Noorem kooliea. Noorema õpilase isiklik areng

Algkoolieaks loetakse umbes 7-10-11-aastaste laste vanust, mis vastab lapse algkoolis käimise hetkele. Mis vahe on sellel vanusel ja millised on lapse psühholoogilise arengu tunnused igal etapil, vaatame meie materjalist lähemalt.

Füsioloogiline areng

Vanus 7-11 aastat - suhteliselt rahulik periood füüsiline areng . Seega toimub pikkuse ja kaalu, vastupidavuse, kopsude elujõulisuse kasv üsna ühtlaselt ja proportsionaalselt, luustumise staadiumis on selgroog, rind, vaagnaluud, käed ja sõrmed. Tänu sellele, käte luustumine pole veel lõppenud täiesti, väiksemal õpilasel võib siiski olla raskusi väikeste ja täpsete liigutustega, käsi väsib sageli pikast koormusest.

Samuti vanuses 7-11 aastat funktsionaalne aju paranemine : areneb ajukoore analüütilis-süstemaatiline funktsioon; ergastus- ja inhibeerimisprotsesside suhe muutub järk-järgult. Kuigi pärssimise protsess muutub üha tugevamaks, valitseb siiski erutusprotsess ning nooremad õpilased on üsna erutatud ja impulsiivsed.

Kool

Oma panuse annab kooli registreerimine suuri muutusi lapse elus: kogu elukorraldus, positsioon meeskonnas, perekond muutub dramaatiliselt.

Selle põhitegevuseks on haridust - uute teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamine ja täiendamine. Lapsel on pidevad kohustused – ta peab õppima, teadmisi omandama. Lapse jaoks see tõsine töö mis nõuab organiseeritust, tahtejõulisi pingutusi.

Muidugi pole kaugeltki kohe see, et moodustuvad nooremad õpilased õige suhtumine õppimisele , nad ei saa veel aru, miks seda vaja on ja miks see oluline on.

Lisaks selgub, et õpetamine on töö, mis nõuab tähelepanu, intellektuaalset tegevust ja enesepiiramist.

Kui varem oli lapsel režiimist ja reeglitest vaid ähmane ettekujutus, ta polnud harjunud olema süstemaatiline, siis ta pettub, negatiivne suhtumine õppimisse . Et seda ei juhtuks, peaksid vanemad lapsele ette teatama, et tema elus on tulemas muutused, et õppimine pole loomulikult puhkus, mitte mäng, vaid tõsine, kuid väga huvitav töö, tänu millele ta saab olema võimalik õppida palju uut. , meelelahutuslik, oluline, vajalik.

Kui õppeprotsess on õigesti korraldatud , lapsel tekib huvi uute tegevuste vastu, teadvustamata selle olulisust, talle lihtsalt meeldib midagi uut õppida, eriti kui see õnnestub ja teda kiidavad vanemad, õpetaja.

Nooremad õpilased on enda üle ülimalt uhked ja rõõmustavad oma õnnestumiste üle kiidab õpetaja , millest saab juba lapse koolisviibimise algusest peale vaieldamatu autoriteet.

Psühholoogiline areng

Õppimine madalamates klassides aitab arendada selliseid vaimseid maailma tunnetusprotsesse nagu sensatsioon ja taju . Nooremad koolilapsed eristuvad taju teravuse ja värskuse poolest, elava uudishimuga laps tajub ümbritsevat maailma, mis iga päevaga avab talle üha uusi külgi.

Algkooliõpilastele iseloomulikud tunnused:

• hääldatakse emotsionaalsus taju;
• nõrkus vabatahtlik tähelepanu (lapsel on raske iseendale keskenduda, eriti kui teda ei huvita, mida nad räägivad või täitmist vajav ülesanne pole selge);
• arenenud tahtmatu Tähelepanu (kõik uus, ootamatu, särav, huvitav tõmbab iseenesest lapse tähelepanu, ilma temapoolse pingutuseta).

Õppimise käigus areneb lapsel mälu, paraneb meeldejätmine, areneb selle reguleerimise võimalus.

Algkoolilastel on arenenum visuaalne-kujundlik mälu kui verbaalne-loogiline. Nad jätavad kiiresti meelde ja hoiavad kindlamalt mällu konkreetset teavet, sündmusi, isikuid, objekte, fakte kui määratlusi, kirjeldusi, selgitusi. Samuti on 7-11-aastastel lastel kalduvus mehaanilised meeldejätmine , ei ole nad teadlikud päheõpitava materjali semantilistest seostest.

Noorema õpilase kujutlusvõime areneb kõige sagedamini rekreatsiooni suunas, see tähendab, et laps suudab tajuda ja luua pilte vastavalt juba olemasolevale teabele: kirjeldus, joonistamine. loominguline kujutlusvõime areneb ka, aga veidi aeglasemalt.

Iseloom nooremaid õpilasi eristavad ka mõned tunnused:

• impulsiivsus (7-11-aastased lapsed kipuvad tegutsema kohe, impulsside, motiivide mõjul, mõtlemata ja kõiki asjaolusid kaalumata);
• üldine tahte puudumine (nooremal õpilasel on raske raskusi ja takistusi ületada, ta võib alla anda, kui ebaõnnestub, kaotab usu oma tugevustesse ja võimetesse);
• kapriissus , kangekaelsus (lapse protesti omapärane vorm kindlate nõudmiste vastu, mida kool temalt esitab, vajaduse vastu ohverdada, mida ta tahab, selle nimel, mida ta vajab);
• emotsionaalsus (nooremad õpilased ei tea, kuidas oma tundeid ohjeldada, välist ilmingut kontrollida, nad on otsekohesed ja avameelsed, nende meeleolu muutub sageli).

Esimese klassi õpilaste psühholoogilised omadused

Esimese klassi õpilase peale langeb arvukalt "võimalik", "võimatu", "peab", "peaks", "õige", "vale" laviin. Need uue koolielu korraldamise reeglid on tugevad stress lapse jaoks .

Esimene klass, eriti esimene veerand õppeaastal- erinevate tunnete ülevoolav tulevärk, alates rõõmust ja üllatusest kuni ärevuse, segaduse ja pingeni. Esimesse klassi astujal organismi vastupanuvõime langeb, uni ja isu võivad olla häiritud, laps võib olla põhjuseta kapriisne, ärrituv ja pisarais.

Peaasi reegel vanematele esimene klass: kannatlikkus ja mõistmine. Oluline on arutada lapsega tema kogemusi, muutusi tema harjumuspärases elus, selgitada toimuva põhjust ja vajalikkust.

Muidugi kohe väikese õpilase juures see ei pruugi õnnestuda , see on loomulik, laps tuli kooli õppima. Oluline on selles etapis last toetada, et ta usuks endasse ja armastaks koolis õppimist. Samuti ärge unustage puhata ja sellegipoolest on 6-7-aastane tudeng alles laps, kelle elus peaks jääma aega naljadeks ja rõõmudeks.

Teise klassi õpilaste psühholoogilised omadused

Teise klassi tulevad lapsed juba “kogenud” kooliõpilastena: kohanemisperiood

koolitused, uued kohustused, suhted täiskasvanute ja eakaaslastega on läbi. Nüüd väike koolipoiss kujutab hästi ette , mis teda koolis ees ootab , ja tema tuju sõltub suuresti sellest, kui edukas oli tema jaoks esimene õppeaasta.

Noorem õpilane alustab kujundama enesehinnangut , mis peegeldab lapse teadmisi iseendast, suhtumist iseendasse, hinnangut enda tegevusele nii vahetult lapse kui ka teda ümbritsevate inimeste poolt.

See on oluline tegur lapse positiivse enesehinnangu kujundamine? Tema enda edu õppimisel, samuti talle lähedaste täiskasvanute mõistmine ja toetus.

Räägib psühholoog Natalja Karabuta: „Teise klassi õpilaste hinnang oma õppetegevusele erineb oluliselt esimese klassi õpilaste omast. Enamik esimesse klassi astujaid hindab oma tööd klassiruumis ja omandatud teadmiste taset üsna kõrgeks, ollakse enda ja oma kordaminekutega rahul. Teises klassis langeb paljudel lastel järsult kasvatustegevuse enesehinnang ja kolmandas klassis taas tõuseb. Seda nähtust nimetati „teise klassi nähtuseks“ ja see on seotud sissejuhatusega hindamise teises klassis, mitte enam erinevate kleebiste abil, vaid reaalse punktisüsteemiga. Õpilase enesekriitika suureneb tänu oskusele keskenduda oma töö tulemuste kvaliteedile, enda hinnetele, mida saab nüüd võrrelda kaasõpilaste hinnetega.

Sageli teise klassi õpilane ei saa alati aru , miks eile sai ta 11 punkti ja täna 8, sest õpetajad ei kommenteeri alati pandud hindeid ja ka lapsevanemad ei saa päris hästi aru, miks tööd hinnatakse just nii ja mitte teisiti. Ja kui lapse saadud hinded ei vasta vanemate ootustele, siis kahjuks on suhtumine temasse üles ehitatud sõltuvalt tema õppeedukusest, mis raskendab lapse adekvaatse enesehinnangu kujunemist, aitab kaasa tema enesenägemisele. -kahtlus, vähendab huvi õppimise vastu.

Muidugi ei tööta alati hakitud tõde, et õppimisel pole oluline mitte niivõrd hinne, kuivõrd õpilase tegelikud teadmised ja oskused, tema töökus, vastutustunne, vajadus omandada uusi teadmisi. Meeldib see või mitte, aga kui vanem näeb oma õpilase päevikus 12-pallisüsteemis “viis”, siis läheb tuju kindlasti kehvemaks.

Kodu vanemate ülesanne sel juhul: mitte hakata last norima, vaid püüda aru saada, mis väikese õpilase ebaõnnestumise põhjustas, aita tal lõpule viia (samal ajal ei tee õpilase eest tööd, vaid aidates lahendada raskeid hetki).

Muidugi selgitage lapsele uus ja keeruline materjal tunnist piisab keeruline , ja ühisest kodutööde tegemisest võib saada järjekordne pereskandaal.

Kuid täiskasvanud peaksid meeles pidama, et tõenäoliselt ei teeskle laps tahtlikult, et ta ei saa millestki aru, tõenäoliselt ei sobi viis, kuidas nad üritavad talle uut materjali selgitada, mis tähendab, et peame proovima leida need valikud. mida õpilane mõistab.

Kolmanda klassi õpilaste psühholoogilised omadused

Kolmas klass on pöördepunkt noorema õpilase elus. Paljud õpetajad märgivad, et alates kolmandast õppeaastast hakkavad lapsed tõeliselt tundma ole õppimise suhtes tähelepanelik tundma õppimise vastu aktiivset huvi.

See on suuresti tingitud nendest olulisi muutusi mis esinevad üldiselt

laste intellektuaalne areng sel perioodil: see on teise ja kolmanda klassi vahel hüpe nende vaimses arengus .

Just selles õppimisetapis toimub aktiivne assimilatsioon ja vaimsete operatsioonide kujunemine, verbaalne mõtlemine areneb intensiivsemalt, paraneb taju, tähelepanu, mälu.

Meie ema on Angelina jutustab : “Kui mu tütar kolmandasse klassi läks, ei oodanud ma alguses midagi erilist. Ta õppis keskmiselt, talle ei meeldinud lugeda ega pidanud ka matemaatikast eriti lugu. Üldiselt tajus Katya tunde omamoodi kohustusena ning ta armastas kooli pigem võimaluse pärast sõbrannadega vestelda ja joosta. Aga kolmandas klassis oli meil mingisugune järsk nihe surnud punktist. Laps hakkas järsku ise tundide vastu huvi tundma, rääkis mulle, mida õpetaja neile tundides selgitas, valmistas ette tunnivälised ülesanded ja hakkas huvi tundma raamatute vastu, mis ma talle varem andnud olin. Meie õppeedukus on paranenud, õhtuti teeme tunde ilma skandaalideta, kui vaidleme, kuidas seda või teist probleemi lahendada, siis Katerina oskab kergesti motiveerida, miks nii peaks tegema, seletada, kuidas nad selle klassiruumis lahendasid, enne tal oli see põhjus – ei mäletatud üldse. Sa oled suureks kasvanud, kas pole?"

Tänapäeval on algklassiõpilaste seas üha enam arenemas nn "võõrandussündroom". See tekib siis, kui laps hakkab endale peale suruma ideed, et selles klassis ei saavuta ta ei õpetajate asukohta ega eakaaslaste sõprust. Millega see seotud on? Selline arvamus on koolis võimaliku ebaõnnestumise (vastas küsimusele valesti) või klassikaaslaste naeruvääristamise tagajärg. Algab enda "mina" allasurumise protsess ja see omakorda loob järgnevate ebaõnnestumiste ahela. Kas laps on kooliks valmis? Kas ta suudab sobituda sellesse keskkonda, mis on täiesti erinev kodust?

Psühholoogid peavad algkooliealiseks lapse elu üheks raskemaks perioodiks, sest kool asendab kõike, mis tema elus seni on olnud:

Vanemate asemele ilmuvad õpetajad, kes ei talu enam oma õpilase kapriise, vaid nõuavad pealegi talle pandud ülesannete täitmist; - sõprade asemel õuest või lasteaed tulevad täiesti võõrad lapsed, kellega tuleb igapäevaselt silmitsi seista ja suhelda; - mänguasju asendavad raamatud ja vihikud ning vaba aeg - kodutööde tegemisega.

Niisiis saab kool lapsele omamoodi teiseks koduks ning pidevalt muutuv keskkond selles nõuab temalt aktiivsust ja taiplikkust. Loomulikult on sellised muutused stressi eelduseks. Psühholoogias on selline asi nagu "seitsmeaastane kriis". Ta kirjeldab järgmisi selles vanuses lapsele omaseid omadusi: - huvide ebastabiilsus; - emotsionaalne uriinipidamatus; - võimetus oma kogemusi üldistada.

Noorem koolipoiss tunneb, et tema hapratel õlgadel lamab koos seljakotiga ka teatud osa vastutust ja see hirmutab teda. Lisaks tunnevad algkooliealised lapsed teiste silmis alateadlikult juhtimissoovi. Kõige sagedamini on selle põhjuseks meedia mõju lapsele ning "lapselikku megalomaaniat" ei saa vältida. Aga see läheb vanusega üle.

Nooremate õpilaste vanemad pöörduvad sageli õpetajate poole ühe palvega: et nende last koheldaks erilise tähelepanuga. Paljud ei saa aru, et õpetaja ei suuda murda kõigi oma õpilaste vahel ja luua pidevalt klassiruumis suhteid. Selleks töötavad koolides psühholoogid ja parim variant Parem oleks pöörduda psühholoogiaspetsialisti poole. See aitab teil sellises keerulises haridusetapis õige lahenduse leida.

Vanem kooliea.

Keskkoolis muutub enesemääramise küsimus üsna aktuaalseks. Esimest korda hakkab laps mõtlema endast kui inimesest, sellest, millise elukutse ta peaks valima, kuidas oma suhtlusringi suurendada ja samal ajal mitte kaotada "iseennast" selles ringis. Meie ajal väljendub enesemääramine sagedamini väliselt kui sisemiselt. Nii et tavainimeste hulgast silma paistmiseks püüavad vanemas koolieas lapsed tähelepanu köita kontrastsete riiete, mittestandardse meigi abil. Nad loovad oma subkultuure vastavalt teatud üldistavatele huvidele, leides nii oma mõttekaaslasi. Vanemate kooliealiste psühholoogid kirjeldavad järgmisi käitumisjooni:

teravus;
- pideva protesti pool;
- ärrituvus (skandaalsus);
- liigne emotsionaalsus.

Neid lapse käitumise tunnuseid tuleb võtta iseenesestmõistetavatena. Loomulikult on nii rahulikumaid lapsi kui ka liiga aktiivseid. See oleneb inimese temperamendist. Näiteks teismelise arengujärgus olevad koleerikud ja sangviinikud muutuvad täiesti kontrollimatuks ja ärrituvaks. Flegmaatiliste ja melanhoolsete inimeste jaoks kulgeb vanem kooliiga suhteliselt rahulikult.

Selles vanuses lapsed kannatavad endiselt liigse kujutlusvõime all ja kui jõuab arusaamisele, et paljud nende unistused ei olnud määratud täituma, tekib sügav depressioon ja pettumus iseendas. Püstitatud eesmärgi saavutamatus paneb kahtlema ümbritsevate asjade õigsuses ning sellest tulenevalt hakkab ilmnema isekus. Kui isekuse teket õigel ajal ära ei tõkestata, muutub see teie lapse jaoks "kroonseks haiguseks". Tüdrukud hakkavad unistama ja plaane tegema varasemas eas kui poisid. Varases puberteedieas tekivad noorte vahel sageli suhted, nendega seotud probleemid, mistõttu vanemad ei suuda alati kindlaks teha, mis põhjustab lapses viha, passiivsust ja sageli puudub tuju. Sel juhul on parem mitte küsida tüütuid küsimusi, kuna see vihastab veelgi. Tasub pöörduda spetsialisti poole või lugeda vastavat kirjandust selles vanuses laste kasvatamise kohta.

Näpunäide: määrake oma lapse temperament erinevate testide ja harjutuste abil. Pärast seda on sul palju lihtsam teismelisega suhelda.

Haridus ja areng. L. S. Vygotsky, järgides psüühika sotsiaal-ajaloolise olemuse ideed, tõlgendas sotsiaalset keskkonda mitte kui "tegurit", vaid kui "allikat". isiksuse arendamine. Ta märgib, et lapse arengus on kaks läbipõimunud joont. Esimene järgib loomuliku küpsemise teed. Teine on kultuuri ja viiside valdamine käitumine ja mõtlemine. Ta märkis, et vaimse arengu käigus muutuvad algselt eksisteerinud lihtsad ("loomulikud") mentaalsed protsessid ja funktsioonid (taju, mälu, mõtlemine jne), astudes omavahel keerulistesse suhetesse kvalitatiivselt uuteks funktsionaalseteks süsteemideks, mis on ainult inimestele omane. ( verbaalne mõtlemine, loogiline mälu, kategooriline taju jne).

Käitumise ja mõtlemise korraldamise abivahendid, mille inimkond on oma ajaloolise arengu käigus loonud, on märkide-sümbolite süsteemid (näiteks keel, kiri, numbrisüsteem jne).

Õppeprotsessi tõlgendab Võgotski kui kollektiivset tegevust ning lapse isiksuseomaduste kujunemisel on kõige lähemal allikas tema koostöö teistega.

Mis tahes kõrgem vaimne funktsioon lapse vaimses arengus ilmub Võgotski sõnul lavale kaks korda: esimest korda - kollektiivse, sotsiaalse tegevusena, teist korda - individuaalse tegevusena, sisemine viis lapse mõtlemine.

Vaimne areng ei piirdu sotsiaalse kogemuse assimileerimisega. Arenguprotsessis toimub lapse isiksuse kvalitatiivne transformatsioon ja see toimub tema isiksuse alusel. enda tegevus ja oma aktiivset suhtumist keskkonda.

Kesksel kohal on küsimus õppimise ja arengu vahekorrast noorema õpilase jaoks. Juba 30ndate alguseks. eelmise sajandi peamised psühholoogilised teooriad, mis uurisid õppimise ja arengu vahelisi seoseid, olid enam-vähem selgelt määratletud. L. S. Vygotsky analüüsis artiklis "Õppimise ja vaimse arengu probleem koolieas" selle probleemi peamisi teoreetilisi lähenemisviise.

Esimene teaduslik seisukoht põhineb ideel lapse arengu sõltumatus õppeprotsessidest O - R. Sel juhul mõistetakse õppimist puhtalt välise protsessina, kasutades arengusaavutusi. Seda teooriat järgisid sellised psühholoogid nagu A. Gesell, Z. Freud jt.Sellele teooriale vastasid ka silmapaistva psühholoogi J. Piaget seisukohad laste vaimsest arengust. See psühholoogiline teooria vastab kuulsale ligipääsetavuse didaktilisele printsiibile (selle järgi saab ja tuleb lapsele õpetada ainult seda, mida ta "saab mõista", mille jaoks on temas juba küpsenud teatud kognitiivsed võimed).

Vastavalt teine ​​vaatenurk sellele probleemile õppimine on areng O = R. Sel juhul sulandub õppimine täielikult lapse arenguga, kui igale õppimise sammule vastab arenguetapp ja arengu all mõistetakse kõikvõimalike harjumuste kuhjumist. Selle teooria pooldaja oli näiteks väljapaistev Ameerika psühholoog W. James. Venemaal töötasid selle teooria suuna välja sellised tuntud kodumaised psühholoogid nagu G. S. Kostyuk, N. A. Menchinskaya jt.

Kolmas vaatenurk seotud katsega ületada kahe esimese lähenemise äärmusi neid lihtsalt kombineerides O R. Selle versiooni kohaselt valmistab areng õppimist ette ja teeb võimalikuks ning viimane stimuleerib ja edendab arengut. Konkreetset toimingut valdades valdab laps samal ajal teatud üldist struktuuriprintsiipi, mille ulatus on palju laiem kui antud operatsiooni oma. Seetõttu saavad lapsed teatud toimingut valdades hiljem võimaluse seda põhimõtet kasutada ka teiste operatsioonide sooritamisel, mis viitab teatud arendava efekti olemasolule.

L. S. Võgotski ei nõustunud seda küsimust lahendades ühegi seisukohaga, isegi kolmandaga, millele ta ilmselt sümpatiseeris. Ta sõnastas oma hüpoteesi arutlusel oleva küsimuse õigema lahenduse kohta. Võgotski sõnul on õppimine vaimse arengu liikumapanev jõud. Ilma hariduseta on lapse tõhus vaimne areng võimatu. „Arenguprotsessid ei kattu õppeprotsessidega; esimesed järgnevad teisele, luues proksimaalse arengu tsoone. See hüpotees kehtestab Võgotski sõnul õppimisprotsesside ja sisemiste arenguprotsesside ühtsuse, kuid mitte identiteedi. See hõlmab üleminekut ühelt teisele. Ta sõnastas olulise ettepaneku lapse vaimse arengu kahe taseme kohta: see tegeliku arengu tase(praegune valmisoleku tase, mis määratakse ülesannete abil, mida õpilane saab ise teha.) ja tase, mis määrab proksimaalse arengu tsooni. Proksimaalse arengu tsoon - See on vahemaa lapse tegeliku arengutaseme ja võimaliku arengutaseme vahel. Selle taseme määravad ülesanded, lahendatakse täiskasvanute juhendamisel.“Proksimaalse arengu tsoon määratleb funktsioonid, mis pole veel küpsenud, kuid on küpsemise protsessis; funktsioonid, mida võib nimetada mitte arengu viljadeks, vaid arengu pungadeks, arengu õiteks.<...>Tegeliku arengu tase iseloomustab arengu õnnestumisi, arengutulemusi eilseks ja proksimaalse arengu tsoon iseloomustab vaimset arengut homseks.

Seega ei võrdu õppimine arenemisega. See loob proksimaalse arengu tsoon(ZBR), st. äratab lapses huvi elu vastu, stimuleerib ja käivitab sisemisi arenguprotsesse, mis on lapse jaoks esialgu võimalikud ainult suhetes teistega ja koostöös kaaslastega. Proksimaalse arengu tsoon on kõrgemate vaimsete funktsioonide kujunemise seaduse loogiline tagajärg, mis tekkis esmakordselt ühistegevuses, koostöös teiste inimestega ja muutuvad järk-järgult subjekti sisemisteks protsessideks. Kui ühistegevuses moodustub vaimne protsess, on see ZPD-s. Pärast moodustumist muutub see tegeliku arengu vormiks (joon. 1.2).

Riis. 1.2.

ZPD fenomen annab tunnistust hariduse juhtivast rollist laste vaimses arengus. "Õppimine on hea ainult siis," kirjutas L. S. Võgotski, "kui see läheb arengust ette." Seejärel see äratab ja äratab ellu palju muid ZPD-s peituvaid funktsioone.

Põhikooli osas tähendab see seda, et õppetöös tuleks keskenduda mitte niivõrd juba küpsenud funktsioonidele, lõppenud arengutsüklitele, kuivõrd küpsevatele funktsioonidele. Õppimisvõimalused määrab suuresti ZPD. Õppimine võib keskenduda juba läbitud arengutsüklitele - see on õppimise madalaim lävi, kuid see võib keskenduda funktsioonidele, mis pole veel küpsed, proksimaalse arengu tsoonile, mis iseloomustab õppimise kõrgeimat läve. Nende künniste vahele jääb optimaalne treeningperiood. Laps koolis viib läbi tegevusi, mis annavad talle pidevalt võimaluse kasvada. See aitab tal tõusta endast kõrgemale.

Proksimaalse arengu tsoon määrab lapse võimed palju olulisemalt kui tema tegelik arengutase. Testitulemuste kohaselt on kahel lapsel sama tegelik arengutase, kuid nende laste ZPD-d on erinevad. Üks laps lahendab ülesandeid suunavate küsimuste, näidete, demonstratsioonide abil kaks aastat ette ja teine ​​laps alles kuus kuud ette. Vaimse arengu dünaamika õppimise käigus, aga ka teadmiste omandamise dünaamika on nende laste jaoks erinev ja vastavalt sellele saavutavad nad sama kõrgema tegeliku arengutaseme. erinev aeg ja erinevatel kiirustel. Seega on just proksimaalse arengu tsooni määramine - lapse võime täiskasvanu sugestiivsete näpunäidete abil täita ülesannet, mille iseseisvaks lahendamiseks on veel raske ja mis on peamine. diagnostika õppimine.

L. S. Võgotski rõhutas, et lapse arenguseisundit ei määra kunagi ainult tema küps osa, tegeliku arengu tsoon; tuleb arvestada küpsemisfunktsioonidega, proksimaalse arengu tsooniga ja viimasele on antud õppeprotsessis põhiroll.

Võgotski geniaalne oletus proksimaalse arengu tsooni tähtsusest lapse elus võimaldas järeldada vaidlust hariduse või arengu prioriteetide üle: ainult see, et haridus on hea, mis ennetab arengut.

60-70ndatel. 20. sajand Meie riigis on alustatud erinevate arenguhariduse probleemide psühholoogilisi ja pedagoogilisi uuringuid alghariduse valdkonnas. Nende uuringute tulemused võimaldasid esiteks eksperimentaalselt põhjendada seisukohta hariduse juhtiva rolli kohta laste vaimses arengus ja teiseks määrata selle rakendamiseks mõned konkreetsed psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused.

P. Ya. Galperin töötas välja vaimsete tegevuste järkjärgulise kujunemise teooria, mida rakendati edukalt praktikas peamiselt algkoolis. Esialgseteks teoreetilisteks postulaatideks olid järgmised sätted, mille vene psühholoogias töötasid välja L. S. Võgotski, S. L. Rubinštein, A. N. Leontiev:

• - iga vaimne funktsioon ilmneb alguses välise, intrapsüühilise ja seejärel sisemise, ingrapsüühilisena; need. iga selgeltnägija on transformeerunud, internaliseeritud väline (L. S. Võgotski);
• - psüühika (teadvus) ja tegevus esindavad ühtsuse eritüüpi: vaimne kujuneb tegevuses ja tegevust reguleerib mentaalne (S. L. Rubinshtein);
• - sisemine, vaimne tegevus on sama struktuuriga kui välise, objektiivse tegevusega (A. N. Leontiev).

P. Ya. Galperin eristas omandatava objektiivse tegevuse kahte osa: selle mõistmist ja võimet seda sooritada. Esimene osa mängib orienteerumise rolli ja seda nimetatakse soovituslik, teine ​​- tegevjuht.

P. Ya. Galperin pidas suunavat osa eriti tähtsaks, pidades seda "korraldusasutuseks", hiljem nimetas ta seda "navigaatori kaardiks".

Tegevuste kujunemise tingimus on tegevuse orienteeriv alus(OOD) on juhiste ja juhiste süsteem, õpetaja selgitused, mis annavad neile teavet toimingu kõigi komponentide kohta, mida õpilane peab õppeülesande täitmisel sooritama (õppeaine, toode, vahend, koostis ja toimingute sooritamise kord). ).

Nii õppimises kui ka elus on suur tähtsus, kui täielikult ja täpselt me ​​orienteerusime mis tahes toimingu sooritamisel ning kuidas saame seda orientatsiooni kasutada sarnase, kuid mitte identse tegevuse sooritamisel.

P. Ya. Galperin ja N. F. Talyzina viisid läbi OOD tüpoloogia kolme kriteeriumi järgi:

• - täielikkuse aste (teabe olemasolu toimingu kõigi komponentide kohta: teema, toode, vahendid, koostis, toimingute sooritamise kord);
• - üldistusmõõt (objektide klassi laius, mille suhtes see toiming on rakendatav);
• - saamise meetod (kuidas subjekt sai selle OOD omanikuks).

Vastavalt sellele eristatakse kolme tüüpi OOD-d ja kolme tüüpi koolitusi.

Esimene õppetüüp mida iseloomustab OOD mittetäielik koosseis, orientiirid on esitatud privaatsel kujul ja uuritav ise eristab neid pimetestide abil. Sellise DTE alusel tegevuse moodustamise protsess on aeglane, kusjuures suur kogus vead. Näiteks nii õpik kui ka vene keele õpetaja annavad sõna- ja lausenäidiseid, demonstreerivad mõnd grammatilist nähtust, analüüsivad seda ja sõnastavad õigekirjareegli. Sama tehakse geomeetrias, füüsikas jne.

Teist tüüpi koolitus mida iseloomustab kõigi toimingu korrektseks sooritamiseks vajalike kriteeriumide olemasolu (toiming vastavalt üksikasjalikule algoritmile). Eespool loetletud kriteeriumide kohaselt antakse need subjektile: esimene - valmis kujul, teine ​​- konkreetsel kujul, mis sobib ainult sel juhul orienteerumiseks. Sellise OOD-ga tegevuse moodustamine on kiire ja eksimatu. Tegevuse üleandmise ulatust piirab aga selle rakendamise konkreetsete tingimuste sarnasus.

Kolmas koolitustüüp - OOD on tervikliku kompositsiooniga, orientiirid on esitatud üldistatud kujul, mis on iseloomulik tervele nähtuste klassile. Igal juhul koostab OOD üliõpilane iseseisvalt, kasutades talle etteantud üldmeetodit. Kolmandat tüüpi OOD-l moodustatud tegevust ei iseloomusta mitte ainult moodustamisprotsessi täpsus ja kiirus, vaid ka suurem stabiilsus ja ülekande laius.

Näiteks on toodud üldised skeemid ja algoritmid, mida kasutatakse paljudel juhtudel: sõna analüüs kompositsiooni järgi ja kõneosana, lause analüüs tüve olemasolu ja muude tunnuste järgi. Õpetus kulgeb suhteliselt kiiresti, vigadeta, mõistes objekti olulisi (ebaolulisi) omadusi ja nendega töötamise tingimusi, on tagatud teadmiste ja tegevuste ülekandmine kõikidele selle valdkonna konkreetsetele juhtumitele.

Vaimsete toimingute järkjärguline kujunemine selle klassifikatsiooni järgi vastab kolmandale tüübile. Kuid sellise koolituse edu ei tulene mitte ainult terviklikust, üldistatud ja iseseisvalt loodud OOD-st, vaid ka tegevuse arendamisest selle kujunemise erinevatel tasanditel (erinevates vormides).

Internaliseerimise põhimõtet kasutades II. Ya Halperin seadis ülesandeks "avada vaimse protsessi tekkimise saladused". Ideaalseid toiminguid (taju, kõnetasandi ja mõistuse valdkonnas sooritatud) käsitletakse väliste, objektiivsete, materiaalsete toimingute tuletisena. Seetõttu on selleks, et tegevus kujuneks oma kõrgeimal, mentaalsel kujul, jälgida kogu selle kujunemise teed – alates materiaalsest vormist. P. Ya. Galperin töötas selle teisenduse jaoks välja tervikliku skeemi. Tingimuste kindlaksmääramine, mis tagavad välistegevuse ülekandmise sisemine plaan, tõstab see esile vaimsete tegevuste kujunemise kuus etappi.

Esimene etapp on motiveeriv. Toimub õpilaste eelnev tutvumine õppimise, sisemise või tunnetusliku motivatsiooni tekitamise eesmärgil. Probleemsituatsioone saab kasutada kognitiivse motivatsiooni tekitamiseks (N. F. Talyzina).

Teine etapp on OOD-skeemi koostamine.Õpilane saab aru assimileeritava tegevuse sisust: objekti omadustest, tulemus-näidist, täitevtehte koosseisust ja järjekorrast.

Kolmas etapp on tegevuse moodustamine materiaalsel või materialiseeritud kujul. Toiming sooritatakse välise, praktilisena, reaalsete objektidega (tegevuse materiaalne vorm), näiteks loendamisel, mis tahes objektide nihutamisel. Toiming sooritatakse teisendatud materjaliga: mudelid, diagrammid, diagrammid, joonised jne. (materialiseeritud kujul). Samal ajal realiseeritakse kõik toimingu toimingud ning nende aeglane täitmine võimaldab näha ja realiseerida nii toimingute kui ka kogu toimingu sisu tervikuna. Selle etapi eelduseks on toimingu materiaalse vormi ühendamine verbaalsega, mis võimaldab eraldada assimileeritava tegevuse nendest objektidest või nende asendajatest, mille abil see sooritatakse.

Kui tegevus hakkab sujuvalt, täpsemalt ja kiiremini kulgema, eemaldatakse orientatsioonikaart ja materjalitoed.

Neljas etapp on tegevuse kujundamine valju kõnega.Õpilane, kes on ilma tegevuse materiaalsest toetusest, analüüsib materjali valju sotsialiseeritud kõnega, mis on suunatud teisele inimesele. See on nii kõnetegevus kui ka sõnum selle tegevuse kohta. Kõnetegevust tuleb laiendada, sõnum peab olema arusaadav teisele õppeprotsessi kontrollivale inimesele. Selles etapis toimub hüpe – üleminek välistegevuselt selle tegevuse mõttele. Omandatud tegevus läbib täiendava üldistuse, kuid jääb lühendamata, automatiseerimata.

Viies etapp on tegevuse kujundamine väliskõnes "iseendale".Õpilane kasutab sama verbaalset tegevusvormi nagu eelmises etapis, kuid ilma häälduseta (isegi ilma sosinata). Siin on võimalik operatiivjuhtimine: õpetaja saab määrata sooritatavate toimingute jada või eraldi toimingu tulemuse. Etapp lõpeb, kui iga toimingu ja kogu toimingu kiire ja korrektne sooritamine on saavutatud.

Kuues etapp - tegevuse kujundamine sisekõnes.Ülesannet lahendav õpilane teatab ainult lõpliku vastuse. Toiming muutub lühendatuks ja kergesti automatiseeritavaks. Kuid see automatiseeritud toiming, mis tehakse õpilase jaoks võimalikult kiiresti, jääb vigadeta (vigade ilmnemisel peate naasma ühele eelnevatest etappidest). Viimasel, kuuendal etapil vaimne tegevus, ilmub "puhta mõtte fenomen".

Võrreldes vaimsete tegevuste järkjärgulist kujunemist lapse spontaanse õppimisega (esimene õppetüüp), tuleb kõigepealt märkida eeliseid saavutatud positiivsete tulemuste stabiilsuses. Selle teooria tähtsus seisneb selles, et see näitab õpetajale, kuidas üles ehitada õppimist, et teadmisi ja tegevusi tõhusalt kujundada, kasutades peamist didaktilist vahendit - orienteerivat raamistikku.

L. S. Võgotski ideede areng arenguhariduse teooriates on seotud eelkõige L. V. Zankovi, D. B. Elkonini, V. V. Davõdovi nimedega.

Arendav haridussüsteem - uus lähenemine laste õpetamisele olemasolevas probleemses maailmas. Kodumaiste teadlaste loodud see sisenes Venemaa, Ukraina, Kasahstani, Valgevene ja Läti koolide praktikasse. Süsteem pakub suurt huvi Prantsuse, Saksa, Hollandi, Kanada, Norra ja Jaapani haridustöötajatele. Näiteks Norras juurutatakse aktiivselt arendavat haridust mitte ainult algklassides (nagu Venemaal üldiselt), vaid ka kooli kesk- ja vanemas astmes, kolledžites ja ülikoolides.

Esimest korda tõstatati 50ndatel aastatel küsimus tõhusama ja koolinoorte arengut mõjutava haridussüsteemi loomise vajadusest. eelmise sajandi vene õpetaja ja psühholoogi, L. S. Võgotski õpilase L. V. Zankovi poolt. Pärast Võgotski surma sai Zankovist Defektoloogia Teadusliku ja Praktilise Instituudi (praegu Vene Haridusakadeemia paranduspedagoogika instituut) üks juhte, kus viidi läbi eksperimentaalsed uuringud ebanormaalsete laste arengu kohta. selgusid nende tõhusa õppimise tingimused. Laboris hakati Zankovi eestvedamisel töötama tõhusama süsteemi ülesehitamiseks nooremate õpilaste õpetamiseks.

L. V. Zankov kritiseeris traditsioonilisi õppemeetodeid. Algklasside õppeprogrammid ja -meetodid ei taga õpilaste maksimaalset võimalikku üldist arengut ning annavad samal ajal teadmiste ja oskuste madala taseme. Põhjus on selles, et õppematerjal on kerge algeline ja madala teoreetilise tasemega, õppemetoodika toetub õpilaste mälule mõttetegevuse kahjuks, kogemusteadmiste piiratus toob kaasa verbalismi, eiratakse laste uudishimu ja individuaalsust. , ja harjutatakse aeglast õppimistempot.

Oma haridussüsteemi arendamisel lähtus Zankov L. S. Võgotski seisukohast: haridus peaks juhtima arengut. Ta näitas, milline peaks õppimine olema, et see saaks arengut juhtida.

Nooremate kooliõpilaste üldist arengut Zankovi eksperimentaaltöö raames peeti järgmisteks arenguteks:

• - võimed, nimelt vaatlemine, võime tajuda nähtusi, fakte (looduslikud, kõne, matemaatilised, esteetilised jne);
• - abstraktne mõtlemine, võime analüüsida, sünteesida, võrrelda, üldistada jne;
• - praktiline tegevus, oskus luua mõnda materiaalset objekti, sooritada käsitsi toiminguid, arendades samaaegselt taju ja mõtlemist.

Arengut juhtiv haridussüsteem põhineb teadlaste poolt välja töötatud didaktilistel põhimõtetel. Erinevalt traditsioonilistest didaktilistest põhimõtetest on need suunatud kooliõpilaste üldise arengu saavutamisele, mis tagab teadmiste kujunemise. Põhimõtted on järgmised:

• - teoreetiliste teadmiste juhtiv roll alghariduses;
• - kõrge raskusastmega treenimine;
• - kiires tempos õppimine;
• - õpilaste teadlikkus õppeprotsessist;
• - sihipärane ja süsteemne töö kõigi õpilaste, ka kõige nõrgemate õpilaste üldise arengu nimel.

Erilist tähtsust omistatakse kõrge raskusastmega õppimise põhimõttele. Selle põhimõtte järgi on sisu ja õppemeetodid üles ehitatud nii, et need tekitaksid aktiivset kognitiivne tegevusõppematerjalis. Raskust mõistetakse kui takistust. Probleem seisneb nähtuste vastastikuse sõltuvuse, nende sisemiste seoste tundmises, teabe ümbermõtestamises ja nende keeruka struktuuri loomises õpilase meeles.

See on otseselt seotud teoreetiliste teadmiste juhtrolli põhimõttega, mis tähendab, et tegelike, rakenduslike teadmiste ja oskuste kujunemine toimub teaduslike mõistete, seoste, sõltuvuste mõistmise, sügava teoreetilise varustuse ja üldise arengu alusel. . Kõrget raskusastet seostatakse ka kiires tempos õppimise põhimõttega. Selle olemus ei ole õppematerjali mahu suurendamises ega õppeaja lühendamises, vaid õpilase meele pidevas rikastamises mitmekülgse sisuga, uue ja vana info kaasamises teadmussüsteemi.

Kooliõpilaste õppeprotsessi teadvustamise põhimõte kogu oma lähedusega ei lange kokku üldtunnustatud teadvuse põhimõttega. On vaja õpetada õpilast mõistma mitte ainult tegevuse objekti - teavet, teadmisi, oskusi, vaid ka teadmiste omandamise protsessi, nende tegevusi, kognitiivseid meetodeid ja toiminguid.

Lõpuks, viies põhimõte nõuab, et õpetaja teeks sihikindlat ja süsteemset tööd kõigi õpilaste, ka kõige nõrgemate õpilaste üldise arengu nimel. Teadmiste edukaks omandamiseks on vaja tagada kõigile, eriti nõrgematele, üldises arengus edasiminek. See nõuab erilist tähelepanu õppimismotiivide, sisemiste subjektiivsete intellektuaalse kasvu kognitiivse huvi kujunemisele.

Didaktilise süsteemi põhimõtete kogum rakendatakse alushariduse sisus ja õppemetoodikas kõigis ainetes.

60ndatel. möödunud sajandil töötas L. V. Zankovi laboris välja alghariduse programmid ja meetodid. Eksperimentaalsüsteem mõjutas õppimist mitte ainult põhikoolis.

Arenguõppe uurimusi saab teistest didaktidest: N. A. Menchinskaya, V. V. Davõdov, N. F. Talyzina. Nad näitasid gümnaasiumi didaktika võimalusi üles ehitada õppeprotsessi arendavana, kasutades õppetegevuse korraldamisel mitmeid meetodeid ja võtteid.

Arenguhariduse probleem on kõige põhjalikumalt välja töötatud aastal D. B. Elkonini ja V. V. Davõdovi haridustegevuse kontseptsioonid. See süsteem on välja töötatud ja seaduslikult fikseeritud Vene haridus 70ndatel. 20. sajand alternatiivina traditsioonilisele haridussüsteemile (1996. aastal tunnistati see Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi juhatuse otsusega üheks kolmest riigisüsteemist).

"Arenguhariduse teooria töötasime välja meie poolt," kirjutas V. V. Davõdov, "kooskõlas L. S. Võgotski teadusliku koolkonna põhiideetega ning samal ajal arendab ja konkretiseerib neid ideid ise... haridustegevuse korraldamine, aastal mille teadmiste omastamine koolinoorte poolt toimub pideva dialoogi ja arutelu koostöö ning suhtluse vormis nii omavahel kui ka õpetajaga.

Arendusõpe sündis teooriast, mitte katsest või praktilise õpikogemuse analüüsist, s.t. algul oli teooria selle kohta, et õppimine läheb arengust ette ja siis kujunes arendavast õppimisest endast praktika fakt.

Oluline on märkida, et arendava hariduse mõiste tekkis neil ajaloolistel tingimustel, mil riigis välja kuulutatud koolihariduse reform vajas vabastamist laste vaimset arengut takistavatest teguritest. Nende hulgas oli alghariduse suunamine vaimse, eriti vaimse arengu tasemele, mis saavutatakse koolieelses lapsepõlves.

Psühholoogid on ka leidnud, et traditsioonilise algharidusega ei kaasne õpilaste arengus olulisi edusamme, kuna see ei eraldu koolieelikule omasest kogemuslikust mõtlemisest.

Pöörates tähelepanu õpilase mõtlemistüübi kujunemisele, keskendus V. V. Davõdov sensoorse ja ratsionaalse tunnetuse erinevatele rollidele, a viimases eristatavempiiriline ja teoreetiline mõtlemine.

AT empiiriline mõtlemine seal on objektide ja nende seoste sensuaalselt antud omaduste määramine, nende omaduste abstraktsioon, nende klassidesse ühendamine ja üldistamine nende individuaalsete omaduste formaalse identiteedi alusel, objektide selgesõnaliste väliste seoste loomine ja nende välised muutused ajal. interaktsiooni.

AT teoreetiline mõtlemine luuakse kaudsed varjatud ühendused, objekti üksus põhjustab, rollid ja funktsioonid asjade suhted süsteemi sees. Sellise sisemise suhte ja objektide ühendamise loomine toimub analüüsi põhjal, sealhulgas peegeldus, modelleerimine, objektide transformatsioon sensoorsete esituste piiridest väljumisega. Pärast analüüsi, objekti olemuse tuvastamine algab tõus algse sensoorse-konkreetse tervikuni (näiteks teooria põhjal teha kirjeldus konkreetsest nähtusest, objektist vms).

Kui empiirilise meetodi järgi on assimilatsiooniobjektid reaalsuse eraldiseisvad aspektid, mille teadmise võimalus on piiratud objektide endi ulatusega, siis teoreetilise meetodi korral mitte reaalsuse üksikud killud (reaalsed objektid, nende omadused ja suhted) on assimileeritud, vaid teoreetilised objektid, milles on kristalliseerunud üldised seosed ja suhted. , mitte sensuaalselt esindatud.

Näiteks võrdsussuhted - ebavõrdsused ( a = /;, a >b , a b) on universaalsed, st. kohaldatav mis tahes mõõtmisväärtuste jaoks (kaal, pikkus, maht, pindala jne). Seda tüüpi assimilatsioon võimaldab tõusta kõrgemale konkreetsete asjade maailmast ning paljastada kõige üldisemad seosed ja mustrid. See meetod ei välista, vaid hõlmab hilisemat toetumist konkreetsed faktid ilma milleta oleksid fundamentaalteaduslikud mõisted ise tühjad.

Arenguõppe kontseptsiooni autorid on välja töötanud ettekujutuse võrdlusõppetegevusest kui kognitiivsest, mis põhineb teoreetilisel tüübil. V. V. Davõdovi ja tema järgijate sõnul on teoreetilisele tüübile üles ehitatud hariduskorraldus lapse vaimsele arengule kõige soodsam, nii et autorid nimetasid sellist koolitust. arenev."Nagu psühholoogilised ja mittedagoogilised tähelepanekud ja uuringud näitavad," kirjutas Davõdov, "põhimõtteliselt aitab igasugune koolitus ühel või teisel määral kaasa inimese arengule. kognitiivsed protsessid ja isiksus (nt. traditsiooniline haridus arendab nooremate õpilaste empiirilist mõtlemist). Meie, jätkab ta, ei kirjelda arenguharidust „üldiselt”, vaid ainult seda tüüpi, mis on korrelatsioonis koolieaga ning on suunatud koolilaste teoreetilise mõtlemise ja loovuse kui isiksuse aluse arendamisele.

eesmärk selle kontseptsiooni järgi õpetamine ei ole mitte niivõrd teadmiste ja oskuste assimileerimine, vaid pigem kognitiivsete võimete arendamine mis toimib spetsiaalselt organiseeritud õppeprotsessina.

Selles kontseptsioonis õppimist mõistetakse kui isikuomaduste kujunemineõpilane: teadmised ja arusaam iseendast, oskus kontrollida uute teadmiste omastamise protsessi, oskus enda ja teiste tegevust kriitiliselt hinnata, iseseisvus hinnangutes ja enesehinnangutes, harjumus otsida tõendeid, kalduvus Arendatakse vaieldavaid viise küsimustele vastuste leidmiseks, oskust oma arvamust argumenteerida.

Selline koolitus viiakse läbi õpetaja ja õpilase ühises kasvatustegevuses, mille käigus õpetaja püüab vähem ennast selgitada ja rohkem suunata õpilaste vaimset otsingutegevust õiges suunas. Nii avastavad lapsed 1. klassis isegi enne teatud tüüpi ortogrammide õppimist õigekirja olemasolu kui tähe valimise probleemi ja õpivad küsima (täiskasvanu, sõnaraamat, teatmeteos) iga neile tundmatu õigekirja kohta. Kui lapsele on võimalik õpetada süstemaatilist "õigekirja kahtlust", mis põhineb oskusel eraldada teadaolevaid ja tundmatuid kirjapilte, siis saate tagada vigadeta kirjutamise juba ammu enne kõigi õigekirjareeglite tundmist.

Koolituse sisu on mingi teoreetiline mõiste (näiteks pikkus, pindala, arv jne). Teema uurimine algab psüühiliste probleemide lahendamisest, mitte nagu tavaliselt, eranäidetest. Akadeemiline aine ei sea lihtsalt paika teadmiste süsteemi, vaid korraldab erilisel viisil (selle sisu ülesehituse kaudu) lapse tunnetust objektide algsetest, teoreetiliselt olulistest omadustest ja suhetest, nende tekke ja teisenemise tingimustest.

Õppemeetodid arendussüsteemi järgi on need traditsioonilistest üsna erinevad. Tunnid toimuvad peamiselt arutelu (dialoogi) vormis: õpilased mitte õpetaja sõnul, vaid iseseisvalt otsivad ja leiavad vastuseid teoreetilistele küsimustele. Õpetaja esitab küsimusi, mis julgustavad mõtlema. Küsimusi esitatakse nii, et õpilased tugineksid võimalikult palju varem õpitud teooriale ja õpiksid seeläbi seda praktikas rakendama. Tuleb märkida, et küsimused ei ole suunatud mitte ainult vastajale ("Miks sa nii arvad?"), vaid ka ülejäänutele ("Keegi ei nõustu?"), mis aitab kaasa üldisele tegevusele.

Õppetegevuse korraldamise eriline viis, mida õpetaja rakendab, hõlmab kõiki kognitiivse tegevuse vorme ja määrab õpilase subjektiivse aktiivsuse. Kasvatustöö meetodi valik tuleks sätestada ülesannete sisus. Näiteks edastab õpetaja teadmisi nähtuste ja nende olemuse kohta ning õpilasi kutsutakse tuletama olemusest konkreetsete algnähtuste seletust (selgitada perioodilise seaduse alusel konkreetsete elementide omadusi, organismide omadusi lähtudes perioodilisuse seaduspärasusest). pärilikkus jne). Õpilane saab võimaluse oma tegevuses loogikat taastoota teaduslikud teadmised, viige läbi tõus abstraktsest konkreetseni. Või kutsutakse õpilasi mõnele faktile ise seletust püüdma, loomulikult õpetaja abiga.

Teoreetilised mõisted ja neile vastavad mentaalsed tegevused on loogiline tööriist, mille abil analüüsitakse ümbritseva reaalsuse fakte ja nähtusi. Antud assimilatsiooniks spetsiaalselt organiseeritud süsteemis, moodustavad nad teadusliku maailmapildi.

Lapse individuaalset teadvust mõistetakse kui internaliseeritud sotsiaalset teadvust. Seetõttu püüavad õpetajad seda ka klassiruumis tagada õpilase individuaalses teadvuses taastoodeti sotsiaalse teadvuse produktid mõistete ja universaalsete tegevusviiside kujul.

Oluline on seda rõhutada allikas lapse areng koos seda tüüpi valede õppimine väljaspool last koolitusel ja spetsiaalselt selleks otstarbeks loodud. Lapse teoreetilise mõtlemise kujundab õppeaine spetsiaalne ülesehitus, õppetegevuse eriline korraldus.

V. V. Davõdov sõnastas peamised sätted, mis iseloomustavad mitte ainult sisu teemasid, aga ka t oskustega, mis peaks kujunema õpilastes nende ainete assimilatsioonil õppetegevuses.

"üks. Üldise ja abstraktse iseloomuga teadmiste assimilatsioon eelneb õpilaste tutvumisele spetsiifilisemate ja spetsiifilisemate teadmistega; viimased tuletavad õpilased üldisest ja abstraktsest kui nende ühest alusest.

• 2. Antud õppeaine või selle põhiosa moodustavaid teadmisi õpib üliõpilane analüüsides oma tekketingimusi, mille tõttu need muutuvad vajalikuks.
• 3. Teatud teadmiste aineallikate väljaselgitamisel peavad õpilased ennekõike suutma õppematerjalis tuvastada geneetiliselt originaalse, olemusliku, universaalse seose, mis määrab selle teadmise objekti sisu ja struktuuri.
• 4. Õpilased reprodutseerivad seda suhet spetsiaalsete aine-, graafiliste või kirjamudelitega, võimaldades neil uurida selle omadusi selle kõige puhtamal kujul.
• 5. Õpilased peaksid suutma konkretiseerida uuritava objekti geneetiliselt algset, universaalset suhet tema kohta spetsiifiliste teadmiste süsteemis sellises ühtsuses, mis tagab mõtlemise üleminekust üldiselt konkreetsele ja vastupidi.
• 6. Õpilased peaksid suutma liikuda tegevuste sooritamiselt mentaalsel tasandil nende sooritamisele välistasandil ja vastupidi.

Seega on arendava õppimise teoorias kolm omavahel tihedalt seotud kontsentratsiooni:

• 1) eesmärgistatud kasvatustegevus, sealhulgas kasvatuslikud ja tunnetuslikud motiivid, eesmärk õppeülesande vormis, õppetegevus;
• 2) teoreetiline mõtlemine;
• 3) kasvatuslik refleksioon.

Ainult kõigi kolme komponendi olemasolul saab rääkida arenguharidusest D. B. Elkonini, V. V. Davõdovi süsteemi mõttes. Seetõttu jaoks arengu etalon seda tüüpi õppimise puhul võetakse näitajad, mis iseloomustavad teoreetilist mõtlemist: refleksiivsus (subjekti võime oma tegevusmeetodeid objektiivse olukorraga välja tuua, analüüsida ja korreleerida); eesmärkide seadmine; planeerimine; oskus sisemiselt tegutseda, teadmusprodukte vahetada.

Seda tüüpi koolitus aitab arengule kaasaõpilase mõtlemise ja tegude sõltumatus, mis põhineb kindlal teadmisel sellest, mida ta on õppinud ja mida ta õppima hakkab, s.t. toimub koolilaste reflektiivne areng.

Siin peab õpetaja looma sellised tingimused, milles õpilast julgustatakse iseseisvalt koostama tegevuse suunavat alust ja selle järgi tegutsema. Sel juhul teevad õpilased oluliselt vähem vigu ja need tekivad peamiselt päris algstaadiumis. Sel viisil kujundatud oskus paljastab paljude ülesannete täitmise laialdase ülekandmise omaduse.

Samas arendav haridus ei arene need võimed, mis on algselt hierefleksiivsed – kergeusklikkus, jäljendamine, sallivus. Sellel koolitusel kalligraafiale erilist tähelepanu ei pöörata.

Selle psühholoogilise ja pedagoogilise süsteemi, mida põhjendatult nimetatakse "Elkonini - Davõdovi arenguhariduse teooriaks", peamised saavutused V. V. Davõdov ise võttis kokku järgmiselt. Selle teooria järgi sisu arendav algharidus on teoreetilised teadmised, meetod - organisatsioon liigend nooremate õpilaste haridustegevus ja toode areng - peamine psühholoogiline neoplasmid algkoolieale omane. Praegu rakendatakse selle teooria ideid järgmistel haridustasemetel eksperimentaalsete ainete (füüsika, keemia, geograafia, kirjandus) konstrueerimisel.

Hariduse arendamise idee optimaalne elluviimine hõlmab D. B. Elkonini sõnul aga kogu kooli töö põhjalikku reformi. Ja selleks on vaja sellist kooli kujundada ja arendada. Arenguõpetuse praktika on täielikult välja töötatud ja rakendatud põhikoolis.

Õppetegevuse struktuur. D. B. Elkonini poolt kasutusele võetud mõiste "õppetegevus" tähendab õpilaste eriline tegevus, teadlikult suunatud koolituse ja kasvatuse eesmärkide saavutamisele, õpilase poolt oma isiklike eesmärkidena aktsepteeritud. Ta tõi välja, et „õpitegevus on ennekõike selline tegevus, mille tulemusena toimuvad muutused õpilases endas. See on enesemuutmise tegevus, selle produkt on muutused, mis on toimunud selle rakendamise käigus subjektis endas.

Õpitegevus erineb selles tõlgenduses nii mõistest "õppetegevus" selle sõna laiemas tähenduses, mis pedagoogikas tähendab igasugust tegevust õppeprotsessis, kui ka mõistest "õppetegevus" selle sõna kitsas tähenduses. , mis tähistab põhikooliealise tegevuse juhtivat tüüpi. D. B. Elkonini, V. V. Davõdovi, A. K. Markova töödes on mõiste „õppetegevus“ täidetud tegeliku aktiivse sisu ja tähendusega ning laieneb ka teistele ajastutele, seda seostatakse S. L. Rubinšteini sõnul erilise „vastutustundliku hoiakuga“. ainest kasvatusaineks.

Võite rääkida viis õppetegevuse tunnust võrreldes õpetamisega:

• 1) õppetegevus on konkreetselt suunatud materjali valdamisele ja lahendamisele õppe eesmärgid;
• 2) nad valdavad seda üldine tegevusmeetodid ja teaduslikud kontseptsioonid;
• 3) probleemide lahendamisele eelnevad üldised tegevusmeetodid (näiteks katse-eksituse meetodil õppimine, kui puudub esialgne üldmeetod, tegevusprogramm, ei ole õppetegevus);
• 4) kasvatustegevus toob kaasa aine enda muutumise, mis on D. B. Elkonini järgi selle põhiomadus;
• 5) õpilase vaimsetes omadustes ja käitumises toimuvad muutused "sõltuvalt tema enda tegevuse tulemustest" (I. Lingart).

S. L. Rubinšteini järgi hõlmab inimtegevus, selle praktiline ja teoreetiline tegevus, sealhulgas õppimistegevus vaimsed protsessid(motiveeriv, kognitiivne jne) ja välised liikumisaktid mis mõjutavad objekti. Esimesed on motiveerivad, suunavad, ettevalmistavad, "planeerivad", reguleerivad, teised - "täitvad". Esimene tulemus plaanis, programmis ja teine ​​- mõju tegelik tulemus.

Seega on igal tegevusel järgmised komponendid: vajadused - motiiv - eesmärk - tingimus eesmärgi saavutamiseks. Korreleeruge nende komponentidega: tegevus - tegevused - toimingud. Tegevus omab üldisemaid motiive ja eesmärke (näiteks kirjutama õppimine), toimingud - isiklikud motiivid ja eesmärgid (üksikute kirjade kirjutamine), operatsioonid - toimingud, milleks tegevus laguneb (tähtede elementide kirjutamine). Need on eratoimingud, nende tulemus realiseerub ainult vahendina, mitte eesmärgina.

Õppetegevust iseloomustab sama struktuur ja sellel on järgmised välised struktuur mis koosneb järgmistest põhikomponentidest:

• 1) motivatsioonina;
• 2) õpieesmärgid;
• 3) õppetegevus;
• 4) kontrolli muutumine enesekontrolliks;
• 5) hindamine, muutudes enesehinnanguks.

• 1) sissejuhatav-motiveeriv komponent (õpimotivatsioon);
• 2) operatiiv-kognitiivne komponent (õppesituatsiooni kujundavad õppeülesanded ja õppetegevused);
• 3) reflektiivne-hinnav komponent (kontrolli ja hindamise õppetoimingud).

Vaatleme üksikasjalikumalt kõiki haridustegevuse välise struktuuri komponente.

Sissejuhatav-motiveeriv komponentõppetegevus on oluline osa ja õppeprotsessi edukuse esimene tingimus.

S. L. Rubinshtein kirjutas: „Selleks, et õpilane saaks tõeliselt töös kaasa lüüa, on vajalik, et ülesanded, mis talle õppetegevuse käigus püstitatakse, ei oleks ainult aru saanud, aga ka sisemiselt vastu võetud, st. et nad ostaksid tähtsusõpilase jaoks ja leidis seeläbi vastukaja ja pidepunkti tema kogemustes.

Laps peab olema huvitatud, motiveeritud õppetegevustes aktiivseks kaasamiseks.

Mõiste "motiiv" tähistab erinevates tekstides erinevaid nähtusi: instinktiivsed impulsid, huvid, soovid, püüdlused, ideaalid, väärtusorientatsioonid jne motivatsiooni tekkimisel ja otsuse vastuvõtmisel, kuulutatakse motiiviks. Nagu märkis A. N. Leontjev, jääb tänapäeva psühholoogias mõiste “motiiv” ulatus ebaselgeks: “... kirevast motiivide loetelust võib leida nii elueesmärke ja ideaale, aga ka elektrivooluga ärritust. ” .

Vaatamata asjaolule, et vajadusi peetakse igasuguse inimtegevuse põhjusteks, tuleb märkida, et nad ise ei paku tegevusi, mis viivad nende rahuloluni. Vajadus on negatiivne olek, puudujääk, mis tekitab otsingukäitumise. Vajaduse objekt on suunatud tegevuse stiimul. Selline objekt on tegevuse motiiv.

Ajendiks on A. N. Leontjevi sõnul objektiivne vajadus. Näiteks õpilase kognitiivne vajadus põhjustab otsingutegevust (raamatute lugemine, loengutel käimine jne). See tegevus viib huvi tundmaõppimiseni matemaatika vastu. Seega kehastus kognitiivne vajadus matemaatilistes teadmistes. Õpilase edasise käitumise ajendiks on teadmiste saamine matemaatikas. Motiivi teadvustamine võimaldab seada eesmärgi, näiteks vastuvõtt matemaatikateaduskonda või iseseisev matemaatikaõpe. Seega on motiiv teatud tegevuse motivatsioon.

Kui räägitakse motivatsiooni inimesest kui kõigi tema motiivide kogumusest, siis tavaliselt näidatakse ära ainult kõige püsivamad ja piisavalt tugevad motiivid teatud tegevuseks (situatsioonilisi ja nõrku motiive ei märgita). On ekslik arvata, et motivatsioon (näiteks õppida) on isiksuseomadus, mis mõnel on ja teistel mitte. Kahtlemata on motivatsiooni algtasemel individuaalsed erinevused, kuid tuleb meeles pidada, et motivatsiooni määrab ka situatsioonilised tegurid.

Niisiis, õpimotivatsioon määratletud:

• – haridussüsteem ise;
• - õppeprotsessi korraldamine;
• - õpilase omadused;
• - õpetaja eripärad;
• - õppeaine spetsiifikat.

S. L. Rubinštein märkis ära omapärase huvide ja tegevuste dialektika. Seega võib üliõpilane õppida halvasti, kuna tal puudub aine vastu huvi ja ta võib kaotada huvi aine vastu, kuna ta hakkas teatud tingimuste tõttu halvasti õppima. Tihti on erinevad õppetegevuse motiivid omavahel niivõrd seotud, et neid ei ole võimalik eristada ega vastandada.

Õppetegevus on seotud õpilase erinevate huvide, erinevate soovide ja vajadustega: saada teadmisi, saada grupis liidriks, suhelda kaaslastega jne. Võime öelda, et õppetegevus, nagu iga teine, polümotiveeritud.

Kell õpetamise motiivide klassifikatsioon On kaks põhirühma, mis omakorda sisaldavad erineva tasemega motiive.

• 1. Haridustegevusele omased motiivid (kognitiivsed):
  • a) õpetuse sisuga seotud motiivid: õpilase soov õppida uusi fakte, mõista mustreid, tungida nähtuse olemusse;
  • b) õppeprotsessiga seotud motiivid: soov näidata intellektuaalset aktiivsust, ületada takistusi probleemide lahendamise protsessis.
• 2. Motiivid, mis on seotud õppetegevusest väljapoole jäävaga ( sotsiaalsed motiivid):
  • a) laiad sotsiaalsed motiivid: kohustus ja vastutus, õpetamise sotsiaalse tähtsuse mõistmine;
  • b) kitsad sotsiaalsed motiivid: soov võtta suhetes teistega teatud positsioon, saada nende heakskiitu;
  • c) sotsiaalse koostöö motiivid: orienteerumine erinevatele koostööviisidele teise inimesega (M. V. Matjuhhina, A. K. Markova, T. A. Matis, A. B. Orlov).

Motiivid võib jagada ka sisemisteks ja välisteks. To sisemine motiivid on näiteks enda areng õppimisprotsessis, tegutsemine koos teistega ja teiste heaks, uute asjade õppimine. Sisemised motiivid on otseselt seotud tegevuse endaga.

Nimetatakse motiive, mis seda tegevust stimuleerivad, kuid ei ole sellega otseselt seotud välised seoses selle tegevusega. Sellised motiivid nagu õppimise vajaduse mõistmine hilisemaks eluks, õppimisprotsess kui suhtlemisvõimalus, oluliste inimeste kiitus on õppetegevuses üsna loomulikud ja kasulikud, kuigi neid ei saa enam täielikult seostada õpimotivatsiooni sisemiste vormidega. . Veelgi enam on välistest hetkedest küllastunud sellised motiivid nagu õppimine juhtimise, prestiiži, tähelepanu keskpunktis olemise huvides, õppimine kui pealesunnitud käitumine. Välisaspektid tulevad enim esile materiaalse tasu ja ebaõnnestumiste vältimise eesmärgil õppimise motiivides.

Arvestades kasvatustegevuse polümotiveeritust, peab õpetaja oma töös tähelepanu pöörama sellele, et koolilastel kujuneb õppimise käigus välja õpimotiivide hierarhia, kus domineerivad kas kognitiivsed motiivid või laiad sotsiaalsed motiivid. Aga just sisemise õppimismotivatsiooni arendamine on ülespoole liikumine. See ilmneb välise motiivi (heakskiit, positiivne hinnang) nihkumisena õppimise eesmärgi poole (uute teadmiste omastamine, oma võimete arendamine).

Õpilase õppeprotsessi sisemise motivatsiooni tingimused on: valikuvabaduse pakkumine; välise kontrolli maksimaalne võimalik eemaldamine, preemiate ja karistuste kasutamise minimeerimine õpitulemuste eest; õpieesmärgid peaksid lähtuma õpilase vajadustest, huvidest ja püüdlustest; õpilaste kaasamine hindamistegevusse; ebatavaline õppevorm (tund-konverents, õppetund-reis, rollimäng jne); elusituatsioonide pidev analüüsimine, apelleerimine õpilase isiklikule kogemusele; õpilase ühisesse asjasse kuulumise tunne; õpetaja juhend õpilase individuaalsetest omadustest; õpetaja suhtumine oma ainesse ja õpilasesse; lapse enesehinnangu tõstmine tunni käigus.

Palju lihtsam on õpilaste motiveerimise mõttes allapoole liikuda, s.t. aktualiseerida õpetuse väliseid motiive. Järelikult päriselt õpetamispraktika Lapsevanemad ja õpetajad kasutavad sageli selliseid "pedagoogilisi kinnitusi", mis viivad koolilaste sisemise õppimismotivatsiooni taandarengule. Need võivad olla: liigne tähelepanu ja ebasiiras kiitus, põhjendamatult kõrged hinded, materiaalne tasu, aga ka karmid karistused, halvustav kriitika, põhjendamatult madalad hinded.

Seega suureneb õpilaste motivatsiooni struktuur erikaalõppimise sisemine motivatsioon, õpetaja kasutab lapse sisemist energiat ega ehita leidlikke väliseid hoobasid.

Lähtudes lapse kõrgest motivatsioonitasemest teadmiste omandamiseks, liigub õpetaja õppetegevuse struktuuri järgmisse etappi - operatiiv-kognitiivne, mis hõlmab õpilase õpiülesannete täitmist ja õppetegevusi.

Õppeülesanne - on eesmärk, mis püstitatakse õpilastele probleemse ülesande vormis ja loob seeläbi hariva ja probleemne olukordõppetunnil.

D. B. Elkonin tõstis omandatava tegevusmeetodina esile õppeülesandeid ja õppetoimingutena praktilisi ülesandeid. Praktilise ülesande lahendamisel saavutab õpilane muutuse oma tegevuse objektis (kirjutab, joonistab, planeerib jne). Õppeülesande võib lugeda lahendatuks, kui etteantud muudatused subjektis endas.

Seega pidas Elkonin õppeülesannet õppetegevuse peamiseks üksuseks, kuna "selle eesmärk ja tulemus on muuta tegutsevat subjekti ennast, mitte muuta objekte, millega subjekt tegutseb".

Toimub õpilase transformatsioon teatud teadmiste, oskuste ja võimete mitteomamisest nende valdamiseni, mistõttu võib õppimistegevust defineerida kui enesemuutmise, enesearendamise tegevust.

Teadlikud tegevused, mida korratakse mitu korda, lakkavad järk-järgult olemast teadliku kontrolli objektiks, muutudes viisiks keerukama tegevuse sooritamiseks, s.t. muutuma millekski operatsioonid(näiteks loendamise, kirjutamise, võõrkeele häälikute jms õpetamine). Niisiis hõlmavad vaimsed operatsioonid analüüsi, sünteesi, üldistamist, klassifitseerimist, abstraktsiooni, võrdlemist.

Koos vaimsete tegevustega haridustegevuses, tajutav ja mnemooniline toimingud ja operatsioonid. Pertseptuaalsed toimingud hõlmavad äratundmist, tuvastamist, mnemoonikat - jäljendamist, teabe struktureerimist, salvestamist, värskendamist jne.

Seega sisaldab iga kompleksne kasvatustegevus suurt hulka sageli eristamatuid taju-, mälu- ja vaimseid operatsioone. Kuna need ei ole õppetegevuste üldrühmas eristatud, ei suuda õpetaja mõnikord täpselt diagnoosida õpilase raskuse olemust õppeülesande lahendamisel.

Saavutatud õppija poolt õppematerjali valdamise tase Seda saab kirjeldada teadmiste ja tegevuste assimilatsiooni järgmiste tunnuste kaudu:

1) nende sisestamise aste ja valmisolek paljundamiseks; 2) kasutuselevõtt ja teadlikkus; 3) tugevus ja vastupidavus unustamisele.

I. I. Iljasovi sõnul on omandatud teadmiste ja tegevuste muutumine nende parameetrite järgi nende arendamise ja arendamise põhisisu. On teatud toiminguid, mis aitavad kaasa õppematerjalide assimilatsiooni muudatuste elluviimisele. Nii et eritoimingutena, mis pakuvad näiteks õppematerjali sisestamist, on sellised vahendustehnikad nagu materjali kunstlike rühmituste ja klassifikatsioonide kasutamine, kodeerimine erisümbolite kujul, skemaatilised skeemid, graafiline ja kujundlik modelleerimine, uue materjali kaasamine. eelnevalt õpitud üldistatud teadmisteks ja tegudeks. Sarnaselt võib ette kujutada ka teisi protsesse, mis moodustavad harjutuse osana harjutuse tegevusest.

Haridustegevuse tähtsuselt järgmine komponent on refleksiiv-hinnav komponent (kontrolli ja hindamise õppetoimingud). Kõigiga tutvumine sõltumatu sektsioon(teema) peaks koosnema kolmest põhietapist: sissejuhatav motivatsioon, operatiiv-kognitiivne ja peegeldav-hinnav. Kui esimesel etapil on oluline, et õpilased mõistaksid, miks ja miks nad peavad seda programmi osa õppima, mida nad täpselt peavad omandama, ja teises etapis - omandada teema sisu ja omandada haridus. tegevused ja operatsioonid, siis viimases etapis õpitakse peegeldama ja analüüsima oma sooritust ning seda hindama. Selle etapi peamisteks eesmärkideks on õpilaste reflektiivse aktiivsuse (introspektsiooni), üldistusvõime arendamine ja adekvaatse enesehinnangu kujundamine.

Kontrolli- ja hindamisakt sisaldab veel üht protsessi, nimelt korrigeeriv. Lõppude lõpuks, olles kontrollinud ja hinnanud õpilase mõnda tegevust, tema teadmiste, oskuste, oskuste taset, võtab õpetaja vajadusel parandusmeetmeid.

Seega toimib kontroll ja hindamine omal moel struktuur koosneb järgmistest elementidest: a) kontrolli- ja hindamisakti eesmärk; b) kontrolli, hindamise ja parandamise objekt; c) standard, millega objekti võrreldakse, võrreldakse; d) kontrolli tulemus; e) hindamiskriteerium; e) hindamine üksikasjaliku kontrollitunnuse vormis valitud kriteeriumi järgi; g) märk; h) parandusvahendid; i) paranduse tulemus uue kontrolli- ja hindamistegevuse objektina.

Psühholoogilise kontrolli mehhanism on seletatav uurimustega II. Ya. Galperin tähelepanu kui psühholoogilise protsessi olemusest. Ta tegi ettepaneku pidada tähelepanu vaimseks kontrolliks, esindamiseks ideaalne, vähendatud ja automatiseeritud juhtimisvorm. Galperini sõnul tuleb lapses tähelepanu kujundamiseks “alustada mitte tähelepanust, vaid kontrolli kui teatud välistegevuse korraldamisest. Ja siis viiakse see kontrollitegevus järkjärgulise arengu kaudu vaimsesse, üldistatud, redutseeritud ja automatiseeritud vormi, kui see tegelikult muutub tähelepanuaktiks, mis vastab uuele ülesandele.

Niisiis õnnestus S. L. Kabylyshtskajal oma uurimistöös järk-järgult välja töötada kontrolli toiming (teksti kontrollimine jne), alustades selle laiendatud materialiseerunud vormist, seejärel läbides kontrolli kõnevormid, vähendades ja üldistades seda tegevust järk-järgult. see muutub automatiseeritud vaimseks vormiks ja kujundab seeläbi lastes stabiilse, vabatahtliku tähelepanu.

Seega selle töö käigus väline juhtimine, mida õpilane ise oma tegevuses läbi viis, kolis sisemisele. Lapsed moodustasid volditud, automatiseeritud, vaimse kontrolli tegevuse. See väljendus selles, et esiteks õppisid õpilased katsetekstides vaikselt, kiiresti vigu parandama, s.o. kontrollige hoolikalt teksti; teiseks õpiti oma tööd kiiresti kontrollima ja vigu parandama; kolmandaks on nende töödes lakanud esinemast vead "tähelepanematusest"; Neljandaks on õpilaste hulgas vähenenud vigade ja "reeglite peal" arv.

Kontrolli ja hindamise rolli olulisus tegevuse struktuuris tuleneb sellest, et avaldub välise sisemise ülemineku mehhanism, s.o. viiakse läbi õpetaja kontrolli- ja hindamistoimingute üleminek õpilase enesekontrolli ja enesehinnangu toiminguteks.

Kontrolli tulemused on väljendatud hindamine. Igasugune hindamine näitab, mil määral vastavad õpilase tegevuse tulemused mingitele mustritele ja normidele. Üliõpilase hindamisel saab valida erinevaid kriteeriume, see valik määrab hindamismeetod.

• 1) individuaalne viis hindamine - õpilase edusamme võrreldakse tema varasemate kordaminekutega;
• 2) võrdlev hindamismeetod - tulemusi, õpilase tegevust võrreldakse sarnaste tulemustega, teiste õpilaste tegevustega;
• 3) normatiivne hindamismeetod - õpilase tulemusi võrreldakse kehtestatud standardite, valimitega.

Individuaalsete standardite rakendamisel hindamisel keskendub õpetaja korraldusele, sihikindlusele ja õpilase pingutustele kasvatusprobleemi lahendamisel.

Kuid selleks, et õpilastel oleks oma tegevuses selge suunis, on oluline kasutada normatiivset hindamismeetodit. Antud olukorras on oluline, et õpetaja hindava tegevuse põhjal areneks õpilase enesehinnanguline tegevus, kes õpetaja poolt seatud selgetele standarditele toetudes saaks oma tööd hinnata. Hindamistegevuse kogu olemus, mis kogenud õpetaja sätestab enne õpilase hinde väljakuulutamist.

Paljude pedagoogide ja psühholoogide arvates ei tohiks õpetaja eksplitsiitseid võrdlevaid hindamismeetodeid üldse kasutada, kuna üksikute õpilaste õnnestumiste ja ebaõnnestumiste võrdlemine on ebainimlik. Samas on oluline, et õpilased ise saaksid oma edusamme sel moel hinnata, oma kordaminekuid kaaslaste kordaminekutega võrrelda, see on mõne õpilase jaoks oluliseks stiimuliks õppetegevuse aktiviseerumisel.

Esmakordselt ja psühholoogilises mõttes kõige põhjalikumalt arendati kooliharidusega seotud pedagoogilise hindamise probleem 30ndatel aastatel. eelmise sajandi silmapaistva Leningradi psühholoogilise kooli psühholoogi B. G. Ananievi poolt. Ta märkis seda pedagoogiline hindamine on "õpilase otsese juhendamise fakt" ja et õpilaste teadmised oma enda võimeid ja õpitulemused on nende edasise psühholoogilise arengu eelduseks.

Ananievi sõnul täidab pedagoogiline hindamine kahte funktsiooni: orienteerumine ja stimuleeriv. Esimeses funktsioonis toimib hindamine teatud näitajana õpilaste õppetöö tulemuste ja saavutuste taseme kohta. Pedagoogilise hindamise stimuleeriv funktsioon on seotud stimuleerivate mõjudega õpilase afektiivsele-tahtelisele sfäärile. Muutused selles lapse piirkonnas põhjustavad olulisi nihkeid enesehinnangus, väidete tasemes, motivatsiooni, käitumise, suhetes õpetajate, seltsimeestega.

Sh. A. Amonašvili juhtis tähelepanu sisu hindavõpetaja tegevused tunni ajal. See tegevus õpetab last hindama oma kasvatustööd erinevate kriteeriumide alusel. Seega muutub tunnis juba õpiolukord: õpilane teab, mida temalt nõutakse ja kuidas soovitud tulemust saavutada. Lisaks tajuvad ja hindavad õpetaja ja õpilane ise lapse töö eest saadud koolihinnet ainult tänase tulemusena, mitte lapse kõigi haridusvõimete määratlusena ja veelgi vähem omadusena. isiksusest kui tervikust.

Noorema õpilase adekvaatse enesehinnangu kujunemine sõltub pedagoogilise hinnangu õigsusest. Kui õpetaja alahindab õpilase töö hindeid, võib laps kogeda püsivat enesekahtlust, hinnete ülehindamine võib viia õpilaseni. ebapiisavuse mõju. Ebaadekvaatsuse mõju on stabiilne negatiivne emotsionaalne seisund, mis tekib seoses tegevuse ebaõnnestumise algusega. Samal ajal ignoreeritakse ebaõnnestumise fakti või subjekt ei tunnista oma vastutust ebaõnnestumise eest. See psühholoogiline nähtus esineb tingimustes, kus õpilane soovib säilitada ülehinnatud enesehinnangut ja ülehinnatud väidete taset adekvaatse reaalsussuhtumise rikkumise hinnaga.

Nagu kogu õppeprotsess, peaks ka pedagoogiline hindamine põhinema optimistlikul strateegial, tekitama õppimisest rõõmu, kindlustunnet homsete suurte ja väikeste õnnestumiste suhtes.

On oluline, et seire- ja hindamissüsteem vastaks vähemalt järgmistele nõuetele, mida erinevad pedagoogilise ja psühholoogilise kirjanduse autorid on märkinud:

• 1) tuleb rakendada erinevat tüüpi kontrolli, pöörates erilist tähelepanu süstemaatilisele ja terviklikule;
• 2) kontrollitakse iga õpilase kõiki olulisemaid tegevusi õppeprotsessis;
• 3) õpetaja kontroll tuleks järk-järgult asendada vastastikuse kontrolli ja enesekontrolliga, mille puhul tuleks iga toimingu uurimisel ära näidata selle kontrollimise viis;
• 4) kontrolli tulemuste hindamine peaks toimuma kombineerides personaalset ja normatiivset meetodit;
• 5) hindamistulemustega on soovitav arvestada avalikult;
• 6) pedagoogiline hindamine peaks põhinema optimistlikul strateegial, aitama kaasa õpilase isiksuse kujunemisele.

Tulles tagasi väite juurde, et iga mõistlik täisväärtuslik tegevus peaks sisaldama kolme osa – motiveerivat, tegevus-kognitiivset ja reflektiivset-hindavat, siis tuleb rõhutada, et põhikooli kõige olulisem ülesanne on õpetada õpilasi üles ehitama oma tegevust täisväärtuslikuna. arenenud, mõistlik, milles kõik kolm osa on tasakaalustatud, piisavalt rakendatud, teadlikud ja täielikult rakendatud. See tähendab, et kõik toimingud, sealhulgas kontroll ja hindamine, viib läbi õpilane ise.

Õppimisvõimet võib pidada üheks võtmearenguülesandeks, mida algklassiõpilane peab edukaks edasiõppimiseks ja arenguks lahendama.

Esimesel etapil hõlmab see, nagu märgib V. S. Mukhina, "haridusülesannete tähenduse mõistmist, nende erinevusi praktilistest ülesannetest, teadlikkus sellest, kuidas toiminguid teha, enesekontrolli ja enesehinnangu oskused»^.

Üksikasjalikumal kujul hõlmab "õppimisvõime" selliseid omadusi nagu oskus kuulata õpetajat; eraldama peamine idee sõnumid; jutustada teksti sisu sidusalt ümber; vastata küsimustele teksti kohta; teha saadud teabe põhjal sisukaid järeldusi; oskus oma mõtteid kirjalikult väljendada; oskus kaasata täiendavaid teabeallikaid, kasutada teatmeallikaid; ehitada iseseisvat teadmiste teed; adekvaatselt hinnata oma tegevuse tulemusi.

Teadlikkus, meelevaldsus, kasvatustegevuse refleksiivsus ja õpilase kontseptuaalse mõtlemise arendamine algklassides tagavad tema valmisoleku õppida keskkoolis.

Õppetegevus ja produktiivsed tunnetusvormid. Algkoolieas on tegeliku õppetegevuse kõrval olulised ka muud teadmiste ja tegevuse organiseerimise vormid. Nende hulgas on Uuring, disain ja looming. Mõelge eraldi nende tähtsusele nooremate õpilaste arengule.

Uuring aktiivse tunnetusviisina on see omane eelkooliealistele lastele peamiselt uurimusliku käitumise ja spontaanse uuriva tegevuse näol. Uurimine selle sõna otseses tähenduses - "teadmiste ammutamine jäljest". Jälg võib selles kontekstis olla jälg füüsilistest või keemilistest protsessidest, jälg elust ja jälg mõtlemisest. Uurimuslik käitumine ilmub spontaanselt; selle käivitamise määravad suuresti välised stiimulid, muutused keskkonna kontekstis. Uurimuslik käitumine käivitatakse, avaldub ja pärsitakse tahtmatult. Uurimisvara mustrid

laste käitumine ja uurimuslik käitumine varases eas on oma ilmingutes paljuski sarnased arenenud elementaarse ratsionaalse aktiivsusega loomade käitumismustritele. Suureks saades saab määravaks sotsiaalkultuuriline sihikindlus, mis muudab uuriva käitumise uurivaks tegevuseks. Teatud etapis piisava teadusalgatuse ja sotsiaal-kultuuriliste standardite suhtega teadustegevuse läbiviimiseks vormis. teadustegevus saab kujundada indiviidi uurimispositsiooni.

Spontaanne, alateadlik uurimine probleemsituatsioonile otsese reageerimise (uurimistegevuse) vormis on omane igale inimesele. Sporaadiline uurimistöö saadab inimest terve elu, sõltumata võimetest ja sotsiaalsest staatusest, olles reaalsuse valdamise ja sellega suhtlemise vahend. Samas on uurimine erinevalt teistest inimtegevuse liikidest (projekteerimine, ehitamine ja organiseerimine) objekti suhtes kõige “delikaatsem” tegevuse liik. Selle peamine eesmärk on tuvastada objekti tõde, "mis on", "vaatlus", võimaluse korral selle siseellu sekkumata. Teadmiste ammutamine "jäljest" on uurimistegevuse peamine tähendus.

Uurimistegevus põhineb uurimuslikul tegevusel ja uurimuslikul käitumisel, kuid erinevalt neist on teadlik, eesmärgipärane, kultuuriliste vahenditega üles ehitatud.

Kultuuris on välja töötatud teatud normid ja vahendid teadustegevuse põhietappide rakendamiseks:

• orientatsiooni(õppe ainevaldkonna identifitseerimine);
• problematiseerimine(probleemi tuvastamine ja teadvustamine - konkreetne probleem, mida pole Sel hetkel vastus; õppetöö eesmärgi seadmine);
• kohanemine(tegevusmeetodite väljatöötamine, uurimismeetodite ja -võtete valik ja põhjendamine; ruumi piiramine ja uurimismaterjalide valiku põhimõtte valik);
• planeerimine(järjestikuliste uurimisülesannete sõnastamine; tegevuste jada jaotamine uurimisotsingu elluviimiseks);
• empiirilisus(empiirilise materjali kogumine; katse püstitamine ja läbiviimine; saadud andmete esmane süstematiseerimine);
• analüüs(andmete üldistamine, võrdlemine, arutelu, tõlgendamine);
• peegeldus(oma järelduste korrelatsioon saadud tulemustega, uurimisprotsessiga, varem omandatud teadmiste ja andmetega).

Selle tegevusalgoritmi väljatöötamine võib edukalt toimuda alates algkoolieast. Uurimistegevuse tervikliku algoritmi valdamine peaks põhinema teatud erilistel (uurimis)võimetel, mida tuleks teatud määral arendada juba eelkoolieas, kuid edasi arendada ka algkoolieas, eriti kui õpilasi kaasatakse õppetöösse. uurimistegevus.

Klassifikatsioone on erinevaid uurimine võimed . Kui neid vaadelda sihipärase uurimistegevuse elluviimise kontekstis, siis võib eraldi välja tuua järgnev: vaatlus, tundlikkus paradoksid probleemi isoleerimise oskus, küsimuse sõnastamise oskus, versioonide (hüpoteeside) esitamise oskus, mõisteaparaadi omamine, eristamise, liigitamise, tüpiseerimise jne oskus, katsete püstitamise ja läbiviimise oskus , oskus struktureerida materjali, analüüsida fakte ja andmeid, sõnastada järeldusi ja järeldusi, selgitada, tõestada ja kaitsta oma ideid jne. Need on universaalsed inimvõimed, mis aitavad nooremal õpilasel olla siin maailmas iseseisvam ja aktiivsem.

Uurimistegevuse elluviimise tulemuslikkus on seotud indiviidi uurimispositsiooni arengu ja stabiilsusega. Uurimispositsiooni kujunemine maailma, teiste, enda suhtes toimub ontogeneesis koosmõjus arengutingimustega tegevuste elluviimisel. Arenenud uurimispositsioon võimaldab inimesel edukalt suhelda välismaailma muutuva reaalsusega, sotsiaalne keskkond kui ka subjektiivne reaalsus.

Uurimistöö - mitte ainult ebakindluse olukorras aktualiseeritu, vaid ka seisukoht, millest lähtuvalt tekib inimesel vajadus nendesse olukordadesse sattuda, need üles leida ning pärast uurimistegevust nõudva olukorra leidmist läbida järjekindlalt uurimistöö põhietapid. .

Uuriva käitumise avaldumise emotsionaalne ja motiveeriv alus on huvi. Huviemotsioon stimuleerib kognitiivset tegevust ning ühtlustab ka taju- ja tähelepanuprotsesse. Huvi aktiveerimine võib toimuda olukorra ja konteksti muutuste, objektide animeerimise, uudsuse, aga ka kujutlusvõime ja mõtlemise kaudu.

Uurimispositsiooni avaldumise motiveerivaks aluseks on kognitiivne motiiv, aga ka eneseteostuse motiiv. Kui inimest juhib edu saavutamise (või ebaõnnestumise vältimise) motiiv, siis ei saa rääkida mitte uurimispositsiooni avaldumisest, vaid ainult sotsiaalselt normaliseeritud tegevuste elluviimisest.

Uurimispositsioon on keeruline isikuomadus, mis väljendub erinevates aspektides, sealhulgas:

• 1) valmisolek uurimuslikuks reageerimiseks ebatüüpilistes olukordades",
• 2) polüversiooniline nägemus maailmast)
• 3) otsuse sõltumatus kui võime minna kaugemale üldtunnustatud stereotüüpidest;
• 4) sobivus need. teadustegevuse juurutamise ja läbiviimise eriliste sotsiaal-kultuuriliste viiside teadlik ja sihipärane valdamine, samuti teadustegevuse käigus nõutavate ja arenevate erivõimete meelevaldne omamine;
• 5) peegeldus kui võimalust olukorrast ja iseendast kaugemale minna.

AT viimased aastad Alates põhikoolist kaasatakse kasvatuspraktikasse aktiivselt uurimuslikud õpetamismeetodid. Nende hulka kuuluvad erinevad koolitused ja tunnid uurimisoskuste arendamiseks, aga ka spetsiaalselt korraldatud õppe- ja teadustegevus. Meie arusaama kohaselt on haridus- ja teadustegevus loominguline protsessi kahe õppeaine (õpetaja ja õpilase) ühistegevus lahenduse leidmiseks teadmata, mille käigus kantakse nende vahel edasi kultuuriväärtusi, mille tulemuseks on maailmavaate kujunemine.

Õpetaja ülesannet mõistame kui hüpoteetilis-projektiivse mudeli loomist õpilastele areneva keskkonna kujundamiseks. Õpetaja on see, kes määrab vormid ja tingimused uurimistegevuse elluviimine, tänu millele peaks õpilasel kujunema sisemine motivatsioon läheneda igale tema ette kerkivale probleemile (nii teaduslikule kui ka igapäevaplaanile) uurimuslikult, loominguliselt positsioonilt. Sellest järeldub, et üks olulisemaid ülesandeid on lahendada küsimus, kuidas kujundada sisemist motivatsiooni, s.o. tundmatu otsimise välise vajaduse internaliseerimine sisemiseks vajaduseks.

Nooremate õpilaste õppe- ja teadustegevuse arendamise õnnestumiseks peaks uurimistöö olema võimalikult konkreetne, õpilasele käegakatsutav ja arusaadav, sisenema tema tegelike huvide valdkonda ja olema õppimiseks kättesaadav. Õppetöö peaks olema piisavalt selgelt algoritmiseeritud õpilasele kättesaadava ja arusaadava meetodi abil. Noorema õpilase uurimistegevuse pedagoogiline tugi peaks olema üles ehitatud dialoogilise suhtlusvormi ülekaaluga, kus õpetaja pigem küsib, õpilane otsib iseseisvalt vastuseid.

A. M. Matjuškin tõi välja järgmised õpilase uurimistalendi märgid:

• - õpilane püüab mõista teda ümbritsevas maailmas toimuvate nähtuste ja sündmuste põhjuseid; talle meeldib katsetada erinevaid esemeid, disainerid ja materjalid;
• - ta saab kergesti aru ja kasutab abstraktseid sümboleid ja mõisteid;
• - sõnastab oma projekte, hüpoteese, teooriaid ning kasutab ka diagramme, graafikuid, eskiise jms;
• - ei kaota südant, kui tema projekti või ideed ei toeta täiskasvanud;
• - väljendab oma mõtteid selgelt ja täpselt.

Disain. Sõna "projekt" on etümoloogiliselt juurdunud mõistes "probleem". Rgbyota(vanakreeka keel) - ülesanne, "midagi ette visatud (visatud)"; siis, et mida tuleb veel. Ladina keeles prschesie on fikseeritud üldistatud ja valitud meel projekt koos Vana-Kreeka toimeviisi säilitamine – edasi visatud. Vene keeles ilmus see sõna prantsuse keelest jälituspaberina (ja kõlas algselt nii projekt) 18. sajandil Hiljem tuleb see saksa keelest kui sõna "projekt". AT tulemus"projekti" ja "projekti" taga juurdunud kaks tähendust: irooniline (projektsioon, projektsioon) ja fikseeriv tüüp professionaalne töö(projekt, disain). Sõna algses tähenduses ja mitmetes selle hilisemates teisendustes tuvastab N. G. Aleksejev järgmise, mis on käimasoleva jaoks oluline. diskursus märgid:

• 1) viide tulevikule, lähedale või kaugele;
• 2) sellisena seda tulevikku veel ei ole, kuid see on soovitav või ebasoovitav;
• 3) seda tulevikku vaadeldakse ideaalses plaanis.

Nende kolme tunnuse põhjal disain kui eriline ideaal ja puhas tegevusliik võib defineerida kui ettenägemise protsess, mida veel ei ole, aga peaks (ei peaks) olema(N. G. Aleksejev).

Seal on järgmised tüüpilised projekteerimisetapid:

• kontseptualiseerimine(kujundusala valik, probleemi esiletoomine);
• eesmärkide seadmine(tulemusest ideaalse kuvandi loomine, eesmärkide ja eesmärkide seadmine);
• ressursside tagamine(vajalike vahendite, ressursside, võimaluste määramine);
• planeerimine(projekti elluviimise etapiviisilise plaani koostamine);
• rakendamine(meetmete rakendamine ja rakendustoimingud);
• peegeldus(kokkuvõtete tegemine, teostuse käigu fikseerimine, positiivsed ja negatiivsed aspektid, tulemuse korreleerimine plaaniga).

Noorematele õpilastele on saadaval kohalikul, konkreetsel ja eriti käegakatsutaval tasemel projekteerimine. Oluline on, et nooremate õpilaste poolt ellu viidud projektid oleksid nõutud ja olulised nii lapsele endale kui ka tema lähiümbrusele. Samas on vajalik, et õpilane ei käituks elluviimisel kellegi teise plaani täitjana, vaid valdaks kava autori rolli ja õpiks oma plaani tegelikkuses ellu viima. Ja on oluline, et see juhtuks väga konkreetsetel ja noorematele õpilastele arusaadavatel näidetel.

Uurimisel ja disainil on üsna sarnane teostusalgoritm. Eesmärkide seadmises on neil aga põhimõttelisi erinevusi. Kui uurimistöös algab tegevus teadlikkusest probleemne küsimus ja rullub lahti mööda tundmatuse rada, siis kujunduses eeldatakse algselt lõpptulemuse kuvandit ja liigutakse selle tegelikkuses kehastumise poole. Mõlemad algoritmid on nooremate õpilaste valdamiseks olulised ja olulised.

Täisväärtuslik uurimustöö ja projekteerimine hõlmab lähteolukorra analüüsi ja saadud tulemuste analüüsi, problematiseerimist, eesmärgi seadmist, tegevuste planeerimist, kontrolli ja korrigeerimist, enda tegevuse kajastamist, selle elluviimise vahendeid ja meetodeid, tulemusi tagajärjed, samuti sellega kaasneva suhtluse protsessid ja tulemused. Nii uurimistöö kui ka disain arendavad noorema õpilase oskust vajalikku teavet leida, analüüsida, üldistada ja tõlgendada, seda teisendada ja esitada, arutleda ja kriitiliselt mõista.

Loomine. Isiksuse täisväärtuslikku kasvatust ja arendamist ei saa läbi viia ilma loovuse kui erilise amatöörtegevuseta. Loovuse roll isiksuse kujunemisel on suur. Kool toimib õpilase jaoks tõeliselt arendava ruumina, kui ta saab selles näidata oma loomingulist tegevust, saada ühe või teise kunstilise reaalsuse loojaks. Loovus nõuab inimeselt mitte ainult ühe või teise tegevusnormi valdamist, vaid ka võimet ületada normi piire, näidata. olukorraülene tegevus(D. B. Bogojavlenskaja, A. V. Petrovski).

Loovuse jaoks on igasugune reprodutseerimine ja jälitamine hävitav – mudeli järgi looma ei saa õpetada. Mudeli järgi valdatakse meisterdamistehnikat, mis on oluline kõige loomingulisema teostuse jaoks, kuid ei ole loovus kui selline. Loovus on millegi uue loomine ja toomine maailma, millegi oma, s.t. mida pole veel juhtunud. Just loovuses tuleb inimene sageli omaenda autori sõnumist, mitte välisest mudelist. See ei tähenda, et peate kõik tagasi lükkama ja looma olemasolevale vastandliku loomingu. Loovus eelkõige loob, mitte ei eita ega hävita. Ja veel üks asi - loovuse peamine eesmärk ei seisne sageli mitte konkreetses tulemuses, vaid protsessis endas. Kui laps hakkab looma, on ta nii kirglik ja sellele protsessile täielikult pühendunud, et tema jaoks ei ole sageli nii oluline, kas selle protsessi tulemus on meeldiv või väga kunstiline, oluline on see, et selle protsessi tulemusena laps saab ennast realiseerida.

Loominguline protsess nõuab teatud oskusi ja oskusi; loovus nõuab teatud vabadust, mida teadmised võivad anda. Seetõttu on õppeprotsess indiviidi arenguks sama vajalik kui loovus, kuid see on siis produktiivne, kui seda kutsub esile lapse vajadus loova enesearengu järele. Teadmised, oskused ja võimed võivad anda tegevuses teatud vabaduse, kuid need imenduvad ja rakendatakse lapse poolt alles siis, kui neid kutsub esile sisemine vajadus end neis realiseerida.

Kooli astudes hakkab põhiõppekava noorem koolilaps valdama peamiselt abstraktseid mõisteid, skeeme, kokkuleppemärke, numbreid ja nende seoseid jne. Põhikooli jaoks on õpilaste vanuse psühholoogilisi iseärasusi, lapse sensoorse kogemuse arengut arvestades ülimalt oluline, et „... ühekülgne areng vaesustab äärmiselt lapse sensoorset sfääri, tema otsest sidet välisega. maailmas, tundlikkust ja vastuvõtlikkust tema suhtes ning tekitab mõistlikku muret mõtlevates õpetajates ja meditsiinitöötajates. See probleem, mida tavaliselt kirjeldatakse poolkeradevahelise asümmeetria (parema ajupoolkera funktsioonide vähearenenud ja vasaku poolkera "ülearenenud" terminitena), süveneb mitu korda ajastul, mil varases vaimustuses inimese virtuaalsest sensuaalsusest. arvuti, mis tõrjub välja tõelise sensoorse kogemuse mitte ainult kooliharidusest, vaid ka igapäevaelust.lapsed. Kunstitunnid, kunstiline loovus põhinevad lapse igakülgsel sensoorsel kogemusel, tema huvil vahetu tajumise teema vastu. Ja see lapse omadus ei toimi mitte ainult vanuselise tunnusena ja veelgi enam abstraktse mõtlemise kujunemise takistusena, vaid asendamatu väärtus, kunstiloome protsessi edasi arendada ja täiustada. Seega on just rikkalik kunstikogemus, mis toimib vastukaaluks “vasakpoolsele ajupoolkera” haridusele, mis suudab säilitada lapse vaimse arengu terviklikkuse.

Nooremate õpilaste üldiseks arenguks on oluline soodustada lapsevanemate ja õpetajate loomingulisi ilminguid. A. M. Matyushkin andis soovitusi pakkuda lastele järgmisi stiimuleid:

loovuses:

• 1) soodustada omaalgatuslikku iseseisvat loome- ja teadustööd;
• 2) küsimuste ja probleemide sõnastamine;
• 3) loometöö tulemuste originaalsus;
• 4) loometöö tulemuste väljenduse selgus ja elegantsus;
• 5) kasutamine enda näiteid, faktid, illustratsioonid loominguliste ideede väljendamiseks;

õppetöös:

• 1) soodustada iseseisvat proaktiivset õppimist;
• 2) soov õppida loomingulistelt lastelt;
• 3) aktiivne osalemine ühisrühma loometöös;
• 4) aktiivne osalemine konkurssidel ja aruteludel;
• 5) enesekontrollivõime arendamine oma loometöö tulemuste hindamisel.

Noorema õpilase täielik areng on tagatud just siis, kui ta osaleb mitte ainult õppetegevuses, vaid ka uurimistöös, disainis ja erinevat tüüpi loomingulistes tegevustes.

Õppetegevuse areng on tundlik õpistiilide suhtes. Stiil pedagoogiline suhtlus Algklasside õpilastega õpetajatel on tugev mõju "õppimisvõime" kujunemisele, kognitiivsele motivatsioonile, aktiivsusele ja algatusvõimele loomingulistes ja produktiivsetes tegevustes. Meie uuringud näitasid, et isegi samas koolis 1. klassi alguses, praktiliselt samade nooremate õpilaste kognitiivse initsiatiivi ja õpimotivatsiooni taseme "sisend" näitajatega, võivad need näitajad 1. klassi lõpuks kõikuda. oluliselt erinevate haridusmeeskondade (klasside) vahel. See erinevus suureneb põhikoolis klassiti, mille määrab suuresti see, kui toetav on õpetaja. kognitiivne initsiatiivõpilased ise või keskendub distsiplinaarsele komponendile.

Kaasaegses pedagoogilises psühholoogias on K. Levinit järgides tavaks välja tuua järgmised peamised pedagoogilised suhtlusstiilid ja nende mõju õpilasele (A. K. Markova).

• 1. autoritaarne stiil. Autoritaarse stiili puhul nähakse õpilast pedagoogilise mõju objektina, mitte võrdväärse partnerina. Õpetaja teeb üksinda otsuseid, kehtestab range kontrolli talle esitatavate nõuete täitmise üle, kasutab oma õigusi olukorda ja õpilaste arvamusi arvestamata ega õigusta õpilastele oma tegevust. Selle tulemusena kaotavad õpilased aktiivsuse või teostavad seda ainult õpetaja juhtiva rolliga, nad näitavad madalat enesehinnangut, agressiivsust. Autoritaarse stiili puhul on õpilaste jõud suunatud psühholoogilisele enesekaitsele, mitte teadmiste omastamisele ja enda arengule.
• 2. Demokraatlik stiil. Seda stiili eristab asjaolu, et õpilast peetakse suhtluses võrdseks partneriks, kolleegiks ühisel teadmiste otsimisel. Õpetaja kaasab õpilasi otsuste tegemisse, arvestab nende arvamustega, soodustab otsustusvõime sõltumatust, arvestab mitte ainult õppeedukust, vaid ka isikuomadusedõpilased. Mõjutusmeetodid on tegutsemise motivatsioon, nõuanne, taotlus. Demokraatliku juhtimisstiiliga õpetajate puhul kogevad õpilased suurema tõenäosusega rahulikku rahulolu ja kõrget enesehinnangut.
• 3. Lubav stiil. Põhifunktsioon See juhtimisstiil on õpetaja enese eemaldamine õppeprotsessist, vastutuse eemaldamine toimuva eest, initsiatiivi üleandmine õpilastele ja kolleegidele. Õpetaja korraldab ja kontrollib õpilaste tegevust süsteemita, näitab üles otsustamatust, kõhklust. Klassiruumis on ebastabiilne mikrokliima, varjatud konfliktid. Lugemisstiil on loetletud stiilidest kõige vähem eelistatud.

Kõige täielikum stiilide tegelik esitus pedagoogiline tegevus pakkusid välja A. K. Markova, A. Ya. Nikonova. „... Stiili eristamise aluseks õpetaja töös võeti aluseks järgmised alused: stiili sisulised omadused (õpetaja valdav orienteeritus oma töö protsessile või tulemusele); stiili dünaamilised omadused (painduvus, stabiilsus, vahetatavus jne); sooritus (kooliõpilaste teadmiste ja õpioskuste tase, samuti õpilaste huvi aine vastu) ". Nende tunnuste põhjal määrati kindlaks mitmed individuaalsed stiilid.

• 1. Emotsionaalne improvisatsioonistiil(EIS). EIS-iga õpetajaid eristab valdav keskendumine protsessiõppimine. Selline õpetaja koostab uue materjali seletuse loogiliselt, huvitavalt, kuid selgitamise käigus jääb tal sageli õpilaste tagasisidest puudu. EIS-iga õpetajaid eristab ka kõrge efektiivsus, mitmesuguste õppemeetodite suure arsenali kasutamine. Ta harjutab sageli kollektiivseid arutelusid, stimuleerib õpilaste spontaanseid avaldusi. EIS-iga õpetajat iseloomustab intuitiivsus, mis väljendub sagedases võimetuses analüüsida oma tegevuse tunnuseid ja efektiivsust klassiruumis. EIS-iga õpetaja tegevuses ei ole aga piisavalt esindatud õppematerjali kinnistamine ja kordamine, õpilaste teadmiste kontroll.
• 2. Emotsionaalselt metoodiline stiil(EMS). EMS-iga õpetajat iseloomustab orienteeritus protsessi ja tulemused koolitus, õppeprotsessi adekvaatne planeerimine, kõrge efektiivsus, intuitiivsuse ülekaal refleksiivsusest. Keskendudes nii protsessile kui ka õpitulemustele, planeerib selline õpetaja õppeprotsessi adekvaatselt, töötab järk-järgult välja kogu õppematerjali, jälgib hoolikalt kõigi õpilaste teadmiste taset, tema tegevus hõlmab pidevalt õppematerjali konsolideerimist ja kordamist, õppematerjalide kontrollimist. õpilaste teadmisi. Sellist õpetajat eristab kõrge efektiivsus, ta muudab sageli tunnis tööliike, harjutab rühmaarutelusid. Kasutades õppematerjalide väljatöötamisel sama rikkalikku metoodiliste võtete arsenali nagu EIS-iga õpetaja, püüab EMS-iga õpetaja erinevalt viimasest lapsi aktiveerida mitte välise meelelahutuse abil, vaid nende aine omaduste vastu kindlalt huvi tundma.
• 3. Arutlus-improvisatsioonistiil(RIIS). RIS-iga õpetajat iseloomustab orienteeritus protsessi ja tulemused koolitus, haridusprotsessi adekvaatne planeerimine. Võrreldes emotsionaalsete stiilide õpetajatega on RIS-ga õpetaja õppemeetodite valikul ja varieerimisel vähem leidlik, ei suuda alati pakkuda kõrget töötempot, harjutab harva kollektiivseid arutelusid, õpilaste spontaanse kõne suhteline aeg. tundides on vähem kui emotsionaalse stiiliga õpetajatel. RIS-iga õpetaja räägib ise vähem, eriti küsitluse ajal, eelistades õpilasi mõjutada kaudselt(vihjete, täpsustuste jms kaudu), andes vastajale võimaluse vastust üksikasjalikult täiendada.
• 4. Põhjendus-metoodiline stiil(RMS). Keskendudes peamiselt tulemusedõpetades ja kasvatusprotsessi adekvaatselt planeerides näitab RMS-iga õpetaja pedagoogilise tegevuse vahendite ja meetodite kasutamisel konservatiivsust. Kõrge metoodika (süstemaatiline kinnistamine, õppematerjali kordamine, õpilaste teadmiste kontroll) kombineeritakse väikese, standardse kasutatavate õppemeetodite kogumiga, õpilaste reproduktiivse tegevuse eelistamise ning harvaesinevate rühmaaruteludega.

Õpetajal on õigus oma töös rakendada oma individuaalset stiili, kusjuures peamine argument tema individuaalse käitumise kasuks on õpilaste vaimne ja isiklik areng. Nimelt on põhikoolis õpilaste arengut, kasvatustegevuse meisterlikkust mõjutav võtmetegur õpetaja isiksus ja tema individuaalsed omadused.

Sotsiaalses aspektis on nooremate õpilaste jaoks õppetegevuses teine ​​oluline punkt omadused suhtlemine eakaaslastega. G. A. Zuckermani uuringutes selgus, et lapsed õpivad õppematerjali paremini ühises töös eakaaslastega kui ühises töös õpetajaga. Selleks peab lastel olema piisaval tasemel suhtlemisoskus. Koostöö eakaaslastega erineb G. A. Zuckermani sõnul koostööst täiskasvanutega. Suhted eakaaslastega on võrdsed ja sümmeetrilised. Suhetes täiskasvanuga tüüpilises õpisituatsioonis tekib paratamatu funktsioonide jaotus, kus täiskasvanu seab eesmärgi, kontrollib ja hindab last ning laps tajub eesmärki, rakendab selle poole liikumist ja aktsepteerib täiskasvanu hinnangut. Selles kontekstis tehakse lapse mis tahes tegevus kõigepealt koos täiskasvanuga ja seejärel iseseisvalt. Kuid sellise tsükli pideva kordamisega kaotab laps järk-järgult võime iseseisvalt eesmärki seada ja ei saa õppetegevuses enam hakkama ilma täiskasvanuta, ilma temapoolset ülesannet seadmata, ilma tema kontrolli ja hinnanguta. Ja kuigi õpetaja on kasvatustegevuse eesmärkide ja tähenduste ainus kandja, ei oma laps seda tegevust täielikult.

Sellega seoses eristab G. A. Tsukerman õpilase ja eakaaslaste koostöö arendavat potentsiaali ning õpilast täiskasvanuga. Koostööd eakaaslastega G. A. Tsukermaniga mõistetakse seosena täiskasvanuga töötades uue tegevuse kujunemise alguse ja täiesti iseseisva sisetegevuse vahel. Võrdse suhtluse olukord eakaaslastega võimaldab nooremal õpilasel omandada kogemusi kontrolli- ja hindamistoimingutes võrdväärse suhtes avalduste vormis, tegutseda teatud määral teisele “õpetaja” positsioonil, samuti aktsepteerima oma tegevusega seotud tagasisidet mitte ainult tulemuse hinnanguna, vaid pigem protsessi kohandamisena. Õpilane omandab koostöös kaaslastega kasvatustegevuse selle täies väärtuses.

G. A. Tsukermani tähelepanekute kohaselt põhjustab õpetaja töö korraldamine klassiruumis nii, et koostöö eakaaslastega on õppetegevuse elluviimisel olulisel kohal, toob kaasa järgmiste tunnuste ilmnemise:

• - iseseisvus täiskasvanust (õpetaja korraldab tööd ja õpilased töötavad iseseisvalt; ego tagab partneri positsiooni, tema vaatenurga arvestamise ja viib refleksiivsete tegude väljakujunemiseni);
• - laste fookus ei ole niivõrd tulemusel, vaid oma teguviisil ja partneri tegemistel (see tõstab õpilaste motivatsioonitaset: “nõrgad” ja algatusvõimetud õpilased muutuvad huvitatud ja aktiivseks).

Loomulikult on nooremate õpilaste rühmas koostööd korraldades oluline arvestada mitmete muutujatega. Nende hulgas on näiteks rühma suurus (optimaalselt 4-5 inimest), samuti protseduuriline kaasamine ja tegevuste koordineerimine rühmas. Tihti tuleb õpilaste rühma mitu korda ümber korraldada, et leida optimaalne koosseis kõikidele õpilastele selles.

• Vygotsky L. S. Pedagoogiline psühholoogia / toim. V. V. Davõdova. M.: Pedagoogika, 1991. P. 385. Davõdov VV Hariduse arendamise teooria. P. 250. Rubinshtein S. L. Üldpsühholoogia alused. Peterburi: Piter-Kom, 1998. Lk 500. Iljasov II Õppeprotsessi struktuur. M.: MGU, 1986. cht0 Takos andekus: andekate laste tuvastamine ja arendamine. Klassikalised tekstid / toim. A. M. Matjuškina, A. A. Matjuškina. M.: CheRo, 2006.
• Markova A.K. Õpetajatöö psühholoogia. M.: Valgustus, 1993.
• Markova A.K. dekreet. op. S. 41.
• Tsukerman G.A. Suhtluse tüübid õpetamisel. Tomsk: Peleng, 1993.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Majutatud aadressil http://www.allbest.ru/

Sissejuhatus

Järeldus

psühholoogiline isiksus emotsionaalne

Sissejuhatus

Lapse emotsionaalse arengu probleem on viimastel aastatel muutunud üha enam psühholoogide uurimise objektiks. See pole juhuslik, sest 20. sajandi lõpuks sai üsna selgeks, et peaaegu kõigi psühholoogiliste kasvajate tuum on esimestel eluaastatel emotsionaalsus. Esimene uurimuslik käitumine näeb välja nagu emotsionaalne reaktsioon võõrale objektile või olukorrale. Esimene reegel õpitakse selgeks koos ema väljendusrikka reaktsiooniga. Iga lastega töötav praktiseeriv psühholoog võiks seda sarja lõputult jätkata. Hoolimata asjaolust, et kõik lapsepõlve uurijad pöörduvad ühel või teisel viisil emotsionaalsuse poole ja empiirilist materjali on juba kogunenud tohutult, on selle probleemi teoreetilise mõistmise küsimus väga terav. Võgotski Lev Semenovitš oli üks esimesi vene psühholooge, kes püüdsid oma arengukontseptsiooni kaasata emotsionaalsuse tegurit ja kuigi tema teoorias ei peeta emotsionaalsust ei tingimuseks ega mehhanismiks ega isegi vaimse teguriks. arengut. Tutvustades kodupsühholoogiasse "sotsiaalse arenguolukorra" mõistet, Vygotsky L.S. märkis võtmekogemuse fenomeni erilist tähtsust, mis oma sisult tuleks mõistagi omistada emotsionaalsete nähtuste valdkonnale. Võtmekogemuse taga on Vygotsky L.S. sõnul reaalsus, mis määrab keskkonna rolli lapse arengus. "Kogemus on justkui sõlm, millesse on seotud erinevate väliste ja sisemiste asjaolude erinevad mõjud." Seega peame lapse arengu loogika ja mehhanismide mõistmiseks teadma mitte ainult tema elu tegelikke olusid, vaid ka seda, kuidas need asjaolud murduvad tema kogemustes, mis kanaliseeritakse käitumis- ja õppetegevustesse.

kaasaegne traditsiooniline kooliharidus suuresti üles ehitatud õpilaste teatud ärevustaseme aktualiseerimisele ja säilitamisele. Kõige sagedasemate ärevust ja ärevust soodustavate teguritena nimetavad koolinoored õpetajat, hindamissüsteemi ja vanemate ebapiisavaid ootusi õppeedukusele. Väga kõrge ärevus on psühholoogilise stressi subjektiivne ilming. "Selle käitumuslikud ilmingud võivad seisneda üldises tegevusetuses, mis rikub selle suunda ja produktiivsust."

Samal ajal on emotsionaalsete seisundite mõju intellektuaalsele tegevusele väga suur, eriti nooremate koolilaste seas. Neil on ajukoore ebatäiuslik funktsioon, mis avaldub lastel käitumise, tegevuste korraldamise ja emotsionaalse sfääri omadustes: nooremad õpilased on kergesti hajuvad, ei suuda pikemalt keskenduda, erutuvad ja emotsionaalsed.

Uurimisprobleemiks on leida võimalusi noorema õpilase isiksuse emotsionaalse sfääri arendamiseks.

Probleemi määratlevad vastuolud:

* ühelt poolt on vaja arendada nooremate õpilaste isiksuse emotsionaalset sfääri, teisalt on kõik lapsed erinevad, igaüks vajab individuaalset lähenemist

* üks külg, õpetajaskond huvitatud sellest probleemist, teisest küljest ei koolitata algkooliõpetajaid.

Uuringu eesmärk: uurida algkooliealiste laste emotsionaalseid iseärasusi.

Õppeobjekt: algkooliealiste laste emotsionaalse sfääri arendamise protsess.

Õppeaine: algkooliealiste hüperaktiivsete laste ärevuse tase.

Uurimise eesmärgid:

Uurida noorema õpilase isiksuse psühholoogilisi omadusi;

Uurida eksperimentaalselt algkooliealiste laste emotsionaalsuse taset.

Kasutati järgmisi uurimismeetodeid:

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs

Vaatlusmeetod

Testimis viis

Uurimisbaas:

Elistas 18. keskkooli 1. klass.

Isiksuse emotsionaalse-tahtelise sfääri areng on keeruline protsess, mis toimub mitmete väliste ja sisemiste tegurite mõjul. Välismõju tegurid on sotsiaalse keskkonna tingimused, milles laps asub, sisemise mõju tegurid on pärilikkus, tema füüsilise arengu tunnused.

Laste emotsionaalsete seisundite reguleerimise neurofüsioloogilised mehhanismid on välja töötatud (E. G. Bogina, N. P. Bekhtereva, L. G. Voronina, Z. V. Denisova, V. D. Eremejeva, A. Ya. Mekhedova, E. M. Rutman, N. I. Chuprikova jt).

L.I. Božovitš, L.S. Vygotsky, M.V. Ermolaeva, A.V. Zaporožets, A.I. Zahharova, A.G. Kovaljov, A.D. Košeleva, A.N. Leontjev, E.V. Nikiforova, L.S. Slavina, G.A. Uruntaeva, E.N. Shiyanov ja teised spetsialistid uurisid emotsionaalse sfääri tunnuseid erinevatel arenguetappidel ja tõestasid, et koolilapseks saades saabub laste arengus omapärane periood.

Kui laps kooli astub, toimuvad tema elus muutused, mis mõjutavad suuresti tema emotsionaalse sfääri olemust ja sisu.

Kursusetöö ülesehitus: töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldustest peatükkide kaupa, järeldusest ja kirjanduse loetelust.

Peatükk 1. Algkooliea psühholoogilised omadused

1.1 Algkooliea isiksuseomadused

Isiksuse võimed ja omadused kujunevad ja arenevad tema ontogeneesi protsessis, kus määrav roll on lapse ja täiskasvanu koostööl, määrav roll on kasvatus- ja kasvatussüsteemil. Kust saab alguse isiksus?

Koolis puutub laps esmalt kokku moraalinõuete süsteemiga, mille täitmist kontrollitakse. Algkooliealised lapsed on juba valmis neid nõudeid täitma. Nagu juba mainitud, püüavad nad kooli astudes asuda uuele sotsiaalsele positsioonile, millega nad need nõuded neile seostavad. Õpetaja tegutseb sotsiaalsete nõuete kandjana. Ta on ka nende käitumise peamine tundja, sest õpilaste kõlbeliste omaduste arendamine käib selles vanuseastmes läbi õpetamise kui juhtiva tegevuse.

Noorema õpilase isiksuseomadused.

Enesekindlus, jõudlus. Nooremad õpilased täidavad reeglina vastuvaidlematult õpetaja nõudeid, ei lasku temaga vaidlustesse ning võtavad usalduslikult vastu õpetaja hinnanguid ja õpetusi. Nad ei pretendeeri iseseisvusele ja autonoomiale.

Suurenenud vastuvõtlikkus väljendub selles, et noorem õpilane tajub kõike uut valmisoleku ja huviga, ta soovib õppida kirjutama, lugema, arvutama.

Suurenenud reaktsioonivõime avaldub tundides kiires käetõstes, kannatamatus kaaslaste kuulamises, soovis ise vastata.

Orienteerumine välismaailmale väljendub huvis faktide, sündmuste vastu. Lapsed jooksevad võimalusel selle juurde, mis neid huvitas, proovivad käega katsuda võõrast eset ja räägivad mõnuga sellest, mida varem nägid.

Imitatsioon seisneb selles, et õpilased kordavad õpetaja, seltsimeeste mõttekäike. Selline väline kopeerimine aitab lapsel materjali omandada, kuid võib samal ajal viia selle pinnapealse tajumiseni.

Noorema õpilase isiksuse orientatsioon väljendub tema vajadustes ja motiivides. Selles vanuses lapsed säilitavad mitmeid vajadusi, mis olid tüüpilised koolieelikule:

* vajadus mängutegevuse järele, kuid erineva sisuga;

* liikumisvajadus;

* vajadus väliste muljete järele.

Samas on noorematel õpilastel ka uued vajadused:

* Täita täpselt õpetaja nõudeid;

* omandada uusi teadmisi, oskusi, vilumusi;

* saada häid hindeid, heakskiitu täiskasvanutelt;

* olla parim õpilane;

* mängida avalikku rolli.

Iga laps hindab ennast isemoodi, selle põhjal saab nende minapildi kujunemise astme järgi eristada vähemalt kolme lasterühma.

Esimene rühm. Minapilt on suhteliselt adekvaatne ja stabiilne. Lapsed oskavad analüüsida oma tegevust, isoleerida oma motiivi, mõelda iseendale. Nad juhinduvad rohkem eneseteadmisest kui täiskasvanu hinnangust ja omandavad kiiresti enesekontrollioskused.

Teine rühm. Minapilt on ebaadekvaatne ja ebastabiilne. Lapsed ei oska endas olulisi omadusi välja tuua, oma tegevust analüüsida, kuigi hindavad ennast teiste arvamustele tuginemata. Nende enda poolt realiseeritud omaduste arv on väike. Need lapsed vajavad erilist juhendamist enesekontrollioskuste arendamiseks.

Kolmas rühm. Minapildid on ebastabiilsed, sisaldavad tunnuseid, mille on neile andnud teised, eriti täiskasvanud. Ebapiisavad teadmised iseendast põhjustavad nende laste suutmatuse orienteeruda praktilises tegevuses oma objektiivsete võimete ja tugevuste järgi.

Nooremate kooliõpilaste enesehinnangud on igasugused: adekvaatne, kõrge adekvaatne, ülehinnatud, ebapiisav alahinnatud. Püsiv madal enesehinnang on äärmiselt haruldane.

Stabiilne harjumuspärane enesehinnang jätab jälje lapse elu kõikidesse aspektidesse.

Õpilase isiksus kujuneb õppetegevuse käigus. Isiksuse arengu efektiivsus sõltub haridusprotsessi olemusest, selle vastavusest assimilatsiooniseadustele. Isiksus iseloomustab inimest kui head või halba, vastutustundlikku või vastutustundetut ühiskonnaliiget.

Nooremate kooliõpilaste vaimne tegevus, hinnangud ja väljaütlemised teatud reaalsusnähtuste kohta on väga sageli värvitud elavate emotsionaalsete kogemustega. Näiteks I ja II klassi õpilased reageerivad välisele disainile ägedalt emotsionaalselt visuaalsed abivahendid tunnis kasutatud: “Oi, kui suur laud!”, “Vaata! Tähed on punased, aga enne näidati meile rohelist.

Emotsionaalse värviga faktid jäävad lastele kindlamini ja pikemaks ajaks meelde kui nende jaoks ükskõiksed. Alati, kui õpilasele midagi edastad, ärata temas tundeid. Tähtis on mitte ainult see, et kooliõpilased mõtleksid läbi ja omastaksid ajaloolisi ja geograafilisi mõisteid, vaid ka tunneksid neid. Enne selle või teise teadmise edastamist peab õpetaja kutsuma õpilases esile vastava emotsionaalse seisundi ja veenduma, et see emotsioon on seotud uute teadmistega. Uusi teadmisi saab paremini omastada, kui see on õpilase meeltest "läbi läinud".

Agitatsioon, emotsionaalne elevus peaksid olema igasuguse kasvatustöö lähtepunktiks. Mida noorem on laps, seda olulisem on see säte. I-II klassi õpilaste jaoks loob mänguhetkede kaasamine õppeprotsessi selle emotsionaalse meeleolu, mis hõlbustab õppematerjali omastamist ja pakub neile huvi.

Nooremad õpilased ei suuda veel oma tunnete avaldumist tagasi hoida, tavaliselt väljendavad laste näod ja kehahoiak väga selgelt nende emotsionaalseid kogemusi. Sellist otsest oma tunnete avastamist seletatakse selles vanuses laste ajukoores inhibeerivate protsesside ebapiisava arenguga. Ajukoor ei reguleeri endiselt piisavalt alamkoore tegevust, mis on seotud kõige lihtsamate tunnete ja nende välised ilmingud- naer, pisarad jne. See seletab ka afektiivsete seisundite tekkimist lastel, st nende kalduvust lühiajalistele vägivaldsetele rõõmu- ja kurbusepuhangutele. Tõsi, nooremate koolilaste sellised emotsionaalsed seisundid ei ole stabiilsed ja lähevad sageli vastupidiseks. Lapsi rahustatakse niisama kergesti, kui nad on põnevil.

Tahte arengu mõjul õpivad algkooliealised lapsed oma tundeid ohjeldama (kõigepealt lõpetavad nad valju nutmise). Isegi esimese klassi õpilased ei näita oma tundeid enam nii otse välja kui koolieelikud.

Noorematele koolilastele on iseloomulik kerge “nakkus” teiste inimeste emotsionaalsete kogemustega. Õpetajad teavad hästi selliseid fakte, kui üksikute õpilaste naer ajab ülejäänud klassi naerma, kuigi viimased ei pruugi naeru põhjust teada. Tüdrukud hakkavad nutma, vaadates nutvat tüdruksõpra, mitte sellepärast, et nad peavad teda ebaõiglaselt solvatuks, vaid sellepärast, et nad näevad pisaraid.

Emotsioonide tekkimine nooremates õpilastes on seotud konkreetse keskkonnaga, kuhu lapsed satuvad. Teatud sündmuste otsesed vaatlused või erksad elumõtted ja kogemused – selles vanuses lastes tekitab kõik emotsioone. Seetõttu ei tekita igasugune verbaalne moraliseerimine, mis ei ole seotud teatud näidete ja laste elukogemustega, neis vajalikke emotsionaalseid elamusi. Arvestades seda nooremate õpilaste tunnete eripära, on vaja neile õppematerjali selgitada visuaalselt ja nii, et see ei väljuks nende elukogemuse piiridest.

Kool aitab arendada lastes kõrgemaid tundeid: moraalseid, intellektuaalseid ja esteetilisi.

Koolimeeskonna elus osalemine kujundab nooremate õpilaste seas kollektivismi ja sotsiaalse solidaarsuse tunnet. Teatud ülesannete täitmine koolimeeskonnas, ühine õppe- ja seltsitegevus, vastastikune vastutus üksteise ja klassi kui terviku ees viivad selleni, et õpilased koguvad meeskonnas vajalikke praktilisi kogemusi moraalse käitumise kohta. Selle kogemuse põhjal areneb õpilastes kohuse- ja vastutustunne, oskus allutada oma tunded ja isiklikud huvid kollektiivi ühistele eesmärkidele ja huvidele.

Tekkivad moraalinormid meeskonnas mõjutavad oluliselt sõprus- ja sõprustunde kujunemist nooremate õpilaste seas. Kooli kollektiivis kujunev aususe, vastastikuse abistamise ja üksteise austamise tunded kanduvad üle ka selles vanuses õpilaste isiklikesse sõbralikesse ja seltsimehelikesse suhetesse. Eri klasside nooremate õpilaste sõpruse olemuse erinevused on indikatiivsed. I ja II klassi õpilaste seas ei ole sõbralikud suhted veel piisavalt stabiilsed ning sõpruse motiivid on halvasti mõistetavad. Pole haruldane, et selles vanuses lapsed vahetavad oma sõpru juhuslikel ja subjektiivsetel põhjustel. Nooremate õpilaste sõpruse keskmes on ühised huvid, mis on peamiselt seotud mängutegevuse, vaba aja veetmise, jalutuskäikude jms.

Haridustegevusega seotud huvid kajastuvad selles vanuses laste sõbralikes suhetes veel väga nõrgalt. Suhteliselt piiratud huvide alusel kujunevad välja teatud sõbralikud suhted ja kujunevad välja seitsme- kuni üheksaaastaste laste vastavad sõbralikud tunded.

Noorem õpilane hindab sõpra positiivselt või negatiivselt peamiselt selle põhjal, mida sõber isiklikult tema heaks teeb. Selles vanuses laps ei omista sõbrale esitatavaid nõudmisi alati iseendale, ta ei taipa veel, et sõprus tuleks üles ehitada õiguste ja vastastikuste kohustuste võrdsusele. Seetõttu lükkab selles vanuses laps reeglina vastutuse sõbralike suhete hoidmise või lõpetamise eest oma sõbrale: „Mu sõber Sveta on väga hea, ta ei vaidle minuga, on minuga alati kõiges nõus. Kui ma kutsun jalutama või mängima, ei keeldu ta kunagi. Ja Ženja oli halb sõber, ta tahtis kõike teha omal moel, ta ei allunud mulle. Nüüd ma ei ole temaga sõber."

Selles vanuses lapsed (I-II klass) alles astuvad meeskonna ellu, nad ei ole õppinud oma suhteid üles ehitama vastastikusele austusele üksteise vastu, neil on endiselt vähe arenenud isiklik vastutustunne oma kaaslaste, kaaslaste ees. meeskond – kõik need moraalsed omadused on neil oma varases arengujärgus.

III-IV klassi koolinoortel on rikkam kogemus moraalsetest suhetest kollektiivis. Selle põhjal arenevad neil sügavamad ja tugevamad seltsimehelikud ja sõbralikud suhted, mis hakkavad mängima üha olulisemat rolli moraalsed omadusedõpilase iseloom.

Selles vanuses lastel laieneb oluliselt ühiste huvide ring, mille alusel sõprus tekib. Juhtivaks saavad hariduslikud, kognitiivsed ja sotsiaalsed huvid. Sõprus muutub asjalikumaks ja stabiilsemaks ning selle motiivid tõsisemaks ja sügavamaks.

1.2 Algkooliealise isiksuse emotsionaalsed omadused

Noorema õpilase emotsioonide üldine orienteeritus on seotud teadlikkuse tõusuga, vaoshoitusega, tunnete ja tegude stabiilsusega. Kooli vastuvõtmisel langeb emotsionaalsete reaktsioonide maksimum mitte niivõrd mängule ja suhtlemisele, kuivõrd kasvatustegevuse protsessile ja tulemusele, hindamisvajaduste rahuldamisele ja teiste heale suhtumisele. Algkoolieas on ükskõikse suhtumise juhtumeid õppimisse üsna harva, enamik lapsi reageerib hinnetele, õpetaja arvamustele väga emotsionaalselt.

Kuid noorema õpilase võimalused oma tundeid täielikult teadvustada ja teiste inimeste kogemusi mõista on endiselt piiratud. Lapsed ei orienteeru alati täpselt isegi emotsioonide väljendamisel (näiteks viha, hirm, õudus, üllatus), hinnates neid ebaviisakalt. Tunnete tajumise ja mõistmise ebatäiuslikkus toob endaga kaasa täiskasvanute puhtalt välise jäljendamise tunnete väljendamisel ja sel moel meenutavad nooremad õpilased inimestega suhtlemise stiilis sageli lapsevanemaid ja õpetajaid.

Noorem õpilane oskab teha heateo, näidata kaastunnet kellegi leina vastu, tunda haletsust haige looma pärast, näidata valmisolekut kinkida teisele midagi kallist.

Kui seltsimees solvub, võib ta appi tormata, hoolimata vanemate laste ähvardusest. Ja samal ajal ei pruugi ta sarnastes olukordades neid tundeid välja näidata, vaid, vastupidi, naerab seltsimehe ebaõnnestumise üle, ei tunne haletsust, suhtub ebaõnne ükskõikselt jne. Täiskasvanute hukkamõistu kuuldes on muidugi võimalik, et ta muudab oma suhtumist kiiresti ja osutub samal ajal mitte formaalselt, vaid sisuliselt jälle heaks.

Algkoolieas iseloomustab moraalseid tundeid see, et laps ei teadvusta ja mõistab alati piisavalt selgelt moraaliprintsiipi, mille järgi tegutseda, kuid samas ütleb tema vahetu kogemus talle, mis on hea ja mis halb. . Seetõttu kogeb ta ebaseaduslike tegude toimepanemisel tavaliselt häbi, meeleparandust ja mõnikord ka hirmu.

See tähendab, et algkoolieas toimuvad tõsised nihked lapse huvides, tema domineerivates tunnetes, objektides, mis teda hõivavad ja erutavad.

Esimeses klassis võib märgata tugeva tahtmatu komponendi säilimist tundeelus. See tahtmatus ilmneb mõnes lapse impulsiivses reaktsioonis (naer klassis, distsipliini rikkumised). Kuid juba II-III klassini muutuvad lapsed oma emotsioonide ja tunnete väljendamisel vaoshoitumaks, kontrollivad neid ja oskavad vajadusel õiget emotsiooni “mängida”. Koolieelikutele iseloomulikud motoorsed impulsiivsed reaktsioonid asenduvad järk-järgult verbaalsete reaktsioonidega: õpetaja võib seda märgata laste kõnes, intonatsiooni väljendusvõimes.

Üldiselt peavad psühholoogid noorema õpilase tundeelu vanusenormiks optimistlikku, rõõmsat, rõõmsat tuju, sel ajal kasvab ka individuaalsus emotsioonide väljendamisel: emotsionaalselt mõjutatud lapsed, loid tunnete väljendamisega lapsed. paljastatud.

On leitud, et emotsionaalselt stabiilsed lapsed õpivad kergemini ja säilitavad positiivse suhtumise sellesse kauem. Lapsed, kellel on kõrge ärevus, suurenenud emotsionaalne tundlikkus ja motoorne inhibeerimine, suhtuvad sageli negatiivselt kasvatustöösse, õpetajasse ja tema nõudmistesse.

Algkoolieas muutub tundeelu keerulisemaks ja diferentseeritumaks – tekivad keerulised kõrgemad tunded: moraalsed (kohusetunne, kodumaa-armastus, kamraadlikkus, aga ka uhkus, armukadedus, empaatia), intellektuaalsed (uudishimu, üllatus, kahtlus, intellektuaal nauding, pettumus jne). .lk), esteetiline (ilumeel, ilusa ja inetu tunne, harmooniatunne), praktilised tunded (käsitöö tegemisel, kehalises kasvatuses või tantsides).

Algkooliealised tunded kujunevad välja tihedas seoses tahtega: sageli saavad need üle tahteline käitumine ja nad ise muutuvad käitumise motiiviks. Mõnel juhul aitavad tunded tahte kujunemisele kaasa, teisel aga takistavad. Näiteks võivad intellektuaalsed kogemused panna lapse tunde kulutama haridusprobleemide lahendamisele, kuid sama tegevus pidurdub, kui laps kogeb hirmutunnet, enesekindlust.

Tahe avaldub võimes sooritada toiminguid või neid ohjeldada, väliste või sisemiste takistuste ületamisel, täiendavate motiivide-stiimulite kujunemises halvasti motiveeritud tegevuseks.

Õpilase emotsionaalne tegevus areneb, kui:

Eesmärgid, mida ta peab oma tegevuses saavutama, on temale mõistetavad ja ellu viidud; alles siis muutuvad tema tegevused eesmärgipäraseks;

Need eesmärgid ei ole liiga hiljaks jäänud, need on lapsele nähtavad – seega peab ta nägema oma tegevuse algust ja lõppu;

Tegevus, mida laps peab läbi viima, on keerukuse poolest vastavuses tema võimetega - see tagab edukogemuse selle rakendamisest algusest peale, ennetades eesmärgi saavutamist; seetõttu ei aita nii väga kerged kui ka väga rasked ülesanded kaasa tahte arengule, vaid, vastupidi, tekitavad negatiivseid tundeid või ükskõiksust, kuna tegevus ei nõua pingutust;

Laps teab ja mõistab tegevuste sooritamise viisi, et näha eesmärgi saavutamise etappe;

Väline kontroll lapse tegevuse üle asendub järk-järgult sisemisega.

Emotsionaalne käitumine I kooliastmes sõltub suuresti täiskasvanute juhistest ja kontrollist, kuid II-III kooliastmes suunavad seda lapse enda vajadused, huvid ja motiivid.

Tahtlikuks subjektiks on teda aga veel vara nimetada, kuna esiteks on tal suur sugestiivsus ja ta suudab sooritada mis tahes tegu lihtsalt "nagu kõik teised" või seetõttu, et keegi, kellel on lapse suhtes autoriteet, nõudis seda. Teiseks, selles vanuses on tahtmatu käitumise elemendid endiselt säilinud ja mõnikord ei suuda laps vastu panna ühegi oma soovi rahuldamisele.

Kuid just selles vanuses võivad kujuneda sellised tahtejõulised omadused nagu iseseisvus, sihikindlus, vastupidavus, enesekindlus. Õppetegevusel, mida laps valdab, on selleks suurepärased vahendid. Seda soodustab lapse suhtlemine eakaaslaste ja täiskasvanutega.

Mõelge nooremate õpilaste emotsionaalse sfääri vanuselistele iseärasustele. Õppetegevuses ja kaaslaste meeskonnas arendab noorem õpilane eelkõige selliseid tahtlikke iseloomuomadusi nagu iseseisvus, enesekindlus, sihikindlus, vastupidavus.

Noorema õpilase oluline emotsionaalne omadus on vaoshoitus. See omadus avaldub kõigepealt võimes alluda täiskasvanute nõudmistele. Paljud õpilased oskavad juba ise oma tunde ette valmistada, hoides tagasi soovi jalutada, mängida, lugeda, ilma end segamata, muid asju tegemata.

Nooremal koolilapsel on vaoshoitusele vastandlik negatiivne iseloomujoon – impulsiivsus. Selles vanuses suurenenud emotsionaalsusest tulenev impulsiivsus väljendub kiires tähelepanu hajumises eredatele ootamatutele stiimulitele, kõigele, mis last oma uudsusega köidab.

Uuringutes E.I. Ignatiev ja V.I. Selivanova paljastas, et poisid on oma käitumises kõige impulsiivsemad, tüdrukud aga vaoshoitumad. Autorid selgitavad seda viimaste erilise positsiooniga perekonnas, kus nad teevad igapäevaelu korraldamiseks mitmeid kodutöid ja neil on rohkem piiranguid, mis aitab kaasa vaoshoitusele.

Noorematel õpilastel puudub sageli enesekindlus oma tegude suhtes. Ebakindlad ja kartlikud nooremad õpilased on sageli korduvate ebaõnnestumiste tagajärjel kindlate teadmiste puudumisel nende jaoks uude, võõrasse keskkonda.

Püsivus kui kõige olulisem iseloomuomadus tuleb eriti esile kolmandas klassis. Tänu temale saavutavad õpilased märkimisväärset edu.

Algkoolieas on tunnetel oluline roll tahtlikes tegevustes, millest saavad sageli käitumise motiivid. Tahte ja tunnete areng selles etapis toimub pidevas koostoimes. Mõnel juhul aitavad tunded tahte arengule kaasa, teisel aga takistavad. Nii saab näiteks koolikogukonna mõjul kõlbeliste tunnete kiire areng (kohusetunne, kamraadlikkus jm) III kooliastmeks õpilaste tahtelise tegevuse ajendiks.

Alguses määravad need emotsionaalsed tungid isiklikud motiivid. Küsimusele, miks ta jalutama ei läinud, vastab I-II klassi õpilane järgmiselt: “Ema vannub”, “Ma kardan, et homme saan “kahekese”, “Lugesin huvitavat. lugu” jne. III kooliastmeks muutuvad tunded sotsiaalsemaks: „Peame õppetunni saama, muidu haaran „kahest”, annan lingi alla.”

Noorema õpilase jaoks on eesmärkide olemasolu väga oluline. Õpilasele kättesaadavate probleemide lahendamisele suunatud tegevused omandavad eesmärgipärasuse. Lahendatav ülesanne, mis loob objektiivse eduvõimaluse, sunnib last koondama jõud eesmärgi saavutamiseks, näitama üles organiseeritust, kannatlikkust ja visadust.

Algaja õpilase jaoks määrab probleemi lahendatavuse sageli mitte ainult see, kuivõrd tal on vahendeid selle lahendamiseks, vaid ka see, kuivõrd ta näeb eesmärki. Seetõttu ei jää laps ükskõikseks, kus ülesande algus ja lõpp. „Eesmärkide avatuse tagab kõige paremini selline töömahu piiratus, mis loob võimaluse vaadata üle kogu tee eesmärgini.

Kõikide sellel teel kulgevate verstapostide määramine, lõppeesmärgi näitamine vahe-eesmärkide olemasolul ja üksikute sammude selge määratlemine lahenduse suunas on vajalikud tingimused õpilase tegevuse eesmärgipäraseks muutmiseks. Ja vastupidi, nägemispiiride hägustumine, ülesande ebamäärasus muutub selle lahendamisel takistuseks.

Noorema õpilase käitumise ja tegevuse tahtliku reguleerimise seisukohalt on oluline, et ülesanded (ülesanded) oleksid optimaalse keerukusega. See annab esmase edukogemuse, muutes eesmärgi paremini kättesaadavaks, mis omakorda intensiivistab edasisi jõupingutusi. Liiga rasked ülesanded võivad põhjustada õpilase negatiivseid kogemusi, pingutustest keeldumist. Tahte arengule ei aita kaasa ka liiga kerged ülesanded, kuna õpilane harjub tööga ilma suurema pingutuseta.

Teine tingimus õpilaste organiseerituse, sihikindluse ja muude tahteomaduste näitamiseks on selline tegevuse korraldamine, milles laps näeb oma edusamme eesmärgi suunas ja realiseerib selle oma tegevuse ja pingutuste tulemusena. Sellega seoses on suur tähtsus õpetaja metoodiliselt läbimõeldud juhistel nii tunnitöö kui ka kodutööde tegemisel. Õpetaja peab õpetama tegevuste järjestust ja eesmärgipärasust ehk looma eeldused tahte arendamiseks.

Õpetaja juhised, õpiku soovitused stimuleerivad õpilaste tahtlikke tegevusi. Esimestel kooliaastatel on sõnaline juhendamine, eeskätt õpetaja sõna, peaaegu ainus signaal, mis sunnib õpilast vastavaid otsuseid tegema ja tegutsema.

Seega on noorema õpilase emotsioonide üldine orienteeritus seotud teadlikkuse tõusuga, vaoshoitusega, tunnete ja tegude stabiilsusega ning sellel on oma eripärad. Kooli vastuvõtmisel langeb emotsionaalsete reaktsioonide maksimum mitte niivõrd mängule ja suhtlemisele, kuivõrd kasvatustegevuse protsessile ja tulemusele, hindamisvajaduste rahuldamisele ja teiste heale suhtumisele. Just algkoolieas võivad kujuneda sellised tahtejõulised omadused nagu iseseisvus, sihikindlus, vastupidavus, enesekindlus. Õppetegevusel, mida laps valdab, on selleks suurepärased vahendid.

2. peatükk

2.1 Algkooliealiste laste emotsionaalsete seisundite tunnuste eksperimentaalne uurimine

Kaasaegne traditsiooniline kooliharidus on suuresti üles ehitatud õpilaste teatud ärevustaseme aktualiseerimisele ja säilitamisele. Kõige sagedasemate ärevust ja ärevust soodustavate teguritena nimetavad koolinoored õpetajat, hindamis- ja eksamisüsteemi, vanemate ebapiisavaid ootusi õppeedukusele.

Väga kõrge ärevus on psühholoogilise stressi subjektiivne ilming. "Selle käitumuslikud ilmingud võivad seisneda üldises tegevusetuses, mis rikub selle suunda ja produktiivsust."

Samal ajal on emotsionaalsete seisundite üldiselt ja eriti ärevuse mõju intellektuaalsele aktiivsusele väga suur, eriti nooremate õpilaste seas. Neil on ajukoore ebatäiuslik funktsioon, mis avaldub lastel käitumise, tegevuste korraldamise ja emotsionaalse sfääri omadustes: nooremad õpilased on kergesti hajuvad, ei suuda pikemalt keskenduda, erutuvad ja emotsionaalsed. Just kõige väiksema uuringu tõttu oleme oma uurimisobjektiks valinud noorema koolilapse isiksuse emotsionaalse sfääri, teemaks on ärevus ja meie töö eesmärgiks oli uurida ärevuse taseme mõju. noorema koolilapse intellektuaalse tegevuse produktiivsuse kohta.

Enamikus tähelepanuhäiretega laste emotsionaalsete seisundite uurimisele pühendatud töödes ilmnes kõrge ärevus.

Nagu teada, on ärevuse mõiste psühholoogilised uuringud kasutatakse erinevates tähendustes. See termin viitab vaimsele seisundile, mis tekib stressitegurite ja isiksuseomaduste mõjul. Hoidmine integreeritud hindamine erinevate lähenemisviiside kasutamine võimaldab mitte ainult diagnoosida, vaid ka eristada ärevusseisundeid.

Lahendati järgmised ülesanded:

Uurige laste tähelepanu taset. Sellega seoses jagage need 2 rühma: vähendatud ja normaalse tähelepanu tasemega.

Koolilaste ärevuse tuvastamiseks kasutage tehnikat “Rõõmsad-kurvad”.

Uuritavate valim koosnes 6 inimesest, sealhulgas 3 tüdrukut, 3 poissi. Kõik lapsed on Elista linna 18. keskkooli 1.a klassi õpilased.

Kasutati järgmisi meetodeid:

Tähelepanu taseme määramiseks kasutati Toulouse-Pieroni testi;

Metoodika "Rõõmsameelne-kurb" koolinoorte ärevuse tuvastamiseks.

Test Toulouse – Pierona

Varustus: spetsiaalsed vastuste lehed, stopper

Eesmärk: uurida tähelepanu taset.

Juhend:

Vasakul, vastustelehe ülaossa, on joonistatud näidisruudud. Nendega on vaja võrrelda kõiki teisi vormi ruute.

Näidiste all olev joon (ilma numbrita) on treeningjoon. Olete nüüd selle peal

proovige tööd teha.

Treeningjoone iga ruutu tuleb järjekindlalt võrrelda näidistega.

Juhul, kui treeningjoone ruut langeb kokku mõne näidisega, tuleb see ühe vertikaalse joonega (I) läbi kriipsutada. Kui näidisena täpselt sellist ruutu pole, siis tuleb see alla kriipsutada (-).(Juhendusega kaasneb täiskasvanu näitamine).

Nüüd töötlete järjestikku igaühe ruute

rida, kriipsutades läbi need, mis vastavad valimile, ja tõmmates alla need, mis ei ühti.

1) Esmalt kriipsutage maha kõik mustritele vastavad ruudud ja seejärel tõmmake ülejäänud ruudud alla.

2) Piirdu ainult ruutude läbikriipsutamisega.

3) Kui on ruudud, mis ei ühti rea näidistega, jooni see pideva joonega alla.

Protseduuri läbiviimine:

Pärast seda, kui laps on juhised täielikult omaks võtnud ja treeningliinil ülesande õigesti täitnud, jätkab ta testi otsese täitmisega.

Laps täidab ülesande vaheldumisi 10 real. Täitmisaeg -1 minut rea kohta. Täiskasvanu määrab ainult kellaaega, kuid ei sekku töö käiku.

Tulemuste töötlemine:

Loendatakse lapse poolt vaadatud märkide arv ja vigade arv igal real.

Intellektuaalse tegevuse kiirus ja täitmise täpsus arvutatakse järgmiste valemitega:

Saadud tulemusi võrreldakse normatiivsete näitajatega.

Ja ka õppetöö käigus kasutasin koolilaste ärevuse tuvastamiseks tehnikat: tehnikat "Rõõmsameelne – kurb". Tehnika on võetud raamatust: Ilyina M.N. Kooliks valmistumine: Arendavad harjutused ja kontrolltööd. - Peterburi, 1998

Metoodika eesmärk: algkooliealiste laste emotsionaalse heaolu hindamine, ärevuse tuvastamine.

Varustus. Pildid, mis näitavad lapsi erinevates kooli ja õppimisega seotud olukordades (esitlus)

Uuringute läbiviimine.

Lapsel palutakse kirjeldada, milline peaks tema arvates piltidel olevate laste näoilme olema – rõõmsameelne või kurb, ning selgitada, miks.

Tööprotsess:

Vaadake pilti, sellel lapsed lähevad kooli ja üks laps vaatab neid aknast, milline on selle lapse näoilme? (õnnelik või kurb, miks?)

Vaata sellel olevat järgmist pilti.Tahvli ääres olev õpilane vastab tunnile; õpetaja seisab lähedal. Milline näoilme siin olema saab?

Ja sellel pildil on lapsed tunni ajal klassiruumis. Milline näoilme?

Järgmisel pildil on õpilane kooli koridoris ja räägib õpetajaga. Mis on õpilase nägu?

Laps on kodus ja valmistab tunde.

Õpilane kooli fuajees riietusruumi lähedal.

2.2 Uuringu tulemuste hindamine

Toulouse-Pieroni testi töötlemise tulemuste kohaselt oli kahel inimesel 6-st vähenenud tähelepanu.

Saadud tulemusi saab esitada tabeli kujul (vt tabel 1)

Tabel 1 Tähelepanu kiiruse ja täpsuse uurimise tulemused

1. rühm: normaalne ja hea tähelepanutase

Amulanga L.

2. rühm: vähenenud tähelepanu:

Andrew D.

See tähendab, et neist kuuest inimesest kaks vajavad tähelepanu arendamist.

Vastavalt tehnika "Merry - kurb" töötlemise tulemustele

Saadud tulemusi saab näidata tabeli kujul (vt tabel 2)

Tabel 2 Nooremate õpilaste ärevuse uuringu tulemused

"+" - rõõmsameelne näoilme

"-" - kurb väljend

Lapsed vastasid meelsasti küsimustele, kui laps ütles "ma ei tea", siis antud juhul küsisin temalt lisaküsimused: Mis sa arvad, mis siin toimub? Kes see on joonistatud? jne.

Esitati emotsionaalselt ahastavaid ja häirivaid reaktsioone, näiteks:

Poiss teeb kodutööd, aga talle anti liiga palju ja ta kardab, et ei jõua kõike teha (klass õpib Zankovi süsteemi järgi, kodutööd antakse);

Õpetaja noomib poissi, sest ta ei oska tahvli juures midagi lahendada, mistõttu on tal kurb näoilme;

Poiss on kurb, jäi kooli hiljaks, nüüd hakatakse noomima;

Sellel poisil on kurb näoilme, kuna õpetaja andis talle kahekesi; jne.

Neli last iseloomustasid tõenäolisemalt rõõmsameelset või tõsist õpilast, peegeldasid positiivset suhtumist ja seetõttu hindasin neid emotsionaalselt hästi.

Üks laps annab 5 “ärevat” vastust, mis viitab sellele, et ta suhtub kooli “valulikult”, tema jaoks seostub see eluetapp tugevate emotsionaalsete kogemustega, Vika on murelik laps.

Davaev Andrey andis 4 häirivat vastust, mis räägivad ka lapse emotsionaalsest stressist.

Pärast kahe meetodi läbiviimist selgus, et tähelepanuhäiretega lastel on kõrge ärevuse tase.

Noorema õpilase, eriti esimese klassi õpilase emotsionaalse sfääri esimene tunnus on võime reageerida ägedalt teda mõjutavatele üksikutele nähtustele.

Selle poolest erineb noorem koolilaps koolieelikust vähe. Väike koolipoiss reageerib üldiselt ägedalt paljudele asjadele, mis teda ümbritsevad. Ta vaatab põnevusega, kuidas koer kutsikaga mängib, nutuga jookseb teda kutsunud kamraadide juurde, hakkab millegi naljaka peale kõva häälega naerma jne. Iga nähtus, mis teda mingil määral mõjutas, kutsub esile tugeva emotsionaalse reaktsiooni.

Noorte kooliõpilaste käitumine on teatrietendust vaadates äärmiselt emotsionaalne: väga teravad üleminekud kaastundest kangelase vastu vastase pahameeleni, kurbusest ebaõnnestumiste üle kuni vägivaldse rõõmuavalduseni tema edu üle. Suur liikuvus, arvukad žestid, toolil askeldamine, üleminekud hirmust rõõmule, näoilmete järsud muutused näitavad, et kõik, mis nooremat õpilast esinemise ajal mõjutas, toob kaasa tugeva emotsionaalse reaktsiooni.

Emotsionaalse sfääri teine ​​tunnus on suur vaoshoitus oma emotsioonide väljendamisel - rahulolematus, ärritus, kadedus, kui ollakse klassi meeskonnas, kuna pidamatus tunnete ilmnemisel põhjustab kohe märkuse, kuulub arutelule ja hukkamõistmisele.

See ei tähenda, et noorem õpilane oma käitumist juba hästi valdab – ta surub alla teatud tunnete väljendamise, mida teised heaks ei kiida. Ei, ta näitab üsna selgelt hirmu, rahulolematust, pahameelt, viha, kuigi ta püüab neid maha suruda. Kõik need emotsioonid väljenduvad selgelt tema käitumises eakaaslastega kokkupõrgete ajal.

Muutub oskus oma tundeid kontrollida parem aasta aastast alates. Noorem koolipoiss näitab oma viha ja ärritust mitte niivõrd motoorses vormis - ta ronib kaklema, tõmbab käest jne, vaid verbaalses vormis sõimab, kiusab, on ebaviisakas; ilmuvad varjundid, mida koolieelikutel ei täheldata, näiteks näoilmetes ja kõne intonatsioonides - iroonia, mõnitamine, kahtlus jne.

Kui tujukas olekus koolieelik suudab põrandal pikali heita ja hakata karjuma, peksma, esemeid loopima, siis noorema õpilasega seda ei juhtu; kapriisi või tugeva ärrituse väljendusvormid on tema jaoks teistsugused kui koolieelikul. Viha tunded: häbiks avalduvad need varjatumal kujul, kuid teistele (eriti täiskasvanutele) üsna ilmselgelt.

Seega suureneb algkoolieas lapse emotsionaalse käitumise organiseeritus.

Kolmas omadus on noorema õpilase emotsioonide väljendusvõime arendamine (kõnes suurem intonatsioonivarjundite rikkus, näoilmete areng).

Neljas omadus on seotud kasvava arusaamisega teiste inimeste tunnetest ning võimega kaasa tunda eakaaslaste ja täiskasvanute emotsionaalsetele seisunditele. Sellise emotsionaalse mõistmise tasemes on aga selge erinevus esimese ja kolmanda klassi õpilaste ja eriti neljanda klassi õpilaste vahel.

Algkooliealiste laste emotsionaalse sfääri viies tunnus on nende mõjutatavus, emotsionaalne reageerimisvõime kõigele heledale, suurele, värvilisele. Monotoonsed, igavad õppetunnid vähenevad kiiresti kognitiivne huvi esimese klassi õpilane, viia õppimisse negatiivse emotsionaalse hoiaku tekkimiseni.

Kuues omadus on seotud lapses kiiresti arenevate moraalsete tunnetega: seltsimehetunne, vastutus klassi ees, kaastunne teiste leina vastu, nördimus ebaõigluse üle jne. Samas kujunevad need konkreetsete mõjude mõjul, eeskuju nähtud ja enda tegevusülesande täitmisel muljed õpetaja sõnadest. Kuid on oluline meeles pidada, et kui noorem õpilane õpib tundma käitumisnorme, tajub ta kasvataja sõnu ainult siis, kui need talle emotsionaalselt haiget teevad, kui ta tunneb otseselt vajadust seda teha ja mitte teisiti.

Järeldus

Õppetöö käigus lahendati ülesandeid: uuriti emotsioonide olemust ja mõistet; uuriti algkooliealiste laste emotsionaalse tegevussfääri tunnuseid, analüüsiti psühholoogias olemasolevaid käsitlusi nooremate koolilaste emotsionaalse sfääri uurimisel; algkooliealiste laste emotsionaalsete seisundite tunnused selgusid eksperimentaalse uuringuga.

Uuring näitas, et algkoolieas iseloomustab tähelepanuhäiretega lapsi kõrge ärevus, eelkõige nende laste madalate kohanemisvõimete tõttu.

Noorema põlvkonna psühholoogilise tervise probleem on viimastel aastatel pälvinud spetsialistide tähelepanu. erinevaid valdkondi sotsiaalsed tegevused. Paljud teadlased märgivad lapsepõlves diagnoositud emotsionaalsete häirete kasvu.

Algkooliiga on kriitiline nii psühholoogia (“seitsmeaastase kriisi“) kui ka meditsiini seisukohalt (tõuseb psühhosomaatilise patoloogia ja neuropsüühiliste rikete oht). Objektiivse arengu kriisiolukorraga selles vanuses kaasneb lapse enda kogemuste kompleksne kogum.

Seetõttu on algkooliealise lapse emotsionaalse-tahtelise sfääri psühholoogiline uurimine oluline teaduslik ülesanne.

Noorema õpilase üldise arengu käigust põhjustatud olulised muutused, muutused tema elustiilis, mõned tema ees kerkivad eesmärgid viivad selleni, et tema tundeelu muutub teistsuguseks. Ilmuvad uued kogemused, tekivad uued, meelitades ülesandeid ja eesmärke, sünnib uus, emotsionaalne suhtumine mitmetesse nähtustesse ja reaalsuse aspektidesse, mis jättis koolieeliku täiesti ükskõikseks.

Alates hetkest, kui laps kooli astub, sõltub tema emotsionaalne areng varasemast enam väljaspool kodu saadud kogemustest. Lapse hirmud peegeldavad ümbritseva maailma taju, mille haare nüüd laieneb. Möödunud aastate seletamatud ja fiktiivsed hirmud asenduvad teiste, teadlikumatega: õppetunnid, süstid, loodusnähtused, eakaaslastevahelised suhted. Aeg-ajalt on kooliealistel lastel vastumeelsus kooli minna. Sümptomid (peavalu, kõhukrambid, oksendamine, pearinglus) on laialt tuntud. See ei ole simulatsioon ja sellistel juhtudel on oluline põhjus võimalikult kiiresti välja selgitada. See võib olla hirm ebaõnnestumise ees, hirm õpetajate kriitika ees, hirm vanemate või eakaaslaste tagasilükkamise ees. Sellistel juhtudel aitab vanemate sõbralik-püsiv huvi koolis käimise vastu.

Laste eripärade esiletõstmine antud vanus, peame samal ajal märkima, et lapsed on erinevad. Tegelikult on võimatu leida klassist kahte täiesti identset õpilast. Õppijad erinevad üksteisest mitte ainult teadmiste assimilatsiooniks valmisoleku erineva taseme poolest. Igal neist on stabiilsemad individuaalsed omadused, mida ei saa (ja ei tohiks) kõigi õpetaja jõupingutustega kõrvaldada. Individuaalsed erinevused kehtivad ka kognitiivses sfääris: mõnel on visuaalne mälutüüp, teistel - kuulmis-, kolmandatel - visuaal-motoorne jne. Mõnel on visuaal-kujundlik mõtlemine, teistel aga abstraktne-loogiline mõtlemine. See tähendab, et mõne jaoks on materjali lihtsam tajuda nägemise abil, teiste jaoks - kõrvaga; mõned nõuavad materjali konkreetset esitust, teised aga skeemi jne.

Õpilaste individuaalsete omaduste tähelepanuta jätmine õpetamisel põhjustab neile mitmesuguseid raskusi, raskendab nende eesmärkide saavutamist.

Kasutatud kirjanduse loetelu

1. Dubrovina I.V., koguduseliikmed V.V. Arengu- ja pedagoogiline psühholoogia. Lugeja. õpik kõrgkoolide üliõpilaste toetus / M .: "Akadeemia", 2001. - 62lk.

2. Ignatieva E.I. Psühholoogia / M .: "Valgustus", 1965. - 49 lk.

3. Tsvetkova L.S. Lugeja poolt arengupsühholoogia/ M.: Akadeemia

4. Vilyunas, V.K. Emotsionaalsete nähtuste psühholoogia. - M .: Haridus

5. Petrova V.G., Beljakova I.V. Kes nad on, arengupuudega lapsed / M .: Flinta: Moskva Psühholoogia- ja Sotsiaalinstituut, 1998. - lk 38

6. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. "Me õpetame lapsi suhtlema" / Jaroslavl, "Arenguakadeemia", 1997. - 201 lk.

7. Rubinshtein S.Ya. Vaimselt alaarenenud üliõpilase psühholoogia / Moskva, Haridus, 1979. - 64c.

8. Ševtšenko S.G. Parandus- ja arendusõpetus: Organisatsioonilised ja pedagoogilised aspektid. / Moskva, Vladose Humanitarian Publishing Center, 1999. - 91 lk.

9. Pevzner M.S., "Arengupuudega lapsed" / M., 1966. - 58 lk.

10. Rubinstein S.Ya. "Vaimselt alaarenenud lapse psühholoogia" / M., 1990. - 16 lk.

11. Lebedinsky V.V., "Laste vaimse arengu häired", 1985 - 3 lk.

12. Zabramnaya S.D., “Teie laps õpib abikoolis” / M., 1993. - 90c.

13. Petrova V.G., I.V. Belyakova "Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste psühholoogia" / M., Akadeemia, 2002. - 8 lk.

14. Breslav G.M. Isiksuse kujunemise emotsionaalsed tunnused lapsepõlves: norm ja kõrvalekalded. / M.: Pedagoogika, 1990. - 71 lk.

15. Vilyunas VK Emotsionaalsete nähtuste psühholoogia. / M. : Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1976. - 27 lk.

16. Arengu- ja kasvatuspsühholoogia: Õpik õpilastele ped. in-tov / V. V. Davõdov, T. V. Dragunova, L. B. Itelson jt; Ed. A. V. Petrovski. - 2. väljaanne, parandatud. Ja ekstra. -M. : Valgustus, 1979. -288s.

17. Garbuzov V.I. Närvilised lapsed: arsti nõuanded. / L.: Meditsiin, 1990. -176s.

18. Lastepsühholoogia: Proc. toetus / I. L. Kolominsky, E. A. Panko, A. N. Belous jt : all. Ed. Ya. L. Kolominsky, E. A. Panko - Mn. : Universitetskoe, 19888. -399s.

19. Ajakiri "Perekond ja kool" nr 9, 1988 - B. Kochubey, E. Novikovi artikkel "Ärevuse sildid"

20. Ajakiri "Perekond ja Kool" nr 11, 1988. a - B. Kochubey, E. Novikovi artikkel "Võtame ärevuse eest maski maha."

21. Zakharov A. I. Hälvete ennetamine lapse käitumises: 3. väljaanne, Rev. Petersburg: Sojuz, 1997. -224 lk.

22. Izard K. Inimese emotsioonid: [Trans. alates eng.] / Toim. L.Ya.Gozman, M.S.Egorova; Sissejuhatav artikkel A.E. Olshannikova.- M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1980.

23. Gozman, L.Ya. Emotsionaalsete suhete psühholoogia. - M.: Valgustus, 2005. - 254 lk.

24. Lühike psühholoogiline sõnastik/Koost. L.A. Karpenko; kogusumma all. Ed. A. V. Petrovski, M. G. Jaroševski. / M., lk.195

25. Lashley J. Töötage väikelastega, julgustage nende arengut ja lahendage probleeme: Raamat. Kasvatajatele lastele. aed: [Trans. inglise keelest] / M .: Haridus, 1991.

26. Mukhina V.S. Lapsepsühholoogia: [Õpik. ped jaoks. in-tov] / Toim. L.A. Vengera - M .: Haridus, 1985

27. Nemov R. S. Psühholoogia. Õpik kõrgkooli üliõpilastele. ped. õpik asutused. 3 raamatus. Raamat. üks Üldised põhitõed psühholoogia – 2. väljaanne. / M.: Haridus: VLADOS, 1995. -576s.

28. Astapov V.M. Ärevus lastel. M., PER SE, 2001.

29. Psühholoog koolieelses lasteasutuses: juhend praktikaks / Toim. T.V. Lavrentjeva. / M.: Uus Kool, 1996.-144lk.

30. Rogov E. I. Lauaraamat praktiline psühholoog hariduses: Õpetus. / M. : VLADOS, 1996. -529s.

31. Ginetsinsky V.I. Propedeutiline üldpsühholoogia kursus: õpik. / Peterburi: Peterburi kirjastus. un-ta, 1997.

32. Sadilova O.V. Nooremate kooliõpilaste ärevustaseme ja nende intellektuaalse tegevuse produktiivsuse seos // Algkool. - nr 7. - 2003. - lk. 1-2

33. Jacobson, P.M. Tudengi tundeelu. - M: Valgustus, 1986. - 108 lk.

34. Božovitš, L.I. Isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves. - M.: Valgustus, 1968. - 102 lk.

35. Dodonov, B.I. Emotsioon kui väärtus // Psühholoogia küsimused, 1995. - nr 3. - lk 34 - 37.

36. Izard, K.E. Emotsioonide psühholoogia. - Peterburi: Peeter, 2009. - S.34-50.

37. Nemov, R.S. Psühholoogia: In 3 kn.-Kn 1. Psühholoogia üldised alused. - M.: Vlados, 2007. - 204 lk.

38. Üldpsühholoogia / Toim. A.V. Petrovski. - M.: Valgustus, 2008. -

39. Raikovski, Ya. eksperimentaalne psühholoogia emotsioonid. - M.: Valgustus, 1989. - 176 lk.

40. Rubinshtein, S.L. Üldpsühholoogia alused. - Peterburi: Peter, 2000. - S.201-205.

41. Slobodyanik, N.P. Emotsionaalse-tahtelise regulatsiooni kujunemine lapsepõlves. - M.: Iris, 2004. - 246 lk.

Majutatud saidil Allbest.ru

...

Sarnased dokumendid

Emotsioonide psühholoogiline olemus ja tähendus. Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste emotsionaalse arengu tunnused. Algkooliealiste laste emotsionaalsed häired. Emotsionaalsete häirete psühhodiagnostika meetodid ja meetodid.

lõputöö, lisatud 18.07.2011


Algkooliealiste õpilaste psühholoogilised omadused. Algkooliealiste laste ja eakaaslaste vaheliste suhete genees. Algkooliealine laps süsteemis sotsiaalsed suhted. Õpperühma tunnused ja struktuur.

lõputöö, lisatud 12.02.2009


Algkooliealiste laste agressiivse käitumise teoreetilised alused. Agressiivsus kui delinkventse käitumise peamine omadus. Algkooliea psühholoogilised omadused. Selgitava katse korraldamine.

kursusetöö, lisatud 28.10.2012


Algkooliealiste laste isikuomaduste tunnused. Nooremate õpilaste agressiivse käitumise põhjuste väljaselgitamine ja kirjeldamine. Algkooliealiste laste agressiivse käitumise psühholoogilise korrigeerimise programmi väljatöötamine.

lõputöö, lisatud 07.09.2014


Vaimse alaarenguga algkooliealiste laste agressiivse käitumise ilmingu tunnuste uurimine. Laste agressiooni põhjuste ja peamiste tüüpide uurimine. Nooremate intellektipuudega koolilaste diagnostilise uuringu analüüs.

lõputöö, lisatud 24.05.2014


Algkooliealiste laste vanuseliste iseärasuste tunnused. Koolilaste psühhodiagnostika iseärasused. Edu saavutamise motivatsiooni arendamine. Isiksuse kujunemine algkoolieas. Suhtlemisnormide ja -reeglite õppimine.

lõputöö, lisatud 21.07.2011


Algkooliea psühholoogilised omadused. Lastel esineva agressiooni põhjused ja eripära. Inimestevaheliste suhete uurimine klassiruumis. Programm kooliõpilaste agressiivse käitumise korrigeerimiseks temaatilise joonistamise abil.

lõputöö, lisatud 28.10.2012


Pedagoogilise hooletuse uurimine psühholoogia- ja pedagoogikateaduses. Algkooliealiste pedagoogiliselt tähelepanuta jäetud laste isiksuse psühholoogilised omadused. Eksperimentaalne uuring laste isiksuse psühhokorrektsiooni probleemist.

kursusetöö, lisatud 03.06.2010


Algkooliea psühholoogilised omadused. SPD mõiste ja selle esinemise põhjused. Vaimse alaarengu vaimsete protsesside ja isikliku sfääri tunnused. Algkooliealiste vaimse alaarenguga laste arengutunnuste empiiriline uurimus.

lõputöö, lisatud 19.05.2011


Algkooliõpilaste laste psühholoogilised omadused. Algkooliealiste laste enesehinnangu mõju uurimine vaimsele tervisele, õppeedukusele, suhetele eakaaslaste ja täiskasvanutega, oma soovide ja eesmärkide seadmisele.

Algkooliiga hõlmab lapse eluperioodi 7-10-11 aastani. Noorema õpilase vaimne ja füüsiline areng sõltub paljuski laste anatoomilistest ja füsioloogilistest iseärasustest, sellest, kuidas täiskasvanud kasvatusprotsessis neid omadusi arvestavad.

6-7 eluaastaks toimub ajukoores kõigi rakukihtide struktuurne moodustumine, aju ulatub 90,0% täiskasvanu ajust, kiireneb otsmikusagarate areng, aju analüütiline ja sünteetiline aktiivsus. ajukoor paraneb. Ergastus- ja inhibeerimisprotsesside suhe muutub (inhibeerimisprotsess muutub stabiilsemaks kui koolieelikul). Seega on lapse aju võimeline keerukamateks tegevusteks kui koolieeliku oma. Tajumisel ja mõistmisel oskab seitsmeaastane laps välja tuua esemete ja nähtuste põhijooned, kajastada nende olulisi aspekte; elementaarsete mõistete valdamine.

Kui lapse tööd tähelepanelikult vaadata, on hästi näha, et ta töötab reeglina pinges, mõnikord teeb palju tarbetuid liigutusi, koormates mitte ainult käte lihaseid, vaid ka selga, kaela, isegi keel ja jalad. Algkoolieas on võrreldes eelkoolieaga märgatav keha lihasluukonna tugevnemine: moodustub selgroog (skeleti luustumine pole aga veel lõppenud), lihased ja sidemed tugevnevad jõuliselt, nende maht kasvab ja lihasjõud suureneb. Suured lihased arenevad enne väikseid, seega on lapsed võimelised suhteliselt tugevateks ja laialivalguvateks liigutusteks kui väikesteks täpseteks liigutusteks. Tekib suur laste liikuvus, soov joosta, hüpata, ronida. Vastupidi, vähene liikuvus ja liigutuste letargia viitavad haigusele või kehvale tervisele. Tundes oma lihastes toimunud muutusi, lihasenergia tõusu, soovivad lapsed teha koostööd täiskasvanutega. Seda positiivset soovi on oluline ära kasutada, et vältida laste ületöötamist.

Motoorsete oskuste tähtsust selles vanuses laste vaimses arengus ei saa ülehinnata:

esiteks oma keha täiuslik valdamine, mis lastel sel perioodil areneb, annab neile "ma suudan" tunde ja võimaldab hinnata iseennast, mis on nende jaoks oluline. vaimne tervis;

teiseks, oskus oma keha hästi juhtida aitab kaasa kaaslaste tunnustustele: kohmakaid, halva koordinatsiooniga inimesi ei võeta sageli grupimängudesse, tegevustesse vastu ning nad võivad end üleliigsena tunda veel kaua pärast seda, kui füüsiline kohmakus kaob iseenesest.

Algkoolieas ühendab laps koolieelse lapsepõlve tunnused koolilapse omadustega ning kogu lapse suhete süsteem on ümberkorraldamisel. Lapse üleminek kooli uus välimus elul on oluline mõju tema isiksuse edasisele kujunemisele. Ükskõik kui hästi laps kooliks ette valmistatud pole, omandab ta koolipoisile omased jooned alles pärast kooli õppima asumist.

Pinged peresüsteemis kasvavad: lapse jaoks - uude asutusse kaasamise ja muutuvate nõuete tõttu, vanemate jaoks - selle tõttu, et "nende õppetegevuse produkt on avaliku ülevaate objektiks". Vanemate ülesanne on toetada last ja aidata tal kohaneda uute sotsiaalsete tingimustega, mis põhjustavad mitmeid raskusi:

1. Uue igapäevase rutiiniga seotud raskused. Need on kõige olulisemad laste puhul, kes ei käinud koolieelsetes lasteasutustes, seda eelkõige vähese vabatahtliku käitumise ja organiseerituse tõttu.

2. Raskused lapse kohandamisel klassi meeskonnaga.

3. Lapse ja õpetaja suhetega kaasnevad raskused, mille alged võivad peituda lapse-vanema suhete sfääris ja tuleneda perekasvatuse stiilist. Kui laps on harjunud oma vajadusi rahuldama pere kapriiside kaudu, käitub ta tõenäoliselt samamoodi ka koolis, kus selline käitumisviis on vastuvõetamatu.

4. Raskused, mis on seotud vajadusega aktsepteerida vanematelt uusi nõudeid. Selle perioodi üks levinumaid probleeme on lapse koolifoobia. Mõnel lapsel on raske koolinõuetega harjuda ja nad hakkavad kartma. Karta tahvli taga vastata, karistada saada, kahekesi saada jne.

Algkoolis moodustab laps õppetegevuse põhikomponendid, millel on oluline mõju tema arengule. Sealhulgas uute teadmiste omandamine, oskus lahendada erinevaid probleeme, rõõm haridusalasest koostööst eakaaslastega, õpetaja autoriteedi aktsepteerimine, haridustegevus määrab kõige olulisemad muutused, mis toimuvad selles vanuseastmes laste psüühika arengus. . Sel perioodil arenevad mõtlemisvormid, mis tagavad süsteemi edasise assimilatsiooni teaduslikud teadmised, kujunevad eeldused iseseisvaks orienteerumiseks õppimises ja igapäevaelus.

Paljud uuringud näitavad, et õpilase arenguga muutuvad ka tema õppetegevuse motiivid. Kognitiivsete motiivide kõrval hakkavad järjest olulisemat rolli mängima sotsiaalsed motiivid, soov suhelda ja teha ühistegevusi teistega.

Motiiv ei mõjuta mitte ainult õppetegevust, vaid ka lapse suhtumist õpetajasse, kooli, värvides need positiivsetesse või negatiivsetesse toonidesse.

Näiteks kui laps õpib selleks, et vältida autoritaarsete, nõudlike vanemate karistust, on õppetegevus pingeline, segav, värviline. negatiivseid emotsioone, ärevus. Ja vastupidi, teadmiste nimel õpetamine teeb selle lihtsaks, rõõmsaks, põnevaks.

Tuleb eristada õppetegevuse enda genereeritud, otseselt õppe sisu ja protsessiga seotud motiive ning õppetegevusest väljaspool olevaid motiive.

Kognitiivne vajadus on õppetegevuse sisu ja protsessiga seotud motivatsiooni aluseks. See sünnib varasemast lapsepõlves tekkinud vajadusest väliste muljete järele ja tegevusvajadusest, mis on lapsel esimestest elupäevadest peale. Kognitiivse vajaduse areng ei ole erinevatel lastel ühesugune: mõnel on see väljendunud ja "teoreetilise" suunaga, teistel on praktiline orientatsioon rohkem väljendunud, teistel üldiselt väga nõrk.

Õppetegevuse raames moodustuvad psühholoogilised kasvajad, mis iseloomustavad nooremate õpilaste arengu olulisimaid saavutusi ja on aluseks, mis tagab arengu järgmises vanuseastmes. See on käitumise ja tegevuse suvalise reguleerimise kvalitatiivselt uus arengutase; refleksioon, analüüs, sisemine tegevuskava; uue suhtumise kujundamine reaalsusesse; eakaaslaste rühma orientatsioon. Haridustegevuse tähtsus sellega aga ei ammendu: noorema õpilase isiksuse areng sõltub otseselt selle olemusest ja tulemuslikkusest. Koolitulemused on oluline kriteerium lapse kui isiksuse hindamisel täiskasvanute ja kaaslaste poolt. Suurepärase õpilase või alasaavutaja staatus peegeldub lapse enesehinnangus, tema eneseaustuses ja enese aktsepteerimises. Edukas õppimine, oma võimete teadvustamine ja oskused erinevaid ülesandeid kvalitatiivselt täita viivad pädevustunde kujunemiseni. Kui õppetegevuses seda tunnet ei kujundata, langeb lapse enesehinnang ja tekib alaväärsustunne.

Suhtumise endasse kui õpilasesse määravad suuresti pereväärtused. Lapses tõusevad esile need omadused, mille pärast vanemad kõige rohkem muret teevad: prestiiži säilitamine (kodus keerlevad vestlused küsimuse ümber “Kes veel klassis sai A?”), kuulekus (“Kas sind sõideti täna?”) jne. Rõhk nihkub väikese koolilapse eneseteadvuses, kui vanemad ei ole mures mitte hariduse, vaid tema koolielu igapäevaste hetkede pärast (“Kas klassiruumis puhub akendest?”, “Mida nad sulle hommikusöögiks kinkisid? ) Või nad ei hooli sellest üldse – koolielust peaaegu ei räägita või ei räägita ametlikult. Üsna ükskõikne küsimus: “Mis täna koolis juhtus?! - varem või hiljem viib see sobiva vastuseni: "Tavaline", "Ei midagi erilist." Tähelepanuväärne on see, et laste ja nende vanemate õpetuste väärtused langevad esimeses klassis täielikult kokku ja lahknevad neljandas klassis.

Samas pole noorema kooliõpilase kasvatustegevus tema ainus tegevus. Tähtsuselt teine ​​roll on tööjõul kahel sellele ajastule iseloomulikul kujul - iseteenindusena ja käsitööna. Noorema õpilase töö peamine psühholoogiline saavutus on lastes tulevase töö planeerimise ning selle teostamise viiside ja vahendite leidmise võime kujundamine ja parandamine, äratades lapse leidlikkuse, leidlikkuse ja loovuse.

Õpetus ei välista ka mängu, mis, kuigi on kaotamas oma positsiooni juhtiva tegevusena, on nooremate õpilaste elus siiski suurel kohal. Need on käimasolevad rollimängud, mängud reeglitega, dramatiseerimismängud, arvutimängud. Neid mänge algkoolieas täiendavad didaktilised ja võistlusmängud.

Sel perioodil on oluline, et vanemad korraldaksid õpilasele piisava abi. Et esimese klassi õpilasel oleks lihtsam õpilase positsiooni omandada, peate:

· algusest peale juurutada lapse ellu selgeid kooliga seotud reegleid;

Ära tee lapse eest kodutööd, vaid tee seda koos temaga (eriti alguses);

Näidake üles suurenenud huvi kooli "Käskude" jälgimise vastu, koguge portfooliot, järgige vormi jne;

Ära ole õpetaja peale armukade; ärge väljendage lapsele muret õpetajate kvalifikatsiooni ja kooliprogrammide ebatäiuslikkuse pärast;

· olla tähelepanelik kõigi koolielu keerdkäikude suhtes, õppida tundma suhteid klassikaaslastega, kooliuudiseid;

Pöörake tähelepanu lapse küsimustele pärast kooliskäimist, sest just vabas suhtluses edastavad vanemad tahtmatult oma mõtted ja mured lapsele: "Kas sa oled solvunud?", "Kas sind täna sõimati?" jne.

Viimasel ajal esitavad vanemad sageli küsimusi: « Kas tänapäevased õppekavad tõesti tekitavad ülekoormust või on see müüt laiskadele lastele ja laiskadele vanematele, kes ei taha oma lapsega lisatööd teha? », « Kas ja millega tuleb last üle õppekava koormata? », « Kuidas last arendada, "liiale minemata"? . Nendele küsimustele on võimatu ühemõtteliselt vastata. Oleneb, milline laps, mis koolis, mis programmi järgi ja mis õpetajat õpib. Otsustades, millistesse täiendavatesse tegevustesse oma last kaasata, peaksid vanemad hoolikalt, võimalikult objektiivselt, justkui väljastpoolt vaatama, talle otsa vaatama ja vastama mõnele küsimusele:

Kuidas ta talub vaimset ja füüsiline harjutus? Millised tegevused teda väsitavad, kurnavad ning millised inspireerivad ja annavad jõudu? Esimesel peaks vajaduse korral olema minimaalne maht ja teine ​​​​on kasulik mis tahes koguses (muidugi, kui need pole põhitreeningud välja tõrjunud). Täiendavad klassid ei tohiks kahjustada lapse tervist;

Mis teda huvitab? Mis talle meeldib? Tore oleks leida midagi tema praegustele huvidele lähedast või siduda nendega tegevusi, mida tundub vajavat;

Millised on tema võimed? Juba avaldunud võimeid on võimalik arendada ja sel moel suhteliselt kiiresti teatud edu saavutada. Kuid on võimalik arendada neid võimeid, mis vanemate seisukohast on vajalikud, kuid lapsel pole häid kalduvusi. Viimasel juhul on tee pikem ja raskem ning lõpuks ei pruugi tulla rahuldavat edu. Aga võimed, kui laps on vastavasse tegevusse kaasatud, arenevad siiski (eriti kui tegevused on lapse jaoks atraktiivsed, äratavad temas huvi);

Kui algasid lisatunnid, kuidas ta suhtub õpetajasse, millised suhted neil on? Kas seda tüüpi tegevuse valdamisel on edusamme tehtud või kõik "ei lähe üldse" ja see häirib või ärritab last? Kas ta on mugav?

Lisaks, kui laps on juba hakanud millegagi täiendavalt tegelema (pole vahet mida - võõrkeel, male, joonistamine, tantsimine jne) ja vanemad soovivad mingil põhjusel tunnid katkestada, tuleb kõik kaaluda. "poolt" ja "vastu". Algkooliiga on aeg, mil laps peab õppima tegema seda, mis on ebahuvitav, kuid vajalik. Just selles vanuses kujuneb välja omavoli (tahe). Põhimõtteliselt toimub see koolis õppimise käigus, tänu kohustuslikule koolitusi. Kuid omavoli kujunemisel võib olulist rolli mängida ka lisategevus. Iga tegevus nõuab pingutust. Iga armastatuim töö sisaldab rutiinseid, tüütuid, igavaid hetki ja raskusi, millest tuleb üle saada, ja individuaalseid ebaõnnestumisi. Mitte väga huvitav töö kõiki neid probleeme on palju. Kui vanemad "ära jätavad" tunnid, mis olid lapse jaoks rasked või mitte eriti huvitavad, võib tal olla lootust või kindlustunnet, et raskustest ei ole vaja üle saada, saate probleemidest lahti ja mitte midagi teha. Siin on väga olulised selgitused, mida laps saab.

Kui nooremal õpilasel läheb õppeedukusega hästi, ta teeb kodutööd suhteliselt kiiresti ja tal on palju vaba aega, peavad vanemad jälgima, kuidas ta neid täidab. Ees ootab teismeiga oma eriliste huvide ja ahvatlustega. Kui laps on harjunud tühja ajaviitega, kui ta midagi kasulikku ei tee, siis hiljem, teismeliseks saades, ei suuda vanemad teda kahtlaste seltskondade kartuses tõenäoliselt mingisse sektsiooni, stuudiosse või ringi saata. Tema vaba aega on vaja arukalt laadima hakata juba eelkooli- ja algkoolieast.

Individuaalsete vaimsete protsesside areng toimub kogu algkooliea jooksul. Kognitiivsete protsesside arengu kõige olulisemate tunnuste hulgas on järgmised:

Tunnetus, taju, ideed ja kujutlusvõime on noorema õpilase puhul palju paremini arenenud kui mõtlemine, mis visuaal-kujundlikuna on siiski väga sõltuv sensoorsest maailmapildist ehk tajust;

Tähelepanu ja mälu on suunatud peamiselt tunnetuse tulemusele, mitte sellele, kuidas seda tulemust saavutada ehk lapsel on palju lihtsam meenutada, mida ta täpselt tegi (nägi, mõistis, kuulis, õppis), kui reprodutseerida. mällu või pöörake tähelepanu sellele, kuidas just tema seda tegi, mis järjekorras, milliste reeglite järgi, milliseid teadmisi kasutades;

Tahtlikud protsessid ja vabatahtlik regulatsioon noorema õpilase puhul on veel väga nõrgad ja sageli kompenseeritud emotsioonidega – siit tulenevad tema konfliktid soovide ja kohustuste vahel (nn “tahan-vajaduse” konfliktid). See tähendab, et selgub, et "sõnades" lapsed teavad kõiki oma "peamisi" ja oskavad neid alati nimetada ning konkreetsete tegude puhul juhinduvad nad naudingu põhimõttest (mul on vaja kodutöö ära teha, aga ma istuge multikaid vaatama - see on meeldivam!) .

Algkooliiga on selliste moraalsete tunnete kujunemise aeg nagu sõprustunne, kohusetunne, armastus isamaa vastu, aga ka kaastunne, empaatiavõime.

Muutused toimuvad ka emotsionaalses-tahtelises sfääris. Noorema õpilase emotsioonide üldine orienteeritus on seotud teadlikkuse tõusuga, vaoshoitusega, tunnete ja tegude stabiilsusega (tabel 1).

Tabel 1. Noorema õpilase emotsionaalse sfääri normide ja kõrvalekallete näitajad

Norm	Kõrvalekalded
1. Soov käia koolis ja olla koolipoiss. 2. Kindlasti lugupidav suhtumine õpetajasse. 3. Hinnangute särav emotsionaalne värvimine. 4. Rahulolu sotsiaalsete tegevusmeetodite, eelkõige hariduslike, valdamisest. 5. Emotsionaalse nihke olemasolu (oskab rõõmustada nädalataguste või tulevikus oodatavate sündmuste üle ning talub kergesti praeguseid raskusi. 6. Kaastunne ja kaasaelamine kaaslaste elus.	1. Negatiivne suhtumine kooli, kognitiivse vajaduse täielik puudumine. 2. Oma tegevusele antud hinnangute eiramine, ükskõiksuseni jõudmine. 3. Psühholoogilise kaitse arendamine, mis viib potentsiaalsete täieliku eiramiseni sisukaid hinnanguidõpetaja ja teised õpilased.

1. klassis on lastel tundeelus tugev tahtmatus, mis ilmneb mõnes lapse impulsiivses reaktsioonis (naer tunnis, distsipliini rikkumised). Kuid juba II-III klassini muutuvad lapsed oma emotsioonide ja tunnete väljendamisel vaoshoitumaks, kontrollivad neid ja oskavad vajadusel õiget emotsiooni “mängida”.

Algkoolieas muutub tundeelu keerulisemaks ja diferentseeritumaks – tekivad keerulised kõrgemad tunded:

moraalne (kohusetunne, armastus isamaa vastu, seltskond, uhkus, armukadedus, empaatia);

· intellektuaalne (uudishimu, üllatus, kahtlus, intellektuaalne nauding, pettumus jne);

esteetiline (ilumeel, ilusa ja inetu tunne, harmoonia tunnetus;

Praktilised tunded (meisterdamisel, kehalise kasvatuse tundides või tantsides).

Algkooliealised tunded kujunevad välja tihedas seoses tahtega: sageli saavad nad ülekaalu tahtliku käitumise üle ja saavad ise käitumise motiiviks.

Intellektuaalsed kogemused võivad sundida last tunde kulutama haridusprobleemide lahendamisele, kuid sama tegevus pidurdub, kui laps kogeb hirmu, ebakindluse ja ebaõnnestumise tunnet.

Tahtlik käitumine 1. klassis sõltub suuresti täiskasvanute juhistest ja kontrollist, kuid 2. - 3. klassiks suunavad seda lapse enda vajadused, huvid ja motiivid.

Kuid esiteks on lapsel suur sugestiivsus ja ta suudab sooritada mis tahes tegu lihtsalt "nagu kõik teised" või seetõttu, et keegi, kellel on lapse suhtes autoriteet, nõudis seda. Teiseks on selles vanuses käitumise tahtmatuse elemendid endiselt säilinud ja mõnikord ei suuda laps oma soovide rahuldamisele vastu seista.

Sellegipoolest võivad just selles vanuses kujuneda sellised tahtejõulised omadused nagu iseseisvus, visadus, vastupidavus, enesekindlus, kuna laste omandatud õppetegevusel on selleks suured ressursid.

7-11-aastaselt on laps üldiselt teadlik sellest, mis moodustab teatud individuaalsuse. Ta teab, et on õppimise käigus kohustatud õppima ja ennast muutma, omastades kollektiivseid teadmisi ning vastates sotsiaalsete ootuste süsteemile oma käitumise ja väärtusorientatsioonide osas. Samal ajal hakkavad lapsed mõistma, et nad erinevad teistest, ja hakkavad kogema oma unikaalsust, oma "mina", püüdes end täiskasvanute ja eakaaslaste seas maksma panna.

Kooli uued nõuded, emantsipatsioon vanematest aitavad kaasa lapse enesehinnangu kujunemisele, lähtudes ettekujutustest iseendast ja teiste hinnangutest.

Esimese klassi õpilased kasutavad iseennast iseloomustades omadussõnu "hea - halb", "hea - kuri".

Kolmanda klassi õpilased näitavad üles rikkalikumat ja diferentseeritumat psühholoogilist sõnavara nii oma käitumise kui ka teiste inimeste iseloomuomaduste kirjeldamiseks.

Üks neist kesksed hetked eneseomadustest saab koolihinne. Samal ajal võib ühe tegevuse enesehinnang oluliselt erineda teiste enesehinnangust: näiteks joonistamises - see võib ennast kõrgelt hinnata ja matemaatikas - alahinnata. Enda edusammude hindamise kriteeriumid sõltuvad õpetajast.

Algkoolieas areneb intensiivselt lapse eneseteadvus, olles täidetud uute väärtusorientatsioonidega. Esimene muudatus puudutab ees- ja perekonnanime. Kui eelkooliealised lapsed armastavad kõige sagedamini oma ees- ja perekonnanime, siis noorem õpilane jäädvustab peenelt, kuidas klassikaaslased tema ees- ja perekonnanime kohtlevad. Eakaaslastega suhtlemise käigus hakkab laps hindama ümbritsevate sõbralikku suhtumist iseendasse, mis väljendub tema poole pöördumises, ja ta ise õpib erinevaid pöördumise vorme. Suure tähtsusega on selles vanuses lapse jaoks ka näojooned ja kehailme. Nagu koolieelik, harjutab noorem õpilane grimassi. Lisaks näole juhitakse tähelepanu enda kehale.

Lapsel kujuneb järk-järgult ettekujutus oma kehast ja moodustub motoorne stiil.

6-7-aastaselt mõistab laps lõpuks soo pöördumatust. Oma soorolli teadvustamine eeldab arusaamist, kuidas teised sellega suhestuvad, kui palju tema sugu vastab nende ootustele. Samas peetakse algkooliea psühhoanalüütikute hinnangul suhteliselt rahulikuks seksi-rolli suhete väljendunud fikseerimise osas. Samas saavad nooremad õpilased pikalt arutleda, mis on “meeste” ja mis “naistetöö”, mille poolest erinevad tüdrukud poistest, milliste meetoditega nad üksteisele tähelepanu tõmbavad.

Kolmanda klassi õpilaste sõnul tüdineb ta poistega selleks, et tüdrukule meeldida; nad jälitavad teda; pane statiiv kukkuma; tõsta oma seelikud; punutiste tõmbamine; kohver kätte kõhus võivad nad anda rusika; anda šokolaadi, maiustusi ja närimiskummi; kandke portfelli; kaitsta. Ja poisile meeldimiseks hammustavad ja kratsivad tüdrukud; võitlema jalgadega; ütle nilbeid sõnu; keerleb meie silme all; kirjutage märkmeid "Vika + Kolya \u003d Love"; anda maha kanda; vaata teda klassis ja ohka.

Vaatamata näo, keha, soo suurele tähtsusele mängib noorema õpilase enesemääratlemisel peamist rolli õppetegevus. Kui enesejaatuse vajadus ei ole rahuldatud, võib selle tagajärjeks olla kapriisid, meeleheide, kadedus või pidev konkurentsitunne. Ebaõnnestumine koolis toob kaasa laste enesehinnangu languse ja püüdluste taseme languse.

Isiksuse kujunemise oluline etapp on armastus lähedaste vastu. Kõigepealt satuvad ema ja pereliikmed "mina" kuvandisse. Armastus lähedaste vastu põhjustab kogemuse ja mõistmise, et teise inimese mured ja rõõmud on tajutavad tema enda kannatuse ja heaoluna.

Niisiis on eneseteostusprotsess algkooliealise lapse jaoks väga raske ja annab palju kogemusi. Esiteks on see tingitud arusaamisest enda ja teiste erinevusest füüsiliste, seksuaalsete, psühholoogiliste, sotsiokultuuriliste tunnuste poolest ja selle põhjal paljude komplekside kujunemine.

TEISMELISE PSÜHHOLOOGIA

Noorukiea on lapse jaoks raske aeg. Kuid teismeliste laste vanemad kogevad sel perioodil ka stressi, segadust ja ärevust. Sel perioodil on oluline mõista, millised reaktsioonid ja käitumised on noorukite ja nende vanemate jaoks normaalsed. Mõnikord tajuvad vanemad oma laste tegevust problemaatilisena, kuigi tegelikult on need oma vanuse kohta normaalsed. Mõistke noorukeid, selle omadusi vanuseperiood Teadmine konkreetsest arengunišist, milles nad elavad, võib aidata.

Sõna "teismeline" ilmus kirjanduses esmakordselt 1904. aastal. Usuti, et see periood on vaheetapp lapsepõlve ja täiskasvanuea vahel. Esimest korda hakati rääkima teismelise paradoksaalsest iseloomust. Erinevad teadlased nimetasid seda perioodi "tormi ja stressi perioodiks", "kultuuriks kasvamise" perioodiks jne. Ühed usuvad, et puberteedieaga seotud bioloogilise ettemääratuse tõttu on noorukiea kriis vältimatu ja universaalne nähtus, teised väidavad, et kriisi saab vältida, kui täiskasvanud "käituvad õigesti".

Selles vanuses toimuvad kiired füsioloogilised ja endokriinsed muutused tõrjusid psühholoogilised probleemid teadlaste silmis algul tagaplaanile. Kuid laste sotsialiseerumisprotsessi uurimine erinevates kultuurides on tõestanud, et puberteediea tunnused, teadvuse kujunemine, noorukiea kriisi esinemine ja tõsidus sõltuvad ennekõike kultuuritraditsioonidest, kasvatamise ja harimise iseärasustest. lapsed, domineeriv suhtlusstiil perekonnas. Mitmed uuringud on näidanud, et enamikus primitiivsetes kultuurides on tseremooniaid, mis "sissejuhatavad" noorukid täiskasvanueas. Selliseid riitusi nimetati initsiatsiooniks. Rituaalide vormid olid erinevad, kuid igaühes võib täheldada ühiseid jooni: teismelise ajutine isoleerimine endisest sotsiaalsest keskkonnast, tutvumine salateadmistega, uue nime saamine, sümboolika, millel on sümboolne tähendus. Tegelikult vormistas initsiatsioon ülemineku uude staatuse rolli, näidates kõigile ja lapsele endale tema uut sotsiaalset positsiooni. Just see väline, kõigile nähtav üleminek kõrvaldas paljud täiskasvanuks saamisega seotud probleemid, teismelise positsiooni ebakindlus, põhjustades konflikte ja raskusi eneseteadvuse kujunemisel.

Noorukieaga kaasnevad raskused on suuresti tingitud sellest, et olulisi vaimseid muutusi ei kaasne välised muutused laste seisundis, materiaalses või sotsiaalses positsioonis ja seetõttu ei tunneta täiskasvanud neid alati õigel ajal ära. Noorukite käitumise iseärasusi, soovi luua oma kultuur (riided, žargoon jne), luua tihedamaid kontakte eakaaslastega, mitte täiskasvanutega, seletab just nende positsioon - mitte enam lapsed, aga mitte veel täiskasvanud.

Teismelise suhe välismaailmaga on üles ehitatud kahes suunas: ühelt poolt püüab laps vabaneda vanemlikust hoolitsusest; teisalt siseneb ta järk-järgult eakaaslaste gruppi, mis muutub sotsialiseerumiskanaliks ja eeldab konkurentsi- ja koostöösuhete loomist mõlemast soost partneritega.

Teismelise ja täiskasvanute vaheline suhtlus on täis probleeme. Vanemad ja õpetajad ei suuda enamasti näha, rääkimata kasvatuspraktikas arvesse võtmist, intensiivset kasvamisprotsessi, mis toimub kogu selles vanuses, püüdes säilitada "lapselikke" kontrollivorme. Suhtumine teismelisesse kui olulisest keskkonnast pärit lapsesse ei takista mitte ainult sotsiaalse küpsuse kujunemist noorukieas, vaid läheb vastuollu ka nooruki enda ettekujutustega oma täiskasvanueast ja tema pretensioonidest uutele õigustele. Just see vastuolu on teismelise ja täiskasvanu suhetes tekkivate konfliktide ja raskuste allikas.

Arvestades perioodi keerukust ja suhete spetsiifikat täiskasvanutega, ennekõike - vanemate mõju piiramist, tuleb erilist tähelepanu pöörata sellele, milliseid vorme toimub suhtlemine oluliste täiskasvanutega üldiselt ja eriti vanematega. D. Fontenel sõnastab tingimused edukas suhtlus täiskasvanud teismelistega järgmiselt:

· pidage meeles, et puberteedieas suhtlemine tavaliselt väheneb ja lapsel on vähem kalduvus oma mõtteid ja tundeid vanematele usaldada. See on täiesti normaalne protsess ja ei tohiks põhjustada teile muret ja negatiivsed reaktsioonid;

· kuulake, mida nad teile räägivad, st proovige mõista teismelise tundeid, tema loogikat. Vastuargumentide ja vastuväidete väljamõtlemise asemel lihtsalt kuulake;

· jäta oma asjad kõrvale ja vaata lihtsalt teismelist. Kui teismeline teiega räägib, kuulake. Peate oma teismelisele piisavalt tähelepanu pöörama. Veenduge, et ta räägiks teiega ega pöörduks teie kukla poole ega ajalehe poole, mille sisse matsite;

· proovige suhelda positiivselt. Ärge keskenduge teismelise vigadele, vigadele, tegematajätmistele. Muutke suhtlemine positiivseks, rääkige õnnestumistest, saavutustest, huvidest, hea käitumine;

· Rääkige oma teismelisega sellest, mis teda huvitab. See võib olla muusika, sport, tants, autod, mootorrattad. Kui alustate vestlust, ärge püüdke seda kasutada õpetamiseks, et veenda teismelist milleski, et jätta temast soovitud mulje. Vestluse põhieesmärk peaks olema vestlus ise ja positiivse suhtluse säilitamine;

· vältige liigset rääkimist. Hoiduge liiga pikkadest või üksikasjalikest selgitustest, teie juhiste korduvast kordamisest, tarbetutest küsimustest ja muudest suhtlusviisidest, mis muudavad teismelise teie kõnede suhtes kurdiks;

· proovige tunda teismelise tundeid. Ta ei vaja, et sa temaga nõustuksid või ei nõustuks, lihtsalt ütle, et mõistad, mida ta tunneb. Ärge püüdke teda veenda, et teda lohutada. Juhtub, et teilt ei nõuta olukorra lahendamist ega teismelise tuju parandamist. Tema tunnete mõistmine teie poolt võib olla tema peamine lohutus;

· ärge lubage teismelise sõnadele liiga ägedaid reaktsioone. Pidage meeles: mõnikord loodavad teismelised oma sõnadega vanematelt teatud reaktsiooni esile kutsuda. Samuti ärge öelge "ei" liiga rutakalt. Parem on taotlus läbi mõelda ja alles siis vastata. Teisisõnu, mõelge enne, kui suu avate;

· püüdke luua suhtlemiseks soodsaid olukordi. Olge oma lapsega sagedamini koos. Proovige lapsega tema tegevust jagada, kuigi tõenäoliselt ei võta teismeline teie ettepanekuid sageli vastu. Täiendav takistus suhtlemisel võib olla teler;

· hoiduge teismelisega jõudu mõõtmast, temaga silmitsi seismast. Püüdke suunata suhtlust kompromissile, mitte lahingule. Kaasake oma teismeline võimaluse korral otsuste tegemisse.

Täiskasvanute, ühiskonna kui terviku vale suhtumise tagajärjeks noorukitesse on mitmete uurijate arvates noorukiea kriisi äge kulg. Teismelise kriis on vanuse norm. Kuid kuidas see edasi läheb, määrab suuresti täiskasvanute käitumine. Täiskasvanute katsed vältida kriisi ilmingut, luues tingimused uute vajaduste realiseerimiseks, osutuvad reeglina viljatuks. Teismeline justkui provotseerib keelde, konkreetselt “sunnib” neile oma vanemaid, et saaks nendest keeldudest ülesaamisel jõudu proovile panna, omal jõul proovile panna ja laiendada piire, mis seavad tema iseseisvuse piirid. Just selle kokkupõrke kaudu tunneb teismeline ennast, oma võimeid, rahuldab oma enesejaatuse vajadusi. See on kriisi positiivne tähendus inimelus. Kui seda ei juhtu ja kriis möödub konfliktideta, siis edaspidi kas hilinenud ja seetõttu eriti valus ja kiiresti kulgev kriis 17–18-aastaselt ja veelgi hiljem või pikaleveninud infantiilne “lapse asend”, mis iseloomustab inimest tema nooruses ja ka täiskasvanueas, võib ilmneda.vanus.

Vanuse üheks peamiseks tendentsiks on teismelise ümberorienteerumine vanematega, õpetajatega suhtlemiselt eakaaslastega suhtlemisele mitmel põhjusel: see on oluline spetsiifiline teabekanal; see on teatud tüüpi inimestevaheline suhe; see on spetsiifiline emotsionaalne kontakt. Selles vanuses suhtlemine põhineb kahe vajaduse põimumisel: eraldatus ja vajadus kaasata mis tahes rühma või kogukonda. Teismelise jaoks on oluline olla kaasatud tema jaoks olulistesse gruppi, mille väärtustest ja normidest ta juhindub. Teismelise elu keskmes on tema suhted eakaaslastega, kes on käitumisnormide ja teatud staatuse saavutamise allikaks. See tähendab, et noorukiea lapse jaoks on oluline mitte ainult olla koos eakaaslastega, vaid ka hõivata nende seas positsioon, mis teda rahuldab. Mõne jaoks väljendub see soov soovis asuda rühmas juhtpositsioonile, teiste jaoks - kallis sõber, teiste jaoks - vaieldamatu autoriteet, kuid igal juhul on see soov laste käitumises peamine asi. keskklassid.

Eakaaslaste võrdõiguslikkuse positsioon muudab nendega suhtlemise noorukite jaoks eriti atraktiivseks ja isegi arenenud suhtlemine täiskasvanutega ei saa seda asendada. See on erilise väärtusega, ulatub koolist kaugemale ja paistab silma iseseisva olulise eluvaldkonnana, jättes mõnikord õpetamise ja vanematega suhtlemise tagaplaanile. Siin realiseerib teismeline soov suhelda ja teha ühistegevusi eakaaslastega, soov omada lähedasi sõpru ja elada nendega ühist elu, soov olla eakaaslaste poolt aktsepteeritud, tunnustatud, austatud tänu oma individuaalsetele omadustele. Eakaaslastes hindab teismeline seltsimehe ja sõbra omadusi, leidlikkust ja teadmisi (ja mitte õppeedukust), julgust, enesekontrolli. Just sellises suhtluses õpib teismeline tundma teist inimest ja iseennast.

Tegevuse muutumine, suhtlemise areng kujundavad ümber ka teismelise intellektuaalse tegevuse. Teismelised muutuvad järsku väga targaks ja teavad sõna otseses mõttes kõike. Nende teadlikkus laieneb teadmiste valdkondadele, igas küsimuses on neil oma seisukoht. Nad püstitavad hüpoteese ja tõestavad neid arutlustes, neid huvitavad intellektuaalsed ülesanded. Teismelise tähelepanu, analüüsi ja hindamise teemaks on tema enda intellektuaalsed toimingud. Just noorukieas ilmnevad uued õppimismotiivid, mis on seotud eluplaanide ja elukutse valikuga, ideaalide tulekuga elus.

Mitte kõik noorukid ei jõua mõtlemise arengus võrdsele tasemele, kuid üldiselt iseloomustab neid: 1) teadlikkus omaenda intellektuaalsetest operatsioonidest ja soov neid juhtida; 2) kõne muutub kontrollitavamaks ja juhitavamaks; 3) ümbritseva maailma mõtestatud tajumine; 4) refleksioonisoov; 5) üldise intellektuaalse aktiivsuse tõus.

Kuid kõige olulisemad muutused toimuvad isiklikus sfääris. Noorukiea eripäraks on täiskasvanuea tunne – tekkiv ettekujutus iseendast kui enam lapsest. See võib avalduda erineval viisil: täiskasvanuea väliste märkide jäljendamisest sotsiaalse ja intellektuaalse täiskasvanuks saamiseni. Idee endast kui teistsugusest, muutunud inimesest paneb mõtlema oma omadustele, iseloomuomadustele, vastavusele mis tahes ideaalidele.

Endale mõeldes pöördub teismeline oma puuduste poole ja tunneb vajadust need kõrvaldada, hiljem aga isiksuse kui terviku omaduste, individuaalsuse, teenete ja võimete poole. Teismelisel on lihtsam võrrelda end eakaaslastega kui täiskasvanutega. Täiskasvanu on praktikas raskesti saavutatav mudel ja eakaaslane mõõdupuu, mis võimaldab teismelisel end reaalsete võimaluste tasemel hinnata. Eakaaslane mudel on justkui vahesamm lapsepõlve ja täiskasvanuea vahel teel täiskasvanuea omaduste omandamiseni teismelise poolt.

Soov olla küpsem ja seega ka parem suurendab tundlikkust iseendale suunatud väärtushinnangute suhtes. Neil on väljendunud vajadus positiivse hinnangu ja hea suhte järele teistega, et kinnitada nendega toimuvate muutuste olulisust. Seetõttu on nad väga tundlikud neid puudutavate arvamuste suhtes ja peaaegu kõik ihkavad enesejaatust mis tahes kujul. Teismeline hoolib eriti oma iseseisvusest, iseseisvusest. Mida vanem on teismeline, seda laiem on iseseisvusnõuete ulatus; enamik soovib väljendada oma "mina" hinnangutes, hinnangutes, tegudes. Selles vanuses algab oma seisukohtade kujundamine paljudes küsimustes ja mingites elupõhimõtetes.

Vaja on hakata andma vastutust lapse elu eest talle: lõpetada tema pidev kontrollimine, anda väärtuslikke juhiseid ja mis kõige tähtsam – teha tema eest otsuseid. Paljude vanemate jaoks on see kõige raskem, sest nad peavad lõpetama lapse kohtlemise osana iseendast, oma jätkuna. Mõnikord ei saa seda siin ilma professionaalse psühholoogi abita teha.