumisele kergesti neurootilisi reaktsioone ja isegi häireid. Nende käitumist võib iseloomustada negativism, suurenenud erutuvus, agressiivsus või, vastupidi, suurenenud häbelikkus, otsustamatus, kartlikkus. Kõik see tervikuna annab tunnistust kõnehäirete all kannatavate laste kesknärvisüsteemi erilisest seisundist.

Statistika järgi on 60% lastest kõnehäired. Igal aastal sisse koolieelsed asutused suureneb nende laste arv, kellel on suuremal või vähemal määral teatud kõnehäired. Tehes koolieelikutega spetsiaalset parandus- ja pedagoogitööd, on paljudel juhtudel võimalik kõnepatoloogia teket edaspidi ennetada või ennetada. Siiski ei hõlma see töö erinevatel põhjustel kõiki eelkooliealisi lapsi. Seetõttu on osal algkooliealistel lastel kirjakeele valdamisel mitmesuguseid raskusi, mis omakorda viivad kooli õppekava omandamise hilinemiseni.

I. N. Sadovnikova sõnul on "koolilaste kirjutamishäirete probleem üks kiireloomulisemaid, kuna see (kirjalik kõne) saab edasise hariduse aluseks ja vahendiks."

Kirjalik kõne sisaldab kirjutamist ja lugemist võrdsete komponentidena.

Lugemine on üks kõnetegevus, mis on tihedalt seotud nii häälduse kui ka loetu mõistmisega (L. F., Spirova) Tähtede tajumine ja eristamine on vaid lugemisprotsessi väline pool, mille taga on peidus kõige olulisemad ja põhilised tegevused keele häälikutega ( D. B. Elkonin)

Täht on kõne fikseerimise märgisüsteem, mis võimaldab graafiliste elementide abil edastada teavet kaugelt ja fikseerida seda õigeaegselt. Kirjutamise all mõistetakse vahendit inimese mõtete tabamiseks spetsiaalselt loodud sümbolite abil.

Kirjutamishäireid nimetatakse düsgraafiaks ja düsleksiaks.

Düsleksia on lugemisprotsessi osaline spetsiifiline rikkumine, mis on tingitud kõrgemate vaimsete funktsioonide moodustumise puudumisest (rikkumisest) ja väljendub püsivate korduvates vigades.

Düsgraafia on kirjutamisprotsessi kujunemise osaline rikkumine, mis põhjustab püsivaid spetsiifilisi vigu, mille esinemine ei ole seotud grammatiliste reeglite mittetundmisega, vaid on tingitud ajumehhanismide vähearenenud või osalisest kahjustusest, mis tagavad keeruka mitmetasandilise töö. kirjutamise protsess.

Lugemis- ja kirjutamisvigu ei tohiks pidada naeruväärseteks ja neid ei tohiks seletada isikuomadusedõpilased: suutmatus kuulata õpetaja selgitusi, tähelepanematus kirjutamisel, hoolimatu suhtumine töösse jne. Tegelikult on need vead põhinevad tõsisematel põhjustel.

Nende häirete mehhanismide mõistmiseks on vaja ettekujutust sellest, mis kontrollib lugemis- ja kirjutamisprotsesse. Kirjalik kõne kujuneb ainult eesmärgipärase õppimise tingimustes, selle mehhanismid kujunevad kirjaoskuse perioodil ja täienevad kogu edasise õppimise käigus.

See on tihedalt seotud suulise kõne protsessiga ja viiakse läbi ainult piisava põhjal kõrge tase selle areng. Meisterlikkus kirjutamine on uute seoste loomine kuuldud ja öeldud sõna ning nähtava ja kirjutatud sõna vahel. See on mitmetasandiline protsess, milles osalevad mitmesugused analüsaatorid: motoorne kõne (pakkudes kõneaparaadist saadava teabe tajumist ja analüüsi, s.o. artikli järgi tajumist ja analüüsi ning kõneliigutuste ettevalmistamise ja teostamise korraldamist, visuaalne (pakkudes). visuaalsete stiimulite tajumine ja analüüs, nimelt kontrollib grafeemide valikut ja äratundmist, kõne-kuuldavat (annab foneemide tajumist akustiliste stiimulitena ja suulise kõne lausumise semantilise sisu tajumist, üldmotoorikat (selle abiga, grafeem tõlgitakse kineemiks (salvestamiseks vajalike teatud liigutuste kogum).

Nende analüsaatorite töö reguleerimine ja koordineerimine toimub aju parietaal-kukla-temporaalsetes piirkondades. Tavaliselt 10-11 eluaastal selle protsessi teke lõpeb. Aju eesmistes osades sünnib tegutsemisimpulss ehk kirjutamise ja lugemise motiiv ning kontrollitakse kõigi nendes protsessides osalevate struktuuride tööd. Ainult kõigi analüsaatorite koordineeritud tööga ja teatud ajustruktuuride säilimisega on võimalik kirjutamis- ja lugemisoskusi edukalt omandada.

Mis on nende kirjutamishäirete taga, millega õpetajad koolis kõige sagedamini kokku puutuvad?

Kirjutamis- ja lugemisprotsesside valdamisel on suur tähtsus suulise kõne kõigi aspektide kujunemise astmel. Seetõttu on düsgraafia ja düsleksia üheks peamiseks põhjuseks foneemilise kuulmise ja taju, kõne leksikaalse ja grammatilise poole, heli häälduse arengu rikkumised või viivitused erinevatel arenguetappidel.

Oluline on ka pärilik tegur, kui lapsele on antud ajustruktuuride vähearenenud, nende kvalitatiivne ebaküpsus. Sel juhul võib ajukoore juhtimise raskuse tõttu kirjakeele valdamisel tekkida lapsel koolieas ligikaudu samad raskused kui vanematel.

Seega võib lateralisatsiooniprotsessi (ühe ajupoolkera domineeriva rolli kindlakstegemine) enneaegne kujunemine olla kirjaliku kõne arengu ebaõnnestumise allikaks. Lugema ja kirjutama õppimise ajaks peaks lapsel olema juba selge külgsuunaline orientatsioon, juhtkäsi on määratud. Selle protsessi hilinemise ja vasakukäelisuse varjatud vormide korral on kortikaalne kontroll mitut tüüpi tegevuste üle keeruline.

Düsleksia ja düsgraafia põhjuseks võib olla ka ruumilist ja ajalist taju pakkuvate süsteemide häire.

Juhtub, et lugemis- ja kirjutamishäireid võib põhjustada pere kakskeelsus.

Samuti arengu põhjused nooremad koolilapsed kõnehäired võivad olla meelevaldsete tegevusvormide moodustamise puudumine, kõrgemate vaimsete protsesside arengu puudumine, aga ka emotsionaalse sfääri ebastabiilsus ja pedagoogiline hooletus.

Esimesi märke düsgraafia ja düsleksia kujunemisest võib õpetaja märgata lapse lugema ja kirjutama õpetades. Tuleb meeles pidada järgmist: kõik vead, mida saab seostada düsgraafia ja düsleksiaga, on spetsiifilised, tüüpilised ja püsivad. Kui lapsel on lugemis- ja kirjutamisvigu, mida võib seostada konkreetsete vigadega, kuid need on harvad, aeg-ajalt või isegi üksikud, siis on see tõenäoliselt ületöötamise, tähelepanematuse tagajärg. Siin on vaja täiendavat vaatlust. Kirjaliku kõne rikkumiste peamised ilmingud (sümptomid).

Düsleksia sümptomid

1. Helide asendamine ja segamine lugemisel, kõige sagedamini foneetiliselt lähedased helid (häälsed ja kurdid, nende koostises sisalduvad afrikad ja helid, samuti graafiliselt sarnaste tähtede (X - F, P - N, Z - V) asendamine.

2. Täht-tähe haaval lugemine - häälikute silpideks ja sõnadeks sulamise rikkumine.

3. Sõna häälik-silbilise struktuuri moonutamine, mis väljendub kaashäälikute väljajätmises masinisti - masinamehe liitumise ajal, kaashäälikute ja vokaalide väljajätmises liitumise puudumisel, lisandumistes, häälikute ümberpaigutustes, väljajätmistes ja ümberkorraldustes. silpidest.

4. Loetu mõistmise rikkumine. See avaldub üksiku sõna, lause, teksti tasandil, kui lugemisprotsessis ei toimu tehnilise poole lagunemist.

5. Agrammatism lugemisel. See kuvatakse analüütiline-sünteetiline ja lugemisoskuse omandamise sünteetiline etapp. Esineb käändelõpu, nimi- ja omadussõna kokkuleppe, verbilõpu jm rikkumisi.

Düsgraafia sümptomatoloogia väljendub püsivates ja korduvates vigades kirjutamisprotsessis, mida saab rühmitada järgmiselt.

1. Moonutused ja tähtede asendamised. Sellised vead on seotud häälduse rikkumisega (kõvaduse - pehmuse, kurtuse - helilisuse, artikulatsiooni sarnasuse asendused, samuti graafiliselt sarnaste tähtede asendamine).

2. Sõna hääliku-silbilise struktuuri moonutamine, mis väljendub kaashäälikute väljajätmises masinisti - masinisti liitumisel, konsonantide ja vokaalide väljajätmises liitumise puudumisel, lisandumistes, häälikute permutatsioonides, väljajätmistes ja permutatsioonides. silpidest.

3. Üksikute sõnade kirjutamise järjepidevuse rikkumine lauses: sõna osade eraldi kirjutamine (eesliited eraldatakse sõnast, eessõnade pidev kirjutamine sõnadega, sõna "Dedmo Rza" piiride nihutamine) - Jõuluvana juures.

4. Agrammatismid kirjalikult. Sõnade seose rikkumine: koordineerimine ja kontroll.

Õpetaja peab veenma lapsevanemaid külastama logopeedi või defektoloogi ja psühholoogi konsultatsioone. Olenevalt sellest, mis on õppimise probleemide põhjused, näidatakse tunde kas ühe spetsialistiga või mitme korraga. Pärast konsultatsioone, kui Teie kahtlus on kinnitust leidnud ja laps on hakanud klassijuhataja juures logopeediga tundides käima, on vajalik logopeediga pidev kontakt hoida ja teda tema töös abistada.

Kogu eritundide vältel vajab laps soodsat režiimi. Pärast arvukaid kahekesi ja kolmekesi, ebameeldivaid vestlusi kodus peaks ta tundma vähemalt väikest, kuid edu. Seetõttu on soovitav, et õpetaja keelduks vähemalt mõnda aega vihikus punasega parandamast. See esiteks "mürab" konkreetsetes vigades sisalduvat infot, mis segab õpetajat. Teiseks on düsgraafiaga lapse jaoks kindel punane taust vihikus täiendavaks stressifaktoriks.

On võte, mille abil õpilane kirjutab pliiatsiga ja õpetaja ei paranda viga, vaid paneb veeristesse märgi. Õpilasel on võimalus mitte maha kriipsutada, vaid oma vead kustutada, õigesti kirjutada.

Kui laps teeb palju vigu, kuulevad vanemad sageli, kuidas õpetajad soovitavad rohkem lugeda ja kirjutada. Ja nad teevad seda sõna otseses mõttes. Düsleksia ja düsgraafia all kannatava lapse suhtumine peaks olema täiesti erinev. Esimestel etappidel töö käib enamasti suuline: harjutused foneemilise taju arendamiseks, sõna helianalüüs. Siinne dikteerimine toob ainult kahju. Lapse mällu kinnistuvad arvukad vead, mida nende kirjutamisel paratamatult tehakse. Samal põhjusel on düsgraafiaga lastel ebasoovitav teha harjutusi parandamata tekstiga. Ja töö vigade kallal tuleks läbi viia logopeedi soovitusel. Põhimõte on see, et lapsel on ebasoovitav näha valesti kirjutatud sõnu.

Kui teil palutakse kodus teksti lugeda või palju kirjutada, andke vanematele nõu, et laps ei teeks seda ühe hooga, vaid katkendlikult, jagades teksti osadeks. See võimaldab kirjutamispuudega õpilastel kodutöödega paremini hakkama saada.

Need on üldised võtted, mis aitavad õpetajat selliste lastega töötamisel, kuid iga lapsega töötamise metoodika kohta saab õpetaja täpsemat nõu korrektsiooniprotsessi juhtivalt logopeedilt.

Kirjutamis- ja lugemishäired (lühidalt)

Üldhariduskooli algklassides õpivad lapsed, kelle kirjutamise ja lugemise omandamine on häiritud. Lugemis- ja kirjutamisprotsesside osalist häiret tähistatakse mõistetega düsleksia ja düsgraafia. Nende peamiseks sümptomiks on püsivate spetsiifiliste vigade esinemine, mille esinemine üldhariduskooli õpilaste seas ei ole seotud ei intellektuaalse arengu vähenemise ega tõsiste kuulmis- ja nägemispuudega ega koolis õppimise ebakorrapärasusega. Düsleksia ja düsgraafia esinevad tavaliselt koos. Täielikku võimetust kirjutada ja lugeda, nimetatakse vastavalt agraafiaks ja aleksiaks. Düsgraafia ja düsleksia põhjused on seotud ajukoore erinevate analüsaatorisüsteemide koostoime rikkumisega.

Düsgraafia väljendub püsivates ja korduvates kirjavigades. Tavaliselt rühmitatakse need vead järgmiste põhimõtete järgi: tähtede nihked ja asendamised; sõna hääliku-silbilise struktuuri moonutamine; üksikute sõnade kirjutamise järjepidevuse rikkumised lauses - sõna jagamine osadeks, sõnade pidev õigekiri lauses; agrammatism; tähtede segamine optilise sarnasuse järgi.

Düsgraafia vormis kirjutamise rikkumine on tihedalt seotud suulise kõne arendamise käigus tekkivate vaimsete protsesside ebapiisava valmisolekuga. Just suulise kõne omandamise perioodil luuakse puhtpraktilisel tasandil üldistatud mõisted sõna kõla ja morfoloogilise koostise kohta, mis hiljem, kui laps liigub kirjaoskuse ja õigekirja juurde, aitab kaasa nende teadlikule assimilatsioonile. Kirjaoskuse ning venekeelsele kirjale omaste foneetiliste ja morfoloogiliste põhimõtete valdamiseks peab laps suutma eraldada sõna kõlalise poole semantilisest, analüüsida sõna helikoostist, mis on selgelt hääldatud kõigis selle osades. Ladusa suulise kõne jaoks piisab sageli ainult nende häälikute selgest hääldamisest, mis on sõna mõistmiseks vajalikud (semantilised helid). Neid häälikuid, mis on vähem seotud kuulaja sõnast arusaamisega, hääldatakse loomulikus kõnes vähem hoolikalt ja kindlalt. Sõna kõigi häälikuelementide liiga selge artikulatsioon läheb vastuollu keele ortopeediliste nõuetega. Samal ajal omandab laps normaalse kõne ontogeneesi käigus üsna täpse ettekujutuse sõna helikompositsioonist, sealhulgas selle ebaselgelt hääldatud elementidest. See osutub võimalikuks tänu keelelistele üldistustele, mis kujunevad välja sõnade pideval võrdlemisel omavahel. Sõna leksikaalse ja grammatilise tähenduse erinevust kajastavate häälikute korrelatsiooni protsessis valmistatakse ette lapse kognitiivseid protsesse ortopeedia ja õigekirja seoste mõistmiseks. Edukale kirjutamise valdamisele eelneb mitte ainult piisava sõnavara kogumine, vaid ka sõnade teadliku analüüsi olemasolu kõnekogemuses vastavalt adekvaatsetele ortopeedia ja õigekirja korrelatsiooni tunnustele. Seega peab laps teadma, et sõnadel lenda sisse, lenda sisse on sama tüvi. Suulise kõne normaalse kujunemisega kaasneb kognitiivse töö kogunenud kogemus nii elementaarsete heliüldistuste kui ka morfoloogilise analüüsi vallas.

Kõne alaarenguga lapsed ei valda seda keelelise üldistuse taset ega ole seetõttu valmis valdama nii keerulist analüütilist ja sünteetilist tegevust nagu kirjutamine.

Praegu on tavaks eristada mitut tüüpi düsgraafiat.

kõnehäired düsleksia düsgraafia

• 1. Artikulatoorne-akustiline düsgraafia. Selle düsgraafia vormi korral kogevad lapsed mitmesuguseid heli hääldusmoonutusi (foneetilised häired) ja kõnehelide foneemilise taju puudulikkust, mis erinevad peente akustilis-artikulatoorsete tunnuste ja (foneetilise-foneemiliste häirete) poolest. Artikulatoor-akustiline düsgraafia avaldub peamiselt häälikute asendustele vastavates tähtede asendustes lapse suulises kõnes. Mõnikord jäävad tähtede asendused lapse kirja ka pärast nende kõrvaldamist suulises kõnes. R. E. Levina (1959) järgi on põhjuseks see, et kõnepatoloogiaga lastel ei teki suulise kõne valdamise perioodil üldistatud arusaamu sõna kõla ja morfoloogilise koostise kohta. Tavaliselt võimaldab just nende üldistuste loomine algklassiõpilastel teadlikult edasi liikuda kirjaoskuse ja õigekirja omandamisega.
• 2. Akustiline düsgraafia. Selle düsgraafia vormiga lastel ei ole foneemilise taju protsessid hästi välja kujunenud. See väljendub tähtede asendustes ja segudes, mis tähistavad helisid, mis erinevad peente akustilis-artikulatoorsete tunnuste poolest. Näiteks vilistamist ja susisemist tähistavate tähtede asendused ja nihked; häälekas ja kurt; pehme ja kõva; kõlab r ja l; täishäälikuid tähistavate tähtede asendused. Lisaks võib lastel esineda vormimata häälikuanalüüsi ja -süntees, mis väljendub kirjutamises järgmiste spetsiifiliste vigade kujul: väljajätmised, lisamised, permutatsioonid, tähtede või silpide kordused. Tähtede väljajätmine näitab, et laps ei eralda sõna koostises kõiki selle häälikukomponente (“snks” - kelgud). Tähtede ja silpide permutatsioonid ja kordused väljendavad raskusi sõna häälikute jadade analüüsimisel (“korvom” - vaip, "suhkur" - suhkur). Täishäälikute lisamist täheldatakse sagedamini kaashäälikute klastrite puhul, mis on seletatav ülemtooniga, mis tekib sõna kirjutamise ajal aeglaselt lausumisel ja meenutab vähendatud vokaali (“tüdruk”, “Aleksandar”).

Z. Düsgraafia, mis on seotud keeleanalüüsi ja -sünteesiga. Selline düsgraafia vorm on tingitud asjaolust, et õpilased ei eralda kõnevoos stabiilseid kõneühikuid ja nende elemente. See toob kaasa külgnevate sõnade, eessõnade ja sidesõnade pideva õigekirja koos järgneva sõnaga ("puul"); sõna osade, sagedamini eesliide ja tüvi (“ja dut”) eraldi kirjutamisele.

• 4. Agrammaatiline düsgraafia. See düsgraafia vorm on teistest selgemini jälgitav, kuna lastel suulise kõne grammatiline pool ei ole arenenud. Kirjutamisel rikutakse sõnadevahelisi grammatilisi seoseid, aga ka lausetevahelisi semantilisi seoseid.
• 5. Optiline düsgraafia on seotud ruumiliste esituste, visuaalse taju analüüsi ja sünteesi alaarenguga. See väljendub kontuurilt sarnaste tähtede (d - b, t - w, i - w, p - t, x - x, l - m) asendustes ja moonutustes, täheelementide vales paigutuses jne. düsgraafia hõlmab niinimetatud "peegelkirjutamist".

Düsgraafiaga lapsel on tavaliselt raskusi graafiliste oskuste arendamisega, mille tagajärjeks on ebaühtlane käekiri. Lapse raskus õige tähe valimisel annab kirjale iseloomuliku lohaka ilme. See on täis parandusi ja parandusi.

Düsleksia kui lugemise omandamise protsessi osaline häire väljendub arvukates korduvates vigades asenduste, permutatsioonide, tähtede väljajätmise jms kujul, mis on tingitud lugemise valdamise protsessi tagavatest vormimata vaimsetest funktsioonidest. Düsleksia vead on püsivad. On olemas järgmised düsleksia vormid.

• 1. Foneemiline düsleksia. Seda täheldatakse lastel, kellel on foneemilise taju, analüüsi ja sünteesi vormimata funktsioonid. Lapsed ajavad lugemisel segamini tähti, mis tähistavad helisid, mis on akustiliste ja artikulatsiooniparameetrite poolest sarnased. Foneemilise analüüsi ja sünteesi funktsioonide vähearenenud korral täheldatakse tähthaaval lugemist, sõna hääliku-silbilise struktuuri moonutamist (sisendused, väljajätmised, permutatsioonid).
• 2. Semantilist düsleksiat põhjustavad evukoosilbilise sünteesi vormimata protsessid ja diferentseeritud ideede puudumine süntaktiliste suhete kohta lause sees. Sellised lapsed valdavad lugemistehnikat, kuid loevad mehaaniliselt, mõistmata loetu tähendust.
• 3. Agrammaatilist düsleksiat täheldatakse suulise kõne vormimata grammatilise küljega lastel. Lausete lugemisel täheldatakse grammatilisi vigu.
• 4. Mnestiline düsleksia on seotud tähe visuaalse kujutise ja heli kuuldava kujutise assotsiatiivsete seoste loomise rikkumisega, st lapsed ei suuda tähti meelde jätta ega võrrelda neid vastavate helidega.
• 5. Optilist düsleksiat põhjustavad samad mehhanismid, mis optilist düsgraafiat. Lugemisel segavad ja vahetavad lapsed sarnase kontuuriga tähti. Mõnikord võib täheldada "peegli lugemist".

Düsgraafia ja düsleksiaga lapsed vajavad kõneteraapia tunde, kus kasutatakse kirjutamis- ja lugemisoskuse arendamiseks spetsiaalseid meetodeid.

AT kaasaegne kirjandus lugemishäirete puhul kasutatakse peamiselt termineid: "aleksia" - osutab lugemisoskuse täielikule puudumisele ja "düsleksia, arengu düsleksia või evolutsiooniline düsleksia" - osutab osalisele häirele lugemise omandamise protsessis, erinevalt nendest juhtudest. kui lugemisakt laguneb, näiteks afaasiaga, teatud ajukoore kahjustuste tagajärjel.

Mõistet "düsleksia" uurisid erinevad autorid: T.V. Akhutina, M.V. Ermolaeva, A.N. Kornev, R.I. Lalaeva, R.E. Levin, I.N. Sadovnikova, M.E. Khvattsev ja teised.

Näiteks M.E. Khvattsev defineerib düsleksiat kui lugemisprotsessi osalist häiret, mis muudab selle oskuse omandamise keeruliseks ja põhjustab lugemisel palju vigu (tähtede, silpide, asenduste, permutatsioonide, eessõnade, sidesõnade, sõnaasenduste, ridade väljajätmised) . Maailma Neuroloogia Föderatsiooni eriline arengudüsleksia uurimisrühm, mis esindab rahvusvahelist neuroloogia-, pediaatria-, psühholoogia- ja pedagoogikauuringute kogumit, määratleb arengudüsleksia kui häiret, mis väljendub raskusena lugema õppimisel hoolimata normaalsest õppimisest, normaalsest intelligentsusest ja head sotsiaalsed oskused.kultuurilised tingimused.

Need määratlused ei võimalda aga eristada düsleksiat teistest lugemishäiretest: lugemisvigadest, mis loomulikult esinevad lugemise valdamise esimestel etappidel, laste lugemishäiretest, mis on pedagoogiliselt tähelepanuta jäetud, raskesti käitutavad jne. on vaja välja tuua lugemisvigade peamised tunnused, mis eristaksid neid teistest lugemishäiretest.

Düsleksiavigade tunnuseks on nende tüüpiline korduv iseloom. Lugemisraskused väljenduvad korduvates tähtede asendamises, permutatsioonides, väljajätmistes jne. Lugemisvigu võib teha ka hea lugeja väsimuse, hajutatuse jms tõttu. Kuid need vead ei ole tüüpilised, iseloomulikud, korduvad, vaid jäävad juhuslik . Düsleksia lugemisvigade teine ​​iseloomulik tunnus on nende püsiv iseloom. Lugemisvigu esineb teadaolevalt ka tavalistel lastel. Paljud lapsed, kes hakkavad lugema õppima, teevad selliseid vigu, kuid neid ei jälgita kaua, need kaovad üsna kiiresti. Düsleksiaga lastel püsivad need vead pikka aega, kuid ja isegi aastaid. Seega ei määratle düsleksiat mitte üksikud, sageli juhuslikud lugemisvead, vaid nende kumulatiivne ja püsiv olemus.

Düsleksia definitsioon peaks aga hõlmama mitte ainult lugemishäirete ilminguid ja nende ilmingute eripära, vaid ka düsleksilisi häireid põhjustavaid raskusi. Lugemisvigade olemasolu lastel ei tõenda veel düsleksia olemasolu. Nagu märgitud, võivad lugemisvead esineda kõigil lugema hakkavatel lastel, pedagoogiliselt tähelepanuta jäetud, laiskadel jne. Lugemishäired võivad olla käitumishäirete tagajärg. Nendel lastel ei täheldata ebaõnnestumisi mitte ainult lugema ja kirjutama õppimisel, vaid ka muul viisil. õppeained. Nendel juhtudel me räägime mitte düsleksia kohta, kuna lugemisvead ei ole tüüpilised ja püsivad, need ei tulene lugemisprotsessi läbi viivate vaimsete funktsioonide ebaküpsusest. Düsleksikutel on lugemishäired sageli selektiivsed ja näitavad selget lahknevust teiste ainete edukusele. Teisest küljest ei anna pelgalt lugemisraskuste olemasolu ilma väljendunud lugemisvigadeta veel alust sellest rikkumisest rääkida.

Düsleksia on tavalistel lastel sageli erinevate raskuste tagajärg, isoleerituna eksisteerivat neist igaüks saab kompenseerida, kuid raskuste kombinatsiooniga väheneb kompenseerimise võimalus. Näiteks võib tavalistel lastel esineda kergeid foneemilisi häireid (foneemilise analüüsi häire) ilma ilmse düsleksiata. Need lapsed kompenseerivad vaatamata vormimata foneemilisele süsteemile raskusi lugema õppimisel tänu hea intellekt ja hästi arenenud ruumilised esitused. Düsleksiat on soovitav defineerida järgmiselt: düsleksia on lugemise valdamise protsessi osaline häire, mis väljendub arvukates korduvates, püsivat laadi vigades, mis on tingitud lugemise omandamise protsessiga seotud vormimata vaimsetest funktsioonidest.

AT Euroopa riigid täheldatakse kuni 10% düsleksiaga lastest. R. Beckeri andmetel täheldatakse lugemishäireid 3%-l algklassilastest, kõnekoolides ulatub düsleksiaga laste arv 22%-ni.

K. Makita leiab väga vähesel määral düsleksiat Jaapani laste seas, vaid 0,98%. Seda on umbes 10 korda vähem kui Euroopa riikides. Düsleksia levimuse statistiliste andmete analüüsi põhjal, võttes arvesse kirjutamise olemust, järeldab autor, et kasutatava keele eripära on düsleksia defekti levimuse, sümptomite ja struktuuri väga oluline tegur. Seega ei ole düsleksia mitte ainult neuropsühholoogiline, vaid ka keeleline probleem.

Düsleksia sümptomeid ja ilminguid määratletakse erinevalt, sõltuvalt nende häirete olemusest.

S. Borel-Maisonny, M. E. Khvattsev jt, määratledes düsleksia sümptomeid, peatuvad otseselt ainult lugemishäirete ilmingutel. Düsleksiaga kaasnevaid suulise kõne, motoorsete oskuste ja ruumiliste kujutiste rikkumisi peetakse düsleksiahäirete patogeneetilisteks teguriteks. K. Lonay, M. Kuts jt usuvad, et lugemishäired ei ole isoleeritud häire, vaid on vaid üks sümptom, mis on seotud suulise kõne, motoorsete oskuste ja ruumilise orientatsiooni halvenemisega. Kõikide nende rikkumiste keskmes on, nagu märgib M. Kuts, selle valdkonna korratus ajukoor kus toimub kuulmis- ja visuaalsete ergutuste süntees. K. Lonay viitab sellele, et düsleksiaga rikutakse praktilisi ja gnostilisi, kuulmis- ja visuaalseid protsesse, peamiselt kõnesüsteemis. Mõned düsleksiat uurivad autorid hõlmavad sümptomeid ja afektiivseid häireid.

Siiski tundub õigem defineerida düsleksia sümptomeid ainult lugemishäirete otsese ilminguna, välja arvatud need häired (ruumiorientatsiooni ebaküpsus, motoorsed häired jne), mis, kuigi düsleksiaga sageli kaasnevad, on siiski tegurid. patogeneetilise iseloomuga, st selle rikkumise mehhanism.

Düsleksia väljendub lugemise aegluses. Düsleksiaga lapse lugemist iseloomustab suur kogus erinevaid vigu. Tähtede assimileerimisel on raskusi nende valdamisega, erinevad segud nii graafiliselt sarnastest kui ka akustiliselt sarnaseid helisid tähistavatest tähtedest. Märgitakse, et düsleksiaga õpilastel ei ole vokaalide valdamisega raskusi. Mõnikord täheldatakse düsleksiaga peegli lugemist, st lugemist paremalt vasakule.

Düsleksia võib väljenduda ka helide permutatsioonides, ühelt realt teisele hüppamises, võimetuses sõnade lugemisel helisünteesi läbi viia. Sõnade lugemise käigus liidab hästi lugeda oskav õpilane silpe hõlpsalt sõnadeks. Düsleksiaga lapsel on raskusi sõnade sünteesimisega, isegi kui ta on sõna kõik silbid õigesti lugenud. Ta ei suuda sageli mõista loetava sõna tähendust.

Sõna globaalne tajumine düsleksia korral on võimalik, kuid see jääb jagamatuks ja ekslikuks. Rasketel juhtudel iseloomustab düsleksiat võimetus lugeda kahe- või kolmetähelisi rühmi. Lugemine on siis oletamine.

R.E. Levina liigitab düsleksia tüüpilisteks ilminguteks järgmised lugemisvead: lisahäälikute sisestamine, tähtede väljajätmine, ühe sõna asendamine teisega, vead tähtede hääldamisel, kordamine, lisamine, sõnade väljajätmine.

Kirjanduses on püütud süstematiseerida ka lugemishäirete ilminguid. Nii näiteks tuvastab R. E. Levina järgmised düsleksia ilmingute peamised tüübid: tähtede ebapiisav assimilatsioon, tähtede ebapiisav ühendamine silpideks, sõnade, fraaside vale lugemine.

A.N. Kornev peatub kahel tüübil: tähtede vale äratundmine ja vale tähtede kombinatsioon sõnas. Manifestatsiooni järgi eristatakse kahte düsleksia vormi: sõnasõnaline, mis väljendub võimetuses või raskuses tähtede õppimisel, ja verbaalne, mis väljendub sõnade lugemise raskustes. See jaotus on aga tingimuslik, kuna mõlemat vormi võib samaaegselt leida samadel lastel.

I. Düsleksia, mis on seotud suulise kõne kahjustusega.

II Düsleksia, mis on seotud kehva ruumilise kujutisega.

III. segajuhtumid.

IV. Eksliku (vale) düsleksia juhtumid.

I rühma lastel on ebapiisav kuulmismälu, halvenenud kuulmistaju. Neil lastel on raske luua seost kuuldava ja visuaalse taju, heli ja tähe vahel. Kergematel juhtudel ilmnevad need tajuhäired alles kirjaliku kõne valdamise staadiumis, raskematel juhtudel mõjutavad need häired ka suulise kõne valdamise protsessi. Suulises kõnes on sellistel lastel mitmesuguseid häireid.

Selgitades seda tüüpi düsleksia mehhanismi, taandab autor kogu selliste laste kõne alaarengu keeruka pildi sensoorsete (kuulmis)häireteni, halvenenud kuulmismälu, tajumiseni. S. Borel-Maisonny käsitleb suulist kõnet ennekõike kuulmisfunktsioonina. Siiski paljud kaasaegsed uuringud tõestada, et isegi kõne tajumise protsess viiakse läbi kõne-kuuldavate ja kõnemotoorsete analüsaatorite koosmõjul. Lisaks on kõne keerukas mitmetasandiline protsess, mida ei saa taandada ainult elementaarsele kuulmistajule ja motoorsele reprodutseerimisele. kõnefunktsioon on keerulise süsteemistruktuuriga. Kõne funktsionaalse süsteemi I mitmetasandiline struktuur viitab sellele, et nii suulise kui ka eriti kirjaliku kõne rikkumisi ei saa taandada sensomotoorse korra elementaarseteks häireteks. Enamasti määravad lugemishäired kõrgema järgu funktsioonide vähearenenud, sümboolse keeletaseme vähearenenud ja keele üldistuste vähearenenud.

II rühma lastel esineb kuju, suuruse, ruumis paiknemise, ülemise, alumise, parema, vasaku külje määratluse rikkumisi, rasketel juhtudel - kinesteetilise mälu rikkumisi, suutmatust ette kujutada käte ebatavalisi positsioone. ja jalad ruumis, kehaskeemi rikkumised. Nendel lastel esineb mõnikord ka motoorseid koordinatsioonihäireid, düspraksiat, mis on eriti märgatav kirjalikult.

Düsleksia segajuhtumid ( III rühm) on kõige arvukamad. Samal ajal on lastel nii nägemis- kui ka kuulmistaju häired, samuti motoorne mahajäämus. Düsleksia segavormiga lapsed hääldavad valesti paljusid helisid, sõnu, koostavad fraase halvasti, valivad sõnu pikka aega, segavad paremale ja vasakule ning eristavad kuju ja suurusega kujundeid halvasti. Nende liigutused on sageli kohmakad, täheldatakse sünkineesi, loid reaktsioone.

IV rühma kuuluvad lapsed, kellel neid pole kõnehäired, ega ka ruumiliste esituste vähearenenud. Need lapsed aga ei õppinud erinevatel põhjustel hästi lugema (ebaõigete õppemeetodite, ebasoodsate keskkonnatingimuste, pedagoogilise hooletuse jms tõttu).

Lugemise omandamise raskused võivad tekkida, kui vanemad kasutavad lugemise õpetamiseks valet meetodit: globaalset meetodit (terved sõnad) või subjunktiivset meetodit (m + a = ma).

Lugemisraskused tekivad siis, kui väikesed lapsed õpivad lugema. Kui lapsed kuueaastane valdab lugemist kergesti, siis pole 3–4-aastased lapsed lugemiseks veel valmis. Seetõttu kaasnevad katsetega väikelapsi lugema õpetada loomulikud lugemisraskused ja vead.

Sellega seoses ei ole soovitatav alustada lugema õppimist liiga vara või liiga hilja, kasutada erinevaid lugema õpetamise meetodeid koolis ja kodus. Väga oluline on tuvastada halvasti lugevate laste seas tõelised düslektikud, kellega süstemaatiline, sihipärast tööd kindla meetodi järgi. Nende laste lugema õpetamine on olnud rohkem kui kaua aega, aeglasemas tempos.

R.I. Lalaeva, L.V. Häiritud mehhanismide järgi eristatakse Benediktovi, foneemilist, optilist, optilis-ruumilist, semantilist ja mnestilist düsleksiat. Nad usuvad, et lastel on ainult foneemiline ja optiline düsleksia. Muud vormid on orgaanilised kahjustused aju, afaasiaga.

foneemiline düsleksia. Selle düsleksia vormi korral ei saa lapsed 2–4 aasta jooksul õigesti lugema õppida. Mõned õpivad üksikuid tähti suurte raskustega, kuid ei suuda neid silpideks, sõnadeks liita. Teised õpivad tähti ilma suuremate raskusteta, kuid silpide ja sõnade lugemisel teevad nad palju vigu. Nendel lastel pole R. I. Lalaeva ja L. V. Benediktova sõnul "täht üldistatud kõneheli (foneemi) signaal ja seetõttu pole see grafeem (üldistatud graafiline märk)". Heli ja tähe halb ühendus on tingitud halvast foneemiline teadlikkus. Nende laste kõnehelid on hägused, ebastabiilsed, nad ei erista neid hästi, eriti vastandlikud, kõlalt sarnased. Seetõttu õpitakse tähti suurte raskustega.

Sõnade lugemise käigus on lastel raske häälikuid silpideks ja sõnadeks juba päheõpitud silpidega analoogia põhjal sulandada, nad tunnevad silpe “näos” halvasti ära.

Optiline düsleksia seisneb M. E. Khvattsevi sõnul selles, et "tähti ei tunnistata vastavate foneemide üldistatud graafiliste märkidena, see tähendab, et tähti ei tunnistata grafeemidena". Seega täheldatakse foneemi ja grafeemi seoste kohta ideede kujunemise rikkumist nii foneemilise kui ka optilise düsleksia korral. Nende kahe düsleksia vormi foneemi ja grafeemi vahelise seose katkemise mehhanismide erinevust ei ole selgelt näidatud.

Ilmumiste järgi eristab M. E. Khvattsev sõnasõnalist düsleksiat (üksikuid tähti ei tunneta ära) ja verbaalset (üksikuid tähti omandatakse, kuid sõnu ei tunta). Tähtede halva assimilatsiooni peamiseks põhjuseks on nende tajumise hägusus, kirjaga seotud ideede ebastabiilsus. Tavaliselt säilib kirja visuaalses pildis ennekõike selle üldine struktuur, teatud detailid langevad välja. Tähed klapivad. Kõige sagedamini asendavad tähed nende graafilises pildis lihtsamad kui tähed mida nad asendavad. Mida sarnasemad on tähed graafiliselt, seda sagedamini neid asendatakse, eriti kui need tähed asuvad sõnas üksteise lähedal. Sellega seoses tuuakse autori sõnul sõnade visuaalseid stereotüüpe suure vaevaga, sõnade äratundmine aeglustub.

Optilise düsleksiaga lastel on nägemishäired väljaspool kõnet. Mõnel neist on raskusi tuttavate nägude ja sarnaste objektide eristamisega ning nad joonistavad halvasti.

Autor märgib, et parema ajupoolkera kahjustusega on raskusi sõna vasaku osa lugemisel (Masha - puder), peegli lugemisel, sõna loetakse paremalt vasakule, lugemisel märgitakse tähtede ja sõnade permutatsioone.

TV. Akhutina märgib ka lugemishäirete tüüpide mitmekesisust. Ta peab võimalikuks rühmitada need järgmistesse tüüpidesse: 1) kaasasündinud verbaalne pimedus, 2) düsleksia, 3) bradüleksia, 4) legasteenia, 5) kaasasündinud lugemisnõrkus. See klassifikatsioon ei põhine aga düsleksia patogeneesil, vaid pigem lugemishäirete avaldumisastmel.

O.A. Tokareva arvestab kirjaliku kõne rikkumistega sõltuvalt sellest, milline analüsaatoritest on peamiselt kahjustatud. Võttes arvesse kuulmis-, visuaal- või motoorsete analüsaatorite rikkumist, eristab autor akustilisi, optilisi ja motoorseid lugemishäireid. Kõige levinumad on autori sõnul akustiliste häiretega seotud düsleksia. Mõelge seda tüüpi düsleksiale.

Akustilise düsleksia korral puudub diferentseeritus kuulmis tajumisel, helianalüüsi ebapiisav areng. Lapsed peaaegu ei ühenda tähti silpideks ja sõnadeks, kuna nad ei taju tähte foneemisignaalina. Sagedased on liigenduselt või helilt sarnaste helide segud (vilisemine ja susisemine, häälega ja kurdid, pehmed ja kõvad).

Akustilisi lugemishäireid täheldatakse nii suulise kõne alaarengu (düsartria, düslaalia) kui ka hilinemisega kõne areng. Seega koos. piisav usaldusväärsus loob seose suulise ja kirjaliku kõne arengu vahel, mida käsitletakse ühe kõnearengu protsessi erinevate, omavahel tihedalt seotud külgedena.

Selle lugemishäire määratlus seda tüüpi düsleksia akustilise redutseerimisena elementaarsete kuulmisgnostiliste funktsioonide rikkumiseks ei ole tõenäoliselt täielikult õigustatud. Selge akustiline taju on üks vajalikud tingimused suulise ja kirjaliku kõne kujundamine. Kirjaliku kõne omandamise protsess eeldab aga peamiste tingimustena keele üldistuste, eelkõige foneemiliste üldistuste olemasolu lapses ja kõrgemate sümboolsete funktsioonide kujunemist. Lugemisoskuse kujunemise üheks vajalikuks eelduseks on oskus kogu häälikute hulgast välja tuua foneem kui hääliku semantiliste tunnuste spetsiifiline üldistus, korreleerida foneem teatud sümboli, ikooniga, s.t. täht, analüüsida sõnu koostisfoneemideks, st eristada foneeme ja foneemianalüüsi. Foneemilise diferentseerumise ja foneemilise analüüsi kujunemine on keele arenguprotsess, keele üldistuste kujunemise protsess. Seda ei saa taandada ainult sensoorsele funktsioonile. Lisaks on teada, et kõneanalüsaatorite moodustumine toimub aastal tihedat koostööd teiste analüsaatoritega, mille käigus viiakse pidevalt läbi ühe mõju teisele. Niisiis, helide eristamisel ja helianalüüs sõnad on samaaegselt kaasatud nii kõne-kuulmis- kui ka kõnemotoorsetesse analüsaatoritesse.

Teist tüüpi düsleksia on optiline. Selles vormis märgitakse visuaalse taju ja esituste ebastabiilsust. Lugemisprotsessis ei valda lapsed üksikuid tähti hästi, ei loo seost tähe visuaalse kujutise ja heli vahel, neil pole tähest selget visuaalset kujutist, mistõttu nad tajuvad sama tähte erinevalt. viise. Lapsed segavad sageli sarnase kujundusega tähti (P ​​- N, N - I, Shch - C, Sh - Shch, S - O). Laste sõnade lugemisel täheldatakse verbaalset düsleksiat, lugemisel on sõnade äratundmine häiritud.

Motoorse düsleksiaga lastel on lugemisel raskusi silmade liikumisega. Lugemise käigus, nagu teada, toimuvad tavalugejatel silmamuna mitmesugused liigutused, peamiselt joonte suunas. Lugemine toimub ainult visuaalse, kuulmis- ja motoorse analüsaatori koordineeritud, omavahel seotud töö korral. Nende analüsaatorite koordinatsioonihäired põhjustavad erinevaid lugemishäireid, ütleb O. A. Tokareva. Motoorse düsleksiaga kaasneb nägemisvälja ahenemine, sagedane rea või üksikute sõnade kadumine reas. Muudel juhtudel on kõne motoorne taasesitamine häiritud. See väljendub selles, et lapsed ei suuda vajalikku taastoota artikulatsioonilised liigutused lugemise protsessis halvatuse ja pareesi puudumisel. Samal ajal märgitakse suutmatust meelde jätta vajalikke kõneliigutusi.

Kell kaasaegne vaade kõrgemate ajukoore funktsioonide süsteemse struktuuri osas peaks düsleksia klassifitseerimisel võtma arvesse mitte niivõrd analüsaatori häireid, kuivõrd kõrgemate vaimsete funktsioonide rikkumiste olemust, mitte ainult sensomotoorse, vaid ka kõrgema, sümboolse, keelelise taseme rikkumisi. .

Seega on kõige mõistlikum valik järgmised tüübid düsleksia normaalse intelligentsusega lastel: optiline (O. A. Tokareva, M. E. Khvattsev), foneemiline (R. E. Levina, L. F. Spirova), agrammaatiline (R. I. Lalayeva, L. F. Spirova).

Optiline düsleksia väljendub tähtede assimilatsiooniraskustes, mis on tingitud nende tajumise hägususest, tähtede visuaalsete kujutiste ideede ebastabiilsusest. Eriti sageli segavad lapsed lugemise käigus graafiliselt sarnaseid tähti. Optilise düsleksiaga võib esineda ka sõna struktuuri visuaalse analüüsi rikkumisi, tähtede ja sõnade ümberpaigutamist lugemisel.

Foneemilised düsleksiad on põhjustatud lapse foneemiliste üldistuste vähearenenud arengust, eelkõige foneemilise analüüsi vormimata funktsioonist. Foneemiline düsleksia väljendub sõna hääliku- ja silbistruktuuri moonutustes (väljajätmised, permutatsioonid, täiendused, häälikute asendused lugemisel).

Agrammatilist düsleksiat põhjustab lapse grammatiliste üldistuste väheareng. Need avalduvad sõna teatud morfeemide moonutustes ja asendustes lugemisprotsessis (sufiksid, lõpud).

Teadmised düsleksia patogeneesi ja ilmingute üldistest ja konkreetsetest mustritest erinevad rühmad lapsed võimaldavad teil lugemishäireid täpsemalt diagnoosida, õigesti üles ehitada logopeediline töö düsleksia ennetamise ja kõrvaldamise kohta ebanormaalsete laste kompleksses rehabilitatsiooniprotsessis.