Praktilised võtted algkooliõpilaste lugemishäirete korrigeerimiseks logopeediliste tundide ajal. "Kooli ebaõnnestumise ületamise viisid"

GOU DPO "HARIDUSTÖÖTAJATE ÜMBERÕPETUSE JA TÄIENDUSKVALIFIKATSIOONI INSTITUUT TŠELJABINSKI"

ERI (PARANDUSLIKU) HARIDUSE OSAKOND

SERTIFITSEERIMISTÖÖD

Teema: Lugemisoskuse arendamine ja korrigeerimine.

Esitatud: algkooli õpetaja

Vallaharidusasutus keskkool nr 7, Ashi

Tšeljabinski piirkond

Petintseva Larisa Nikolaevna

Rühm nr 231

Tšeljabinsk - 2011

Lehekülg

Sissejuhatus ………………………………………………………………………. 3

Peatükk I . Teoreetiline osa.

1.1. Lugemise õpetamine VII klassis kui probleem……………………………………………………………………………………………………………………

1.2. Õpilaste lugemisoskuse vähearenenud põhjused……………7

1.3. Positiivse suhtumise kujundamine õpilastes kirjandusliku lugemise tunni ja iseseisva raamatulugemise suhtes…………… 9

1.4. Puuduliku lugemisoskuse parandamine………………………….. .17

1.5. Kooliõpilaste tegevuse hindamine………………………………………………………………

Peatükk II . Praktiline osa.

2.1. Eesmärgid ja töökirjeldus………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2.2. Töö vormid ja meetodid………………………………………………………………. 22

2.3. Töö analüüs ja tulemused…………………………………………………………… 23

Järeldus …………………………………………………………………… 26

Bibliograafia ……………………………………………………………28

Rakendused ……………………………………………………………………29

Sissejuhatus.

Lugemine on aken, mille kaudu lapsed

näha ja kogeda maailma ja iseennast. See

avaneb lapsele alles siis

kui koos lugemisega samaaegselt

teda ja isegi enne seda, kui see esmakordselt avalikustati

raamat, hoolas töö algab

V. A. Sukhomlinsky

Lugemisel on iga inimese elus oluline koht. Kaasaegne lugeja kaotab televisiooni, kino ja Interneti domineerimise all huvi raamatute lugemise vastu, mis võivad rikastada inimese sisemaailma, anda teadmisi elust ja teda ümbritsevast maailmast, arendada mõtlemist ja pakkuda naudingut tema lemmiktegelastega kohtumisest. .

Vene koolides õpetati lapsi ennekõike lugema, seejärel kirjutama ja arvutama. Õpetaja seisab silmitsi küsimusega: kes ja miks lugeda armastab või kellele ja miks lugeda ei meeldi?

Kõik lapsed valdavad lugemisprotsessi erineval viisil ja sisse erinev aeg, kuid lugemise õpetamine muutub eesmärgipäraseks alles põhikoolis. Selles etapis ei ole õpetaja ülesanne mitte ainult õpetada lapsi sõna häälikustruktuuri selle järgi uuesti looma. graafiline mudel, vaid ka kujundada nende semantilist, teadlikku lugemist. Seetõttu on sel ajal äärmiselt oluline juhtida lapse tähelepanu sõna tähendusele, kuna selle tähenduse mõistmine pole mitte ainult lugemise eesmärk, vaid ka usaldusväärne iseseisva kontrolli vahend. Laps, kes on omandanud kirjaoskuse kiirusega 20-30 sõna minutis, ei saa iseseisvalt lugedes tekstist aru. Seetõttu tekib ülesanne - 2.-4. klassi õpilaste lugemistehnikat intensiivselt täiustada. Õpilased peaksid valdama terviklikke lugemistehnikaid ning algkooli lõpuks suutma lugeda teadlikult ja väljendusrikkalt eesmärgiga 90–100 sõna minutis.

Lugemise omandamine on lapse jaoks pikk ja raske protsess, mis võtab palju vaimset jõudu ja aega. Kuni ta ei õpi kiiresti ja mõtestatult lugema, lugedes mõtlema ja kaasa tundma, pakub see protsess talle vähe rõõmu ja naudingut.

Väljakujunemata lugemisoskus segab edukat õppimist teistes ainetes, kuna lugemine on üldine akadeemiline oskus.

Lugemistunnid on kirjandus- ja kunstiteoste mõistmise, lugemishuvi arendamise, kõne arendamise õppetunnid, õppetunnid, kus kompleksselt lahendatakse kasvatus-, kasvatus- ja arendusülesandeid.

Seetõttu ei saa lugemisprotsessi õppimist taandada lugemistehnikale, see on kahesuunaline protsess, mis hõlmab lugemistehnikat ja loetust arusaamist.

Igas klassis on õpilasi, kes ei saavuta lugemisoskuse taset kooli õppekava, tema määratud aja jooksul. 2., 3. ja kõrgemas klassis õppides ei osata lugeda õigesti, ladusalt, teadlikult, ilmekalt. On ilmne, et selliste õpilastega tuleks teha spetsiaalseid parandustöid. Lugemisvigade tüübid on üsna erinevad. Ja kui veel arvestada individuaalsed erinevused nende vigade ilmnemisel, siis võib parandusmeetodite valikul sattuda väga raskesse olukorda.

Lugemisoskuse ebapiisavat valdamist võib täheldada ka normaalse intelligentsuse, terve kõne ning täieliku nägemise ja kuulmisega lastel. Teatud psühholoogiliste mehhanismide ebaküpsus võib aga saada tõsiseks takistuseks põhiliste akadeemiliste oskuste omandamisel.

Lugemishäired on seotud suuremal määralõpilaste ebapiisava enesekontrolliga. Enesekontrolli arengut saab hinnata selle järgi, kuidas õpilane korreleerib oma kasvatustegevuse tulemuse mudeliga (eesmärgiga) ning kõrvaldab tegevuse käigus tekkinud lahknevuse mudeli ja tegeliku saavutuse vahel. Enesekontroll ei kujune reeglina kõigis allajäänud õpilastes.

See järeldus võimaldab tuvastada järgmised parandustööde struktuurikomponendid: valim; õpilase tegelik saavutus; lahknevus mudeli ja õpilase tegelike saavutuste vahel; soovitused õpilase õppetegevuse olemuse ja struktuuri muutmiseks.

Parandustööd tuleb reeglina teha alasooritatavate õpilastega ja samal ajal tähistada nende igat kordaminekut. Isegi kui õpetaja paneb hinde “2”, saab ta suuliselt märkida, et õpilane tegi varem rohkem vigu, nüüd aga vähem ja on hakanud paremini lugema, kuid “C” on veel vara panna. Parandustöö tingimustes on vaja seada eesmärk - viia õpilaste vigade arv tasemele, mis on hinnatud vähemalt “kolmeks”. Töö tulemust on mugav fikseerida allpool toodud graafiku “Meie õnnestumised” kujul. Õpilane näeb selgelt, kuidas tema edukõver tõuseb ülespoole. Ja kuigi see pole veel “kolme” tasemele jõudnud, on see algsest tasemest juba kaugel.

Viimastel aastatel tehtud katsed on näidanud, et kiirlugemine aktiveerib mõtlemisprotsesse ja on üks haridusprotsessi täiustamise vahendeid väga erinevatel haridustasemetel, alates põhikoolist kuni keskkoolini.

Optimaalne lugemine on lugemine vestluskiirusel, s.t. kiirusega 120–150 sõna minutis. Just sellise kiirusega on inimese artikulatsiooniaparaat kohanenud paljude sajandite jooksul ja just sellise kiirusega saavutatakse teksti parem mõistmine.

Kui analüüsida 5. klassi õpilaste sooritust, võib järeldada, et parimad olid lapsed, kes lõpus algharidus lugemiskiirus oli 130-170 sõna minutis. Keskmiselt umbes 150 sõna minutis. Nendel, kellest said head lugejad, oli lugemistehnika 100–140 sõna minutis. Keskmiselt on see 120 sõna minutis. C õpilaste lugemiskiirus oli 80–90 sõna minutis – loomulikult ligikaudu. See on muster.

Kirjutame murdosa üles. Lugeja on 40 000, nimetaja 80. 40 000 sõna on kuueleheküljelise ajalehe maht ja 80 sõna minutis on mõne gümnaasiumiõpilase kiirus. See tähendab, et koolilaps loeb ajalehe läbi 500 minutiga ehk kaheksatunnise tööpäevaga!

Halva lugemisega õpilane, kes liigub kooli kesk- ja seejärel vanemasse astmesse, kui mitte uppub, siis infovoos lämbub. See õpilane on määratud läbikukkumisele. Ja ükskõik milliseid suurepäraseid õpetajaid te selle õpilase juurde kutsute, ei tule sellest midagi välja enne, kui nad õpetavad elementaarset asja – lugema.

Pole mõtet loota "juhuslikult", et lugemisoskus tuleb aastate jooksul iseenesest. Esimesse klassi astujad on selles soodsas vanuses, kui suudavad saavutada optimaalse kiiruse, neil on lugemistehnika täiustamiseks peaaegu ammendamatu reserv.

Kuidas jõuda selle tasemeni 120 sõna minutis, milliseid õpetamisvõtteid kasutada?

Algkool on kõige järgneva alus

lapse haridus. Seetõttu on algklassiõpetaja ülesanne

panna paika nii palju teadmisi, oskusi ja võimeid kui võimalik. Ja loomulikult peaks põhirõhk olema lugemisel, kuna see on kõigi põhitõdede aluseks. Ilma lugemisoskuseta on laps kirjaoskamatu ja tal on halb vene keele oskus. Tal on raske suuliste ainete tekste ümber jutustada, kuna teksti ümberjutustamiseks peab ta seda mitu korda lugema ja mis kõige tähtsam, lugema seda teadlikult, et see meelde jääks. Õpilane, kes loeb halvasti, ei saa matemaatikaülesannet kiiresti ja õigesti lahendada, kuna ta ei pea mitte ainult seda lugema, vaid ka suutma sellest aru saada ja peamise esile tõsta. Seetõttu usun, et põhikooli üks olulisemaid ülesandeid on lastes ladusa, õige, teadliku, väljendusrikka lugemise arendamine. Üldiselt näib lugemisoskus koosnevat kahest faktorist: semantilisest ja tehnilisest ehk lugemistehnikast. Lugemistehnika on lugemisviis, selle täpsus, kiirus, väljendusrikkus. Lugemistehnika kõik komponendid ja ka nende tervik on allutatud semantilisele poolele, mõistmisele. Lugemine ise toimub selleks, et välja võtta loetavas tekstis sisalduv teatud teave, mõista ja mõista selle tähendust.

Selle probleemi asjakohasus määras sertifitseerimistöö teema valiku: "Lugemisoskuse arendamine ja korrigeerimine." Töös käsitletakse õpilaste vähearenenud lugemisoskuse põhjuseid, samuti VII klassi töö vorme ja meetodeid, kaasaegsete lähenemiste kasutamist ja haridustehnoloogiad lugemise õpetamisel.

Töö eesmärk: kujundada algklassiõpilasest teadlik, lugemishuviline, tugeva lugemisoskusega, metoodikaga lugeja iseseisev töö loetava teksti ja lasteraamatuga, teatud erudeerituse, moraalse, esteetilise ja kodanikuarenguga.

Laste psühhokorrektsioon. Laste ebatäiusliku lugemisoskuse parandamine. Lugemisoskuse arendamise meetodid sõltuvad sellest, millises lugemise omandamise etapis konkreetne laps on. Selle kindlaksmääramiseks kasutatakse peatükis kirjeldatud diagnostilisi meetodeid. 4.

Düsleksia kõige raskema vormi korral, kui isegi heli-tähtede seosed on halvasti omandatud, on soovitatav kasutada järgmisi tehnikaid:

1. Samaaegselt lugemise kõneeelduste kujunemisega on vaja polüanalüsaatoril kujundada stabiilne graafiline kujund tähest (grafeem). Selleks harjutused nagu näpuga tähtede kumerate reljeefide kontuuri jälgimine, dermoleksia (õpetaja “joonistab” lapse peopesale tähe ja ta peab selle ära tundma), “liivapaberist” tähtede kombatav äratundmine jne. on laialdaselt kasutusel.Kinesteetilise analüsaatori lisatugi muudab tähtede eristamise lihtsamaks.

2. Stiliseeritud tähtede rühmitamine. Lapsel palutakse rühmitada identsed tähed.

3. Juba õpitud tähtedega silpide lugemise automatiseerimine. Kavandatud tehnika võimaldab samaaegselt automatiseerida silpide lugemist ja tugevdada heli-tähe seoseid. Nagu eespool märgitud, on düsleksia korrigeerimisel ülimalt oluline silpide liitmise oskuste arendamine. Seda mitte valdades püüavad lapsed semantilisele ja helikontekstile tuginedes soovitud silpi ära arvata. See tekitab suur hulk vead ja aeglustab lugemisoskuse ümberstruktureerimist. Selle vältimiseks ja klasside arendava efekti suurendamiseks peame soovitavaks kasutada valdavalt silbilist materjali parandamise algfaasis. Sel juhul on arvamine võimatu. Laps on sunnitud ülesande täitmisel lootma ainult silpide liitmise oskusele. Sel juhul on korrektsiooni tegelik mõju selgelt nähtav. Klassiruumis kasutatakse silbitabeleid, mis on sarnased allolevatele.

	BA SO AP EL	MINA ASH RI AM KU LE
	LE IL SA PU	OP SU BE SI OK PI
	BU LI BE 30	TU VÕI IM LA US DO
	OS BI PA AS	SHI UK RU BE IP CHU
		HA DI IK LI IR SO
		SE PO SHA RO MI UT

Laste ebatäiusliku lugemisoskuse parandamine. Õpetaja nimetab juhuslikult tabeli silbid ja palub lapsel võimalikult kiiresti tabelisse vastav silp märkida ja see läbi lugeda. Sel juhul soodustab leitud silbi pidevat lugemist selle eelnev nimetamine õpetaja poolt. Silbi kiire leidmise nõue sunnib last silpi globaalselt ära tundma, mis kiirendab otsingut oluliselt võrreldes iga silbi tähthaaval lugemisega. Algstaadiumis kasutatakse otsimise hõlbustamiseks 9-lahtrilisi, hiljem 16- ja 36-lahtrilisi tabeleid. Igas tabelis peab olema sama tähekoostisega nii edasi- kui ka tagurpidi silpe (näiteks MO ja OM). Häälsete kaashäälikutega tagurpidi silbid tuleks välja jätta, kuna need on hääldamisel kurdiks. Samas tabelis peaksid olema kõvad ja pehmed silbid (näiteks LA ja LA). Sarnased harjutused annavad hea mõju regulaarsel kasutamisel (5-6 korda nädalas) ja sagedase laudade vahetamisega. Niipea, kui laps hakkab järgmise tabeliga piisavalt kiiresti ja vigadeta hakkama saama, peaks ta uue silbikomplektiga edasi liikuma järgmise tabeli juurde. Järk-järgult ei omanda laps mitte ainult silpide liitmise tehnikat, vaid kogub ka silpide visuaalset "sõnastikku". Selles parandamise etapis on parem koostada lugemismaterjal lihtsa silbistruktuuriga sõnadest, näiteks:

SGHA (näiteks "VESI", "KÜLA", "KÄSI" või GSSG (nt "KAAR", "AKEN", "PUU")).

4. Lugemise omandamise algstaadiumis on düsleksiaga lastel raskusi mitte ainult silpide liitmisel, vaid ka jagamisel. loetavad sõnad silpideks. See tekitab lugemisel täiendavaid raskusi:

a) selle takistuse ületamiseks võite kasutada värvi kodeerimine silbid. Näiteks:

Talv tuli. Valya ja Sasha teevad lumememme (kaardil on esiletõstetud silbid tähistatud erineva värviga, näiteks punasega);

b) klassidesse on soovitav lisada harjutusi tekstisõnade silpideks jagamiseks. Lapsele antakse tekst ja palutakse kasutada vertikaalseid jooni, et kõik sõnad silpideks jagada.

5. Foneemilise analüüsi ja sünteesi oskuste arendamisel tuleks rõhku panna tehtele silbidega. Kasutada saab järgmisi harjutusi:

a) sõnade silbistruktuuri plaksutamine;

b) mäng “Telegraaf”: õpetaja koputab sõna silbistruktuuri ja lapsed peavad ära arvama, mis sõna see võiks olla (näiteks kelle nime kohalolijate seast õpetaja välja koputas?);

c) mäng “Makk”: õpetaja nimetab ükshaaval pausidega silpe, millest lapsed peavad moodustama sõna;

d) sõnade süntees ühe konstantse ja ühe muutuva silbiga silbidest:

e) mäng “Aita Dunno!”: “Dunno ajas silpe segamini. Aidake tal sõna välja mõelda!": KA, MU ("jahu"), DA, VO ("vesi"), LO, MO, KO ("piim") jne.

5. Koolitamaks lugemisel silpidest sõnade sünteesimise oskust, on vaja arendada oskust meelde jätta järjestikuste silpide seeriad ja nende järgneva sünteesi toimimine samaaegseks (samaaegseks) kompleksiks. Selleks võib soovitada järgmist harjutust: lapsele näidatakse ükshaaval kaarte silpidega, millest ta peab mõttes koostama sõna. Alustada tuleks kahesilbiliste sõnadega, neid järk-järgult pikendades.

Juhtudel, kui tähestikku on omandatud, keskendutakse peamiselt silpide liitmise või tervete sõnade lugemise oskuste kujundamisele ja automatiseerimisele.

Laste ebatäiusliku lugemisoskuse parandamine. Parandustöö algab järgmisel keerukusastmel:

1. Kui heli-tähtede ühendused on automatiseeritud, ja ühendamine avatud silbid– ei, siis algab töö seda tüüpi silpidega. Eespool kirjeldatud esmakasutuse tehnika 3. Pärast õpetaja leidmist ja nimetamist, mis on lakanud raskusi tekitamast, siirdutakse teise automatiseerimistehnika juurde. Kasutatakse ülaltoodud tabeleid. Lapsele antakse ülesanne: võimalikult kiiresti leida ja vaikselt ette näidata õpetaja poolt nimetatud silbid. Ühe tabeliga töötamise aeg (36 lahtrit) registreeritakse. Silbid dikteeritakse vastavalt tabelisse lisatud 40 silbist koosnevale eelnevalt koostatud loendile (mõned korratakse kaks korda). Selles loendis olevad silbid on paigutatud juhuslikus järjekorras. Automatiseerimise arendamise juhtimine toimub ühel laual veedetud aja vähendamise teel. Tavaliselt pärast mõnepäevast sama tabeliga töötamist otsinguaeg järk-järgult väheneb ja seejärel stabiliseerub. Näiteks: esimene päev - 5 minutit, kolmas päev - 4 minutit 20 s, viies päev - 4 minutit, kuues päev - 3,5 minutit, seitsmes päev - 3 minutit, kaheksas päev - 3 minutit. Üheksandast päevast on aeg liikuda uue sarnase keerukusega, kuid teistsuguse silbikoostisega tabeli juurde. Sama keerukusastmega (antud näites avatud silpidega) tabeleid antakse tunnis seni, kuni uue tabeliga töötamise esimesel päeval on otsimisaeg ligi 3 minutit (36-lahtrilise tabeli puhul). See tähendab, et seda tüüpi silbid on automatiseeritud ja saate liikuda keerukamate silpide treenimisele. Meie näites sisestatakse suletud silpidega tabelid:

2. Kui esmasel läbivaatusel selgub, et lapse lahtised silbid on automatiseeritud, alustatakse korrigeerimist suletud silpide liitmise automatiseerimisega.

Töö põhimõtted ja taktika on samad, mis lõikes 1 kirjeldatud versioonis. Järgmisena harjutatakse järjestikku kaashäälikute kombinatsiooniga avatud silpe ja konsonantide kombinatsiooniga sõnu. Samamoodi kasutatakse sõnadega tabelit.

Kuid sel juhul tuleb tabeleid sagedamini vahetada, kuna laps õpib need kiiresti pähe ja treeningefekt kaob.

3. Silpide liitmise automatiseerimise kallal töötades on vaja tekste silbistruktuuri järgi lugemiseks keerulisemaks muuta. Teksti mõistmise jälgimine on kohustuslik teksti- või lausefragmendile vastavate süžeepiltide ümberjutustamise või valimisega.

4. Silbitabelitega harjutused soodustavad paremini „enesele” lugemise oskuse kujunemist. Lõppkokkuvõttes on seda tüüpi lugemine peamine eesmärk koolitust. Esimesel 3 kooliaastal peavad lapsed aga sageli ette lugema. Seetõttu on vaja ka seda tüüpi lugemist arendada, kuigi see on vaid vaheetapp ladusa automaatlugemise omandamise protsessis. Üldisse klassikomplekti on asjakohane lisada tahhistoskoobiga harjutused. Selle seadmega esitatakse lugemismaterjali ekraanil väga lühikest aega. Selleks, et lapsel oleks aega sõna või silbi lugemiseks, on laps sunnitud proovima silpe või sõnu tervikuna, globaalselt ära tunda. Kuna tahhistoskoobid jaemüügis praktiliselt puuduvad, saab need asendada grafoprojektori ja kaamera kombinatsiooniga, mille objektiiv ja tagakaas on eemaldatud. Läbi grafoprojektori projitseeritakse ekraanile slaididel olevad silbid või sõnad ning kaamera võimaldab reguleerida säritusaega. Treeningu ajal peaksite valima minimaalse kokkupuute, mille juures laps suudab silpi veel ära tunda. Tahhistoskoobiga harjutusi kasutatakse samaaegselt tabelitega, kuid slaidide materjal peaks olema suurusjärgus keerulisem kui tabelites. Näiteks kui laps töötab teatud etapis avatud silpide tabelitega, peaksid slaidid sisaldama suletud silpe. Slaide ei pea tegema fotograafiat kasutades. Seda on lihtsam teha läbipaistval tsellofaanil kirjutusmasinaga, kinnitades trükise läbipaistva juukselakiga. Lugemisoskust omandades liiguvad nad sel viisil sõnade ja fraaside lugemise juurde.

5. Paljudel juhtudel kaotavad düsleksiaga lapsed lugemise ajal ühe rea, jätavad silpe vahele (loevad järgmist silpi ilma eelnevat lugemata), neil on raskusi trükisõna silpide tuvastamisega, nad pööravad pilgu sõna sellele osale, mida nad silmas peavad. juba lugenud ja korranud. Selliste raskuste ületamiseks on kasulik “aknaga” lugemise tehnika (Matejcek Z., 1972). Sellel tehnikal on kolm modifikatsiooni: a) loetava rea ​​katmiseks kasutatakse paberit, millesse on välja lõigatud silbi suurune ristkülikukujuline auk. Laps (algfaasis teeb seda õpetaja) liigutab lehte mööda joont ja loeb järjestikku "aknas" ilmuvaid silpe; b) teine ​​võimalus on kasutada vasakule avatud “akent”, mis võimaldab kaitsta last sõna lugemata osa segava mõju eest. See tehnika jätab lapsele võimaluse vajadusel naasta sõna loetava osa juurde; c) paremale avatud akna kolmas versioon välistab võimaluse naasta juba loetu juurde, stimuleerides seeläbi selle mälus säilitamist ja kiirendades lugemistempot. Tavaliselt asendavad need tehnikad korrektsiooniprotsessi ajal üksteist: esmalt (a), seejärel (b) ja pärast seda (c).

6. Paranduskursus peab sisaldama ekspressiivset lugemist arendavaid harjutusi ja õiget pingeasetust. Selleks on paslik kasutada lugemist – lugude või muinasjuttude dramatiseerimist koos lastevahelise rollijaotusega. Sellele aitavad kaasa ka mõned spetsiaalsed harjutused:

a) sama rütmilise struktuuri ja rõhuga rühmadesse ühendatud sõnade lugemine:

b) sõnade, mis erinevad ainult rõhu poolest (homograafilised sõnad) lugemine, eristamine ja tähenduse selgitamine:

c) lausete lugemine ja parandamine, kus õige sõna ekslikult asendatud homograafi sõnaga:

Jahu kallati kotti Sasha ja Andrey jõid piima. Matemaatikatunnis lahutas Serjoža ühest arvust teise arvu.

I. N. Sadovnikova (1983) pakub oma raamatus mitmeid väljendusrikkaks lugemiseks mõeldud harjutusi.

Munitsipaal riiklik õppeasutus

"A.M. Gorki nimeline keskkool nr 1"

linnaosa linn Frolovo

Volgogradi piirkond

"Parandus

lugemishäired

noorem koolilaps"

ette valmistatud

algkooli õpetaja

Siokhina Natalja Viktorovna

Frolovo
2016

1. Selgitav märkus
2. üldised omadused lugemisraskustega lapsed
3. Õpetaja parandus- ja arendustegevuse põhisuunad
3.1.Diagnostiline suund
3.2.Parandus- ja arendussuund
3.3 Nõuandev suund
3.4. Teave hariduslik suund
Kasutatud kirjanduse loetelu
Lisa 1
2. lisa
3. lisa

1. Selgitav märkus

Keskkooliõpilaste õppimise ja lugemishäiretest ülesaamise probleemi aktuaalsus suureneb iga aastaga. Selle põhjuseks on düsleksiaga laste arvu suurenemine ning lugemishäirete levik ja levimus elanikkonnas.

Lugemispuude probleemi kliinilist ja psühholoogilist aspekti, lugemisoskuse uurimise standardmeetodit (SMINCH) ja düsleksia eelsoodumuse (MRVD) varajase tuvastamise skriinimismeetodit tutvustatakse A. N. Kornevi töödes. Lugemishäirete probleemi diagnostilise aspekti töötasid välja L. G. Kobzareva ja T. I. Kuzmina ("Lugemispuude varajane diagnoosimine ja selle korrigeerimine"), N. L. Belopolskaja pakkus välja ekspressmeetodi tolleaegsete laste lugemis-, lugemis- ja kirjutamisoskuse määramiseks. kooli vastuvõtmisest. R.I.Lalaeva ja L.V.Venediktova (2004) töötasid välja meetodi lugemis- ja kirjutamishäirete diagnoosimiseks algkooliõpilastel.

Neuropsühholoogilised meetodid lugemise uurimiseks töötas välja I. F. Markovskaja; L.S. Tsvetkova; TV. Akhutina, O. B. Inšakova. Lugemishäiretest ülesaamise probleemi korrigeerivat aspekti tutvustavad R. E. Levina, R. I. Lalaeva, I. N. Sadovnikova, M. N. Rusetskaja, G. G. Misarenko jt teosed.

Teadlaste mitmekülgsed seisukohad lugemishäirete etioloogiast ning lugemishäirete uurimisele ja korrigeerimisele pühendatud autorite publikatsioonid äratavad selle probleemi vastu suuremat huvi ja määravad ka selle olulisuse.

Lugemisoskuse õppimise probleeme käsitlevad erinevate esindajate esindajad teaduskoolid. Paljud neist viitavad selle protsessi kujunemise raskustele nooremate koolilaste puhul, kuna on üsna keeruline psühholoogiline protsess lugemise valdamine. L.F.Spirova sõnul on „lugemine üks tüüpe kõnetegevus, mis on tihedalt seotud nii häälduse kui ka loetu mõistmisega” (“Lugemise puudused ja viisid nende ületamiseks”, 1965). D. B. Elkonin. kirjutas, et “...tähtede tajumine ja diskrimineerimine on ainult väliskülg lugemisprotsess, mis peidab keelehäältega kõige olulisemad ja põhilised toimingud. Puudulik kõne areng lastel põhjustab õige lugemisoskuse kujunemiseks vajalike üksikute protsesside või toimingute katkemist või ebaküpsust.

Lugemise kui teabe hankimise vahendi kasutamiseks on vaja lapsi lugema õpetada, et see protsess jõuaks oskuste tasemele, s.t. automatismini viidud oskus ja laps peab tahtma ka lugeda.

Sihtmärk: Selgitada välja konkreetsed vead ja raskused erivajadustega laste lugemisoskuse arendamisel ning koostada süsteem korrigeerivad harjutused lugemisvigade ületamiseks.

Ülesanded:

1.Uurige kõnedefekte, mis väljenduvad ebaküpsuses keelelised vahendid.

2. Analüüsige vigu ja raskusi, mis takistavad SLD-ga lastel lugema õppimist.

3. Töötage välja korrigeerivate harjutuste seeria.

Juhised hõlmab õpetaja korrigeerivaid ja arendavaid tegevusi nooremate koolilaste lugemispuude parandamiseks. Algkooliõpetajate abistamiseks pakutakse meetodeid, diagnostikat ja korrigeerivate harjutuste süsteemi, et ületada lugemisvigadest ODD-ga lastel.

2. Lugemisraskustega laste üldised omadused

Koolimineku ajaks on enamik lapsi kõne kõlalise poole juba täielikult omandanud ja üsna arenenud leksikon, oskavad lauseid grammatiliselt õigesti konstrueerida. Kõigil ei ole aga keele omandamise protsess ühesugune. Mõnel juhul võib see olla aeglane ja siis kogevad lapsed mitmesuguseid kõrvalekaldeid, mis häirivad normaalset kulgu kõne areng.

Kõnehäired on mitmekesised. Kõnedefektid, mis väljenduvad keeleliste vahendite ebaküpsuses, võib jagada kolmeks: suured rühmad.

Esimesse rühma kuuluvad koolilapsed, kelle kõne arengu kõrvalekalded puudutavad ainult üksikute häälikute ja nende rühmade hääldusvigu ilma muude kaasnevate ilminguteta. Foneetiliste häirete olemus seisneb selles, et laps on mõju all erinevatel põhjustel(näiteks anatoomiline hälve artikulatsiooniaparaadi ehituses või liikuvuses – hambad, lõualuud, keel, suulae – või ebakorrektse kõne jäljendamine) areneb ja kinnistub üksikute helide moonutatud artikulatsioon, mis mõjutab kõne arusaadavust ega sega kõnet. koos selle teiste komponentide normaalse arenguga. Tavaliselt sellised häired laste õppimist ei mõjuta kooliteadmised.

Teise rühma moodustavad kooliõpilased, kellel on häälduse ja foneetiliste protsesside kogu helipool ebaküpsus (foneetiline-fonaatiline alaareng). Sellesse rühma kuuluvate õpilaste häälduse puhul on tüüpilised asendused ja foneemide segunemine, mis on helilt või liigenduselt sarnased (surisev - vilistav, häälega - kurt, r - l, kõva - pehme). Veelgi enam, selle rühma kooliõpilaste puhul ei pruugi asendused ja segud hõlmata kõiki loetletud helisid. Nendel õpilastel on hääldatud kõrvalekalded mitte ainult heli häälduses, vaid ka häälikute eristamises. Nendel lastel on raskusi (mõnikord märkimisväärseid) kõrvaga lähedaste helide tajumisel, nende akustiliste (näiteks: kõlalised ja hääletud kaashäälikud) sarnasuste ja erinevuste ning artikulatsiooniliste (näiteks vilistavad - susisevad helid) sarnasuste ja erinevuste kindlakstegemisel, ei võta arvesse. arvestage nende häälikute semantilist tähendust sõnades (näiteks: tünn - neer, fabula - põllumaa). Kõik see raskendab stabiilsete ideede kujunemist sõna helikompositsiooni kohta. Sõna häälikulise koostise ideede kujundamise puudumine põhjustab mitte ainult konkreetseid kirjutamishäireid, vaid ka ainulaadseid lugemishäireid. Lugemishäired mõjutavad nii lugemise omandamise viisi kui ka lugemise tempot ning sageli ka teksti mõistmist.

Kolmandasse rühma kuuluvad õpilased, kelle kahjustus ulatub nii kõne helile (sh foneemilised protsessid) kui ka semantilisele poolele (üldine kõne alaareng – GSD). Üldine kõne alaareng on mitmesugused keerulised kõnehäired, mille puhul lastel on häiritud kõigi kõnesüsteemi heliliste ja semantiliste aspektidega seotud komponentide moodustumine. (L.S. Volkova).

Foneetilised - foneetilised, leksikaalsed ja grammatilised raskused, mida OSD-ga lastel täheldatakse, kihistuvad ja täiendavad üksteist, põhjustavad olulisi kõnekahjustusi.

On kindlaks tehtud, et OHP-ga lastel on sekundaarsed järgmised tunnused:

ebastabiilne tähelepanu;

keeleliste nähtuste ebapiisav vaatlus;

lülitusvõime ebapiisav areng;

ebapiisav mäluvõime;

verbaalse ja loogilise mõtlemise ebapiisav areng;

vähendatud kognitiivne tegevus keeleliste nähtuste vallas.

3. Õpetaja parandus- ja arendustegevuse põhisuunad

3.1. Diagnostiline suund

Kõnepatoloogiaga laste kasvatamise ja harimise õnnestumiseks on vaja õigesti hinnata nende võimeid ja välja selgitada erivajadused. haridusvajadused. Sellega seoses on eriline roll psühholoogilisel, meditsiinilisel ja pedagoogilisel diagnostikal, mis võimaldab:

viivitamatult tuvastada kõnehäiretega lapsed;

teha kindlaks puudega lapse individuaalsed psühholoogilised ja pedagoogilised omadused;

määrata optimaalne pedagoogiline marsruut;

planeerida parandusmeetmeid, töötada välja parandustööde programmid;

hinnata arengu dünaamikat ja parandustöö tulemuslikkust;

määrab kindlaks lapse kasvatamise ja harimise tingimused;

konsulteerida lapse vanematega.

Kõnearengu häire diagnoosimise üks põhiprintsiipe on integreeritud lähenemine, mis hõlmab düsartriast põhjustatud OSD-ga lapse arenguomaduste igakülgset uurimist, hindamist kõigi spetsialistide poolt ning hõlmab kognitiivset aktiivsust, käitumist, emotsioone, tahet, seisundit. nägemine, kuulmine, motoorne sfäär, somaatiline seisund, neuroloogiline seisund. Sellest tulenevalt hõlmab lapse uurimine meditsiinilist ja psühholoogilis-pedagoogilist ekspertiisi.

Arstlik läbivaatus algab ajaloo uurimisega. Anamneesi kogub õpetaja-logopeed ja selle koostab lapse meditsiinilise dokumentatsiooniga tutvumise ja vanematega (või neid asendavate isikutega) peetud vestluste põhjal. Lapse isiklik ajalugu sisaldab järgmist teavet: ema raseduse tunnused; ravi kestus ravimid ja kahjulike tegurite mõju rasedusele; sünnituse tunnused; abistamise iseloom sünnituse ajal; lapsel on kaasasündinud väärarengud, krambid jne; lapse kaal sündimisel, toitmise alustamise aeg, sünnitusmajas viibimise kestus. Loetletakse lapse haigused, ravi omadused ja tüsistuste esinemine. Näidatakse, kus, kuidas ja kes last enne õppeasutusse minekut kasvatas.

Perinataalse perioodi tähtsus ja varajane periood kõne- ja mittekõneprotsesside kujunemise areng (A.N. Kornev, 1997). Emakasisese ja varajase arenguperioodi tunnuste väljaselgitamiseks viiakse tulevaste esimesse klassi astujate vanemate seas läbi küsitlus (lisa 1).

Tulemustega tutvub logopeed õpetaja arstlik läbivaatus vastavalt dokumentatsioonile: nad uurivad lapse arengulugu, ekspertarvamusi. See aitab tal orienteeruda lapse probleemides ja luua vajalikud tingimused tema arenguks õppeasutuses.

Psühholoogiline ja pedagoogiline uurimine on kõnehäiretega laste vaimse arengu uurimise integreeritud lähenemisviisi üks komponente. Selle tulemusi võib vaadelda koos muude last puudutavate andmetega.

Diagnostikavahendite allikana kasutatakse T.A.Fotekova testimetoodikat.

Metoodika eesmärk: määrata kõneoskuste arengutase kui kõne kommunikatiivse funktsiooni arendamise oluline tingimus.

Materjalid: teksti juhend, diagnostikakaardid, tulemuste salvestamise koondtabel, ergutusmaterjal (pildid).

Seeria 1. Motoorse rakendamise taseme seisukorra uurimine

Oleku kontrollimine foneemiline teadlikkus

Juhised: kuulake tähelepanelikult ja korrake minu järel nii täpselt kui võimalik.

Esitlus - reprodutseerimine - esitlus - reprodutseerimine

ma - na - ma	na - ma - ei
jah - ta - jah	ta - jah - ta
ha - ka - ha	ka - ga - ka
jaoks - sa - jaoks	sa - for - sa
zha - sha - zha	sha – zha – sha
sa - sha - sa	sha - sa - sha
tsa - sa - tsa	sa - tsa - sa
cha - cha - cha	cha-cha – cha
ra-la-ra	la - ra - la

Hinne: 1 punkt – täpne ja korrektne reprodutseerimine esitlustempos;

0,5 punkti – esimene termin reprodutseeritakse õigesti, teine ​​on esimesega sarnane (ba - pa - ba - pa);

0,25 punkti – paari mõlema liikme ebatäpne reprodutseerimine koos silpide ümberpaigutamise, asendamise ja väljajätmisega;

0 punkti – sooritamisest keeldumine, testi taasesitamise täielik võimatus.

Maksimaalne punktide arv kogu ülesande eest on 15 punkti.

2. Artikulatoorsete motoorsete oskuste uurimine.

Juhised: Palun tehke nii, nagu ma ütlen.

paisutage oma põsed välja;

paisutage üks põsk välja;

paisutada teine;

asetage keel paremale põsele;

"Ahv" - asetage keel ülemiste hammaste ja ülahuule vahele;

Juhised: korrake liigutusi minu järel.

"toru" (huuled surutud ettepoole nagu toru);

“Spaatliga” (alahuulel on lai keel, suu on veidi avatud);

"Pendel" (suu on lahti, keel on väljaulatuv ja liigub sama kiirusega ühest suunurgast teise);

"Kiik" (suu on avatud, keel puudutab vaheldumisi üla- ja alahuult);

“Naeratus” - “toru” (vahelduvad huulte liigutused).

Hinne:

1 punkt – liigutuse korrektne sooritamine kõigi omaduste täpse vastavusega esitatule;

0,5 punkti - aeglane ja pingeline teostus või esitus vastavalt saatele;

0,25 – pikk poosi otsimine või ebatäielik liigutuste ulatus või konfiguratsiooni kõrvalekalded, sünkinees, hüperkinees;

0 – liigutuste sooritamata jätmine.

3. Hääliku häälduse uurimine.

Kõik helid on tinglikult jagatud viide rühma: vilin, susin, l - l, r - r, kõik muud helid.

Juhised: korda minu järel sõnu:

koer, mask, nina; hein, niitmine, kõrgus; loss, kits; talv, vaas;

kasukas, kass, pilliroog; mardikas, noad;

haigur, lammas, sõrm; haug, asjad, latikas; kajakas, prillid, öö;

jõgi, moos, uks;

lamp, piim, põrand; suvi, ratas, sool.

Hinne:

Iga viiest tuvastatud rühmast hinnatakse eraldi.

skoor - kõigi rühma helide standardhääldus;

1,5 punkti – saadaval on üks heli või mitu rühmaheli õige hääldus, kuid spontaanses kõnes esineb neid moonutusi või asendusi (ebapiisavalt automatiseeritud);

punkt – kõigis kõneolukordades moonutatakse või asendatakse ainult üks grupi heli;

0 punkti – mitu või kõik rühma helid on moonutatud või asendatud.

Maksimaalne punktisumma on 15 punkti.

4. Sõna hääliku-silbilise struktuuri kujunemise uurimine.

Juhised: korda sõnu minu järel.

Hüppenöör, tanker, astronaut, politseinik, pann, kino, korvpall, laperdus, sukelduja, termomeeter.

Hinne

1 punkt – sõna selge ja korrektne taasesitamine esitatud tempos;

0,5 punkti – aeglane, pingeline või silbihaaval reprodutseerimine, kuid struktuuri rikkumata;

0,25 – sõna hääliku-silbi struktuuri moonutamine (väljajätmised, ümberpaigutused, häälikute ja silpide moonutamine sõnas)

0 – jäme rikkumine sõna silbistruktuur (väljajätmised, lisamised, perseveratsioonid) või ülesande täitmata jätmine.

Maksimaalne punktide arv kogu ülesande eest on 10 punkti.

Seeria 2. Keeleanalüüsi oskuste õpe.

Juhised: mõtle ja vasta minu küsimustele.

Mitu sõna lauses “Maja juures kasvas kõrge kask”?

Mis on selle lause teine ​​sõna?

Mitu silpi on sõnas "vähk"?

Mitu silpi on sõnas "auto"?

Mis on sõna kolmas silp "auto"?

Kui palju hääli on sõnas "vähk"?

Kui palju hääli on sõnas "müts"?

Mis on sõna esimene heli "müts"?

Mis on sõna kolmas heli "kool"?

Mis on häälik pärast sõna "sh" sõnas "kool"?

Hinne:

punkt - õige vastus esimesel katsel;

0,5 punkti – õige vastus esimesel katsel;

0,25 punkti – õige vastus kolmandal katsel;

0 punkti – kolmandal katsel vale vastus.

Maksimaalne punktisumma episoodi kohta - 10.

Seeria 3. Kõne grammatilise struktuuri uurimine.

Lausete kordamine.

Juhised: kuulake lauseid ja proovige seda võimalikult täpselt korrata.

Sügis on kätte jõudnud.

Lind tegi pesa.

Valged kajakad lendasid üle vee.

Aias oli palju punaseid õunu.

Maad valgustab päike.

Varakevadel oli kogu meie heinamaa üle ujutatud.

Lapsed veeretasid lumepalle ja tegid lumenaise.

Karu leidis suure puu alt sügava augu ja tegi endale urgu.

Petya ütles, et ta ei lähe jalutama, sest on külm.

Üle jõe haljastatud heinamaal karjatasid hobused.

Hinne:

skoor – korrektne ja täpne reprodutseerimine;

0,5 punkti - üksikute sõnade väljajätmine ilma lause tähendust ja struktuuri moonutamata;

0,25 punkti - lauseosade väljajätmine, lause tähenduse ja struktuuri moonutamine, lause ei ole lõpetatud;

0 punkti – mittepaljundamine.

2. Ettepanekute kontrollimine.

Tüdruk triigib. Maja on joonistanud poiss. Poiss peseb oma nägu. Koer läks putkasse. Kased paindusid tuulest. Päike valgustab maad. Laev sõidab merel. Ninal on suur õun. Karu magab hästi lume all. Suure puu kohal oli sügav auk.

Hinne:

1 punkt – vigade tuvastamine ja parandamine;

0,5 punkti – väiksemate ebatäpsustega vigade tuvastamine ja parandamine (väljajätmised, ümberpaigutused, sõnade asendamised);

0,25 punkti – viga tuvastati, kuid seda ei parandatud;

0 punkti – viga ei tuvastatud.

3. Sõnadest lausete tegemine sisse esialgne vorm.

Juhised: Ma panen sõnadele nimed ja teie proovite neist lause teha.

poiss, ava, uks

arst, ravi, lapsed

joonistada, pliiats, tüdruk

aias, kasva, kirss

istu, tihane, peal, haru

pirn, vanaema, lapselaps, anna

Vitya, niita, muru, jänesed, eest

Misha, anna, koer, suur, luu

Petya, osta, pall, punane, ema

Sõnad esitatakse enne esimest vastust.

Hinne:

1 punkt – lause on õigesti kirjutatud;

0,5 punkti – sõnade järjekord on rikutud;

0,25 punkti – jälgitakse sõnade väljajätmist, lisamist või asendamist;

0 punkti – semantiline puudulikkus või ülesande täitmisest keeldumine.

4. Eessõnade lisamine lausesse.

Juhised: Nüüd nimetan lause, milles sõna puudub, proovin seda leida ja sisestada.

Lena valab teed...tassid.

Pungad on õitsenud... puude peal.

Paat vedeleb...järvel.

Kajakas lendab... läbi vee.

Tibu kukkus välja...pesa.

Puud kahisevad...tuul.

Viimased lehed langevad...kased.

Kutsikas peitis end... verandale.

Koer istub...kuutis.

Teatrisse kogunes palju rahvast.

Kasutatakse kahte tüüpi abi:

Stimuleeriv ("vale, mõtle uuesti");

Küsimuse vormis puuduvale eessõnale (kuhu teed valada?)

Hinne:

punkt – õige vastus;

0,5 punkti – õige vastus pärast stimuleerivat abi;

0,25 – õige vastus pärast teist tüüpi abi;

0 punkti – nii esimese kui ka teise abi liigi ebaefektiivne kasutamine.

5. Nimisõnade moodustamine mitmuses nimetavas ja genitiivsed juhtumid.

Selle ülesande täitmiseks saate kasutada pilte.

Juhised:üks on maja ja kui neid on palju, siis need on majad .

üks laud, aga palju on...

• täht -...

Juhised:üks on maja, aga palju muid asju? - Majad.

laud, aga palju asju? -...

• täht -...

Hinne:

1 punkt – õige vastus;

0,5 punkti – õige vastus pärast stimuleerivat abi;

0,25 punkti – vorm on valesti vormistatud;

0 punkti – ebaõnnestumine.

2. jagu. Sõnavara ja sõnamoodustusoskuste uurimine.

1. Loomapoegade nimetamine.

Juhised: kassis - kassipojad ja

• kana -

  sead -

  lehmad -

2. Nimisõnade moodustamine deminutiivses vormis.

Juhised: suur on pall ja väike on pall. Nimetage palun üksused, mida ma loetlen.

Laud, tool, maja, lumi, puu.

3. Omadussõnade moodustamine nimisõnadest.

sugulane

Juhised: pabernukk - see on paber

kirsimoos – jõhvikatarretis –

õunamoos – porgandisalat –

ploomimoos – seenesupp –

vaarikamoos – tammeleht –

maasikamoos – haavaleht –

mustikamoos – tammeleht –

õlgnukk – liumägi –

b) Kvalitatiivne

Juhised: Rebast nimetatakse kavalaks tema kavaluse pärast, aga...

hunt ahnuse pärast -

jänes arguse pärast -

kanna tugevust -

lõvi julguse eest -

Juhised: kui päeval on palav, siis on päev kuum ja kui -

• Päike -

c) Omastav

Juhised: koeral on koera käpp, ja …

kassid – jänes – kotkapesa –

karu – oravad – linnunokk –

hunt - jahimehe relv -

Hinne: seeria kõigi ülesannete puhul viiakse läbi vastavalt üldistele kriteeriumidele:

1 punkt – õige vastus;

0,5 punkti – eneseparandus või õige vastus pärast stimuleerivat abi;

0,25 punkti – valesti vormistatud vorm;

0 punkti – ebaõnnestumine.

Seeria 5. Loogilis-grammatiliste seoste mõistmise uurimine

a) Näidake mulle võtit ja pliiatsit. b) Näidake pliiatsiga võtit.

c) Pliiats – võtmega.

a) Joonista risti alla ring. b) Rist ringi all.

Ütle mulle, mis on tõsi: kevad tuleb enne suve või suvi enne kevadet.

Vanya on pikem kui Petja. Kes on lühem?

Kolja tabas Sašat. Kes on võitleja?

Jahimees jookseb koerale järele. Kes on ees?

Isa luges ajalehte pärast hommikusööki. Mida isa alguses tegi?

Hinne:

1 punkt – korrektne teostus;

0,5 punkti – eneseparandus;

0 punkti – vale vastus.

Seeria 6. Sidusa kõne uurimine.

Süžeepiltide seeria põhjal loo koostamine (5 pilti)

Juhised: vaadake neid pilte, proovige need järjekorda seada ja looge lugu .

Hinne:

Semantilise terviklikkuse kriteerium: 5 punkti – lugu vastab olukorrale, kõik semantilised lingid asuvad õiges järjekorras; 2,5 punkti – esines kerge olukorra moonutamine, põhjus-tagajärg seoste ebaõige taastootmine või ühendavate seoste puudumine; 1 punkt – semantiliste seoste kadu, tähenduse oluline moonutamine või jutt jääb lõpetamata; 0 punkti – olukorra kirjeldus puudub.

5 punkti – jutt on grammatiliselt korrektne, adekvaatse leksikaalsete vahendite kasutamisega; 2,5 punkti – jutt on kirjutatud ilma ebagrammatikata, kuid esineb stereotüüpset grammatilist kujundust, üksikuid sõnade otsimise juhtumeid või nende ebatäpset kasutamist; 1 punkt – esineb agrammatisme ja kaugeid verbaalseid asendusi; leksikaalsete vahendite ebapiisav kasutamine; 0 punkti – lugu ei vormistata.

Iseseisva ülesande täitmise kriteerium: 5 punkti – iseseisvalt küljendanud pilte ja koostanud loo; 2,5 punkti – pildid laotakse ergutava abiga, lugu koostatakse iseseisvalt; 1 punkt – suunavate küsimuste põhjal piltide küljendamine ja loo kirjutamine; 0 punkti – ülesande täitmata jätmine isegi abiga.

Kuulatud teksti ümberjutustamine.

Juhised: Nüüd loen ühe novelli, kuulan hoolega, õpin pähe ja valmistun ümber jutustama.

Herned.

Ühes kaunas olid herned. Nädal on möödas. Kaun avanes. Herned veeresid rõõmsalt poisi peopessa. Poiss laadis püssi hernestega ja tulistas. Kolm hernest lendasid katusele. Seal sõid nad tuvid ära. Üks hernes veeres kraavi. Ta tärkas. Varsti läks see roheliseks ja sai lokkis hernepõõsaks.

Lugu esitatakse mitte rohkem kui kaks korda.

Hinne;

Semantilise terviklikkuse kriteerium: 5 punkti – kõik semantilised lingid on reprodutseeritud; 2,5 punkti - semantilised lingid reprodutseeritakse väiksemate lühenditega; 1 punkt – ümberjutustus on puudulik, esineb olulisi lühendeid või tähendusmoonutusi või on lisatud kõrvalist teavet; 0 punkti – ebaõnnestumine.

Lause leksikaalse ja grammatilise vormistamise kriteerium: 5 punkti – ümberjutustus on koostatud leksikaalseid ja grammatilisi norme rikkumata; 2,5 punkti – ümberjutustus ei sisalda agrammatisme, kuid esineb stereotüüpset väitekujundust, sõnaotsingut ja mõningaid verbaalseid asendusi; 1 punkt – märgitakse ära agrammatismid, kordused ja sobimatu sõnakasutus; 0 punkti – ümberjutustamist ei saa.

Ülesande iseseisva sooritamise kriteerium: 5 punkti – iseseisev ümberjutustamine pärast esimest esitlust; 2,5 punkti – ümberjutustamine pärast minimaalset abi (1-2 küsimust); 1 punkt – küsimuste ümberjutustus; 0 punkti – ümberjutustamist ei saa isegi küsimuste korral.

Diagnostika viiakse läbi õppeaasta alguses ja lõpus, et teha kindlaks muutused lastel kõne ja mittekõnefunktsioonide arengus. Saadud tulemusi analüüsitakse ja salvestatakse kõneprofiilides (tabelite ja diagrammide kujul).

3.2. Parandus- ja arendussuund

Parandustöö korraldamiseks on vaja välja selgitada laste lugemisvead. ODD-ga lugemisvead on püsivad ja ilma spetsiaalse parandustööta võivad need püsida lastel mitu kuud ja aastaid. Need on spetsiifilist laadi: korduvad, tüüpilised vead. Lugemisvead OHP-s on põhjustatud normaalse lugemisprotsessi tagavate kõrgemate vaimsete funktsioonide ebaküpsusest.

Veagrupid:

1. tähtede assimileerimise ebaõnnestumine, helide ja tähtede ebatäpne korrelatsioon, mis väljendub lugemisel helide asendustes ja nihketes. Esimene samm, mis viib lapsed lugemisoskuse omandamiseni, on silbiline lugemismeetod. Silpide pideva lugemise valdamiseks peab laps korrektselt korreleerima tähe konkreetse heliga, ilma seda teistega segamata. Seega näeb laps esimeses etapis tähte, tõlgib selle heliks, hääldab seda tõmbavalt, tõlgib samal ajal järgmise tähe heliks ja hääldab seda, püüdes mitte kahe heli vahel pausi pidada, ja ime juhtub - moodustub silp. ODD-ga lastel see protsess sageli hilineb. "Kõnepuudega lastel esineb lahknevusi visuaalsete ja artikulatiivsete kujutiste vahel, katkeb seos tähtede ja helide vahel, mida hääldatakse valesti ja ei eristata piisavalt täpselt." (L.F. Spirova) See toob kaasa mitmete tähtede vale häälduse lugemise käigus.

Võib täheldada erinevat tüüpi asendusi ja nihkeid:

a) foneetiliselt sarnaste helide asendamine ja segamine (häälne ja hääletu, näiteks TEVOCHKA, LOBATA)

b) graafiliselt sarnaste tähtede asendamine (X-Zh, P-N, I-U jne)

c) diferentseerimata muutuv asendus

2. Sõna hääliku-silbilise struktuuri moonutamine.

Selle rühma kõige levinumad lugemisvead on:

a) konsonantide väljajätmine sidesõnas (BENCH - KAMEKA)

b) konsonantide ja vokaalide väljajätmine liitumise puudumisel

(STEAM LOGO – PARVOZ)

c) helide lisamine (VIHMAS - VIHMAS)

d) helide ümberpaigutamine (SHOVEL – LOTAP)

e) väljajätmised, silpide ümberpaigutused (KANAVA – KAVANA)

3. Sõnade asendamine (PÕHTUSTATUD – LÖÖBUD)

4. Agrammatismid lugemisel. Kõige sagedamini täheldatud vead on nimisõna ja omadussõna kokkulangevus, käändelõpude rikkumine ja verbilõpu muutused. Laps ei reprodutseeri lugemisprotsessi ajal õigesti lõppu, eesliiteid, järelliiteid, muutmist grammatilised vormid sõnad

Näiteks:

a) nimisõnade käändelõpu muutmine

(AVAS AKNA, LEHTEDE ALAST, SELTIKE)

b) nimisõna, asesõna numbri muutmine (TÄI asemel TÄHT, asemel COSMONAUT - COSMONAUTS)

c) vale kokkusaamine soos, nimi- ja omadussõna arvus ja käändes, nimi- ja asesõna (MUINASJUTU HUVITAV, LASTE LÕBUS, MEIE RAKETT)

d) tegusõnade lõpu muutmine 3. isik minevikuvormis (OLI RIIK, MÖÖDAS AUTO, OLI PÄEV)

e) tegusõnade vormi, ajavormi ja tüübi muutmine (FLY I WANT, WALKED TO WENT)

Töös õpilastega kasutan süstemaatiliselt ja sihipäraselt harjutusi perifeerse nägemise arendamiseks; ennetamine; mahu, kontsentratsiooni, stabiilsuse, tähelepanu arendamiseks; parandada mälu; artikulatsiooni- ja hingamisharjutused. Arvestan koputustesti tulemusi, jälgin regressiivsete silmaliigutuste olemasolu ja puudumist ning pööran piisavalt tähelepanu lugemise semantilisele poolele. Lastega töötamisel on väga oluline kasutada korrigeerivate harjutuste süsteemi. Harjutuste süsteem erivajadustega laste lugema õppimise raskuste ületamiseks.

Loomulik tegevustempo

“Välk” - vahelduv lugemine mugavas režiimis lugemisega kiireimas tempos. Kiirendatud tempos lugemisele üleminek toimub käsu "Välk" abil.

“Tug” - teksti ettelugemine, muutes lugemiskiirust 80-160 sõna minutis, õpetaja või kiire lugemisega õpilase selja taga. Laps loeb teksti ise ette, püüdes õpetajaga sammu pidada. Ühe sõna juures peatudes palub õpetaja õpilasel näidata, kus ta peatus. Kui õpetaja lugemiskiirus ületab oluliselt õpilase lugemiskiirust, tuleb seda vähendada (oluline on, et vahe ei ületaks 20 sõna minutis).

2) Regressioonid

Koolitaja "Aken". Selleks võtke paberileht mõõtmetega 10 x 5 cm, lõigake ristküliku paremast servast välja "aken", mille kõrgus võrdub joone laiusega ja pikkus vastab silbi suurusele. umbes 3-4 tähte. Lina asetatakse nöörile ja seda liigutab kõigepealt täiskasvanu ja seejärel laps ise mööda joont. Kui simulaator liigub mööda joont, liigub õpilase pilk sujuvalt simulaatoriga kaasa ning korduv lugemine on välistatud, kuna loetu suletakse.

3) Ootus

Puuduvate elementidega sõnade lugemine: te...d (märkmik), conve...(ümbrik), mesi...d (karu). Esimeses etapis saab ODD-ga lastele valida sobivad pildid;

lugedes sõnu paremalt vasakule

a) nina, kang, latt

b) hea, onn, kasakas

c) kaabel, rügement

tervete tekstide lugemine "Kõik on vastupidi" meetodil. Kõnepuudega lastele on see harjutus väga kasulik, kuna see ei soodusta ainult ootusärevuse arengut, vaid arendab ka õige, vigadeta lugemise oskust.

Lähme Hispaania linna

Yikyasv teuvtsvuch adgesv,

Oklot matt, edg eneshuran,

Tidoh mokshidyar adeb...

Ja Yenizar ja Ekavez -

Persse!

Yegorod – tediv ikanz,

Hye nechanz – en yetybaz!

Etizhakssar mesv en etevs,

Et tema eest hoolitsetaks

Alivarp ja Ilanzi linn

Ja adgesv tere iladyulbos!

Mäng "Lugege sõnu ja leidke veider"

Sõnade moodustamiseks peate tähed ümber paigutama.

AANNB LYAKOOB OMNLI INAAMSH BRIAOSK

Banaan õun sidrunimasin aprikoos

Leidke ühine algus ja lugege sõnu

Rehv..lina..ma..gasin..lysh (ma)

Loe teksti

Laev

P- haaras mu laeva ja viis selle minema. Sõdalased keedavad, viskavad seda, sto-onist s-or-ki.ay. Ja koornägu hõljus edasi. Ma jooksen kõrval - teised - lapsed - - kiirustades mulle järele -.

Aga siin me läheme. Laevad ulgusid jõe kaugusesse. Nüüd vilksatas ja kadus pisike täpp.

Inimesed teevad lärmi ja karjuvad:

Yu-kin ko-ablik ei uppunud, re-u pl--! Võib-olla jõuab meri nüüd selle kohani.

"Anticipator" simulaator. Valgest paberilehest lõigatakse välja 0,5 cm laiuste vertikaalsete sammaste ja 1-2 cm laiuste aukudega ruudustik, mille üldsuurus peaks olema trükitud leht. Siis ei pea laps seda liigutama. Ruudustik asetatakse prinditud lehele, varjates osa sõnadest. Õpilane loeb teksti, arvates sõna nähtava osa põhjal selle peidetud osa. Soovitan lugeda ruudustikuga tekste 10-20 minutit päevas. Kõnepuudega laste puhul on soovitav seda tüüpi töid teha vastastikuse kontrolliga: üks õpilane loeb ruudustikuga ja teine ​​kontrollib (teise õpilase tekst ei ole ruudustikuga kaetud).

4) Liigestus

Hingamisharjutused:

a) hingata läbi nina, välja hingata läbi suu

b) hingake sisse, hoidke hinge kinni, hingake välja

c) sisse hingata, osade kaupa välja hingata;

Lennukid tõusevad õhku: oi-oi.

Autod liiguvad: w-w-w.

Hobused galoppisid: klop-klops-klops.

Kärbes lööb vastu klaasi: s-z-z-z.

Kärbes lendas mu kõrva juures: w-w-w.

Herilane lendas mu nina lähedale: ssss.

Sääsk lendas ja helises: z-z-z.

Ta istus oma otsaesisele ja me lõime teda!

Ja nad püüdsid selle kinni (rusikas kõrva külge surutud):

Z-z-z – las lennata.

-"Külm tuul". Sissehingamine läbi nina, väljahingamine suu kaudu külma õhuga, huuled torusse.(2 korda)

- "Soe tuul". Hingake nina kaudu sisse, hingake suu kaudu sooja õhuga välja heliga "Ha-a", justkui soojendades käsi. (2 korda)

- "Me nuusutame lilli." Kolm lühikest hingetõmmet läbi nina, sujuv väljahingamine läbi suu. (4 korda)

Energeetiliselt hääldage "p-b, p-b, p-b" (nende helide hääldamine tugevdab huulelihaseid); “t-d, t-d, t-d” (tugevdab keelelihaseid), “k-g, k-g, k-g” välja rippuva keelega (tugevdab neeluõõne lihaseid). Hingake nina kaudu sisse ja väljahingamisel tõmmake välja heli “mm-mm-mm”, koputades samal ajal sõrmedega nina tiibu. Naeratage avatud suuga, hääldage helisid "o-i-u-p-f-v". Öelge helikombinatsioonid "oh-fu-fi" ilma huuli sõrmedega hoidmata.

Toniseerimine

Pikkade helide (peamiselt täishäälikute) hääldamine või ümisemine

Keelekeerajad näpuvõimlemise kombinatsiooniga

1.OSTKE KIPA PILT. (Käed lamavad laual nagu klahvidel (iga sõna puhul lööme kordamööda sõrmedega vastu lauda. Alustame aeglases tempos ja siis kiirendame).

2. VÄIKESEST SAADAMEST JOOKSUS MÖÖDA VAARIKAS KARU. (Mõlema käe sõrmed on suletud. Peopesad on täisnurga all. Iga silbi puhul surutakse sõrmed vaheldumisi vastu pöidla.)

3. KAS LIILIA ON KASUTATUD? (Popesad surutakse kokku (suletud). Iga sõna puhul avanevad peopesad üles-alla.)

4. KAHEKSA SIDURIT LÖÖBID TANKID. (Mõlema käe pöidlad ja nimetissõrmed moodustavad kaks rõngast, mis on omavahel lukustatud. Iga sõna jaoks moodustavad sõrmed teiste sõrmede rõngad.)

5. KAKS KUTSIKAT PÕSEST PÕSSE NURGAS HARJA NIPPIMINE. (Parema ja vasaku käe rusikad asetatakse vaheldumisi lauale servapidi, hõõrutakse üksteise vastu, kinnitatakse kordamööda.)

6. KOLMKÜMNEMINE KOLM TRUMPETRIT PUHAVAD HÄIRE. (Käed suu kõrgusel. Kõik kümme sõrme imiteerivad pillimängu.)

7. PAGAR KÜPSETAB AHJUS KALACHI. (Sõrmed on koos, peopesad veidi kõverdatud, parem katab vasakut. Iga sõna puhul vahetavad peopesad kohta.

8. TAKSO ON KÕRV. (Sulge käed ja sirutage need enda ette, moodustades "rõnga". Painutage käsi tagakülg peopesad väljapoole, säilitades "luku". Muutke käte asendit - iga sõna jaoks.)

9. VEEKANDJA VEETAS VEETORUST VETT. (Mõlemad peopesad on laual. Parem libiseb mööda lauda ja joonistab ringi ning vasak libiseb üles-alla.)

10. PÖÖRDSABA PART SUKKELDAS JA SUKKELDAS, SUKKELDAS JA SUKKELDAS. (Küünarnukid laual, peopesad täisnurga all. Kõik sõrmed üksteise vastu surutud. Käte pööramine iseendast enda poole.)

11. KÕBJATOLMAST LENDAB ÜLE PÕLLU. (Popesad löövad vaheldumisi sisekülje ja siis seljaga vastu lauaserva.)

12.PUITKIT TÖÖTLEB IIDSETAMME. HEA PUTK ARMASTAB TAMM. (Popesad asetsevad vertikaalselt üksteise poole: parem on sirgendatud ja vasaku sõrmed moodustavad pigistuse ja toetuvad vastu parem peopesa. Sõnade samaaegse häälduse korral vahetavad peopesad kohti.)

13. VEETRASSI ALT KANDAS VETT VEET. (Mõlemad peopesad lebavad laual. Kui hakkame sõnu hääldama, plaksutame. Plaksutame peopesasid, seejärel vaheldumisi kõigi sõrmedega.)

14.ÜKS – KÜTTEPUUD, KAKS – KÜTTEPUUD, KOLM – KÜTTEPUUD. (Mõlema käe sõrmed surutakse rindkere tasemel rusikasse. Mõlema käe pöidlad, nimetissõrmed, keskmised sõrmed jne asetatakse kordamööda iga loenduse jaoks.)

15. PAGAR KÜPSETAS TAIgnast VARA VARASELT BAGELI, BARANKA, PÄTSA JA PÄTSI. (Vaheldumisi asetage rusikad lauale, seejärel peopesad servadega, seejärel avatud peopesad lauale.)

16. KAS OLED LIILIAT KASUTANUD, KAS OLED LIILIAT NÄINUD? (Popesad asetsevad vertikaalselt üksteise poole ja suletakse. Sõna “liilia” peale peopesad avanevad, moodustades õie. Peopesad sulguvad uuesti, tõusevad üles, moodustades rõnga – “portree”.)

17. PAGAR KALACHI KÜPSETAMINE AHJUS. PAGAR KALACHI KÜPSETAB AHJUS. (Koos keelekeeraja hääldusega silitab üks käsi endale pähe ja teine, rusikasse surutuna, koputab vastu lauda.)

18. VARBLIK ISTUS MÄNNI PEAL, UGAS JA KUKKUS ÜLES. (Mõlemad peopesad lamavad laual. Parem on all, vasak üleval. Sõnade hääldamisel vahetavad peopesad kohta (saad raskendada, kui lisad vahetuskohtade vahele vati).)

19. PAAR LINNU VIHUTAS, LÖBAS JA VOOLAS VÄLJA. (Mõlemad peopesad lamavad laual lahti. Ühes peopesas on paberpall; hääldamisega samal ajal kanname palli ühest peopesast teise.)

20. SILMA SULETAB KELLASEEPAJA VALMISTAB MEILE KELLA. (Popesad lebavad tihedalt laual, alustades väikesest sõrmest, tõstame ühe sõrme korraga: - sisse parem käsi, vasakul käel, mõlemal korraga.)

21. SIILIL ON HEIK, NUSKUL ON VÕÕRAS. (Kolm käe asendit laual, teineteist asendades: lahtine peopesa laual; peopesa surutud rusikasse; peopesa servaga laual. Kõigepealt mõlema käega ja seejärel mõlemad käed koos. )

22. VAJUT ELIZAR LÄHEB TURULE. (Harjutus "Sõrmus, jänku, kits." "Sõrmus" moodustatakse pöidlast ja nimetissõrmest. "Jänku" - tõsta nimetis- ja keskmine sõrm üles ning ülejäänud rusikasse.)

23. LINNATEELT MÄELE, LINNAST MÄEST. (Harjutus “Sõrmus”. Pöial sulgub nimetissõrmega, moodustades rõnga, seejärel sulgub pöial ükshaaval ülejäänud osaga.)

24. LENA SÖÖ VÄHE, LAISKUSEST EI TAHTNUD SÜÜA. (Mängime oma lauakaaslasega "okei".)

15 kaashääliku lugemine ühes reas.

1. BKZSTRMNVZRSHLNH

2. ZHLPFHCHSHBRPTSKL

3. VDVHVGMMNBSKTFMN

4. PTKZRMVDGBVZRCH

5. ZSChKTFTSHDMLHVDM

6. DGRSHKTBSTTSTRSCHSH

7. TRGHLDGVCHTBLMNZ

8. MFTCSBNPZHLCHSHGHR

9. BSLNRLTsMPDFZHZH

10. NBSMNPRLKFHTSCHSHP

11. FSHMZHDSHHCHMKBPRVS

12. RMNPSHLZhTSSKHRZBCHV

13. ШЧНБВДЗТГПЧХБК

14. KPSHLTSZCHKLNVDSCHFT

vokaalide, kaashäälikute, vokaalide ja kaashäälikute kombinatsioonide artikulatsioon

AOUYIE AYOUEI OUAEII

L – S – L L – L – S S – K – Sh

BA – BYA BO – BYO BU – BYU

FOR – ZYA ZO – ZO ZU – ZYU

FA – FYA FO – FYO FU – FU

harjutus külgmise häälduse parandamiseks

I – Y-Y-Y-Y – A

I – Y-Y-Y-Y – O

I – Y-Y-Y-Y – U

I – Y-Y-Y-Y – E

Sel juhul on vaja sujuvat sisenemist ja sujuvat väljumist.

puhaste vanasõnade koostamine ja lugemine

TA - TA - TA - suud nimetati suuks

TE - TE - TE - vanasti kirjutati kasetohule

ET - ET - ET - sügis on käes

BR – BR – BR – tulemas on oktoober

SÖÖ - SÖÖ - SÖÖ - muinasjutte loeme

VL – VL – VL – “Rebane ja kraana”.

5) Väike vaateväli

Mäng "Mis on ümber".

Õpilase ette silmade kõrgusele, 1,5-2 meetri kaugusele, riputatakse paberileht, mille keskele on joonistatud ring (läbimõõt 1-2 cm). See punkt aitab lapsel oma pilgu enda ette fikseerida. Seda punkti vaadates nimetab õpilane objekte, mida ta endast paremal ja vasakul näeb.

Numbri- ja tähepüramiidid.

Silmi keskelt võtmata lugege (nimetage numbrid) paremale ja vasakule.

10 23 me vaatame

96 72 mu ha

Numbrilised tabelid.

Töö koosneb kahest etapist:

a) 1. etapp – ettevalmistav. Õpilane peab suunama oma pilgu varjutatud ruudu keskele. Teda kutsutakse nimetama, ilma oma pilku keskelt liigutamata, numbreid, mida ta näeb.

B) 2. etapp – täidesaatev. Tal palutakse nimetada ruutu kirjutatud number, mida õpetaja näitab. Seejärel antakse ülesanne koguda numbreid 1 kuni 24, ilma pilku varjutatud ruudult ära võtmata.

Mäng "Koguge tähestikku". Peate koguma tähed järjekorras, kasutades eelmist meetodit.

"Korrigeeriv test."

8 A B C D E 4 F H ​​H E 2 A T U N O L 9 S T U V X 7 Y S Y Z 3 C 2 N O M 6 A B C D E 2 U M L I C A L 2 M R S T 2 A 5 I 6 M N 2 S E E T U O 2 L S U A KH 7

Lastele antakse järgmised juhised: vaadake tähelepanelikult ja kiiresti numbrid ja tähed läbi vaadates kriipsutage läbi kõik tähed A, tehke kõik numbrid ringiga 2. Teostan selle korrektuurikatse igal aastal, summeerides tulemused. Soovitan võtta mis tahes trükitekst, kus on vaja leida teatud täht ja see läbi kriipsutada ning panna teine ​​täht ringi. Alguses antakse näidis. Seda tüüpi töö mitte ainult ei aita kaasa stabiilsuse ja keskendumisvõime arendamisele, vaid aitab konsolideerida ka tähtede graafilisi kujutisi.

Mäng "Ümberkirjutamine"

Kirjutage järgmised kirjed vigadeta ümber:

AMMADAMA REBERGE ASSAMASA GESCLALLA ESSANESSAS

"Krüptimine"

Lahutage sõnad antud võtme abil

A – 1 E – 7 K – 12 R – 18 X – 23 Y – 29

B – 2 F – 8 L – 13 C – 19 C – 24 b – 30

K – 3 L – 9 K – 14 K – 20 K – 25 E – 31

G – 4 I – 10 N – 15 U – 21 W – 26 S – 32

D – 5 J – 11 O – 16 F – 22 Sh – 27 I – 33

E – 6 P –17 B – 28

Dešifreerige ja lugege vanasõna

15, 16, 3, 29, 23 5, 18, 21, 9, 6, 11 15, 1, 8, 10, 3, 1, 11

1 19,20, 1, 18, 29, 23 15, 6 21, 20, 18, 1, 25, 10, 3, 1, 11

(Leidke uusi sõpru, kuid ärge kaotage vanu.)

Vaadake hoolikalt neid ruute, millesse täpid on teatud viisil paigutatud. Kõigepealt vaadake hoolikalt esimest ruutu (ülejäänud ruudud on suletud) ja proovige need punktid asetada samamoodi tühja ruutu. (Tuleb eelnevalt ette valmistada ja õpilastele anda tühjade ruutudega vormid. Ühe kaardi kuvamisaeg on 1-2 sekundit.)

"Jäta sõnad meelde"

Õpilastel palutakse kuulata 10 sõna (laud, vihik, kell, maja, hobune, aken, lambipirn, lamp, õun, roos). Nad peavad meeles pidama ja kordama (üles kirjutama) sõnu, mille nad pähe õppisid. Arenguks pikaajaline mälu Soovitav on teatud aja möödudes küsida lastelt samu sõnu ilma sõnalist materjali kordamata.

“Jõu või luuletus pähe”

Verbaalseks koolituseks loogiline mälu Kindlasti jätke iga päev meelde vähemalt 4 rida.

Visuaalsed diktaadid

Seda pilti näete. Õpilane loeb 6-8 sõnast koosneva lause. Olles lugenud selle kolmanda või neljanda sõnani, unustasin esimese sõna. Seetõttu ei saa ta lause tähendusest aru ja tal on raske kõiki sõnu omavahel ühendada. Sel juhul on vaja arendada töömälu. Visuaalsete diktaatide kasutamine on selle eesmärgi saavutamiseks tõhus. Diktaatide tekstid töötas välja ja pakkus välja professor I. T. Fedorenko. (Iga 18 komplektist koosneb 6 lausest. Nende lausete eripära on järgmine: kui esimese komplekti esimene lause sisaldab ainult 2 sõna - 8 tähte, siis kaheksateistkümnenda komplekti viimane lause koosneb 46 tähest, s.o. 9 sõna.Klass esitatakse ühe lausega teatud ajaks (6-8 sekundit), siis õpilased kirjutavad selle lause mälu järgi.Sarnasel viisil toimub ka töö teiste lausetega Kui klass ei tule selle komplektiga toime , kirjutatakse samad laused ka järgmises tunnis.Tähtis on mitte jätta vahele ühtegi õppetundi, et salvestada visuaalseid diktaate, esitada komplektid järjekorras ja saavutada iga õpilase edu Visuaalsete diktaatidega töötamise aeg on orienteeruvalt 2 kuud Seega , selle aja jooksul areneb RAM nii palju, et õpilane mäletab juba 46 tähest koosnevat lauset.

Kirjanduslikud viktoriinid

Alates teisest klassist analüüsime klassivälistes lugemistundides üsna mahukaid teoseid. Pealava lugemisoskus on teadlikkus, sest õpilane õpib lugema selleks, et õppida midagi uut. Olulisi võtmepunkte on raske meeles pidada. Selle töö hõlbustamiseks jagatakse lastele viktoriiniküsimused ja alustatakse ümberjutustamist meetodil “Kõik on vastupidi”. Õpilased peaksid vastama viktoriini küsimustele, lugema ümberjutustuse algust ja valmistama ette ülejäänud ümberjutustuse.

Parandustöö põhimõtted:

Õppemeetodite individualiseerimine.

Õppetempo individualiseerimine.

Oskuste automatiseerimise süstemaatiline juhtimine.

Mänguõpetuse meetodite maksimaalne kasutamine.

Materjali valdamise järjepidevuse põhimõtte järgimine.

Iga oskuse omandamisele peab eelnema sellele funktsionaalse aluse loomine.

Kogu selle töö tulemusena omandab õpilane kergemini lause tähenduse, lugemisel tekib huvi, mis tähendab, et õppimisprotsess ning ladusa, vigadeta ja sisuka lugemise oskuste arendamine sujub palju kiiremini ja tõhusamalt.

3.3 Nõuandev suund

Konsultatiivne töö tagab kõnehäiretega laste ja nende perede eritoe järjepidevuse rakendamise küsimustes, diferentseeritud psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused nooremate kooliõpilaste koolitamiseks, kasvatamiseks, korrigeerimiseks, arendamiseks ja sotsialiseerimiseks.

Perekonnaga suhtlemise põhivormid

Perekonnaga tutvumine: kohtumised-tuttavad, perede küsitlemine.

Vanemate teavitamine edusammudest haridusprotsess: päevad avatud uksed, individuaalsed ja grupikonsultatsioonid, lastevanemate koosolekud, infostendide kujundamine, laste loovuse näituste korraldamine, lastevanemate kutsumine lastekontsertidele ja -pühadele, meeldetuletuste koostamine, kirjavahetus e-posti teel.

3. Lapsevanemate koolitus: “ema/isa kooli”, “vanemate kooli” korraldamine (loengud, seminarid, töötoad, meistriklassid, koolitused, raamatukogu (meediakogu) loomine.

3.4 Teabe- ja haridussuunad

1.Lapsevanemate (seaduslike esindajate) teavitamine erivajadustega algkooliõpilaste kasvatamise ja haridusega seotud meditsiinilistes, sotsiaal-, õigus- ja muudes küsimustes. Selle ülesande täitmiseks korraldatakse seminare, lastevanemate koosolekud, koolitused, infostendid jne. Teabeüritused Kõrval see jaotis toimuvad õppeaasta jooksul.

2. Algklassiõpetajate seminaridel, metoodilistel ühendustel (lisa 2), lastevanemate koosolekutel, konsultatsioonidel osalemine ja korraldamine (lisa 3)

Planeeritud tulemused: parandus- ja arendustöö tulemuste positiivne dünaamika õige lugemisoskuse kujunemisel.

Kasutatud kirjanduse loetelu

	Altukhova T.A. Lugemispuude korrigeerimine õpiraskustega algklassiõpilastel. – Belgorodi Riikliku Ülikooli kirjastus, 1998. – 116 lk.
	Amonašvili Sh. A. Kuidas lapsed elavad? // M., “Valgustus”, 1991.
	Efimenkova L. N. Suulise ja kirjaliku kõne korrigeerimine algkooliõpilastele Moskva “Vlados” 2001
	Lalaeva R.I. Venediktova L.V. Algkooliõpilaste lugemis- ja kirjutamishäirete diagnoosimine ja korrigeerimine/ / Peterburi “Liit”, 2001
	Mazepina T. B. Lapse oskuste arendamine mängudes, treeningutes, testides // Rostov-on-Don “Phoenix”, 2003
	Sadovnikova I. N. Parandusõpe lugemis- ja kirjutamishäiretega koolilapsed. Moskva "Arkti" 2005
	Uspenskaja T. Tähelepanu ja mälu arendamise õppetunnid. – M., 2005. – 95 lk.
	Fedorenko I. T. Õpilaste ettevalmistamine teadmiste omandamiseks. – Kiiev, 1980.-94 lk.
	Filicheva T. B., Tumanova T. V. Üldise kõne alaarenguga laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused // Logopeedia - 2006. - nr 2 (12). – lk 57 – 68.
	Yastrebova A.V. Lazarenko O.I. Ma tahan kooli minna. Harjutuste süsteem, mis kujundab kõne-mõtlemistegevust ja laste suulise kõne kultuuri // M., “Arkti”, 1999.
	Yastrebova A. V. Üldise kõne alaarengu ületamine algkooliõpilastel õppeasutused. – M., 2000. – 120 lk.
	Yastrebova A.V., Bessonova T.P. Kuidas aidata kõnepuudega lapsi // Õpetaja käsiraamat, M., Arkti, 1999.

Lisa 1

Küsimustik vanematele.

Perekonnanimi Eesnimi_________________________________

Sünnikuupäev_________________________________

Kool (nr), klass___________________________________

Aadress, telefoninumber________________________________________

______________________________________________

Ema_______________________________________________

Isa______________________________________________

Pärilikkus___________________________________

Raseduse kulg: (milline rasedus, 1., 2. poole toksikoos, aneemia, kroonilised haigused, infektsioonid...)_______________________________________________

Ravimite (palavikuvastased, rahustid, hormonaalsed, antibiootikumid) kasutamine___________________________

Sünnitus (varajane, kiireloomuline, kiire, dehüdreeritud)____________

Stimuleerimine (mehaaniline, keemiline, elektriline stimulatsioon); tangid, keisrilõige __________________________________________________

Lapse kaal_______________________________________

Kas täheldati asfüksiat _________________________

VARANE ARENG

Hoiab peast___________________________________________________ (alates 1,5 kuust)

Istuv___________________________________________________ (alates 6 kuust)

Kõnnib __________________________________________________ (alates 12 kuust)

Lapse "elurütmi" olemus (liigne motoorne rahutus, pidev nutt, püsiv unehäire)_____

Varasemad haigused:______________________________

Kuni aasta ____________________________________________________________

Aasta pärast_______________________________________________

Kolme aasta pärast_______________________________________________________

SPETSIALISTIDE KOKKUVÕTE

Neuroloogi järeldus____________________

Silmaarsti aruanne___________________________________

Kõrva-nina-kurguarsti aruanne______________________________

Psühhoneuroloogi järeldus_________________________________________

2. lisa

"Teed ületamiseks kooli ebaõnnestumine »

Iga õpetaja puutub oma õpetamistegevuse käigus kokku paljude õpilastega, kellel on raskusi õppematerjali valdamisega. Nende raskuste põhjuseid tuvastamata, mis esinevad paljudel juhtudel, psühholoogiline iseloom, on võimatu tõhusalt töötada, et neist üle saada ja lõpuks suurendada koolietendus.

Psühholoogilised põhjused, mis põhjustavad õppimise mahajäämust, on mitmekesised ja on nendega keerulises seoses välised ilmingud kooliraskused, s.t. Kõik raskused akadeemilises töös võivad põhineda erinevatel psühholoogilistel põhjustel või erinevate väliste ilmingutega raskused võivad põhineda samal psühholoogilisel põhjusel. Näiteks õpilaste tähelepanematus, mille üle õpetajad ja lapsevanemad sageli kurdavad. See võib olla tagajärg erinevatel põhjustel tegelike protsesside moodustumise puudumine vabatahtlik tähelepanu, ebapiisava arengu tulemus vaimne tegevus, huvi puudumine õppimise vastu, isiklike probleemide olemasolu. Õpilase tähelepanematus, eriti kui see avaldub pärast teatud intensiivset vaimset tegevust, võib olla seotud õpilase individuaalsete tüpoloogiliste omadustega (nõrkus närvisüsteem), mõnel juhul võib koolilapse ninahingamise raskus põhjustada ka tähelepanematust.

Ja õpilaste erinevate kooliraskuste, nagu kehv mälu, suutmatus õppematerjalis olulist kindlaks teha, aritmeetikaülesannete lahendamise raskused, keskmes võib olla üks ja sama psühholoogiline põhjus - vähene kujunemine. vaimne operatsioon analüüs.

Selline keeruline seos õppimisraskuste väliste ilmingute ja neid põhjustavate põhjuste vahel ei nõua mitte ainult seda, et õpetaja neid seoseid hästi mõistaks, vaid ka nende tõhusaks tuvastamiseks peavad tal olema spetsiaalsed psühhodiagnostika tehnikad.

Kuid piisavalt arenenud ja õpetajale praktiliseks kasutamiseks mugavate meetodite puudumine konkreetsete kooli ebaõnnestumise juhtumite psühholoogiliseks analüüsimiseks muudab tema töö laste õppimisraskuste ületamiseks ebatõhusaks, kuna enamikul juhtudel kasutab õpetaja traditsioonilisel viisil töö madala sooritusvõimega õpilastega (õppematerjali kordamisest ja täiendavast selgitamisest koosnevad lisatunnid). Kuid nagu paljude õpetajate kogemus näitab, ei anna need tunnid, millesse õpilased suhtuvad negatiivselt ja mis nõuavad nii õpetajalt kui ka õpilastelt palju aega ja vaeva, alati soovitud tulemust.

See on üsna ilmne tõhusat abiÕpilastele saab pakkuda vaid psühholoogilist lähenemist õppeprotsessis ette tulnud raskuste analüüsimiseks ja kõrvaldamiseks.

Areng erinevatel viisidel tuvastamine psühholoogilised põhjusedõpiraskused peaksid kaasa aitama sisulisele muutusele õpetaja lisatöös õppimises mahajäänud õpilastega. Täiendavates klassides tuleks lastele pakkuda mittehariduslikku laadi eriülesandeid, mis on esimeses etapis diagnostilise fookusega, et selgitada välja psühholoogilised põhjused, mis põhjustavad koolilaste teatud spetsiifilisi raskusi. Teises etapis, lähtudes diagnoosimise ja korrigeerimise ühtsuse põhimõttest, saab neid samu ülesandeid kasutada tuvastatud puuduste psühholoogilise korrigeerimise vahendina.

Soovitused parandus- ja arendustöö parandamiseks õpiraskustega lastega:

luua optimaalsed tingimused laste potentsiaali arendamiseks ja realiseerimiseks, võttes arvesse iga lapse individuaalsust ( subjektiivne suhtumine lapsele);

treenida tähelepanu, kasutada kirjutamistehnikaid koos kommentaaridega ja harjutusi vigade leidmiseks tekstist (vene keele tundides); korrektuuriülesanded, etteantud väljendile teksti lugemine (kirjanduslikud lugemistunnid); harjutused arvude kindlas järjekorras jaotamiseks ja “interferentsiga loendamiseks” (matemaatika) jne;

arendada visuaal-motoorset mälu, kasutada lapse tööd visuaalse mudeli, loogilise mälu järgi - vastavalt suulisele kirjeldusele või kavandatava tegevuse juhistele;

õpetada kooliõpilasi kasutama vaimse meeldejätmise võtteid: semantiline korrelatsioon, klassifitseerimine, semantiliste tugede esiletoomine, plaani koostamine jne;

arendada visuaalset ja efektiivset mõtlemist, kasutada objekt-tööriista tegevusi (ehitus), tikkudest figuuride ladumist, ülesandeid kääride ja paberiga;

areneda visuaalne-kujundlik mõtlemine joonistades, visuaalse mudeli või sõnaliste juhiste järgi konstrueerides, labürinte läbides jne;

aidata kaasa kooliõpilaste reaalse elukogemuse avardumisele, muljete kogumisele;

aktiveerige kooliõpilaste kujutlusvõime harjutuste "Lõpetamata figuurid", "Maagilised plekid" jne abil;

aidata kaasa sõnavara rikastamisele ja õpilaste kõne grammatilise struktuuri parandamisele;

pühenduma tähelepanelik algkooliõpilaste motoorsete oskuste arendamine (graafiliste näidiste kopeerimine, geomeetriliste kujundite otsimine ja väljalõikamine piki kontuuri, värvimine ja varjutamine, erinevat tüüpi visuaalsed tegevused);

tugineda õpetamisel antud vanuseperioodi tundlikkusele ja proksimaalse arengu tsoonile;

luua soodne kliima suhtlemine lapse ja täiskasvanu, lapse ja eakaaslaste vahel.

arendada lapse individuaalseid vaimseid protsesse tema motivatsioonisfääri ümberkorraldamise ja arendamise kaudu;

viia tunde läbi mänguliselt, äratades osalejates elavat huvi;

suhted lastega peaksid olema sõbralikud ja heatahtlikud, etteheited ebaõnnestumise pärast on vastuvõetamatu;

lapsel peab olema õigus vigu teha;

õpetaja peab andma positiivse emotsionaalse hinnangu õpilase mis tahes saavutustele;

Pöörake tundides suurt tähelepanu laste võime arendamisele oma tööd iseseisvalt hinnata.

Loetletud soovituste rakendamine õpetajate poolt aitab parandada nende suhtlemist õpilastega ning vähendada õppimises mahajäänud kooliõpilaste arvu. Õppimine viivitab kooliõpilasi kooliskäimise vastu. Lapsel võib olla lemmikõpetaja, ta võib nautida sõpradega suhtlemist, kuid ei suuda õppida õppeained muuta kooliskäimine armastamatuks tegevuseks. Selleks, et laps saaks hästi õppida, on vaja vähemalt nelja olulist tingimust: oluliste vaimsete puuduste puudumine; perekonna piisav kultuuritase (või soov seda taset saavutada); materiaalsed võimalused inimese kõige olulisemate vaimsete vajaduste rahuldamiseks; õpetajate oskus koolis lastega töötada.

Peaksite pöörduma spetsialisti (kooli logopeedi või logopeedi) poole, järgima rangelt kõiki spetsialisti soovitusi ja positiivne tulemus tuleb kindlasti.

Parim on mitte ainult logopeediga ühendust võtta, vaid ka ise lapsega koostööd teha. Logopeedilised tunnid viiakse tavaliselt läbi vastavalt spetsiifiline süsteem: kasutatakse erinevaid kõnemänge, sõnade lisamiseks split ehk magnettäestikku, sõnade grammatiliste elementide esiletõstmist. Laps peab kirjutades õppima, kuidas teatud häälikuid hääldatakse ja millisele tähele see heli vastab. Tavaliselt kasutab logopeed kontraste, "töötades välja", mis on erinev kindel hääldus pehmest, tuhmist häälelisest... Treening toimub sõnade kordamise, dikteerimise, etteantud häälikute järgi sõnade valimise, sõnade hääliku- ja tähekoosseisu analüüsimise teel. On selge, et nad kasutavad visuaalset materjali, mis aitab tähtede kuju meelde jätta (näiteks "O" meenutab rõngast jne). Lugemiskiiruse suurendamise poole ei pea püüdlema – laps peab üksikuid helisid põhjalikult tunnetama.

Samuti on hea mõte pöörduda psühhoneuroloogi poole: tema saab aidata logopeedilisi seansse, soovitades teatud ergutavaid ravimeid, mis parandavad mälu ja aju ainevahetust. Peaasi, mida meeles pidada, on see, et düsleksia ja düsgraafia on seisundid, mille väljaselgitamiseks on vaja tihedat koostööd arsti, logopeedi ja vanemate vahel.

On mitmeid harjutusi, mis aitavad teie lapsel düsgraafiaga toime tulla:

Iga päev 5 minutit (mitte rohkem) kriipsutab laps läbi antud tähed mis tahes tekstis, välja arvatud ajalehetekst. Peate alustama ühe täishäälikuga, seejärel liikuma kaashääliku juurde. Valikud võivad olla väga erinevad. Näiteks kriipsutage läbi täht "a" ja ring "b".

Pärast 2-3 kuud selliseid harjutusi (kuid tingimusel - iga päev ja mitte rohkem kui 5 minutit) paraneb kirjutamise kvaliteet.

Kirjutage iga päev pliiatsiga lühikesi dikteerimisi. Väike tekst ei tüüta last ja ta teeb vähem vigu (mis on väga julgustav). Kirjutage 150-200-sõnalisi tekste, kontrollige vigu, ärge parandage neid tekstis. Lihtsalt märkige veeristele rohelise, musta või lilla pliiatsiga (mitte kunagi punase). Seejärel anna vihik lapsele parandamiseks. Tal on võimalus mitte maha kriipsutada, vaid oma vead kustutada ja õigesti kirjutada.

Eesmärk sai täidetud: vead leidis laps ise, parandas ning vihik on suurepärases korras.

Andke oma lapsele harjutusi aeglaseks lugemiseks koos väljendunud artikulatsiooni ja teksti kopeerimisega.

Lapsega töötades pidage meeles mõnda põhireeglit:

Kogu eritundide vältel vajab laps soodsat režiimi.

Pärast arvukaid kahekesi ja kolmekesi, ebameeldivaid vestlusi kodus peaks ta tundma vähemalt väikest edu.

Vältige oma lapse lugemiskiiruse testimist. Peab ütlema, et need kontrollid on pikka aega põhjustanud psühholoogide ja defektoloogide õiglast kriitikat. Samuti on hea, kui õpetaja, mõistes stressi, mida laps selle testi ajal kogeb, viib selle läbi rõhumata, varjatult. Kuid juhtub ka seda, et nad loovad tervikliku eksamiolukorra, kutsuvad lapse üksi, panevad kella ja isegi kontrollivad seda mitte oma õpetaja, vaid õppealajuhataja käest. Võib-olla pole probleemideta õpilase jaoks see kõik oluline, kuid meie patsientidel võib tekkida neuroos. Seega, kui teil on tõesti vaja oma lugemiskiirust testida, tehke seda võimalikult õrnalt.

Lähenemine "loe ja kirjuta rohkem" ei too edu. Parem vähem, aga kvaliteetsem. Ärge lugege koos lapsega pikki tekste ega kirjutage pikki diktaate. Esimestel etappidel peaks olema rohkem tööd suulise kõnega: harjutused foneemilise taju arendamiseks, sõnade helianalüüs. Arvukad vead, mida düsgraafiaga laps pikas dikteerimises paratamatult teeb, jäävad tema mällu alles negatiivse kogemusena.

Ärge kiitke liiga väikeste õnnestumiste eest. Parem on mitte norida ega olla ärritunud, kui teie lapse jaoks midagi ei õnnestu. Väga oluline on mitte näidata lapsele oma emotsionaalset seotust: mitte vihastada, mitte ärrituda ja mitte olla ülemäära rõõmus. Harmooniline rahulik seisund ja usaldus edu vastu on parem – see aitab palju paremini kaasa jätkusuutlikele headele tulemustele.

* Lõigu kirjutas B. N. Bodenko.

Igas klassis on õpilasi, kes ei saavuta kooli õppekavas ette nähtud lugemisnorme õppekavas ettenähtud tähtaegadel. 2., 3. ja kõrgemas klassis õppides ei osata lugeda õigesti, ladusalt, teadlikult, ilmekalt. On ilmne, et selliste õpilastega tuleks teha spetsiaalseid parandustöid. Lugemisvigade tüübid on üsna erinevad. Ja kui võtame arvesse ka nende vigade avaldumise individuaalseid erinevusi, võite parandusmeetodite valimisel sattuda väga raskesse olukorda.

Lugemisoskuse ebapiisavat valdamist võib täheldada normaalse intelligentsuse, terve kõne ning täisnägemise ja kuulmisega lastel, kuid teatud psühholoogiliste mehhanismide ebaküpsus võib saada tõsiseks takistuseks akadeemiliste põhioskuste õppimisel.

Lugemisoskuse halvenemine (loomulikult patoloogia puudumisel) on suuremal määral seotud õpilaste enesekontrolli puudumisega. Enesekontrolli arengut saab hinnata selle järgi, kuidas õpilane korreleerib oma kasvatustegevuse tulemuse mudeliga (eesmärgiga) ning kõrvaldab tegevuse käigus tekkinud lahknevuse mudeli ja tegeliku saavutuse vahel. Enesekontroll ei kujune reeglina kõigis allajäänud õpilastes.

See vaade võimaldab tuvastada järgmisi parandustöö struktuurikomponente: valim; õpilase tegelik saavutus; lahknevus mudeli ja õpilase tegelike saavutuste vahel; soovitused õpilase õppetegevuse olemuse ja struktuuri muutmiseks.

Parandustööd tuleb reeglina teha madalate edusammudega õpilastega, kellel on kindel D. Vastuvõetava veataseme ületamise eest antakse hindeks “2”. "Kaks" ei kajasta selle ülemäära suurust. “2” andes saab õpetaja suuliselt märkida, et varem tegi Vova rohkem vigu, nüüd aga vähem ning on hakanud paremini lugema, kuid “C” on veel vara anda. Parandustöö tingimustes on vaja seada eesmärk - viia õpilaste vigade arv tasemele, mis on hinnatud vähemalt “kolmeks”.

Töö tulemusi on mugav fikseerida alloleva graafiku “Meie edenemine” kujul. Õpilane näeb selgelt, kuidas tema edukõver tõuseb ülespoole. Ja kuigi see pole veel “kolme” tasemele jõudnud, on see algsest tasemest juba kaugel.

"Viie" tsoon vastab 98-100% lugemiskvaliteedile, "neli" tsoon - 95-97%, "kolme" tsoon - 90-94%. Tsoonide piirid valiti sobivate hinnetega õpilaste lugemiskvaliteedi analüüsi ja õpetajate arvamuste põhjal. Kvaliteediprotsent arvutati tavapärasel viisil õigesti loetud sõnade arvu ja nende koguarvu suhtena, korrutatuna 100-ga.

Mõistet "protsent" ei õpetata väikelastele. Tsooni piirid tõmmatakse tekstile, milles on teatud arv sõnu, võrreldes piiratud arvu vigadega.

Tema õnnestumisi nähes hakkab õpilane meelsamini õppima, ta ei karda halvasti lugeda, ilmub usk oma võimetesse ja tugevneb usaldus õpetaja vastu.

Lugemiskvaliteedi arvutamine ja graafik tehakse nii iga loetava tekstiosa kui ka kogu teksti kohta. See võimaldab teil esile tuua tekstiosa, mida on kõige halvemini lugeda ja mis nõuab erilist tähelepanu.

Suurim diagnostiline väärtus on aga lugemiskvaliteedi analüüsil ajavahemike lõikes. Vigade ja põhjendamatute pauside arvu arvestatakse iga 30 või 60 sekundi järel. Selgitatakse välja sõnad, mis põhjustasid lugemistempo ja -kvaliteedi languse. Kui on võimalik kindlaks teha mis tahes muster, näiteks raskused sõnade lugemisel kaashäälikute kombinatsiooniga, siis tehakse hiljem tööd selliste sõnadega; kui ei, siis tõmmatakse rasked sõnad tekstis punase pliiatsiga alla ja õpilane peab neid eriti tähelepanelikult lugema.

Selleks, et edukõver läheks kogu aeg ülespoole, on oluline õpilase tehtud vigu hoolikalt analüüsida. Tehtud vigade osaline analüüs, tuues välja kõige sagedamini esinevad vead, võimaldab meil selgelt suunata parandustööde suuna.

Nii moodustasid ühe 1. klassi õpilase puhul vead tähega “b” sõnade lugemisel 26% kaashäälikute vigade koguarvust. Pärast tähe ja heli “b” kallal töötamist vigade koguarv vähenes. Teise õpilase, viienda klassi õpilase lugemises esines 19 pauside jälgimise raskustest tingitud veast 7 pausi (37%) sõna alguses kaashäälikul “v”. Kokku esines täht “b” selles asendis 11 korda, s.o. 64% juhtudest ei suutnud üliõpilane nõuet täita. Töö ainult sõna alguses oleva V-tähe äratundmise ja lugemise kiirendamiseks (õpilane segas selle tähe vene ja inglise keele lugemist) võimaldas selle õpilase lugemiskvaliteeti märkimisväärselt parandada.

Pärast seda, kui on esile tõstetud täht (või silbi tüüp või sõnade tüüp), mis annab antud õpilase jaoks suurima vigade protsendi, saab tööd ehitada kahes suunas: 1) suurendada selle tähe (tüüpi) koguse ja aja koormust silbist, sõnade liigist) ; 2) selle tähega sõnade väljaarvamine loetavatest tekstidest, lugemiseks loetavate sõnade loetelu koostamine, millel seda tähte pole (silbi liik, sõnaliik). Esimese suuna tähendus on ilmne - koolitus. Ja teine ​​suund võimaldab teil luua edu õhkkonna, vigadeta lugemist ja luua positiivset suhtumist lugemisse.

Heaks näitajaks kujundava lugemisoskuse stabiilsuse kohta võib olla võõra teksti esmasel lugemisel õigesti loetud sõnade ja vigade arvu suhe. Jagades õigesti loetud sõnade arvu vigade arvuga, saame lugemisosa keskmise pikkuse vigadeta. Näiteks ühe õpilase puhul muutus see näitaja järgmiselt: 1. mõõtmine - 5 sõna veast veani, 2. (pärast parandustundide seeriat) - 13 sõna, 3. - 30 sõna veast veani esialgse lugemise ajal. võõras tekst. Muutusid ka õigesti loetud sõnade arvu maksimumväärtused kahe vea vahel: vastavalt 15, 48, 58 sõna.

Näitaja "lugemisosa vigadeta pikkus" võimaldab õpetajal, psühholoogil ja vanematel mõistlikult valida esmaseks lugemiseks sisestatud teksti mahtu ja hoida kunstlikult kvaliteediprotsenti tasemel, mis ei tekita õpilases negatiivseid emotsioone. . Laske näiteks kaks õpilast lugeda sama teksti. Mõlemad lugesid 150 sõna ja tegid 15 viga. Nende lugemiskvaliteet on sama – 90%. Ka lugemisosa keskmine vigadeta pikkus on sama - 9 sõna. Kuid vigadeta lõigu pikkuse maksimaalne väärtus esimese õpilase jaoks on 20 sõna ja teise jaoks - 60 (see õpilane tegi mitu viga järjest). On selge, et esmakursuslasele on loetava teksti pikkuse suurendamine riskantne. Kuid teise õpilase jaoks saate valida suurema teksti: tõenäosus, et ta ei eksi veel 30 lisatud sõna lugedes, on üsna suur. Siis muutub tema kvaliteediprotsent ja võrdub 92%. Graafik näitab selgelt, et esimene õpilane on "kahe" ja teine ​​​​lähedane "neljale".

Huvitav on lugemisoskuse massilise korrigeerimise kogemus indikaatori „lugemislõigu pikkus vigadeta“ alusel.

Ühe Moskva kooli 1. klassi õpilased olid kutsutud ettelugemisvõistlusele. Iga osaleja pidi läbi lugema mistahes eelnevalt ettevalmistatud teksti, s.o. iseseisvate koolituslugemiste arv ei olnud piiratud. Katselugemine viidi läbi kiirust arvestamata, vaid täpsuse huvides. Kui õpilane tegi esimese vea, katkestati tema lugemine kohe ja tulemus – enne esimest viga õigesti loetud sõnade arv – kanti klassiruumis seinal rippuvasse tabelisse. Järgmistel katsetel (samal päeval või muudel päevadel) salvestati uuesti selle katse lugemistulemus ja selle kõrvale murdosa rea ​​kaudu kõigi katsete loetud sõnade summa. Võistlustingimused keelasid sama lõigu ikka ja jälle lugemise. Valitud konkursi tulemused on toodud tabelis. 1.

Artikkel korrektsioonipedagoogikast. Lugemispuude korrigeerimine puuetega algkooliõpilastel (vaimupuuetega)

Autor: Tatjana Aleksandrovna Prigorneva, Valuykis asuva riigieelarvelise õppeasutuse “Valuiski erikeskkool – internaatkool” algkooliõpetaja.

Materjali kirjeldus: See materjal on kasulik õpetajatele, kes õpetavad õpilasi puuetega tervis algkoolis vastavalt kohandatud programmile, mis on välja töötatud "VIII tüüpi eriõppeasutuste (paranduslike) õppeasutuste programm, klass 1-4", toimetanud V.V. Voronkova. - M.:, Haridus, 2013.

Haridusasutustes, kus õpivad puudega lapsed (vaimupuudega lapsed), on lugemisoskuse arendamise probleem eriti terav. Need lapsed vajavad parandus- ja arendavat eriharidust. Õpilaste populatsioon on taju, mälu, vaimse aktiivsuse, psühhofüüsiliste funktsioonide häirete ja kõne arengu poolest heterogeenne.

Lugemisraskuste psühhofüsioloogiline alus on visuaalselt tajutava teabe aeglane vastuvõtt ja töötlemine, assotsiatiivsete seoste loomine lugemistoimingus osalevate nägemis-, kuulmis- ja kõnemotoorsete keskuste vahel, lugemistoimingus osalevate nägemis-, kuulmis- ja kõnemotoorsete keskuste vahel, mõtteprotsesside vähene määr, mis on aluseks lugemistegevuses. tajutav teave ja enesekontrolli nõrkus. Algklassiõpetaja peab teadvustama puuetega laste iseärasusi, nende õpiraskusi ning osutama neile kvalifitseeritud abi ja tuge lugema õppimise etapis, kus probleem tekib. Selle artikli põhieesmärk on aidata õpetajal mõista lugemishäirete põhjuseid ja tutvustada parandustöö erimeetodeid.

Koolitus paranduskooli algklassides VIII koolid tüüp viiakse läbi kohandatud programmi järgi, mis on välja töötatud pedagoogikateaduste doktori V. V. toimetatud VIII tüüpi eriõppeasutuste (paranduslike) õppeasutuste programmide, klasside 1–4 alusel. Voronkova. – M.: Haridus, 2013.

Lugemis- ja kõnearendusprogrammi eesmärk: kujundada tervete sõnade teadliku, korrektse, ladusa, ekspressiivse lugemise oskus, arendada sidusat suulist kõnet, mis on vajalik tingimus puuetega õpilastele sotsiaalseks kohanemiseks ja rehabilitatsiooniks vajalike haridusoskuste edukaks omandamiseks ühiskonnas.

Lugemise ja kõne arendamise õpetamise eesmärgid:
- õpetada kooliõpilasi valjusti ja vaikselt õigesti ja mõtestatult lugema neile arusaadavat teksti;
- analüüsida loetud teoseid (tõsta esile põhiidee, peategelased, hinnata nende tegevust);
- tõsta õpilaste üld- ja kõnearengu taset, õpetada järjepidevalt ja korrektselt oma mõtteid suuliselt väljendama (täielik ja valikuline ümberjutustamine, jutu koostamine analoogselt loetuga);
- vorm moraalsed omadusedõpilased, lugemise iseseisvus ja kultuur.

Koos nende ülesannetega lahendatakse klassiruumis ka eriülesandeid, mis on suunatud kooliõpilaste vaimse tegevuse korrigeerimisele.

Parandustööde peamised suunad:
- põhjus-tagajärg seoste ja mustrite loomise oskuse arendamine;
- sidusa suulise kõne oskuste parandamine, sõnavara rikastamine ja täpsustamine;
- kognitiivse tegevuse arengu puudujääkide korrigeerimine.
- artikulatsioonimotoorika arendamine;
- suuliste juhiste ja algoritmide järgi töötamise oskuse arendamine;
- emotsionaalse ja isikliku sfääri häirete korrigeerimine;
- ideede laiendamine meid ümbritseva maailma kohta;
- teadmiste, oskuste ja võimete individuaalsete lünkade parandamine.

Arengupuudega laste kõnehäired on oma ilmingutelt, mehhanismidelt, tasemelt mitmekesised ning nende tagajärjed on mitmesugused lugemishäired.

Kodumaises korrektsioonipedagoogikas peetakse VIII tüüpi paranduskoolide algklasside õpilaste lugemishäirete esinemise peamisteks põhjusteks: 1) foneetilised- foneemiline alaareng kõned (G. A. Kashe, R. E. Lenina jt); 2) kõne üldine alaareng (G. A. Kashe, L. F. Spirova jt); H) tase vaimne areng(A.N. Kornev, N.A. Tsytsina jne).

Puuetega laste lugemise omandamise protsess kulgeb aeglaselt ja seda iseloomustab kvalitatiivne originaalsus ja teatud raskused. Kõik nende laste lugemisvead võib jagada 5 rühma:
1) Tähtede valdamata jätmine. Puuetega lapsed kogevad erineva raskusastmega tähtede õppimise ebaõnnestumist: mitme tähe õppimise ebaõnnestumisest kuni 20–25 tähe õppimise ebaõnnestumiseni.
2) Täht-tähe haaval lugemine. Mõnel juhul ei saa lapsed isegi üksikuid silpe liita, nimetades tähti ükshaaval. Teistes riikides hääldavad lapsed pärast tähtede eraldi nimetamist silbi koos.
H) Sõna hääliku ja silbistruktuuri moonutamine. Märgitakse arvukalt sõna hääliku-silbilise struktuuri moonutusi, mis on olemuselt erinevad: a) konsonantide väljajätmine konjunktsioonis (pingi-vihje);
b) konsonantide ja vokaalide väljajätmine liitumise puudumisel (vedur-parvoz);
c) lisage rohkem helisid (vihmaga, vihmaga);
d) helide ümberpaigutamine (labidas - lotapa);
e) väljajätmised, silpide ümberpaigutused (kanava-kavana).
4) loetu mõistmise häired.
5) Agrammatismid ilmnevad koolilastel sünteetilise lugemistehnika staadiumis, eriti alates paranduskooli 2. klassist. Need väljenduvad sõna morfoloogilise struktuuri rikkumises, eesliidete, järelliidete, lõppude asendamises, nende mõistmise ja lugemisprotsessis kasutamise rikkumises (tahtsid - "tahtsid", tuvi - "tuvi").

Puuetega õpilastel on kahjustused kõigis lugemisoskuse komponentides: lugemismeetodis, lugemise täpsuses, lugemise mõistmises, lugemise väljendusoskuses. Õpetaja peab õpilasi uurima, analüüsima ja määrama lugemishäire tüübi, selle avaldumise igaühes ning koostama pikaajalise parandustöö plaani selle kõrvaldamiseks.

Lugemisvigade parandamine.
Õige lugemine on lugemine ilma vigade ja moonutusteta. Õiget lugemist väljendab vigade puudumine: 1) asendustes, 2) väljajätmistes, 3) ümberpaigutustes, 4) lisades, 5) moonutustes, 6) tähtede, silpide, sõnade kordustes loetavas tekstis, 7) vigades. stress sõnades.

Tundides kasutatakse VIII tüüpi paranduskooli algklasside õpilaste põhiliste lugemistäpsuse rikkumiste parandamiseks järgmisi meetodeid. R.I. Lalaeva soovitab spetsiaalseid võtteid, mis aitavad õiget lugemist arendada. Need sisaldavad:

1. Sõnade häälikuline analüüs:
- vali sõnad, mis algavad rõhutatud vokaalidega;
- vali pildile täht, mis vastab esimesele helile (aknad, aster, tänav);
- kõneloto;
- algusvokaali äratundmine rõhuvabas asendis. Määrake kõrva järgi, milline heli on sõnade alguses; vokaaliheli äratundmine sõna keskel. Sõnu pakutakse paarikaupa, lapsed peavad määrama vastava heli:
O L Y U
põõsas, mahlapoeg, põdrasuits, kantud mets, hammas
kapp, vähe uni, hiir istus maha, sibul oli, jõi
Pärast seda, kui lapsed on õppinud vokaalidega vabalt opereerima, peaksid nad edasi liikuma kaashäälikutega töötama.

Ülesanded konsonanthelide äratundmiseks ja eraldamiseks:
a) tunnustamine esialgne heliÜhesõnaga;
b) sõna viimase konsonandi äratundmine;
c) kaashääliku äratundmine sõna keskel;
d) valige pildid, mille nimed sisaldavad teatud konsonantheli mis tahes asendis.

2.Raskete sõnadega tabelite lugemine ; keerulise silbi- või morfeemilise koostisega sõnade silbide kaupa ettelugemine.

3. Tunnis õpitava tööga mitteseotud, tahvlile kirjutatud lühitekstide lugemine.

4. Loo raske osa koorilugemine.

5. Tekstiosade jaotamine lugemiseks õpilaste vahel, arvestades igaühe võimalusi.

6. Lugemine arvamise järgi.

7. Lugemise treenimine erinevat tüüpi ülesannetega (valiklugemine, tekstiosa leidmine illustratsiooniks jne).

Vigade vältimiseks tehakse sõnastiku eeltööd, mis on suunatud sõnade leksikaalse tähenduse selgitamisele, ilma mille tähendusest aru saamata läheb teksti tajumine raskeks.

Õige lugemise arendamiseks on lisaks igapäevaste harjutuste korraldamisele ja vigade ennetamisele vajalik õpilaste lugemistäpsuse pidev jälgimine ja õigeaegne vigade parandamine.
Parandustöö lugemismeetodi osas.
Peamised lugemismeetodi rikkumised paranduskoolide algklassiõpilaste seas on raskused tähtede silpideks ja silpide sõnadeks liitmisel. Paljud lapsed kipuvad ebaefektiivsetesse lugemisviisidesse pikka aega kinni jääma. Selle põhjuseks on ebapiisav heli- ja silbisünteesi kujunemine, mis on lugemisoskuse eduka omandamise üheks oluliseks eelduseks.
Helisilpide sünteesi arendamine suulises kõnes on lugemismeetodiga seoses üks parandustöö valdkondi:
a) mäng “Makk”: õpetaja nimetab ükshaaval pausidega silbid, millest lapsed peavad moodustama sõna.
b) sõnade süntees ühe konstantse ja ühe muutuva silbiga silbidest:
ro -zha, - ma, -ta, - ha

C) mäng “Telegraaf”: õpetaja koputab sõna silbistruktuuri ja lapsed peavad ära arvama, mis sõna see võiks olla: näiteks kellegi kohalviibija nimi.
d) mäng “Help Dunno”
Dunno ajas silbid segamini. Aidake tal sõna moodustamiseks silbid paika panna.
e) hääldatakse lapsele üksikuid häälikuid (s, a) Millist silpi tuleks produtseerida?
f) mäng “Sõna pudenes” Sõna koostamine etteantud tähtedest.
g) mäng "Kadunud kiri"
DU. SU. D. M. B. K
Millise sõna saate, kui sisestate tähe?

Igat tüüpi silpide lugemise oskuse harjutamine. 1. ja 2. klassis tuleb iga tunni alguses töötada silbitabeliga, mis on antud õpikus “Aabits” (VIII tüüpi eri(parandus)õppeasutuste 1. klassile) toimetatud. V.V. Voronkova, I.V. Kolomütkina.

Visuaalse silpide jaotamise oskust harjutatakse kahesilbiliste sõnade materjalil järgmises järjestuses: a) kahesilbilised sõnad ilma kaashäälikurühmata, esmalt rõhuga viimasel ja seejärel esimesel silbil (kuu, tükk, jahu , käsi, udu, safran piimakork, pall); b) kahesilbilised sõnad täishääliku ja kaashäälikurühmaga sõna alguses (hommik, aster, kardinad, aken, ootas, magajad, elevandid); c) mitmetähelised kahesilbilised sõnad (väljajätmine, kuur, sõber, mantel, koit). Järgmisena harjutatakse ka kolmesilbiliste ja mitmesilbiliste sõnade lugemist.

Lugemine võib olla valjult (valjult) või vaikselt (endale). Igas õppetükis kasutatakse järgmist tüüpi ettelugemist:
1) Diktori järel lugemine.
2) Paarislugemine, rühmalugemine.
3) Lugemine silmaga tekstist eemal.
4) Kiiremas tempos lugemine.
5) Lugemine üleminekuga võõrale tekstile.
b) Buzz lugemine.
7) Lugege keeleväänaja tempos.
8) Visuaalsed diktaadid.

Ka vaikne lugemine on vajalik komponent lugema õppimisel, sest õigesti edastatud vaikne lugemine aitab arendada õpilaste iseseisvust loetava sisu tajumisel ja omastamises. Vaikse lugemise õpetamisel saate kasutada järgmisi tehnikaid:
1) tahvlile või kaardile kirjutatud ülesannete ettelugemine, millele järgneb nende täitmine (näiteks “näita vihikut”, “tõstke käsi”);
2) õpilased loevad ette tahvlile kirjutatud küsimused, seejärel loevad endale õpetaja näidatud teksti, misjärel vastavad õpetaja esitatud küsimustele;
3) pärast vaikset lugemist joonistavad õpilased tekstist või selle üksikutest osadest sõnalisi pilte, vastavad lugemisõpikusse pandud küsimustele.

Vaikne lugemine areneb järk-järgult, alates paranduskooli 3. klassist ja alles 4. klassi lõpuks kujuneb see hästi ja kvaliteetselt välja. Üleminek ettelugemiselt vaikselt lugemisele on tihedalt seotud “ümisemise”, vaikse lugemise etapiga, mis on selle keerulise oskuse kujunemise järgmine samm.

Loetu mõistmise häirete korrigeerimine.
Lugemisteadlikkus eeldab nii üksikute sõnade ja väljendite kui ka kogu teose kui terviku tähenduse, selle ideede, kujundite ja kunstivahendite rolli mõistmist. Lugemise mõistmise häirete korrigeerimine hõlmab selliseid tööliike nagu:
- ettevalmistus teksti esmaseks tajumiseks (õpetaja sissejuhatav kõne, ümbritseva reaalsuse nähtuste ja objektide vaatluste võimalik kasutamine);
- seadistus teksti sihipäraseks tajumiseks;
-esmane teksti tajumine, emotsionaalne-hinnav vestlus visuaalsete ja sõnaliste õppevahendite samaaegse kasutamisega;
- vestlus seoses tekstiosade ja kogu loo analüüsiga (sündmuste jada kindlakstegemine, esmase-tagajärje seosed süžee kujunemisel, teksti üksikute osade vahekorra ja sündmuste loogika mõistmine, tegelaste käitumise motiivide selgitamine, tegelaste olemuslike tunnuste väljaselgitamine, tegelaste võrdlemine, nende tegude hindamine). Õpilastele pakutakse loogilise mõtlemise arendamiseks ülesandeid, mille aluseks on suhete suhtlemist väljendavad laused:
1. Hunt ajab jänest taga. Kes jookseb ette?
2. Maja taga aed. Mis on ees?
3.Lugesin ajalehte pärast hommikusööki. Mida ma esimesena tegin?

Tuleb märkida, et igal juhul, kui loetust arusaamises on kahtlusi, tuleks õpilasi abistada: sõnavaratööd (teostatakse tekstiga töötamise kõikides etappides), laste tähelepanu tõmbamist loetu mõistmisele tuleb teha alates nende esimesed sammud lugemisel. Lastele tuleks kohe anda juhis: "lugege seda, saage aru." Loetud sõna tähendusele tähelepanu pööramiseks on soovitatav kasutada järgmisi võtteid:
a) lastele loetud sõnade tähenduse valikuline suuline selgitamine,
laual pakutavad või spetsiaalsed individuaalsed kaardid;
b) piltide valik või objektide eksponeerimine keskkonnast;
c) antonüümide või sünonüümide valik (teisele kaardil pakutud sõnarühmast; iseseisvalt);
d) eseme või tegevuse skemaatiline kujutis tahvlil;
e) eseme kujutamine, tegevus näoilmeid kasutades, pantomiime;
f) lause väljamõtlemine sõnaga loe;
g) sõnaotsing lastele tundmatu sõnaga leksikaalne tähendus pakutud rühmas;
h) sõna tähenduse selgitus õpetaja poolt jne.

Kui sõnal on mitu tähendust (käepide, võti, rebimine, tõstmine jne), siis tuleks lastega mitu tähendust välja selgitada ja sõna erinevatesse kontekstidesse kaasata.
- plaanitöö (sõnaline joonistamine - teksti illustreerimine, dramatiseerimine; iga jutuosa pealkirjastamine, kollektiivne töö õpetajaga - teksti jagamine osadeks nende pealkirjade järgi, pealkirjade väljamõtlemine pärast teksti jagamist õpilaste poolt);
- ümberjutustamine (küsimustele vastamine, tekstilähedane ümberjutustamine);
- elusituatsioonide analüüs;
- viimane, kokkuvõtlik vestlus.

Lugemisoskuse korrigeerimine.
Lugemise sujuvus on lugemiskiirus, mis eeldab ja tagab loetava teadliku tajumise. Lugemisoskuse uurimisel tuleb tähelepanu pöörata tempole (lugemiskiirusele) Alates VIII tüüpi paranduskooli 3. klassist, mil valdav osa õpilastest läheb üle sujuvale täissõnade lugemisele, on vaja seda oskust harjutada.
Peamised parandusmeetodid, mis aitavad kaasa lugemisoskuse arendamisele, on järgmised:
- õpilaste igapäevane lugemise koolitus (õpilased peaksid lugema võimalikult palju, vähemalt 25-30 minutit tunni kohta);
- klassis teksti korduv ülelugemine. Selleks, et uuesti lugemine saavutaks positiivseid tulemusi ja mitte vähendaks lugemishuvi, on soovitatav teha järgmist tüüpi tööd:
- valikuline lugemine,

Vastused küsimustele loetu kohta, kasutades teksti ridu,
-teksti üksikute lõikude leidmine ja uuesti lugemine sisu analüüsimisel;
- õpilaste esialgne orienteerumine enne teksti lugemist.
- lugemine rasked sõnad tekstis esinev. Kõigepealt kirjutan silbi- või morfeemilise koostisega keerulised sõnad tahvlile silbi kaupa ja õpilased loevad need ette.
- teksti eellugemine endale (“sumin” ehk vaikne lugemine);
- tekstiga seotud spetsiaalselt koostatud tabelite kasutamine.

Ekspressiivse lugemisoskuse korrigeerimine.
Tööle ilmeka lugemisega peaks eelnema teose põhjalik analüüs: avalikustamine iseloomulikud tunnused teoses kujutatud tegelased, pildid; näidata autori suhtumist sündmustesse ja tegelaste tegudesse; anda edasi teosele omast põhilist emotsionaalset tooni. Mõjutades laste tundeid ja emotsioone, aitab väljendusrikkus paljastada teose põhiidee.

Töö väljendusliku lugemisoskuse arendamisega algab 1. klassist, kuid muutub täpsemaks alles 2.-4. Töö lugemisoskuse intonatsioonikomponendiga algab kirjavahemärkide (punkt, küsi- ja hüüumärgid) pauside jälgimise oskuse arendamisega.

Selle komponendi jaoks on oluline ka loogiline stress. Loogilise rõhu kallal töötamiseks saate kasutada harjutusi loogilise rõhu liigutamiseks fraasi ühelt sõnast teisele, muutes samal ajal fraasi tähendust, ja kasutada ka sõelumist. erinevaid olukordi: “Lugege nii, et ainult õpetaja kuuleks; ja nüüd valjult, et terve klass kuuleks; lugeda aeglaselt, kiiresti; lugeda nii, et see väljendaks üllatust, rõõmu, ärevust.

Ekspressiivse lugemise oskuse arendamiseks on vaja õpetada lapsi muutma oma hääle tugevust, muutma kõne kõrgust, rütmi ja tempot ning hääletämbrit.

Väljendusliku lugemise õppimise oluline komponent on õige intonatsiooni kallal töötamine, mis algab õpetaja intonatsiooni jäljendamise oskuse arendamisest.

Peamised vormitavate harjutuste liigid õige intonatsioon on:
- toonimuutus (loe, kuidas hunt räägib (ebaviisakalt, vihaselt), rebane (vaikselt, hellalt, vihjavalt);
- rollide kaupa lugemine;
- muinasjuttude ja skitside dramatiseeringud.

Lugemishäirete korrigeerimine kõnevõimlemise ja viieminutilise lugemise abil.
Tegelen kõigi täisväärtusliku lugemise omaduste arendamisega nii teksti uurimise ajal kui ka spetsiaalselt ülesehituselt eraldatud lugemistunni osades: kõnevõimlemine ja viieminutiline lugemine.

Kõnevõimlemine on suunatud mitmete probleemide lahendamisele:
häälduse selguse parandamine, diktsiooni arendamine, õige hingamine; Lisaks aitab see kaasa ekspressiivse kõne kujunemisele ja ekspressiivse lugemise põhitehnikate arendamisele.

Kõnevõimlemist viiakse läbi 3-5 minutit (võimalik kuni 10 minutit) olenevalt harjutuste eesmärgist ja iseloomust. IN mõningatel juhtudel Kui kõnevõimlemise harjutusi saab kombineerida õpitava teksti materjalidega, siis seda tunni eraldi ülesehitusliku osana ei õpetata.

Lisaks võivad mõned harjutused saada kehalise kasvatuse osaks. Kõnevõimlemist saab läbi viia istudes või seistes (harjutades hingamist, sooritades dünaamilisi harjutusi).

Kõnevõimlemine sisaldab:
hingamisharjutused;
hääle võimsuse modulatsiooni harjutused;
harjutused intonatsiooni ja kõnekiiruse harjutamiseks;
harjutused kõne väljendusvõime parandamiseks;
harjutused häälduse parandamiseks (hääliku hääldus ja diktsioon).

Viie minuti lugemine- õppetunni etapp, mis võimaldab teil end parandada
lugemistehnikat ja suurendada iga õpilase lugemiseks eraldatavat aega. See etapp sisaldab:
mitmesuguste modifikatsioonide silbitabeleid lugedes;
raske silbi- ja morfeemilise koostisega sõnade lugemine, täiendavad, hõlbustatud tekstid, mis on intellektipuudega lastele kättesaadavad iseseisvaks lugemiseks;
arvamise järgi lugemine.

Viieminutilise lugemise teine ​​eesmärk on lugemistehnika täiustamise tingimusena õpilaste lugemisvälja laiendamine. Viis minutit lugemist saab teha mis tahes tunni etapis samaaegselt tekstiga töötamisega.

Tundides käsitletavad erinevad tehnikad ja tööliigid on suunatud algklassiõpilaste lugemisoskuse korrigeerimisele korrektsioonikoolis. Süstemaatiline korrigeeriv töö toob kindlasti positiivseid tulemusi. Puuetega koolilastel tekib huvi loetavate teoste vastu ning oskus loetava sisust iseseisvalt aru saada ja sellest asjakohaseid järeldusi teha. Pakutud harjutuste sooritamise tulemusena selgineb ja rikastub õpilaste sõnavara, areneb kõne leksikaalne pool ning oskus õigesti ja järjepidevalt lauseid konstrueerida ning oma mõtteid õigesti ja järjekindlalt väljendada.

Rakendus. Kõnevõimlemise materjal.

Õpime rääkima selgelt ja selgelt.
Siin saab aktiivselt kasutada puhtaid ütlusi ja poeetilisi tekste.
Näiteks:
Kes tahab rääkida
Ta peab noomima
Kõik on õige ja selge,
Et see oleks kõigile selge.
Me räägime
Ja me noomime
Nii õige ja selge
Et see oleks kõigile selge.

Sosistame hiirele:
- Sa kahised, sa ei maga!
We-sho-nok sosistame-chet the hiirt:
- Ma kahin, ole vait.

Vaata, okstel on õunad!
Pange nad kiiresti kokku!
Siis aga lehvisid õunad.
Lõppude lõpuks on see sne-gi-ri!

Ar-ar-ar - toas ripub latern.
Pauk-pauk - hoovis on sambad.
Du-do-da- juhtmed kolisevad.
Zhu-zhu-zhu - anname siilile piima.
Cha-cha-cha - toas põleb küünal.
Chu-chu-chu- koputan haamriga.
Ra-ra-ra – mäng algab.
Ry-ry-ry - poistel on pallid.
Ro-ro-ro – Rayal on uus kopp.
Ru-ru-ru - jätkame mängu.
Või-või-või - punane tomat on küps.
Ir-ir-ir – mu isa on komandör.
Lo-lo-lo – väljas on soe.
Lu-lu-lu - laud on nurgas.
Sha-sha-sha – ema peseb last.
Shu-shu-shu – kirjutan kirja.
Sa-sa-sa - rebane jookseb metsas.
Su-su-su – metsas oli külm.

Õppige rääkima kiiresti ja aeglaselt.
Seda tüüpi töö hõlmab keelekeerajate kasutamist:
Hoovis muru, murul küttepuud.
Senya kandis heinakäru.
Kalur püüab kala, kogu tema saak ujub jõkke.
Kuuse okstel oli härmatis ja okkad muutusid üleöö valgeks.
Mishka lõi kübaraga männikäbid maha.
Kostja niidab heina. Senya kannab võras heina.
Tihane, tihane - varblase õde.
Diivanikartul, punane kass, lamas kõhuli.
Senya ja Sanya võrkudes on vuntsidega säga.
Väike jutukas lobises ja lobises piimast, kuid ei rääkinud seda välja.
Aiapeenras kasvasid redised harva ja aiapeenar oli harva korras.

Luuletusi saab kasutada.
Näiteks:
Kõik vahtrad on punaseks muutunud,
Ja mitte kedagi ei narrita.
Kuna kõik on nagunii punased -
Keda huvitab?

Õpime valjult ja vaikselt rääkima.
Harjutused, mille eesmärk on arendada võimet reguleerida hääle tugevust sõltuvalt olukorrast, aitavad õpetada last valjult või vaikselt rääkima. Kasutada saab spetsiaalselt valitud luuletusi ja neid siis lugeda, näiteks E. Trutneva luuletust “Kaja” jt.
“Kaja” (G. Vieru)
- Ema! - kuulis mäelt.
Kaja hüüab ka: "Ma-a-a!"
See oli beebi, kes helistas oma emale.
Kaja, kellele sa karjud?

“Kaja” (F. Bobylev)
Otsime Echot kogu meeskonnaga:
- Kaja, kus sa oled?
- Lähedal! Lähedal!
Kaja! Kaja1
Mis lõbu!
See tähendab metsarada
Kaja kõnnib ja rändab koos sinuga
Nähtamatu päev – päev.
Harjutused intonatsiooni harjutamiseks.
Lastele pakutakse mängu "Kolobok". Ülesanne: öelge karu (siis rebase, jänese, hundi) häälega fraas "Kolobok, Kolobok, ma söön su ära!"
Loe erinevate intonatsioonidega fraasi “Nii on sügis käes...”:
- üllatunud, - oluline,
- solvunud,
- rõõmsalt,
- kurb.

Kontrolli vormid ja vahendid. Algklasside lugemiskontrolli korralduse tunnused.
Jooksev lugemiskontroll toimub igas tunnis individuaalse või frontaalse suulise küsitluse vormis: teksti lugemine, teose sisu ümberjutustamine (täielik, lühike, valikuline), ilmekas peast või pilgu pealt lugemine. See viiakse läbi õpitud programmitööde materjali põhjal, peamiselt suulises vormis. Individuaalsete lugemisoskuste ja -oskuste väljaselgitamiseks saab läbi viia pidevat teadmiste kontrollimist ja hindamist.

Lugemistehnikaid testitakse õppeaasta alguses, keskel ja lõpus.
Ettelugemise lõppkontroll viiakse läbi individuaalselt 3 korda õppeaasta jooksul: õppeaasta alguses (alguskontroll), 1. poolaastal, II poolaastal. Lugemistehnika testimisel on soovitatav valida tundmatud, kuid juurdepääsetavad tekstid.

Hindamisel võetakse arvesse õpilaste edukust lugemistehnikate valdamisel (korrektsus, ladusus, väljendusoskus) ja loetava sisu (põhimõtte esiletõstmine, küsimustele vastamine, ümberjutustamine) vastavalt iga õppeaasta programminõuetele. .

Järgmise õppeaasta alguses kontrollitakse lugemistehnikat, kasutades tekste, mille maht vastab eelmise aasta tekstide mahule.

Vorm on esitatud tabeli kujul.
Ankeet _____ klassi õpilaste lugemistehnika kontrollimiseks __ poolaasta __-_ õppeaasta.
Õpetaja_________________

F.I. õpilased
Näitajad
Lugemismeetod
Silbi lugemine
Silpide lugemine ja terved sõnad
tervete sõnadega

Õige lugemine
3 või enam viga
1-2 viga
Pole vigu

Lugemise väljendusrikkus
Ekspressiivselt
Monotoonselt

Mindfulness
Teadlik lugemine
Alateadlikult lugemine

Sõnade arv
Hinne

Näidistekstid lugemistehnika testimiseks 4. klassile
Marja järgi
Nii et maasikad on küpsed. Vanaema ja Nadya võtsid kruusid, läksid metsa - ja korjame need kokku. Ainult vanaema - kruusis ja Nadya - suus.
Tulime koju. Vanaema kruus on täis ja Nadya oma tühi; isegi vanaisal pole teda millegagi ravida. Nadya tundis häbi. (40 sõna) (Ya. Taits)

Küsimused:
1. Kuhu vanaema ja Nadya läksid?
2. Milliseid marju läksid nad metsa korjama?
3. Miks Nadya häbi tundis?

Belkini kuivatusruum (V. Bianki)
Orav võttis ühe oma ümmargustest pesadest puude vahele hoidmiseks. Tal on sinna laotud sarapuupähkleid ja käbisid.
Lisaks kogus orav seeni – puravikke ja kasepuravikke. Ta istutas need murdunud männiokstele ja kuivatas edaspidiseks kasutamiseks. (37 sõna)

Küsimused:
-Kellest tekst räägib?
-Mis on oraval sahvris?
- Milliseid seeni orav korjas?

Lugemise ja kõne arendamise tund 3. klassis.
Teema: “Jutu selgitav lugemine
I. Sokolova - Mikitova “Kraanad lendavad minema”

Eesmärgid:- parandada õige ja teadliku täissõnade lugemise oskust; laiendada õpilaste teadmisi rändlindude kohta; - arendada kõneoskust, loovust, tähelepanu ja teose analüüsivõimet;
- kasvatada armastust looduse vastu.

Varustus: illustratsioonid, sõnavara sõnad, tekstid viieminutiliseks lugemiseks, jaotise pealkiri “ Sügisene aeg", keelekeeraja, mäng "Tee sõnu", tähed magnetitel.
Tundide ajal.
1. Klassikorraldus.
Ärge unustage seda teele kaasa võtta
Usaldusväärne hunnik "võtmeid". Leiad tee igasse loosse,
Sa sisened igasse muinasjuttu.

2. Viis minutit lugemist.- Nimetage jaotise teema. ("Sügisene aeg")
- puhus sügistuul ja läbi avatud akna lendasid meie poole mitmevärvilised sügislehed. Sügis saatis need meile. Sügis soovib, et sa temast palju teada saaksid ja tema lugusid lugeda (erinevate sügisteemaliste tekstide lugemine, sügislehtedele trükitud, värvilisest paberist välja lõigatud).
- Millest sügis sulle rääkis? (õpilaste vastused) - Nimetage sügise märgid.

3. Kõne soojendus.
Teeme kõne soojenduse.

1) Loe (kooris): Sügis on kätte jõudnud
Lugege seda fraasi erinevate intonatsioonidega:
- üllatunud, - oluline,
- solvunud,
- rõõmsalt,
- kurb.

2) Mäng “Loo sõnu”. Seene-klaasid, -ok, -nik.
-Kas väljamõeldud sõnad viitavad sügisele? Miks?

3) Keelekeerajatega töötamine. Sügisene keeleväänaja:
Sügis on haavapuu värvinud,
Mulle meeldib Aspen väga.

4. Kodutööde kontrollimine. Konkurss "Sügise parim lugeja". Ilmekas lugemineõppida pähe luuletusi sügisest (õpilaste valikul) Tšaikovski muusika saatel tsüklist "Aastaajad". Luuletuste joonistuste näitus.

5. Töötage tunni teemaga.
1) Sissejuhatav vestlus.
- Tänases tunnis jätkame tutvust rubriigi “Sügisaeg” töödega.
- Millised linnud lendavad meie piirkonnast sügisel minema?
- Nimetage rändlinnud. -Kuhu rändlinnud lendavad?
- Arva ära mõistatus:
Pika jalaga, pika kaelaga,
Pika nokaga, hall keha,
Ja pea taga on paljas, punane,
Rändab läbi räpaste soode,
Püüab neisse konni,
Teadmatud džemprid. (kraana, illustratsioon kujutatud)
- Mida sa sellest linnust tead? (Õpetaja teeb kokkuvõtte ja täiendab õpilaste teavet.)
- Vaata pilti. Mida sa näed? (illustratsioon “Kraanade lend”)
- Kui paljud teist on näinud taevas kraanasid lendamas?

2) Sõnavaratöö. Sõna "madalad" tähenduse selgitus.

3) Teatage tunni teemast.- Mis te arvate, millest me täna loeme? - Tutvume I. Sokolovi - Mikitovi looga “Kraanad lendavad minema”.
4) Teksti lugemine õpetaja poolt.
- Milliseid tundeid see lugu sinus tekitas?
- Miks sookured soojadele maadele lendavad?

5) Sõnavaratöö.
Sõnade tähenduse selgitus: “kahlajad”, “kuuskede ladvad” (sõnad on toodud tabelitel).

6) Lugemisoskuse harjutamine. Lugege lauale kirjutatud sõnu kõigepealt silbide kaupa, seejärel tervete sõnadega: ringiga - ringiga,
under-n-ma-yut-sya - tõuse,
pro-sy-pa-yut-sya - ärka üles,
peatunud.

7) Iseseisev lugemine. Õpilased loevad lugu (“buzz reading”).
Individuaalne töö nõrkade õpilastega.

5. Dünaamiline paus.

6.Uue materjali õppimise jätkamine.

1) Selgitav lugemine. Õpilased lugesid lugu valjult ette ahelas koos selgitusega loetud lõigu tähenduse kohta.

2) Töö analüüs.
- Kuidas kraanad väljumiseks valmistusid? Loe seda.
- Nagu jutus öeldakse, et soojad maad on kaugel ja sinna on raske lennata? Loe seda.
- Kus kraanad peatusid puhkama?
- Lugege sügise metsa kirjeldust enne päikesetõusu.
- Lugege sügise metsa kirjeldust pärast päikesetõusu.
- Millist metsa tahaksite külastada? Miks?
- Lugege loo viimaseid ridu. Kuidas nad sinus tundeid tekitavad?
- Millise häälega neid lugeda - rõõmsa või kurva?

3) Mäng “Nihutajad”.
Ilvaruzh (kraanad).
Ikiluk (kahlajad).
Otolob (soo).
7. Iseõppimise ülesanne. Valmista ette lugemine I. Sokolovi - Mikitovi jutust “Kured lendavad minema” lk. 46-48, vasta küsimustele.

8. Tunni kokkuvõte.
- Millise tööga me tunnis tutvusime?
- Millest see lugu räägib?
- Kas teie arvates on kraanade tee raske? Miks?
- Kuidas me peaksime linde aitama?
- Kas sookured naasevad kevadel oma kodumaale?

Kasutatud kirjanduse loetelu

1. Altukhova T.A. Lugemishäirete korrigeerimine õpiraskustega algklassiõpilastel: Käsiraamat algklasside õpetajatele - kirjastus Belgor. olek Ülikool, 1998.
2. Tegelikud probleemid vaimse alaarengu diagnostika / Toimetanud K.S. Lebedinskaja. - M, 1982.
2. Borovikova O.N., Boyarskaya L.B. Puuetega lastele, täisväärtuslik Koolielu// Nõukogude pedagoogika. - 1992. - nr 12.
3. Vlasova T.A., Pevzner M.S. Arengupuudega lapsed. -M., 1973.
4. Kõnehäiretega laste haridus ja treenimine / Toim. S.S. Ljapidevski ja V.I. Seliverstov. -M., 1986.
5. Guseva G.M., Morgacheva E.I. Lugemistunnid 3. klassis. Käsiraamat õpetajatele - M., 2001.
6. Davõdova L. I. Arenguharidus in traditsiooniline süsteem.//Algkool.- 2008. Nr 4- lk.10-15
7. Zaitsev V.N. Reservid lugemise õpetamiseks. -M., 1991.
8. Ivanenko S. F. Algkooliealiste lugemis- ja kirjutamishäirete diagnoosimise suunas // Defektoloogia. - 1984. nr 1 - lk 52-55
9. Ivanenko S. F. Lugemisoskuse kujunemine raskete kõnehäiretega lastel. -M., 1987.
10. Kashe G. A. Logopeediline töö abikooli 1. klassis. -M., 1985.
11. Lalaeva R.I. Lugemishäirete kõrvaldamine abikooli õpilastel
Koolid.-M., 1988.
12. Lalaeva R. I. Koolilaste lugemise omandamise protsessi rikkumine. -M., 1983.
13. Lapshin V.A., Puzanov B.P. Defektoloogia alused. -M., 1990.
14. Molodtsova A. A. Arendus- ja hariduskoolituse päritolu//
Algkool.-.2005. Nr 11- lk.30-35
15. 1.-4.klassi õpilaste õpetamine abikoolis./Toim. V. G.
Petrova.- M., 1976
16. Paramonova L. G. Kõnehäired abikoolide õpilastel ja
nende korrigeerimine // Koolitus abikoolis. -M.; L., 1973

Puuetega laste hariduse diferentseerimine ja individualiseerimine algkoolis kui tulemuslikkuse vahend