Theoretische grondslagen van de methodologie van het geschiedenisonderwijs. Mikhail Studenikin Methoden voor het onderwijzen van geschiedenis in de Russische school van de 19e - begin 20e eeuw

Lessenreeks over MPI

Geschiedenis Onderwijsmethodologie is een pedagogische wetenschap over de taken, inhoud en methoden van geschiedenisonderwijs. Het bestudeert en onderzoekt de regelmatigheden van het proces van geschiedenisonderwijs om de efficiëntie en kwaliteit ervan te verbeteren. Het doel van de methodologie is het hele gebied van geschiedenisonderwijs. Onderwerp van de methodologie vormt de inhoud, organisatie, vormen en methoden van het onderwijzen en bestuderen van geschiedenis.

doel methodologie is - de verbetering van het leerproces in al zijn interne en externe manifestaties. taken methoden geschiedenis onderwijzen is: manieren van lesgeven identificeren; hun gekwalificeerde analyse en structurering en beschrijving toegankelijk voor perceptie en toepassing; evaluatie van deze methoden op de criteria beschikbaarheid, efficiëntie en kwaliteit; ontwikkeling van nieuwe manieren van lesgeven met gebruikmaking van ervaring en objectieve behoeften van historisch onderwijs.

Hoofd factoren in het geschiedenisonderwijs kunnen worden geïdentificeerd: leerdoelen; inhoud en structuur van het onderwijs; leerproces; cognitieve vaardigheden van studenten; leerresultaten. Leerdoelen onder meer overheersen, aangezien zij bepalen wat en hoe docenten lesgeven en studenten studeren. Ze worden bepaald door de staat en de samenleving. Inhoud van de training is niet van permanente aard, aangezien de historische wetenschap voortdurend in ontwikkeling en beweging is. De methodiek is ontworpen om een optimale selectie uit te voeren van de belangrijkste kennis van de historische wetenschap. De geselecteerde kennis wordt aangeboden aan onderwijsinstellingen in de vorm van een staatsnorm, alternatieve programma's en leerboeken. De methodiek bepaalt de organisatie en werkwijze voor hun ontwikkeling. Leerproces geschiedenis omvat: vormen, methoden, middelen van onderwijzen en leren. Cognitieve kansen studenten worden bepaald door: mentale vermogens van studenten; de leeftijd van de studenten; het niveau van hun historische kennis; activiteiten van de leraar bij de organisatie van lessen en zelfstandig werk van studenten na de lessen. Leerresultaten dienen als een beoordeling van het hele onderwijsproces van het geschiedenisonderwijs. Voor de objectiviteit van de resultaten zijn ze gecorreleerd met de doelen en doelstellingen van de training. Leerresultaten: beschikbaarheid van specifieke kennis; hun diepte en kracht; vermogen om kennis te bedienen; het vermogen om door de studiemethoden te navigeren om onafhankelijk historische kennis te verwerven; de kwaliteiten van schoolkinderen gevormd in de loop van het onderwijsproces.

Methodologie als wetenschap is ontworpen om het volgende te beantwoorden: praktische vragen: waarom lesgeven, die. welke doelen moeten en kunnen worden gesteld, rekening houdend met de leeftijdskenmerken van leerlingen en in overeenstemming met de specifieke mogelijkheden van schoolopleidingen. Wat te leren? die. wat is de optimale selectie van inhoud en wat is de structuur ervan om de leerdoelen met het grootste succes te bereiken. Hoe te onderwijzen? die. wat zijn de meest effectieve manieren om leeractiviteiten welke middelen en methoden om optimale resultaten te bereiken in de opvoeding, opvoeding en ontwikkeling van scholieren.

De methodologie van het onderwijzen van geschiedenis is nauw verwant aan onderwerpen als geschiedenis, pedagogiek, psychologie, politieke wetenschappen, sociologie, culturele studies, filosofie, etnografie, jurisprudentie en economie.

Methodologie - het is een bepaald systeem van methoden die worden gebruikt in het proces van cognitie binnen het kader van een bepaalde wetenschap. Het belangrijkste doel van de methodologie is het identificeren en begrijpen van drijvende krachten, voorwaarden, regelmatigheden en functioneren van wetenschappelijke kennis en cognitieve activiteit. De methodiek van de lesmethode geschiedenis is opgebouwd uit methoden van wetenschappelijk onderzoek naar het proces van geschiedenisonderwijs.

Er zijn er drie niveau van pedagogisch onderzoek: empirisch, theoretisch en methodologisch.

Pedagogische onderzoeksmethoden zijn onder meer: wetenschappelijk onderzoek, formatief experiment, vermelding van experiment, observatie, testen, statistische methode, interview, enz. Er wordt onderzoek gedaan met als doel wetenschappelijke beschouwing van elk probleem om de mogelijkheden van het gebruik ervan in het onderwijs en de opvoeding van studenten te achterhalen.

Wetenschappelijk onderzoek omvat de toepassing van particuliere methoden die kenmerkend zijn voor geschiedenis en algemeen wetenschappelijke methodes(analyse, synthese, analogie, hypothese, enz.). De belangrijkste onderdelen van wetenschappelijk onderzoek zijn: probleemstelling; voorlopige analyse van informatie over het bestudeerde probleem, voorwaarden en methoden voor het oplossen van problemen van deze klasse; formulering van de initiële hypothese; planning en organisatie van het experiment; een experiment uitvoeren; analyse en generalisatie van de verkregen resultaten; verificatie van de initiële hypothese op basis van de verkregen resultaten; definitieve formulering van nieuwe feiten, trends en hun verklaring; bepaling van de mogelijkheden om de resultaten van het onderzoek te gebruiken in het onderwijs en de onderwijspraktijk.

formatieve experiment omvat de aanpassing van methoden, vormen, manieren van lesgeven. Het draagt bij aan de ontwikkeling van de kwaliteiten die het experiment bij leerlingen en docenten stelt.

Experiment vaststellen- dit is een soort stukje kennis, vaardigheden en capaciteiten van de leraar en leerlingen zonder enige verandering in hun activiteiten. Het wordt vaak de drempel van een formatief experiment.

Pedagogische observatie- dit is een methode om objecten en verschijnselen van de objectieve werkelijkheid te bestuderen in de vorm waarin ze bestaan. De onderzoeker, onder de voorwaarden van pedagogisch toezicht, bezoekt en analyseert klassen, bestudeert het didactische materiaal dat hen vergezelt, de resultaten van enquêtes, examens en tests, enz. Observatie wordt, in vergelijking met elk ander type experiment, gekenmerkt door passiviteit, niet-inmenging van de onderzoeker in het leerproces. Het verschil is dat de resultaten van waarnemingen tot op zekere hoogte subjectief kunnen zijn.

Met de hervorming van het historisch onderwijs werden de methoden van pedagogisch onderzoek merkbaar actiever en uitgebreid. Docenten bewijzen door onderzoek de doelmatigheid en vitaliteit van al het nieuwe dat in de nabije toekomst zal worden geïntroduceerd.

1. Het onderwerp van de methodologie van het onderwijzen van geschiedenis als wetenschap.

2. Communicatie van methodologie met andere wetenschappen.

Het woord "methodologie" komt van het oude Griekse woord "methodos", wat "manier van onderzoek", "manier van weten" betekent. De betekenis ervan was niet altijd dezelfde, ze veranderde met de ontwikkeling van de methodologie zelf, met de vorming van haar wetenschappelijke fundamenten.

De eerste elementen van de methodologie voor het onderwijzen van geschiedenis ontstonden met de introductie van het onderwijzen van het onderwerp als een antwoord op praktische vragen over de doelen van het lesgeven, over de selectie van historisch materiaal en de methoden voor de onthulling ervan. Methodologie als een wetenschap geslaagd moeilijke manier ontwikkeling. Pre-revolutionaire methodologie ontwikkelde een rijk arsenaal aan lesmethoden, creëerde hele methodologische systemen die individuele methoden combineerden met een gemeenschappelijk pedagogisch idee. Het gaat over over formele, reële en laboratoriummethoden. Sovjet-methodologie heeft bijgedragen aan de ontwikkeling wetenschappelijk systeem kennis over het proces van geschiedenisonderwijs, over de taken, manieren en middelen om het te verbeteren; het doel was om de bouwers van het communisme te onderwijzen.

De post-Sovjetperiode stelde nieuwe taken voor de methodologie en eiste dat wetenschappers, methodologen en praktiserende leraren de belangrijkste bepalingen van methodologische wetenschap heroverwegen.

Het onderwijssysteem aan het begin van de 20e en 21e eeuw. samenleving is niet tevreden. De discrepantie tussen doelen en leerresultaten werd duidelijk. Het vergde een hervorming van het hele onderwijssysteem, inclusief de geschiedenis. Voor de leraar rees met nieuwe kracht de vraag: wat en hoe het kind te leren? Hoe de werkelijk noodzakelijke en doelmatige samenstelling en omvang van historische kennis wetenschappelijk te bepalen? Het is onmogelijk om ons alleen te beperken tot het verbeteren van de inhoud van het onderwijs; we moeten ernaar streven het cognitieve proces te verbeteren, vertrouwend op zijn interne wetten.

Tot op heden is de vraag of de methodologie al dan niet een wetenschap is niet relevant. Het was in principe opgelost - de methodologie van het onderwijzen van geschiedenis heeft zijn eigen onderwerp. het Wetenschappelijke discipline, dat het proces van geschiedenisonderwijs onderzoekt om de patronen ervan te gebruiken om de effectiviteit van onderwijs, opvoeding en ontwikkeling van de jongere generatie te verbeteren. De methodologie ontwikkelt de inhoud, organisatie en methoden van geschiedenisonderwijs in overeenstemming met: leeftijdskenmerken studenten.

Geschiedenisles geven op school is een complex, veelzijdig en niet altijd eenduidig pedagogisch fenomeen. De patronen worden zichtbaar op basis van objectieve verbanden die bestaan tussen onderwijs, ontwikkeling en opvoeding van leerlingen. Het is gebaseerd op de lessen van de studenten. De methodologie bestudeert de educatieve activiteiten van schoolkinderen in verband met de doelen en inhoud van het onderwijzen van geschiedenis, methoden voor het beheren van de assimilatie van educatief materiaal.

Geschiedenisonderwijs, zoals reeds vermeld, is een complex proces dat onderling samenhangende en bewegende componenten omvat: leerdoelen, de inhoud ervan, kennisoverdracht en beheer van hun assimilatie, leeractiviteiten van schoolkinderen, leerresultaten.

Leerdoelen bepalen de inhoud van het leren. In overeenstemming met de doelen en inhoud wordt de optimale organisatie van het onderwijzen en leren gekozen. De effectiviteit van de inrichting van het pedagogisch proces wordt gecontroleerd aan de hand van de resultaten van opvoeding, opvoeding en ontwikkeling.

Patronen van het proces van geschiedenisonderwijs op school

De componenten van het leerproces zijn historische categorieën, ze veranderen met de ontwikkeling van de samenleving. De doelstellingen van het geschiedenisonderwijs weerspiegelen meestal de veranderingen die plaatsvinden in de samenleving. Een duidelijke definitie van leerdoelen is een van de voorwaarden voor de effectiviteit ervan. Bij het stellen van doelen moet rekening worden gehouden algemene taken het onderwijzen van geschiedenis, het ontwikkelen van studenten, hun kennis en vaardigheden, het verzekeren van het onderwijsproces, enz. Doelen moeten realistisch zijn voor de omstandigheden die op een bepaalde school bestaan.

Inhoud is een essentieel onderdeel van het leerproces. De historisch bepaalde herstructurering van doelen verandert ook de inhoud van het onderwijs. De ontwikkeling van geschiedenis, pedagogiek en psychologie, methodologie heeft ook invloed op de inhoud van het onderwijs, het volume en de diepte ervan. Dus, in het geschiedenisonderwijs in moderne omstandigheden, prevaleert een beschavingsbenadering in plaats van een vormingsbenadering, er wordt veel aandacht besteed aan historische figuren. De leraar leert kinderen onderscheid te kunnen maken tussen het proces van het kennen van het verleden en het proces van morele beoordeling van het handelen van mensen, enz.

Beweging in het leerproces wordt uitgevoerd door het overwinnen van interne tegenstellingen. Deze omvatten conflicten tussen leerdoelen en reeds behaalde resultaten; tussen optimale en in de praktijk toegepaste methoden en middelen van training.

Zo streeft het jongere schoolkind ernaar historische kennis te vergaren, vraagt de leraar veel. Hij is geïnteresseerd in de details van de kleding van ridders, moed en moed in campagnes, ze beginnen onmiddellijk gladiatorengevechten of riddertoernooien tijdens pauzes. Een middelbare scholier streeft niet zozeer naar de accumulatie van historische feiten als wel naar hun begrip en generalisatie; hij streeft ernaar logische verbanden te leggen tussen historische feiten, patronen bloot te leggen, theoretische generalisaties. Groeit op de middelbare school soortelijk gewicht kennis die leerlingen zelf opdoen. Dit komt door de verdere ontwikkeling van het logisch denken. Op deze leeftijd is er een groeiende belangstelling voor die elementen van kennis die verband houden met kwesties van politiek, moraliteit en kunst. Er is een differentiatie in de interesses van scholieren: sommigen zijn geïnteresseerd in exacte disciplines, anderen in de geesteswetenschappen. Verschillende soorten onderwijsinstellingen: gymnasiums, lycea, hogescholen, scholen voor algemeen vormend onderwijs - realiseren deze interesse. Tegelijkertijd moet men in staat zijn om cognitief waardevol materiaal aan te trekken en de interesse van schoolkinderen te behouden en te ontwikkelen.

Om deze problemen op te lossen, is het dus noodzakelijk dat de leraar systematisch werkt aan de ontwikkeling van het historisch denken van leerlingen, aan de ontwikkeling van hun wetenschappelijk begrip van de geschiedenis. Taken instellen voor het onderwijzen van geschiedenis - educatief en educatief, de inhoud van geschiedeniscursussen bepalen, manieren schetsen om kennis over te dragen aan schoolkinderen, het is noodzakelijk om te rekenen op het behalen van bepaalde resultaten: voor studenten om te leren historisch materiaal en ze ontwikkelden hun eigen houding ten opzichte van historische feiten en verschijnselen. Dit alles wordt geleverd door de methodologie van het lesgeven in de geschiedenis. Bij het definiëren van de doelstellingen van de methode van geschiedenisonderwijs op scholen, moet men er rekening mee houden dat ze voortvloeien uit de inhoud en plaats ervan in het systeem van de pedagogische wetenschappen.

De methodiek voorziet geschiedenisleraren van inhoudelijke en pedagogische leermiddelen, kennis en vaardigheden, noodzakelijke middelen voor effectief historisch onderwijs, opvoeding en ontwikkeling van leerlingen.

In moderne omstandigheden, wanneer er sprake is van een complex, tegenstrijdig proces van modernisering van schoolgeschiedenis en sociaalwetenschappelijk onderwijs, is het de taak om de structuur en inhoud ervan verder te verbeteren. Onder de problemen wordt een belangrijke plaats ingenomen door de kwesties van de correlatie van feiten en theoretische generalisaties, de formatie historische afbeeldingen en concepten, waardoor de essentie van het historische proces wordt onthuld.

Zoals eerder vermeld, is de belangrijkste taak van de onderwijsmethodologie de ontwikkeling van het denken van studenten als een van de doelen en een van de voorwaarden voor het lesgeven in geschiedenis. De taken van het ontwikkelen van het historisch denken van studenten, het vormen van hun mentale onafhankelijkheid, vereisen ook geschikte methoden, technieken en leermiddelen.

Een van de taken is het bekendmaken van de methodologische voorwaarden succesvolle oplossing in de eenheid van de hoofddoelen van opvoeding, onderwijs en ontwikkeling in het geschiedenisonderwijs. Door een systeem voor geschiedenisonderwijs te ontwikkelen, lost de methodiek een aantal praktische vragen op: a) welke doelen (beoogde resultaten) moeten en kunnen worden gesteld voordat geschiedenis wordt onderwezen?; b) wat te leren? (cursusopbouw en materiaalkeuze); c) welke leeractiviteiten hebben scholieren nodig?; d) wat voor soort? leermiddelen en wat is hun methodische opbouw die bijdraagt aan het bereiken van optimale leerresultaten?; e) hoe te onderwijzen?; f) hoe rekening te houden met het resultaat van de training en de ontvangen informatie te gebruiken om deze te verbeteren?; g) welke omgang en interdisciplinaire verbanden worden in de opleiding tot stand gebracht?

Nu het historisch onderwijs in Rusland geleidelijk leerlinggericht, pluralistisch en divers wordt, wordt de geschiedenisleraar niet alleen geconfronteerd met problemen van didactische of informatieve aard. De school overwint zelfstandig het ideologische en morele waardevacuüm, neemt deel aan het zoeken en formuleren van de doelen en prioriteiten van het onderwijsbeleid. In de afgelopen jaren is de kwestie van het recht van onderwijzend personeel en leraren op creativiteit aan de orde gesteld, innovatieve technologieën, die betrekking hebben op de huidige trends en richtingen in de ontwikkeling van het onderwijs. In de laatste jaren van de 20e eeuw is er gesproken over de plaats en rol van de geschiedenisleraar in het onderwijsproces. Veel geleerden zijn van mening dat het belangrijkste probleem dat de hervorming in de weg staat, de opleiding van leraren is. ( Internationaal Seminar Raad van Europa, Ministerie van Algemeen en Beroepsonderwijs van de Russische Federatie, Ministerie van Onderwijs van de regering regio Sverdlovsk(Sverdlovsk, 1998); Internationale wetenschappelijke conferentie "De plaats en rol van geschiedenisleraren op scholen en hun opleiding in universiteiten" (Vilnius, 1998). De discussie die zich ontvouwde, bevestigt het idee dat het moeilijkste is om de stabiele stereotypen van denken en gedrag te vernietigen die zich hebben ontwikkeld in omstandigheden van uniform onderwijs, autoritair onderwijs en directieve controle.

De methodologie van het onderwijzen van geschiedenis werkt met haar eigen wetten, die alleen aan haar eigen zijn. Deze patronen worden ontdekt op basis van het identificeren van de verbanden die bestaan tussen training en de resultaten ervan. En een andere regelmatigheid (waar helaas volstrekt onvoldoende rekening mee wordt gehouden) is dat de methodologie, met de kennis van haar regelmatigheden, niet alleen kan worden beperkt door haar eigen kader. Methodologisch onderzoek, dat het proces van het onderwijzen van geschiedenis bestudeert, is gebaseerd op verwante wetenschappen, voornamelijk op geschiedenis, pedagogiek en psychologie.

Geschiedenis als onderwerp is gebaseerd op historische wetenschap, maar dit is geen gereduceerd model ervan. Geschiedenis als schoolvak omvat niet absoluut alle secties van de historische wetenschap.

De onderwijsmethodologie heeft zijn eigen specifieke taken: het selecteren van de basisgegevens van de historische wetenschap, het geschiedenisonderwijs zo structureren dat studenten het meest optimale en effectieve onderwijs, opvoeding en ontwikkeling krijgen door middel van historische inhoud.

Epistemologie beschouwt de vorming van kennis niet als een eenmalige handeling die als het ware een volledige fotografische weerspiegeling van de werkelijkheid geeft. De vorming van kennis is een proces dat zijn stadia van versterking, verdieping, enz. kent, en geschiedenisonderwijs zal alleen wetenschappelijk gefundeerd en effectief zijn als de hele structuur, inhoud en methodologie ervan overeenkomen met deze objectieve wet van kennis.

De psychologie heeft de objectieve wetten van ontwikkeling vastgesteld, het functioneren van verschillende manifestaties van bewustzijn, zoals het onthouden en vergeten van materiaal. Het onderwijs zal wetenschappelijk onderbouwd zijn als de methodologie ervan in overeenstemming is met deze wetten. In dit geval wordt niet alleen de kracht van het onthouden bereikt, maar ook de succesvolle ontwikkeling van de geheugenfunctie. Geschiedenis kan niet door studenten worden geassimileerd als de logica van de onthulling van het historische proces en de wetten van de logica niet worden nageleefd tijdens het lesgeven.

Het onderwerp pedagogiek is de studie van de essentie van de ontwikkeling en vorming van een persoon en de definitie op basis hiervan van de theorie en methodologie van training en opvoeding als een speciaal georganiseerd pedagogisch proces. Het geschiedenisonderwijs zal zijn doel niet bereiken als het geen rekening houdt met de verworvenheden van de didactiek.

Als tak van de pedagogische wetenschap, die haar algemene theorie verrijkt, is de methodologie voor het onderwijzen van geschiedenis rechtstreeks gebaseerd op deze theorie; zo wordt de eenheid van de theoretische basis en praktische activiteiten in het geschiedenisonderwijs bereikt.

Cognitieve activiteit zal inferieur zijn als het geschiedenisonderwijs niet overeenkomt met het moderne niveau van de historische wetenschap en haar methodologie.

De methodologie is ontworpen om de hele hoeveelheid kennis over het proces van cognitie en onderwijs te benadrukken en aan te duiden, te herwerken, te synthetiseren en nieuwe patronen te ontdekken - de patronen van het onderwijzen van geschiedenis. Dit zijn objectieve, essentiële, stabiele verbanden tussen taken, inhoud, manieren, middelen van training, opleiding en ontwikkeling enerzijds en leerresultaten anderzijds.

Methodologie als wetenschap ontstaat wanneer er aanwijzingen zijn voor verbanden tussen de patronen van cognitie, onderwijsmethoden en de bereikte positieve resultaten, die tot uiting komen in de vormen van educatief werk.

De methodologie staat voor de taak om de regelmatigheden van het geschiedenisonderwijs te bestuderen met als doel de verdere verbetering en vergroting van de effectiviteit ervan.

§ 1. Educatieve en educatieve taken van het onderwijzen van geschiedenis
In het huidige stadium van ontwikkeling Sovjet samenleving De taken om de studenten uit te rusten met gedegen kennis en het vormgeven van hun communistische wereldbeschouwing en communistische moraal kregen een speciale betekenis. En hiervoor is het noodzakelijk om het educatieve werk van de school op alle mogelijke manieren te verbeteren, het onderwijsproces te verbeteren en de educatieve betekenis van lessen en buitenschoolse activiteiten te vergroten. In overeenstemming met de besluiten van het 23e congres van de CPSU op het gebied van onderwijs en communistische opvoeding van de jeugd, hebben het Centraal Comité van de CPSU en de Raad van Ministers van de USSR een aantal maatregelen ontwikkeld om het werk van de Sovjet-Unie verder te verbeteren. middelbare school. Het decreet van het Centraal Comité van de CPSU en de Raad van Ministers van de USSR "Over maatregelen om het werk van de middelbare school voor algemeen onderwijs verder te verbeteren", gepubliceerd op 19 november 1966, is een specifiek plan voor de uitvoering van de richtlijnen van het XXIII congres van de CPSU. De resolutie stelt dat de belangrijkste taken van de school zijn om studenten een gedegen kennis van de fundamenten van de wetenschap te geven, in hen een hoog communistisch bewustzijn te vormen en hen voor te bereiden op het leven. De school moet studenten toerusten met begrip van de wetten van sociale ontwikkeling, schoolkinderen onderwijzen over de revolutionaire en arbeidstradities van het Sovjet-volk; om in hen een hoog gevoel van Sovjet-patriottisme te ontwikkelen; bereidheid inboezemen voor de verdediging van het socialistische vaderland; om studenten op te leiden in de geest van solidariteit met alle volkeren die vechten voor vrijheid en nationale onafhankelijkheid; strijd tegen het doordringen van de burgerlijke ideologie in de hoofden van studenten, tegen manifestaties van vreemde moraliteit.
De cursus geschiedenis van de school onthult aan studenten de geschiedenis van de beweging van de mensheid naar het communisme en neemt een leidende plaats in bij het vormgeven van het communistische wereldbeeld onder studenten. Onderwijs is onlosmakelijk verbonden met onderwijs. Met dit in het achterhoofd moeten we echter een onderscheid maken tussen de specifieke educatieve, cognitieve taken van het geschiedenisonderwijs op school en even specifieke educatieve taken. Zonder een dergelijk onderscheid is het onmogelijk om theoretische achtergrond, noch de praktische implementatie van de eenheid van opvoeding en opvoeding in het geschiedenisonderwijs: elke eenheid veronderstelt verschil.
Wat zijn de educatieve taken van de cursus schoolgeschiedenis, waarvan de oplossing is gericht op het belangrijkste, belangrijkste doel van het geschiedenisonderwijs - de vorming van een communistisch wereldbeeld op basis van historisch materiaal?
Bovenal moeten we studenten uitrusten met een gedegen kennis van de geschiedenis. Het betekent dat:
1) bij het bestuderen van geschiedenis moeten schoolkinderen de belangrijkste concrete historische feiten die het historische proces als geheel en verschillende aspecten van het sociale leven in opeenvolgende stadia van historische ontwikkeling kenmerken, grondig beheersen. Het zou een vergissing zijn om aan te nemen dat studenten uit de loop van de geschiedenis alleen de conclusies en algemene ideeën zouden moeten leren die zijn verkregen als resultaat van de analyse en veralgemening van historische feiten. Nee, ook de fundamentele historische feiten moeten goed onder de knie worden: ze zijn zelf van grote educatieve betekenis.
V. I. Lenin benadrukte dat het niet voldoende is “de communistische slogans, de conclusies van de communistische wetenschap te beheersen, zonder de hoeveelheid kennis te beheersen waarvan het communisme zelf een gevolg is.” In een brief aan M. N. Pokrovsky wees V. I. Lenin erop dat studenten verhalen moeten de feiten kennen, zodat er geen oppervlakkigheid is. V. I. Lenin richtte zich tot de jeugd en sprak over de noodzaak om de geest te verrijken met “kennis van alle feiten, zonder welke er geen modern ontwikkeld persoon kan zijn”. “We hoeven niet te proppen, maar we moeten het geheugen van elke student ontwikkelen en verbeteren met kennis van basisfeiten, want het communisme zal in een leegte veranderen, in een leeg bord veranderen, een communist zal alleen een simpele opschepper zijn als alle ontvangen kennis wordt niet in zijn geest verwerkt” 2.
Het verrijken en verbeteren van het geheugen van leerlingen met kennis van fundamentele historische feiten is een van de belangrijkste taken van geschiedenisonderwijs op school. De student moet weten hoe primitieve mensen leefden, waar en hoe de oudste slavenbezittende staten ontstonden, hoe de moedige Grieken vochten om hun geboorteland te verdedigen tegen de invasie van de hordes van Xerxes, hoe een vrije gemeenschapsslaaf en een vrije Frank werden veranderd in lijfeigenen, wat is het Mongools-Tataarse juk en hoe het viel. Hij moet weten wat de Jacobijnen in 1793 konden doen en wat de Commune van Parijs tot stand kon brengen; weten boerenoorlogen XVII en XVIII eeuw, de helden van 14 december 1825 en het tragische pad van de Narodnaya Volya. Hij zou bekend moeten zijn met de beelden van de eerste revolutionaire arbeiders en de biografie van Vladimir Iljitsj Lenin. Hij moet de beweging kennen Oktober opstand en de overwinning van het Rode Leger op de gecombineerde krachten van de Witte Garde en interventionisten, want zonder kennis van deze en vele andere historische feiten, zullen de ideeën van het schoolkind over zijn geboorteland en de hele wereld arm, vaag, zijn het niveau van het publieke bewustzijn zal laag zijn en sociale emoties zullen onontwikkeld zijn.
2) De assimilatie van historische feiten veronderstelt de creatie bij studenten van een systeem van concrete historische ideeën (d.w.z. beelden en afbeeldingen uit het verleden), die de belangrijkste verschijnselen van het historische verleden weerspiegelen in hun verband en ontwikkeling. Dus, in de loop van de geschiedenis van de oude wereld in de vijfde klas, streven we ernaar om bij studenten een systeem van ideeën te creëren over de arbeid van slaven (slaven op shadufs, over de bouw van dammen en piramides, slaven in de mijnen van Attica, op het landgoed van een Romeinse slavenhouder), over de positie van slaven en hun onderdrukking door slavenhouders, over de strijd van slaven (foto's van de opstand van slaven in Rome, het beeld van Spartacus), etc. Assimilatie hiervan systeem van ideeën is een van de belangrijkste educatieve resultaten van de studie van de oude geschiedenis en de basis voor het begrip van studenten van de kenmerken van het slavensysteem, de ontwikkeling en ineenstorting ervan.
3) Studenten leren het belangrijkste: historische concepten, hun begrip van de wetten van sociale ontwikkeling, het beheersen - met voldoende diepgang voor hun leeftijd - een wetenschappelijk, marxistisch begrip van de geschiedenis, in het bijzonder een begrip van de rol van de massa's en prominente figuren in het historische proces, de rol van de CPSU als de leidende, leidende en leidende kracht van de Sovjet-samenleving.
4) Het beheersen door studenten van het vermogen om kennis van de geschiedenis toe te passen, te gebruiken bij het bestuderen van nieuw historisch materiaal, maar ook in sociaal werk, in het leven, het vermogen om gebeurtenissen uit het verleden en heden te begrijpen.
5) Het ontwikkelen van de vaardigheden en capaciteiten van het zelfstandig werken met historisch materiaal, het kunnen werken met een tekst (leerboek, historisch document, populairwetenschappelijk boek, politieke brochure, krant), met een kaart en illustratie, het vermogen om plannen op te stellen, aantekeningen, scripties, hoorcolleges bijhouden, historisch materiaal coherent en redelijk kunnen presenteren, berichten en verslagen maken over een sociaal-historisch onderwerp.
Naast opvoedkundige taken en in onlosmakelijke eenheid daarmee, worden in het geschiedenisonderwijs opvoedkundige taken uitgevoerd. De belangrijkste daarvan:
1) onderwijs van studenten in de geest van Sovjet-patriottisme, liefde en toewijding aan hun inheemse bevolking, de Communistische Partij, de Sovjetregering, bereidheid om het socialistische moederland te verdedigen, militair-patriottisch onderwijs in het onderwijzen van geschiedenis;
2) opvoeding van schoolkinderen in de geest van broederlijke eenheid van volkeren Sovjet Unie in de geest van vriendschap met de werkende mensen van de socialistische landen, in de geest van solidariteit met de volkeren die strijden voor hun onafhankelijkheid, in de geest van het proletarische internationalisme;
3) opvoeding van schoolkinderen over de revolutionaire, gevechts- en arbeidstradities van het Sovjetvolk;
4) de vorming van sterke overtuigingen in de onvermijdelijke dood van het kapitalisme en de overwinning van het communisme, het cultiveren van toewijding aan de zaak van de opbouw van het communisme;
5) de vorming van hoge communistische idealen en de opvoeding van de morele kwaliteiten van een Sovjet-persoon - de bouwer van het communisme, met inbegrip van in het bijzonder een communistische werkhouding en diep respect voor de werkende mensen;
6) de vorming van een communistische houding ten opzichte van de verschijnselen van het sociale leven, een resolute strijd tegen het doordringen van elementen van de burgerlijke ideologie in de hoofden van studenten, met manifestaties van vreemde moraliteit;
7) atheïstische opvoeding van studenten en vorming van wetenschappelijke en atheïstische overtuigingen;
8) esthetische opvoeding.
De genoemde onderwijs- en opvoedingstaken, opgelost in het geschiedenisonderwijs op scholen, vormen een onlosmakelijke eenheid. In het hart van het educatieve werk dat in het geschiedenisonderwijs wordt uitgevoerd, is de overdracht van kennis. Om van je geboorteland en je volk te houden, moet je hun historisch verleden kennen. Om mee te voelen met de strijd van de onderdrukten tegen de onderdrukkers, moet men de toestand van de onderdrukten en de omstandigheden van onderdrukking kennen. Om gevoelens van vriendschap en respect voor andere volkeren te koesteren, moet men vertrouwd zijn met hun geschiedenis, hun tradities en cultuur. Om overtuigd te zijn van de onvermijdelijke dood van het kapitalisme, van de rechtvaardigheid en progressiviteit van de zaak van het communisme, is het noodzakelijk de wetten van de menselijke ontwikkeling te begrijpen en de belangrijkste stadia van deze ontwikkeling te kennen.
De studie van de geschiedenis van de materiële productie, de onthulling van de betekenis ervan in het leven van de samenleving, kennismaking met vertegenwoordigers werkende mensen, met de helden van de socialistische productie heeft tot taak de studenten een communistische werkhouding en diep respect voor de werkende mensen bij te brengen. De studie van de bevrijdingsstrijd van de werkende massa's, de geschiedenis van de revolutionaire beweging en het heroïsche pad dat de CPSU heeft afgelegd, biedt brede mogelijkheden voor het onderwijzen van hoge morele kwaliteiten en sociale idealen van de Sovjet-persoon: moed en moed, eerlijkheid en waarachtigheid, hoge discipline en verantwoordelijkheidsgevoel, revolutionair optimisme, het vermogen om persoonlijke belangen op te offeren in het belang van het team, het vermogen om niet bang te zijn voor moeilijkheden. Atheïstisch onderwijs in het geschiedenisonderwijs wordt gegeven door studenten vertrouwd te maken met de oorsprong van religie, de rol van de kerk als instrument van klassenonderdrukking, met de feiten van de felle strijd van religie tegen de wetenschap en haar beste vertegenwoordigers, dat wil zeggen: op basis van wetenschappelijk en educatief materiaal. Op dezelfde manier wordt esthetisch onderwijs uitgevoerd op basis van de assimilatie door de studenten van kennis uit de cultuurgeschiedenis. De basis van het communistische wereldbeeld is wetenschappelijke kennis.
Maar communistisch onderwijs in geschiedenisonderwijs wordt niet alleen gegeven op basis van de assimilatie door studenten van historische feiten, concepten, patronen en theoretische generalisaties. De emotionele en figuratieve kant van het bestudeerde historische materiaal is van groot educatief belang. Bij geschiedenislessen hebben leerlingen levendige beelden van het verleden, spannende scènes, beelden van strijders en helden. Historisch materiaal beïnvloedt alle aspecten van de persoonlijkheid van de student: geest, gevoel, wil.
De eenheid van onderwijs en opvoeding in het geschiedenisonderwijs bestaat niet in het leggen van kunstmatige verbanden tussen deze aspecten van het onderwijs- en opvoedingsproces. Deze eenheid ligt in de essentie van het werk van de Sovjet-geschiedenisleraar en doordringt al zijn dagelijkse werk met studenten. Laten we eens nader bekijken hoe deze eenheid zich manifesteert en hoe ze concreet wordt geïmplementeerd.
1. Op het algemene pedagogische vlak ligt de eenheid van opvoeding en opvoeding in de eerste plaats in het feit dat de vorming van het communistische wereldbeeld van studenten tegelijkertijd de opvoedings- en opvoedingstaak is van de Sovjetschool in het algemeen en het onderwijzen van geschiedenis in bijzonder. Het communistische wereldbeeld veronderstelt niet alleen een systeem van kennis over de wereld, visies op de omringende wereld, maar ook een effectieve, transformerende houding ertegenover, een bepaald systeem van gedrag. Het communistische wereldbeeld bepaalt de opvattingen, gevoelens en het gedrag van het Sovjetvolk.
2. De eenheid van onderwijs en opvoeding in het geschiedenisonderwijs ligt voorts in het feit dat het te verwerken historisch materiaal niet alleen cognitieve, maar ook educatieve waarde heeft. En bovenal hebben specifieke historische feiten een educatieve en educatieve waarde. Ze kunnen verrukken en inspireren, verontwaardiging veroorzaken en haat veroorzaken, gedrag beïnvloeden en als voorbeeld dienen, idealen definiëren. Deze emotionele en morele rijkdom van het historische beeld is van uitzonderlijk belang in het geschiedenisonderwijs op scholen. Maar om deze cognitieve en educatieve betekenis van een historisch feit te realiseren, is het allereerst noodzakelijk om een juiste selectie van feitenmateriaal te maken, d.w.z. overeenkomend met het moderne niveau van de historische wetenschap en de taken van de cursus schoolgeschiedenis, en "Ten tweede, zodat de feiten zelf in een levendige, concrete vorm aan de studenten werden gepresenteerd.
De educatieve en educatieve betekenis van een concreet historisch feit is niet beperkt tot de kwestie van de vorming van historische ideeën. Het heeft ook een andere kant. De leraar stuit soms op de onverschillige houding van individuele leerlingen tegenover historisch materiaal. De gepresenteerde historische feiten raken hen niet tot de kern, ze worden door hen alleen als educatief materiaal gezien, als boekinformatie die geen verband houdt met hun vitale interesses. Vooral vaak wordt zo'n houding vastgesteld ten opzichte van de feiten uit het verre verleden. Het is vrij duidelijk dat in deze gevallen de educatieve en opvoedingswaarde van het historisch materiaal sterk wordt verminderd.
De ervaring leert dat het alleen mogelijk is om bij studenten een actieve, persoonlijke houding ten opzichte van een historisch feit op te roepen door tijdens de studie van dit feit die aspecten ervan aan het licht te brengen die tot op zekere hoogte verband houden met de interesses, gedachten, aspiraties en ervaringen van studenten. Dit kan met name worden bereikt door de specifieke vitale betekenis van een historisch feit aan het licht te brengen, de praktische invloed ervan op het leven en het lot van de mensen in het bestudeerde tijdperk. Zo zal de opvatting van de studenten over economische crises onder het kapitalisme puur verbaal zijn als de leraar, bijvoorbeeld wanneer hij spreekt over de crisis van 1857 in Engeland, zich ertoe beperkt te vermelden dat de werkloosheid zevenvoudig is toegenomen in vergelijking met 1853: dit zegt niets over de de geest, noch de harten van de studenten. Nee Laat hem het eerste deel van Kapitaal openslaan en de klas een uittreksel voorlezen uit een verslag van een correspondent van een van de burgerlijke kranten over de situatie van de werklozen:
“... De deur waarop we klopten werd geopend door een vrouw van middelbare leeftijd, die ons zonder een woord te zeggen naar een kleine achterkamer leidde, waar haar hele familie zwijgend zat en haar ogen op het snel dovende vuur concentreerde. Op de gezichten van deze mensen en in hun kleine kamer was zo'n troosteloosheid, zo'n hopeloosheid te zien, dat ik zo'n tafereel niet meer zou willen zien. "Ze verdienden niets, meneer," zei de vrouw, wijzend naar haar kinderen, "26 weken niets, en al ons geld ging op" ...
Laat de leraar de paar minuten die hij besteedt aan het presenteren van dit materiaal niet als verspild beschouwen voor de implementatie van het leerplan: Sovjet-schoolkinderen zouden een idee moeten hebben van dergelijk materiaal. Alleen op basis van levende, concrete ideeën over de levensfeiten van het verleden sociale orde uitbuitende samenleving, trots inboezemend op het socialistische moederland, haat tegen de vijanden van de werkende mensen. Met andere woorden, de manier waarop historisch materiaal wordt gepresenteerd en de methoden die worden gebruikt om het te concretiseren, bepalen in hoge mate de houding van de student ten opzichte van het bestudeerde historische verleden. Methodiekvragen zijn dus onlosmakelijk verweven met de kwestie van de ideologische en educatieve betekenis van educatief materiaal. Een concreet feit heeft een veel grotere emotionele en morele impact dan algemene stellingen en abstracte formuleringen. veel voorkomende zin over de wrede uitbuiting van slaven in het oude Rome zal bij studenten geen sterke gevoelens opwekken, terwijl twee of drie details die de onmenselijkheid van slavernij onthullen, bij hen verontwaardiging en diepe sympathie voor de onderdrukten zullen opwekken. De speciale educatieve rol van historisch materiaal is gebaseerd op het feit dat elk historisch feit op de een of andere manier verband houdt met de sfeer van menselijke activiteit, met hun strijd, hun relaties, aspiraties, doelen, hoop, opvattingen en lotsbestemmingen. Maar om een historisch feit te onderwijzen en op te voeden, is het noodzakelijk het op zo'n manier te presenteren dat in de hoofden van schoolkinderen deze correlatie van een historisch feit met het concrete leven en de activiteit van mensen op zijn minst wordt weerspiegeld door een deeltje of kant. Onpersoonlijk, abstract, opgedroogd historisch materiaal, gepresenteerd buiten verband met de levende activiteit van mensen, voedt niet op. En hij leert niet veel...
Dit betekent niet dat we de veralgemeende vorm van presentatie, de conceptuele kant van de presentatie, moeten verlaten. Maar de concepten, generalisaties en conclusies in het geschiedenisonderwijs op scholen moeten (zowel logisch als psychologisch) 'de rijkdom van het concrete' bevatten en uiteindelijk gebaseerd zijn op volbloed historische feiten. De concretisering van een historisch feit in het geschiedenisonderwijs is niet minder essentieel voor het bereiken van de eenheid van onderwijs en opvoeding dan studenten tot bepaalde wetenschappelijke conclusies en generalisaties te leiden; het dient als een noodzakelijke voorwaarde voor de overtuigingskracht en natuurlijkheid van deze conclusies.
3. Het systeem van levende historische ideeën, gecreëerd op basis van specifiek feitelijk materiaal, heeft niet alleen cognitieve, maar ook educatieve betekenis. Foto's en afbeeldingen uit het verleden, waargenomen door studenten tijdens geschiedenislessen op de Sovjetschool, hebben een zekere ideologische
oriëntatie. Ze zijn feest. Laten we ons herinneren hoeveel aandacht er in de cursus geschiedenis op school wordt besteed aan foto's van arbeid, bevrijdingsstrijd de onderdrukten, de beelden van populaire leiders en helden, revolutionairen, martelaren van de wetenschap.
4. De historische concepten die studenten in de schoolopleiding vormen, zoals hieronder zal blijken,1 hebben niet alleen cognitieve, maar ook educatieve inhoud, een ideologische oriëntatie. Ze zijn wetenschappelijk en partijdig.
5. De onthulling in de schoolloopbaan van historische banden en ontwikkelingspatronen van de samenleving dient niet alleen het wetenschappelijke begrip van het historische proces door studenten, d.w.z. educatieve taken, maar ook de vorming van overtuigingen, de opvoeding van vertrouwen in de overwinning van het communisme , haat voor het uitbuitende systeem, liefde voor het socialistische moederland, Sovjet patriottisme.
Zo wordt de eenheid van onderwijs en opvoeding tot in de inhoud van het vak schoolgeschiedenis gerealiseerd.
De educatieve, ideologische inhoud van de geschiedeniscursus wordt onthuld en bereikt het bewustzijn van de student via een systeem van methoden, technieken, leermiddelen. Zoals hieronder wordt aangetoond2 helpen juist de methoden en technieken om historisch materiaal te presenteren om de ideologische en educatieve inhoud van historisch materiaal te onthullen, om zowel de educatieve als educatieve betekenis van een historisch feit te realiseren. Reeds in het eenvoudige verhaal van de leraar is het historische materiaal zo geselecteerd en gerangschikt dat het wetenschappelijk correct is en tegelijkertijd het meest overtuigend de essentie en kenmerken van deze gebeurtenis aan de studenten overbrengt; in het verhaal worden onze beoordelingen, onze houding ten opzichte van het feit gevoeld, worden kernpunten voorbereid voor juiste conclusies en generalisaties. Het verhaal van de geschiedenisleraar heeft een ideologisch gericht, educatief karakter, de door hem gegeven beschrijving en karakterisering van historische fenomenen is partijdig.
Maar de methoden die de geschiedenisleraar gebruikt, vertegenwoordigen slechts één kant van het leerproces: het onderwijs. We hebben het over de opvoeding van de gevoelens van de student, de opvattingen van de student, de morele fundamenten van zijn persoonlijkheid. En dit kan niet worden bereikt zonder het actieve werk van het intellect en de emotionele sfeer van de persoonlijkheid van de student zelf.
Het begrip verzorgend onderwijs bevat het begrip onderwijs, dat de basis legt voor het zelfstandig denken van leerlingen. De eenheid van instructie en opvoeding wordt alleen bereikt als het werk van de leerlingen zelf wordt geactiveerd op alle niveaus van het proces van instructie en assimilatie.
De juiste oplossing van de educatieve en opvoedingstaken van de school geschiedenisonderwijs is onmogelijk zonder rekening te houden met de leeftijdskenmerken van studenten in de klassen IV-VI (kinderen), klassen VI-VII (tieners) en klassen VIII-X (jongens) .
Laten we stilstaan bij enkele kenmerken van het communistische onderwijs bij het onderwijzen van geschiedenis aan studenten van verschillende leeftijden.
Een leerling van de klassen V-VI wordt gekenmerkt door een onverzadigbare dorst naar feitelijke informatie, een grote belangstelling voor historische feiten als zodanig. Hij luistert enthousiast en vraagt de leraar met passie over de structuur van de shaduf en de schatten van het graf van Toetanchamon, over het mechanisme van de katapult en de wapens van de Romeinse legionair, over de overwinningen van Hannibal en het lot van Richard de Leeuwenhart enz.
Luisterend naar het verhaal van de leraar, neemt de jongere student mentaal deel aan de gebeurtenissen waar de leraar over vertelt, samen met de helden uit het verleden, toont hij moed in campagnes, moed in veldslagen. Na de lessen begint hij een spel met zijn leeftijdsgenoten dat de gebeurtenissen reproduceert die hij in de les heeft ontmoet: hij vecht bij Thermopylae, bevrijdt Orleans. Deze denkbeeldige medeplichtigheid en deze spellen hebben een belangrijke educatieve waarde: er wordt geoefend in het heroïsche. Biografisch materiaal voor een schooljongen van deze leeftijd wordt vooral door zijn actieve kant geregisseerd. Hij wordt aangetrokken door een prestatie en een historische figuur wordt zijn specifieke ideaal. "Ik wil net als Spartak zijn", zegt de vijfde klasser. Deze kenmerken van de waarneming en verbeelding van kinderen zullen door de leerkracht in aanmerking worden genomen. Als hij bijvoorbeeld praat over de gebeurtenissen uit het militaire verleden, zal hij de heroïsche kant benadrukken, naturalistische details weglaten die de verbeelding van de student kunnen traumatiseren, bijdragen aan de ontwikkeling van wreedheid en andere negatieve eigenschappen.
De oudere leerling streeft niet zozeer naar de accumulatie van historische feiten als wel naar hun begrip en veralgemening. In geschiedenislessen zal hij niet alleen gefascineerd zijn door een levendige vertelling van gebeurtenissen, maar in nog grotere mate door verbanden te leggen tussen historische feiten, patronen bloot te leggen en theoretische generalisaties. In het verhaal over de nederlaag van Denikin zal hij meer geïnteresseerd zijn in het algemene plan van de operatie dan in individuele gevechtsepisodes; bij het bestuderen van de beweging van de Decembristen zal hij worden aangetrokken door vragen over hun ideologie, een analyse van de redenen voor hun nederlaag, en niet door de vraag welke wapens werden gebruikt om het plein op het Senaatsplein te beschieten.
Senior schoolkinderen, Sovjetjongens en -meisjes, kunnen niet anders dan geïnteresseerd zijn in de innerlijke wereld van de helden van vroeger en nu, vooral de Komsomol-helden van de burgeroorlog en de grote patriottische oorlogen en de socialistische constructie die qua leeftijd dicht bij hen staan. Voor hen is niet alleen het feit van de prestatie belangrijk, maar ook de manier waarop hun geliefde held tot de prestatie kwam. Op de middelbare school is daarom niet alleen een verhaal over een prestatie nodig, maar in ieder geval de kortste schets interne ontwikkeling de persoonlijkheid van de held, in het bijzonder als het gaat om jonge helden-tijdgenoten. Een dergelijke benadering van de held naar de student, die zijn levende gezicht laat zien, vergroot de educatieve impact van het bestudeerde historische materiaal.
In de klassen VIII-X heeft de leraar te maken met studenten van wie het kennisvolume veel groter is dan dat van studenten in de klassen V-VI. Op oudere leeftijd neemt ook het aandeel zelfstandig verworven kennis en het vermogen tot zelfstandig mentaal werk sterk toe. Dit komt door de verdere ontwikkeling van het logisch denken van oudere leerlingen. In de adolescentie (15-17 jaar) neemt de belangstelling voor die elementen sterk toe school kennis die rechtstreeks verband houden met de problemen van het wereldbeeld - met vragen over politiek, moraliteit, kunst, met theoretische kwesties. Het is in de hogere klassen dat de taak om het marxistische begrip van de geschiedenis onder de knie te krijgen en de vorming van een communistisch wereldbeeld door studenten tot zijn recht komt. Tegelijkertijd valt op oudere leeftijd de differentiatie van de interesses van schoolkinderen veel meer op: sommige studenten zijn gepassioneerd door natuurkunde en wiskunde, anderen - literatuur en aardrijkskunde, en weer anderen - de problemen van het darwinisme. Het is noodzakelijk om cognitief waardevol historisch materiaal aan te trekken, de sociaal-politieke interesses van oudere studenten te ondersteunen en te ontwikkelen, te voldoen aan hun behoeften aan analyse en generalisatie en om hun wereldbeeld te helpen vormen om geschiedenis op school tot een van de favoriete vakken te maken voor de meeste studenten.
Het belangrijkste doel van ideologisch en educatief werk in de geschiedenisles is de vorming van een communistisch wereldbeeld. Maar het is een vergissing om te geloven dat het communistische onderwijs in het geschiedenisonderwijs op scholen begint met de assimilatie door kinderen van de theoretische stellingen van het marxisme, met de bewuste assimilatie van de theorie van het wetenschappelijk communisme.
Het zou onwettig zijn om te spreken van het bestaan van een systeem van marxistische opvattingen over het sociale leven en de geschiedenis van de mensheid onder studenten in de klassen IV-VI, d.w.z. kinderen van 10-12 jaar. We kunnen praten over de assimilatie door hen van slechts enkele van de eenvoudigste elementen van de marxistische leer, elementaire representaties over de verschillende vormen van sociale orde, over de verschillende klassen, over de strijd van de onderdrukten tegen de onderdrukkers, over de rol staatsmacht, over rechtvaardige en onrechtvaardige oorlogen, over het belang van de arbeidsactiviteit van mensen, over de rol van de massa, over de leidende rol van de Communistische Partij (gebaseerd op de geschiedenis van de USSR in de 4e klas en buitenschoolse activiteiten in de 5e-6e cijfers). Maar de assimilatie van deze ideeën en concepten put het communistische onderwijs in het geschiedenisonderwijs in de klassen IV-VI geenszins uit. Het feit is dat als gevolg van consistent, systematisch en ideologisch gericht onderwijs- en opvoedingswerk in het geschiedenisonderwijs, studenten van deze leeftijd een bepaalde sociale positie vormen - de positie van een Sovjet-schoolkind, een pionier, een bepaalde houding ten opzichte van de bestudeerde historische feiten, bepaalde morele idealen worden gevormd, bepaalde, stabiele complexen van emoties in relatie tot verschillende fenomenen van het sociale leven: liefde voor het moederland, sympathie voor de onderdrukte werkende mensen, haat voor de onderdrukkers, slavenhouders, feodale heren, vijanden van de werkende mensen, enz.
Deze sociale positie wordt bij kinderen van deze leeftijd niet alleen gevormd door de uitleg van de leraar, d.w.z. de invloed op het intellect, maar vaak onder invloed van de emotionele kleuring waarin historische feiten worden gepresenteerd, d.w.z. als gevolg van de invloed op het gevoel en de verbeelding van de leerling.
Deze zeer bepaalde, zij het kinderlijk bewuste, sociale positie van de Sovjet-schoolkind, het geheel van zijn idealen (om te zijn als Spartak, zoals Giordano Bruno, enz.) en morele houdingen, opgevoed op historisch materiaal, vormen de psychologische basis van de communistische wereldbeeld dat zich onder tienerstudenten heeft ontwikkeld tegen de tijd dat ze naar de rangen VII-VIII gaan.
De eenvoud van historisch materiaal en de bijbehorende contrasterende zekerheid klasse kenmerken worstelende groepen en historische personages, het onbeperkte vertrouwen van kinderen in het woord van de leraar maakt dit educatieve werk in geschiedenislessen in de klassen IV-VI relatief eenvoudig, en de positie van het schoolkind is zeer stabiel, hoewel het vaak kritiekloos samengaat met verschillende overblijfselen geïnspireerd door de straat of familie.
De kwestie van ideologische opvoeding wordt veel moeilijker met de overgang van studenten naar de hogere klassen. Het proces van het vormen van een wereldbeeld in de adolescentie en jeugd verloopt krampachtig, tegenstrijdig en gaat vaak gepaard met hypertrofie van onvolwassen jeugdkritiek, die alles wat onderweg tegenkomt in twijfel trekt. Tijdens deze kritieke periode zijn veel jonge mannen en vrouwen beïnvloedbaar, met buitensporig enthousiasme hebben ze de neiging om eenzijdige, directe conclusies te volgen, in sommige gevallen onder de invloed van opvattingen die ons vreemd zijn. Vaak bemoeilijkt het isolement dat inherent is aan deze tijd het educatief werk enorm. Tegelijkertijd is het op deze leeftijd - sommige leerlingen uit de 8e klas, anderen zelfs uit de 7e klas - een interesse ontwikkelen in politiek en moraliteit, een verlangen naar zelfstudie, voor de vorming van hun opvattingen, hun wereldbeeld.
De leraar-opleider moet niet alleen de methodologie van het educatief werk herstructureren in relatie tot de hogere leeftijd, maar ook de benadering van studenten zelf, het niveau en de aard van hun relatie met de klas veranderen, en zich onmiddellijk bevrijden van de gebruikelijke ideeën over hun leerlingen als kinderen. Als deze herstructurering niet tijdig wordt uitgevoerd, kan het contact met studenten verloren gaan en soms een moeilijk te overwinnen conflict. De verkeerde gedragslijn van de leraar, zijn pogingen om te handelen met de kracht van het onbetwiste 'gezag' van de leraar, zijn minachting voor de persoonlijkheid van de oudere leerling, de door hem toegestane inbreuk op jeugdige ijdelheid kunnen leiden tot uiterst ongewenste verstoringen in de ontwikkeling van de persoonlijkheid van de student.
Tijdens deze kritieke periode wordt de persoonlijkheid van de leraar, vooral degene die sociaal-politieke, humanitaire vakken doceert - literatuur, sociale wetenschappen, geschiedenis, uiterst belangrijk, beslissend in de morele en politieke ontwikkeling van de student.
En vooral - de kennis van de leraar, zijn brede kijk, eruditie, bewustzijn op een breed gebied van het culturele en politieke leven. Al in de 7e klas kunnen schoolkinderen een deskundige leraar waarderen en ongewoon waarderen, hem respecteren, zijn beoordelingen vertrouwen, zijn uitspraken over gebeurtenissen en verschijnselen in het openbare leven.
Maar kennis alleen bepaalt nog niet het succes van het opleiden van oudere leerlingen. Van uitzonderlijk belang zijn de overtuiging, oprechtheid, naleving van principes, rechtvaardigheid, directheid en waarachtigheid van de leraar, de partijdigheid van zijn opvattingen en acties. Tot slot - respect voor de standpunten, uitspraken, twijfels van studenten, een oprechte wens om hen te helpen erachter te komen en de juiste oplossing te vinden, het vermogen om, zonder hun oordeel op te leggen, hen op het juiste pad te sturen.
In deze bijzondere omstandigheden van educatief werk met oudere scholieren is de eerste taak van de geschiedenisleraar het versterken, onderbouwen, versterken van de sociale positie die we in de vorige fase van het geschiedenisonderwijs in het schoolkind hebben gevormd. Het punt is dat deze sociale positie van de tienerpionier, die bestaat uit een reeks idealen, morele attitudes, stabiele complexen van emoties, als gevolg van doelgerichte ideologische invloed, wordt getransformeerd in een harmonieus communistisch wereldbeeld, waarvan de basis een systeem is. van kennis. Het gaat erom de theoretische basis van het communistische wereldbeeld te ontwikkelen op de psychologische basis die op jonge en middelbare leeftijd werd gecreëerd (zoals hierboven vermeld). Onlosmakelijk verbonden met de vorming van de wetenschappelijke fundamenten van het communistische wereldbeeld, krijgt het systeem van morele concepten en principes, evenals esthetische smaken en opvattingen een diepere onderbouwing en ontwikkeling.
De studie van de geschiedenis speelt een leidende rol bij het vormgeven van de theoretische grondslagen van het communistische wereldbeeld.
Het beslissende en fundamentele in het werk van een geschiedenisleraar op een middelbare school is om studenten niet alleen te helpen de basisproblemen en patronen van moderne historische ontwikkeling te begrijpen, maar ook om hun plaats, hun morele plicht in de strijd voor de overwinning van het communisme op kapitalisme, voor de zaak van de werkende mensen tegen de wereld van de uitbuiters.
Het belangrijkste programmamateriaal waarop deze taken worden opgelost, is in de eerste plaats de geschiedenis van de strijd van de uitgebuiten tegen de uitbuiters. Het is belangrijk om de doelstellingen van deze bevrijdingsstrijd te onthullen, om de rechtvaardigheid ervan te tonen. Van groot belang in ideologisch onderwijs is de studie van de dramatische momenten van de klassenstrijd - revoluties, opstanden. Op dit materiaal, als het concreet wordt gepresenteerd, is het gemakkelijk om de heldhaftigheid van de worstelende massa's, de heldere figuren van de gewone strijders en leiders van het volk, de wreedheid en het verraad van de uitbuiters te laten zien.
Opmerkelijke voorbeelden van de heldendaden van communisten en Komsomol-leden, arbeiders en boeren in de strijd tegen de Witte Garde en interventionisten tijdens de burgeroorlog, tegen de fascistische indringers tijdens de Grote Patriottische Oorlog spelen een belangrijke rol bij het vormgeven van de sociaal-politieke positie van de ouderejaarsstudent.
Ook is het van groot educatief belang om leerlingen vertrouwd te maken met de verschillende vormen van uitbuiting van mens door mens. De leraar besteedt speciale aandacht aan het blootleggen van de essentie van kapitalistische uitbuiting.
Bij het vormgeven van de politieke positie van jongeren is een van de beslissende kwesties de kwestie van oorlog en vrede. Dit programmamateriaal wordt aan studenten onthuld in termen van de meest acute morele en politieke problemen van de strijd voor vrede, democratie en socialisme. Tegelijkertijd is het belangrijk dat deze vragen aan de leerlingen worden gesteld, niet alleen als materiaal dat geleerd moet worden voor de volgende les, maar ook als generalisaties, ideeën, heel interessant, heel belangrijk, direct gerelateerd aan de problemen van onze tijd, aan de praktische activiteiten van de Sovjetjongeren, jonge bouwers, het communisme.
Ten slotte is van groot belang de bekwame oppositie van de wereld van het socialisme tegen de wereld van het kapitalisme, de concrete demonstratie van de voordelen van het socialisme boven het kapitalisme op alle terreinen van het sociale leven - de economie, het politieke systeem en de cultuur.
Benadrukt moet worden dat in de middelbare schoolleeftijd de ideologische en educatieve impact van dit materiaal op de vorming van de sociaal-politieke positie van schoolkinderen, hun diepe overtuiging in de juistheid van de zaak van het communisme, alleen een solide basis krijgt als de leraar systematisch werkt aan de ontwikkeling van het historisch denken van leerlingen, aan de ontwikkeling van: zij hebben een marxistisch begrip van de geschiedenis.
Bij het oplossen van deze problemen zijn ook de methoden van geschiedenisonderwijs belangrijk, die ook worden aangepast aan de kenmerken van de hogere leeftijd. Educatief werk over geschiedenis is in de bovenbouw zo gestructureerd dat er meer mogelijkheden zijn voor het stellen, analyseren en beheersen van de theoretische kwesties van de cursus.
Speciale betekenis verwerven van generaliserende lessen, lessen in de analyse van historische documenten, lessen gewijd aan de studie van de werken van de grondleggers van het marxisme-leninisme die toegankelijk zijn voor studenten, de studie en kritische analyse van sociaal-politieke theorieën, bijvoorbeeld de opvattingen van de Fransen verlichters, de politieke projecten van de Decembristen, de leringen van de utopische socialisten, populisten.
Er wordt veel meer aandacht besteed aan de vorming bij studenten van de vaardigheden en capaciteiten van zelfstandig werken met een historisch document, een politiek artikel, een brochure, een krant en vooral het vermogen om sociaal-politieke kwesties te begrijpen. In de bovenbouw worden vormen van zelfstandig werk als leerlingverslagen, theoretische conferenties, seminaries. En het belangrijkste is dat de vorming van opvattingen, overtuigingen en wereldbeeld alleen mogelijk is door onafhankelijk denken van studenten. Opvattingen en idealen kunnen niet uit een leerboek worden geleerd - ze worden ontwikkeld in het proces van onafhankelijk denken. De taak van de geschiedenisleraar is om materiaal, voeding voor dit zelfstandige werk te verschaffen en te begeleiden. Daarom is het probleem van methoden om geschiedenis te onderwijzen ook van het grootste belang in de hogere klassen, aangezien het een kwestie is van het vormgeven van het wereldbeeld, het ideologische en morele karakter van jonge studenten, van de taken van het communistische onderwijs in die fase van schoolgeschiedenis onderwijs, wanneer deze taken beslissend en leidend zijn in het geschiedenisonderwijs.

§ 2. Opbouw en inhoud van de cursus geschiedenis
Het leidende document in het werk van een geschiedenisleraar is het staatsprogramma. Het bepaalt de inhoud van de cursus schoolgeschiedenis, de problemen, de diepte en het systeem van presentatie van het materiaal. Door het programma en een toelichting daarop te bestuderen, begint de leraar aan zijn voorbereiding op het lesgeven in de geschiedenis.
Het programma biedt niet alleen de inhoud van de geschiedeniscursus en de tijd die is toegewezen voor de studie van een bepaald onderdeel in overeenstemming met het curriculum en de uren, maar ook de indeling van de stof per studiejaar, d.w.z. de structuur van de schoolgeschiedeniscursus , algemeen plan zijn constructie.
Bij de ontwikkeling van het historisch onderwijs in ons land en in het buitenland zijn op verschillende momenten verschillende uitgangspunten naar voren gebracht voor de opbouw van een schoolgeschiedeniscursus.
De meest voorkomende aan het begin van de 20e eeuw. er was een deon-centrische manier om het historische materiaal dat op school werd bestudeerd, te ordenen. Met deze methode wordt de studie van de geschiedenis op school uitgevoerd in twee of drie opeenvolgende fasen, of concentraties, die elk de hele (of bijna de hele) cursus bestrijken, maar in elke volgende fase - met meer detail en met grotere diepgang , in overeenstemming met de hogere leeftijd van de leerlingen.
Een voorbeeld van volledig en consequent concentrisme is de structuur van de geschiedeniscursus in de scholen van de DDR tot 1960, toen een achtjarige opleiding universeel en verplicht was in de republiek. In de klassen V-VIII van de achtjarige basisschool (“grundshule”) werd een basiscursus gevolgd en in de klassen IX-XII van de “hogere” school (“oberschule”) werd een systematische geschiedeniscursus gevolgd. Ze zijn zo gebouwd. In de 5e klas maakten schoolkinderen kennis met de belangrijkste fenomenen uit het leven van een primitieve en slavenhoudende samenleving in de vorm van vermakelijke verhalen, integrale schilderijen en populaire essays, bijvoorbeeld over dergelijke onderwerpen: "Hoe de mammoet werd gejaagd ”, “Het dorp van de oude Duitsers”,. “Op de slavenmarkt”, “Rebelse slaven vechten voor vrijheid” (Spartacus), etc.1. In de zesde klas werd de geschiedenis van de Middeleeuwen in een zeer toegankelijke vorm bestudeerd, voornamelijk de geschiedenis van het middeleeuwse Duitsland, met de opname van de belangrijkste gebeurtenissen in de wereldgeschiedenis (de kruistochten, geografische ontdekkingen). En in deze cursus, met een meer systematische presentatie van het materiaal, werden alle conclusies en generalisaties gemaakt op basis van specifieke afbeeldingen en beschrijvingen. In de 7e klas studeerden ze nieuwe geschiedenis, met de belangrijkste feiten uit de geschiedenis van Rusland na 1861, en in VIII graad- laatste geschiedenis van de Grote Oktoberrevolutie en de revolutie in Duitsland tot de nederlaag van het fascisme en de vorming van de DDR.
In de "Oberschule" in de negende klas werd een systematische, diepgaande cursus van de oude geschiedenis bestudeerd, die de complexe verschijnselen van economie, klassenstrijd en cultuur in de tiende klas behandelde - een even serieuze cursus in de geschiedenis van de Middeleeuwen, in de elfde klas - modern en in de twaalfde klas - recente geschiedenis voor 1947 en een speciaal vak Moderne Studies (Gegenwartskunde).
Bovenstaand voorbeeld maakt het mogelijk conclusies te trekken over de voordelen van het gebruik van het concentrische principe in het geschiedenisonderwijs.
1) Jongeren die een onvolledige middelbare opleiding hebben genoten, brengen weliswaar een elementair, maar compleet, integraal idee tot leven van de historische ontwikkeling van de mensheid van de oudheid tot het heden, inclusief het historische pad van hun geboorteland en hun volk .
2) Het geschiedenisonderwijs in elk van de centra, zowel wat betreft de selectie van materiaal als onderwijsmethoden, kan consistent zijn met de leeftijdskenmerken en capaciteiten van de student, zijn interesses, wat zorgt voor een aanzienlijk groter educatief en educatief resultaat . Het principe van concentrisme is dus psychologisch en pedagogisch verantwoord.
3) Alle secties van de geschiedenis, zowel de oudste als de laatste perioden, zijn opgenomen in elk van de concentraties met dezelfde of bijna dezelfde graad van diepte.
4) De assimilatie van historisch materiaal door studenten wordt aanzienlijk vergemakkelijkt, omdat de mate van complexiteit overeenkomt met de leeftijd. De onvermijdelijke herstudie van enkele (belangrijke) historische gebeurtenissen draagt bij aan hun sterkere consolidatie.
De voordelen van concentriciteit leken zo overtuigend, en pedagogische eis om geschiedenisonderwijs op te bouwen rekening houdend met de leeftijd van de leerlingen ligt zo voor de hand dat dit principe aan het einde van de 19e en het begin van de 20e eeuw werd aanvaard. brede steun van vooraanstaande opvoeders.
De invloed van deze concepten verklaart voor een groot deel de introductie in de pre-revolutionaire Russische school van de late 19e eeuw. pro-pedeutisch, d.w.z. voorbereidende, voorbereidende cursus geschiedenis in stadsscholen en de eerste twee klassen van het gymnasium en echte scholen. En omdat het nodig was om kinderen kennis te laten maken met het historische verleden met iets dichterbij en toegankelijker voor kinderen, zou zo'n propedeuse natuurlijk een cursus in de nationale geschiedenis kunnen zijn.
De ontwikkeling van zo'n cursus was een stap voorwaarts, aangezien de Russische school daarvoor midden negentiende in. inclusive kende de elementaire, propedeutische cursus niet. Leerboeken voor de eerste klassen van gymnasiums en districtsscholen, de zogenaamde "korte schetsen" of "richtlijnen voor initiële studie", verschilden op geen enkele manier in termen van inhoudskeuze en presentatiemethode in relatie tot de leeftijd van de studenten. Ze waren een verkorte weergave van het materiaal in de 'systematische' cursussen voor hogere klassen: dezelfde lijst van regeringen, regeringen, namen en data, alleen korter.
Een van de beste leerboeken voor een basiscursus was M. Ostrogorsky's Textbook of Russian History, dat in 1891 verscheen en 27 edities doorliep. Toegegeven, het was moeilijk voor studenten, maar toch was het een vrij succesvolle poging om een basiscursus te creëren, veel aandacht besteed aan de opvoeding van schoolkinderen met specifieke ideeën over het verleden, veel ruimte besteed aan alledaags materiaal, bevatte een groot aantal van illustraties, vragen en opdrachten voor leerlingen om zelfstandig aan de slag te gaan Naast de introductie van een propedeuse nationale geschiedenis in de lagere klassen, het hoofdvak geschiedenis op middelbare scholen in Rusland en in de meeste andere landen aan het begin van de 20e eeuw. concentrisch gebouwd. Het gebruik van concentriciteit stuitte echter ook op een aantal moeilijkheden. Allereerst werd vastgesteld dat de voordelen van de concentrische constructie van de schoolgeschiedeniscursus alleen worden gerealiseerd onder de volgende onmisbare voorwaarden:
a) met een correcte, verantwoorde bepaling van het volume, de bijzonderheden van de inhoud en de vorm van de presentatie van historisch materiaal in elk van de concentraten in overeenstemming met de leeftijdskenmerken van de leerlingen en de taken van het schoolgeschiedenisonderwijs in elke leeftijdsfase. De inhoud van het historisch materiaal voor het onderbouwcentrum is geenszins een verkleinde kopie, een fragment van een systematische cursus voor de bovenbouw; elk centrum heeft zijn eigen kenmerken bij de selectie van inhoud en presentatiemethoden;
b) op voorwaarde dat er voldoende tijd is tussen de overeenkomstige onderdelen van de concentrisch opgebouwde cursus - bijvoorbeeld tussen de studie van de elementaire cursus van de oude geschiedenis en de studie van de systematische cursus, zijn er minstens drie tot vier jaar verstreken, zoals voorzien door het hierboven beschreven leerplan in de scholen van de DDR;
c) indien er voldoende tijd is voor de inzet van elk van de concentraten - minimaal drie tot vier jaar; daarom is het zelfs bij een 10-12-jarige opleiding niet raadzaam om meer dan twee concentraten in te voeren;
d) in aanwezigheid van leerboeken waarvan de inhoud en de methodologische kant in overeenstemming zijn met de kenmerken van een bepaalde concentratie, en volledige continuïteit tussen leerboeken die bestemd zijn voor opeenvolgende concentraties.
Waarop moet worden gelet bij het bepalen van de inhoud en aard van de geschiedeniscursus voor elk van de centra? Over dit onderwerp zijn op verschillende momenten verschillende concepten naar voren gebracht.
Dus in de 19e eeuw. Duitse leraren en methodologen brachten de theorie van "drie stappen" naar voren, volgens welke de studie van de geschiedenis op school in drie concentraties werd beschouwd als de structuur die het meest overeenkwam met de patronen van leerlingontwikkeling (Dreistufengesetz). Een van de eerste vertegenwoordigers van deze doctrine, gebaseerd op de conclusies van de Herbartiaanse pedagogie, Kol-
1 Zie: M. Ostrogorsky. Leerboek van de Russische geschiedenis. Basiscursus, 1915.
Rausch, betoogde dat, op basis van de kenmerken van kindertijd, adolescentie en jeugd, de loop van de geschiedenis in de eerste concentratie biografisch van aard moet zijn, in de tweede - etnografisch, dat wil zeggen, om kennis te maken met de geschiedenis van volkeren, en in de ten derde - om een beeld te geven van de ontwikkeling van de mensheid. Andere, latere vertegenwoordigers van deze trend drongen aan op de noodzaak van een eenvoudige beschrijving van historische gebeurtenissen voor kinderen, onthulling van de belangrijkste oorzaak-en-gevolgrelaties tussen historische feiten bij de tweede concentratie, en het leiden van oudere studenten tot filosofische sociologische generalisaties. De rationele kern van deze pedagogische theorieën ligt in de eis om rekening te houden met de leeftijdskenmerken van studenten bij het lesgeven over geschiedenis en dienovereenkomstig met de specifieke kenmerken van de selectie en dekking van programmamateriaal. Hun verdorvenheid ligt in verabsolutering, mechanische scheiding en oppositie van de kenmerken van opeenvolgende leeftijdsniveaus, in vergetelheid van de dialectische eenheid van de ontwikkeling van de persoonlijkheid van de student, de eenheid van de cognitieve en educatieve aspecten van het onderwijsproces, de eenheid van levende ideeën en algemene historische concepten. De ervaring met geschiedenisonderwijs in de Sovjet-school, en niet alleen in de Sovjet-school, toont aan dat een jong schoolkind (graad IV-V) niet alleen de uiterlijke gang van zaken kan assimileren, maar ook in een elementaire vorm en causale verbanden en de essentie van sociale relaties (tussen de klassen van onderdrukkers en onderdrukten); aan de andere kant vereist het onderwijzen van geschiedenis op de middelbare school niet alleen analyse, maar ook een kleurrijke presentatie van feiten, niet alleen de verdieping van concepten, maar ook de verrijking van specifieke ideeën die eraan ten grondslag liggen, niet alleen de onthulling van algemene patronen, maar ook kennismaking met leerzame biografieën.
De "drie stappen"-theorie is vaak gebruikt om reactionair beleid op het gebied van schoolgeschiedenisonderwijs te rechtvaardigen. Dit was het programma dat aan het begin van de 20e eeuw werkte. in de pre-revolutionaire Russische school, in het bijzonder het programma dat in 1913 door het ministerie van Onderwijs werd geïntroduceerd. Volgens dit programma werd de nationale geschiedenis in drie concentraties bestudeerd (basiscursus - in I-II klassen, systematisch - in IV-VI en aanvullend - in VII-VIII klassen), en algemene geschiedenis - in twee concentraties. Dit programma wordt gekenmerkt door een tendens om de middelste concentratie uitsluitend te reduceren tot een presentatie van de externe gang van zaken en tot biografisch materiaal, waarbij de studie van vraagstukken van sociaal-politiek leven en cultuur wordt toegeschreven aan een hogere leeftijd; de inhoud van het programma van het derde concentratiecentrum was echter zo overbelast dat er geen ruimte was voor serieuze bestudering van deze vraagstukken. De fout in de structuur van de schoolcursus in het programma van 1913 was dat de concentrische delen van de gelijknamige cursus zo dicht mogelijk bij elkaar lagen. Zo eindigde de eerste concentrische cursus nieuwe geschiedenis in de eerste helft van het jaar in de zesde klas, en zes maanden later, in de zevende klas, begon de herstudie van dezelfde nieuwe geschiedenis. De ontoelaatbaarheid van een dergelijke convergentie van concentraties werd opgemerkt door de geavanceerde pre-revolutionaire methodologie: een herhaalde cursus, bijna direct grenzend aan wat al is bestudeerd, wordt door studenten ervaren als een herhaling van het oude, waardoor interesse in het onderwerp gaat verloren, de cognitieve en educatieve waarde ervan neemt af voor de adolescentie, die wordt gekenmerkt door verhoogde intellectuele interesses, zoekt nieuwe horizonten van de wetenschap K Vertegenwoordigers van de geavanceerde pre-revolutionaire methodologie in Rusland spraken zich uit tegen een dergelijk concentrisme bij de planning van de schoolgeschiedenis Cursus.
In tegenstelling tot het concentrische principe bracht het methodologische denken de zogenaamde lineaire manier een cursus bouwen. In de pre-revolutionaire methodologie werd het soms de chronologisch progressieve methode genoemd.In dit geval worden de opeenvolgende stadia van de geschiedenis van de mensheid van de oudheid tot de moderne tijd gedurende de hele schoolcursus eenmaal bestudeerd. Volgens dit principe werd gedurende 25 jaar een schoolgeschiedeniscursus gebouwd op basis van een decreet van de Raad van Volkscommissarissen van de USSR en het Centraal Comité van de Communistische Partij van de Bolsjewieken van de gehele Unie van 16 mei 1934: oude geschiedenis werd bestudeerd in de klassen V-VI, de Middeleeuwen en de grondwet van de USSR werden bestudeerd in de klassen VI-VII; in de klassen VIII-X - de geschiedenis van de USSR van de oudheid tot heden en de moderne geschiedenis (in de tweede helft van het jaar in de klassen VIII en IX).
Voordelen: lineaire constructie werden vooral gezien in het feit dat het overeenkwam met de structuur van de historische wetenschap en consequent de historische verandering van sociaal-economische formaties onthulde. Psychologische en pedagogische overwegingen speelden bij de onderbouwing van deze constructie geen leidende rol.
Er moet worden benadrukt dat de rangschikking van programmamateriaal en de verspreiding ervan volgens jaren van studie, vastgesteld in de Sovjet-school in 1934-1959, buitengewoon consistent, duidelijk en volledig consistent was met wetenschappelijke periodisering. In de klassen V-VII, over het materiaal van de oudheid en de middeleeuwen, maakten de leerlingen kennis met het primitieve gemeenschappelijke, slavenbezit, feodale systeem en de opkomst van het kapitalisme. Nadat ze de algemene geschiedenis van de 17e eeuw hadden voltooid, bestudeerden ze in de 8e klas het primitieve gemeenschapssysteem, de oudste slavenbezittende staten, de opkomst en ontwikkeling van het feodalisme op het grondgebied van ons land tot aan laat XVII c., de mogelijkheid hebben om te vertrouwen op de kennis die is opgedaan in de loop van de algemene geschiedenis, hun kennis te verdiepen en een bewuster idee te krijgen van de patronen van historische ontwikkeling in deze tijdperken. In de tweede helft van het jaar in de 8e klas maakten schoolkinderen, gebruikmakend van het materiaal van de eerste periode van de moderne geschiedenis (1648-1870), kennis met de belangrijkste kenmerken van het kapitalisme en de wetten van zijn ontwikkeling tijdens de periode van zijn overwinning en bewering. Zo volgden leerlingen van groep 8 het hele jaar door achtereenvolgens vier sociaal-economische formaties, die elkaar vervingen en twee ervan in detail bestudeerden: de vorming en ontwikkeling van het feodalisme (gebaseerd op de geschiedenis van de USSR) en het kapitalisme (gebaseerd op moderne geschiedenis).
In de negende klas ontvouwden studenten (in de eerste helft van het jaar) een beeld van de ontbinding van het feodale lijfeigenschapssysteem in Rusland in de 18e en de eerste helft van de 19e eeuw. en de ontwikkeling van het kapitalisme tot het einde van de 19e eeuw; hier werd het materiaal over de belangrijkste kenmerken van het pre-monopoliekapitalisme samengevat. In de tweede helft van het jaar, in de loop van de nieuwe geschiedenis van de tweede periode (1871 -1918), maakten studenten kennis met het verval en verval van het kapitalisme, met zijn laatste fase - het imperialisme. Dus twee keer tijdens het schooljaar kregen leerlingen van de negende klas te maken met een complexer probleem: het verval en de desintegratie van het oude sociale systeem.
In de 10e klas begon de cursus met de geschiedenis van Rusland in het tijdperk van het imperialisme, de geschiedenis van drie revoluties, de overwinning van het socialisme in de USSR, en eindigde met een cursus moderne geschiedenis. wereldgeschiedenis, waardoor de onthulling van de algemene wetten van het historische proces en de kenmerken van de ontwikkeling van ons land wordt vergemakkelijkt.
Er kan worden geconcludeerd dat onder de voorwaarde: correcte verdeling historisch materiaal door jaren studie lineaire constructie heeft een aantal voordelen. Meestal wordt aangegeven:
a) bij een lineaire structuur is de opstelling van het materiaal het meest natuurlijk en komt in algemene termen overeen met het werkelijke verloop van het historische proces;
b) de leerlingen die van klas naar klas gaan, krijgen een volledig beeld van de historische ontwikkeling van de mensheid van de oudheid tot nu;
1 Recente geschiedenis werd op school niet echt bestudeerd door het ontbreken van schoolboeken.
c) besparing van studietijd wordt bereikt, aangezien de implementatie van het lineaire principe het mogelijk maakt om herhalingen te vermijden die onvermijdelijk zijn in de loop van de concentrische opbouw van de cursus;
d) ten slotte houdt de studie in elke volgende klas van al het nieuwe materiaal de interesse van de studenten in het onderwerp vast.
Naast de voordelen van lineaire constructie werden echter ook de tekortkomingen ervan aangegeven in de methodologische literatuur.
Allereerst, met de lineaire structuur van de schoolcursus, kunnen de geschiedenis van de antieke wereld en de geschiedenis van de middeleeuwen, bestudeerd in de lagere klassen, natuurlijk niet met dezelfde diepgang en ernst worden beheerst als de geschiedenis van latere tijdperken , studeerde in de bovenbouw. De geschiedeniscursussen die in de klassen V-VI en gedeeltelijk in de klassen VII worden gegeven, zouden, als we rekening houden met de leeftijdsmogelijkheden van studenten, van elementaire aard moeten zijn met een dergelijke structuur, en bijgevolg een aantal essentiële feiten en problemen van oude en middelbaar geschiedenis zal uit het curriculum van het secundair onderwijs vallen. Oneffenheden in de mate van diepgang en detail van de studie van verschillende onderdelen van de schoolgeschiedeniscursus met een lineaire structuur is onvermijdelijk.
Pogingen om deze leemte op te vullen, de inhoud van cursussen in de oude en middengeschiedenis te verrijken en te verdiepen, ze dichter bij systematische cursussen te brengen, leiden onvermijdelijk tot een overbelasting van jongere studenten met een ondraaglijke overvloed aan materiaal en vragen die voor hun begrip ontoegankelijk zijn. Een dergelijke overbelasting markeerde het geschiedenisonderwijs, vooral in de 5e-6e klas van de Sovjetschool in de jaren 30-50. De tweede omstandigheid, die de voordelen van lineaire constructie aanzienlijk vermindert, is dat de consistente studie van het historische proces als geheel, dat wil zeggen van de oudheid tot het heden, met een lineaire structuur 6-7 jaar duurt (in de Sovjet-Unie). school van V naar X-klasse), wat een significante en kwalitatief heterogene periode vormt in de mentale, morele en psychofysiologische ontwikkeling van een schoolkind, dat in de loop der jaren verandert van een kind in een jonge man. Onder deze omstandigheden kan moeilijk worden gesteld dat de eenheid en consistentie van het historische proces, dat wordt geboden door het schoolcurriculum in een lineaire constructie, adequaat wordt weerspiegeld in de geest van de leerling op de drempel van het afstuderen. Ervaring en gesprekken met schoolkinderen getuigen dat de leerlingen in de negende tot de tiende klas nog zeer vage en fragmentarische ideeën hebben over de geschiedenis van het oude Egypte, Griekenland en Rome. In dit opzicht is met de lineaire opbouw van de cursus het probleem van het consolideren van de belangrijkste historische feiten uiterst acuut, aangezien hun herhaalde, meer diepgaande studie, uitgevoerd met een concentrische structuur, verdwijnt met een enkele studie ervan.
Ten slotte is een belangrijk nadeel van de lineaire structuur dat studenten die niet de volledige cursus van het secundair hebben afgerond,
scholen krijgen geen kennis over de belangrijkste, laatste onderdelen van het programma, wat leidt tot begrip van moderniteit. De laatste tekortkoming werd vooral gevoeld in de Sovjet-school in de jaren veertig en vroege jaren vijftig, toen de meeste jongeren hun schoolopleiding afmaakten in de zevende klas, d.w.z. de geschiedenis van de middeleeuwen bestudeerden, zonder enige systematische kennis van de geschiedenis van hun geboorteland.
Een van de ernstige tekortkomingen in de inhoud en structuur van de schoolcursus in deze jaren is het ontbreken van een speciale cursus moderne geschiedenis, evenals het feit dat de loop van de Sovjet-grondwet, geïntroduceerd in de 7e klas, werd bestudeerd door schoolkinderen die nog niet bekend waren met de geschiedenis van de Sovjetperiode in de geschiedenis van de USSR, d.w.z. geen voeling hebben met de loop van de geschiedenis en niet op de juiste manier op historisch materiaal kunnen vertrouwen.
De opgesomde tekortkomingen en tegenstrijdigheden van de structuur van de schoolgeschiedeniscursus die in de jaren '30 werd aangenomen: overbelasting met educatief materiaal in de klassen V-VI, het ontbreken van een basiscursus nationale geschiedenis in de zevenjarige school, het isolement van de studie van de grondwet van de USSR uit de loop van de geschiedenis - vooral getroffen tijdens de Grote Patriottische Oorlog, toen de taken van patriottische opvoeding van de jeugd dringend de introductie van een cursus in nationale geschiedenis in het curriculum van een onvolledige middelbare school eisten.
En toen na de oorlog het leeftijdsniveau van scholieren met een jaar werd verlaagd, werd de overbelaste en te gecompliceerde inhoud van de cursussen oude en middelbare geschiedenis in de klassen V-VI duidelijk ondraaglijk voor kinderen van elf en twaalf jaar. De volgende stap was de vraag naar de noodzaak om de cursus schoolgeschiedenis te herstructureren.
Deze herstructurering viel samen met de goedkeuring van de wet op de verplichte achtjarige opleiding en het besluit om het onderwijs in twee fasen in te voeren: a) in de achtjarige school en
b) in IX-XI klassen.
Aangenomen in 1959 in het kader van het project van het Instituut voor Onderwijsmethoden van de APN van de RSFSR, voorzag de nieuwe structuur van de schoolgeschiedeniscursus in: de studie in de klassen V en VI van basiscursussen in de geschiedenis van de antieke wereld en het Midden-Oosten Leeftijden, in de rangen VII-VIII - een basiscursus in de geschiedenis van de USSR met de belangrijkste informatie uit de nieuwe en moderne geschiedenis, evenals de grondwet van de USSR (in rang VIII), en in hogere klassen IX-XI - systematische cursussen in de geschiedenis van de USSR, moderne en recente geschiedenis, en in het eindcijfer - een cursus in de basis van politieke kennis (sociale wetenschappen). Over het algemeen was deze structuur, door de auteurs "lineair getrapt" genoemd, een combinatie van het principe van concentrisme bij de constructie van twee cursussen in de geschiedenis van de USSR - elementair en systematisch - met een getrapte constructie van het materiaal van algemeen geschiedenis: systematisch
cursussen moderne en hedendaagse geschiedenis. Deze structuur elimineerde de belangrijkste tekortkomingen van de vorige lineaire constructie in dat deel dat betrekking had op de verplichte achtjarige school.
De introductie van elementaire cursussen in de klassen V-VIII en de publicatie van geschikte elementaire leerboeken voor de klassen V-VIII elimineerde de overbelasting van studenten in deze klassen, opende mogelijkheden voor een breder gebruik van actieve methoden en de organisatie van onafhankelijk werk in geschiedenislessen . Het vertrouwd maken van leerlingen van een achtjarige school met de geschiedenis van het moederland tot op heden en met de belangrijkste feiten van de recente geschiedenis (de vorming van een socialistisch systeem, de ineenstorting van het koloniale systeem van het imperialisme, de strijd voor vrede in kapitalistische landen) gaf studenten een beeld van de wereld van vandaag en leidde hen naar de belangrijkste problemen van onze tijd. Als onderdeel van de achtjarige school kregen studenten een idee van de belangrijkste stadia van de menselijke geschiedenis van de oudheid tot heden, zij het in een elementaire vorm. De studie van de grondwet van de USSR in de VIII-klasse kreeg een solide basis in de inhoud van de loop van de geschiedenis van de USSR in de periode na oktober.
De ideologisch-opvoedkundige en opvoedingstaken van het geschiedenisonderwijs in het meest complexe en meest verantwoordelijke gebied van het schoolgeschiedenisonderwijs - in de bovenbouw - werden minder bevredigend opgelost binnen het kader van de aangegeven "lineair getrapte" structuur.
Om te beginnen werden de bekende vereisten voor de concentrische opstelling van historisch materiaal geschonden:
a) een voldoende doordachte selectie van de inhoud en geschikte methoden om het historische programmamateriaal in elk van de concentraten te presenteren, werd niet uitgevoerd. Dit geldt voor cursussen in de geschiedenis van de USSR, in het bijzonder over de 19e en 20e eeuw, en voor het materiaal over moderne en vooral recente geschiedenis, waarvan sommige problemen werden gepresenteerd in leerboeken voor de rangen X-XI, meer concreet, meer spannend, begrijpelijker dan in een leerboek voor groep VIII.
b) de twee belangrijkste concentraties in de studie van de nationale geschiedenis - de basiscursus, die eindigde in de 8e klas, en de systematische cursus, die begon in de 9e klas - lagen onaanvaardbaar dicht bij elkaar met alle ongewenste gevolgen van dien , hierboven omschreven;
c) zelfs onder de voorwaarde van een periode van drie jaar die in de IX-XI-klasse was toegewezen voor de studie van systematische cursussen, bleken ze zo overbelast te zijn, en hun passage was zo intens dat de mogelijkheden van doordachte analyse en generalisatie van historische feiten, hun solide en systematische, werden verminderd.
1 Dit verwijst naar het leerboek acad. I. I. Munten over de geschiedenis van de USSR met elementen uit de moderne geschiedenis.
herhalingen en de ideologische en educatieve resultaten van zo'n haastige en daarom onvermijdelijk oppervlakkige studie werden verminderd.
Toen de Sovjetschool terugkeerde naar een studieperiode van tien jaar, was er geen sprake van een speciale concentratie binnen twee jaar (rangen IX-X). De resolutie van de partij en de regering "Over het veranderen van de volgorde van het geschiedenisonderwijs op school" van 14 mei 1965 voorziet in "een consistente, eenmalige presentatie van het historische proces". Dit betekent echter niet een volledige terugkeer naar de vroegere lineaire structuur van het vak schoolgeschiedenis, dat in 1934-1958 de volgorde van het bestuderen van historisch materiaal bepaalde.
Allereerst wordt in het 5e en 6e leerjaar het elementaire karakter van de cursussen over de geschiedenis van de antieke wereld en de middeleeuwen behouden, en bijgevolg wordt het volume en de inhoud van de programma's en geschiedenisboeken voor deze klassen bepaald rekening houdend met de leeftijdsmogelijkheden van de leerlingen en over het algemeen geen last hebben van overbelasting.
Een prestatie van formaat vergeleken met de structuur van 1934-1958. is de introductie in de klassen IX-X van een systematische cursus moderne geschiedenis in de hoeveelheid van 70 uur. De inhoud ervan heeft een belangrijke ideologische en educatieve waarde en leidt studenten tot begrip van de belangrijkste problemen van onze tijd.
De voltooiing en generalisatie van het materiaal van de cursus schoolgeschiedenis is de studie van de cursus sociale wetenschappen in de X-klasse (70 uur). Er wordt een beroep op gedaan om, steunend op de kennis die is opgedaan in de studie van de geesteswetenschappen en de natuur-wiskundige disciplines, bij te dragen aan de vorming van een dialectisch-materialistisch wereldbeeld bij studenten.
Laten we het aantal uren vergelijken dat is toegewezen voor de studie van verschillende perioden van de geschiedenis volgens het programma van 1934-1940. en volgens het programma van 1966

Als het programma 1934-1940. massaal lesuren(64%) gewijd aan de studie van eerdere perioden van de geschiedenis, besteedt het huidige programma bijna de helft van de tijd aan de studie van perioden die dicht bij de moderne tijd liggen. De tijd voor het bestuderen van de geschiedenis van de antieke wereld, de middeleeuwen (met meer dan 40%) en de moderne geschiedenis (met meer dan een derde) is sterk ingekort. Aan de andere kant is het aandeel van de nationale geschiedenis gegroeid, waarvan de studie begint in de 7e klas (van de oudheid tot het einde van de 18e eeuw). In de VIII-klasse worden de eerste periode van de moderne geschiedenis (1640-1870) en de geschiedenis van de USSR in de 19e eeuw bestudeerd. Zo krijgen leerlingen in het kader van de verplichte achtjarige school min of meer systematische kennis van de geschiedenis van het moederland voor 1895 en de geschiedenis van het buitenland voor 1870.
Een belangrijk nadeel van de moderne structuur van de schoolgeschiedeniscursus is dat studenten afstuderen van een achtjarige school zonder de belangrijkste fasen in de geschiedenis van het moederland te hebben bestudeerd - de proletarische fase van de revolutionaire beweging in Rusland, het glorieuze pad van de Leninistische partij, de Grote Oktoberrevolutie en burgeroorlog, de overwinning van het socialisme, het heroïsche epos van de Grote Vaderlandse Oorlog. De ervaring heeft geleerd dat gesprekken over ons sociale en staatssysteem, geïntroduceerd in de achtste klas, niet gerelateerd aan de inhoud van het geschiedenisvak (het gesprek over de revolutie van 1905. werd gelijktijdig gevoerd met de studie van de Engelse revolutie van de 17e eeuw ), vulde deze leemte in geen enkel opzicht op. Toegegeven, deze tekortkoming in de structuur van de cursus is blijkbaar niet zo acuut in onze tijd, wanneer een aanzienlijk deel van de jeugd, die de 8e klas heeft voltooid, naar de 9e klas gaat en, uiteraard, steeds minder zal worden belang als we overgaan naar een universele tienjarige opleiding.
De huidige gangbare opzet van het vak schoolgeschiedenis kent ook andere tekortkomingen: de verdeling van historisch materiaal naar studiejaren komt niet altijd overeen met wetenschappelijke periodisering. Een dergelijke willekeurige ontleding van het materiaal vindt plaats in de studie van de geschiedenis van de USSR in de 7e klas, waar de cursus tot 1801 werd gebracht, waardoor de studie van het proces van ontbinding van het feodale systeem en de de ontwikkeling van de kapitalistische betrekkingen in Rusland werd meer dan een half jaar onderbroken en hervatte in de tweede helft van het jaar al in de 8e klas.
De loop van de geschiedenis van Rusland in de achttiende eeuw. is niet afgestemd op de loop van de moderne geschiedenis: een aantal belangrijke kwesties (de ideeën van Radishchev, de reactionaire binnenlandse en buitenlandse politiek van het tsarisme, de deelname van Rusland aan coalities tegen Frankrijk) krijgen geen goed begrip, aangezien leerlingen in de 7e klas nog niet de relevante gebeurtenissen uit de moderne geschiedenis kennen.
1 Sinds 1966 zijn discussies over de sociale en staatsstructuur van de USSR uitgesloten van het programma.
In de loop van de moderne geschiedenis treedt een even ongewenste kloof op, waarvan een klein deel (17 uur) wordt toegewezen aan de IX-klasse en de rest van het materiaal - aan de X-klasse. Bijna de hele prehistorie van de Tweede Wereldoorlog, in het bijzonder de binnenlandse en buitenlandse politiek van het Duitse fascisme, de fascistische opstand van 1936 in Spanje en de nationale revolutionaire oorlog van het Spaanse volk, de agressie van het Japanse imperialisme in China, de kwestie van een verenigd antifascistisch front, het 7e congres van de Komintern worden bestudeerd in de IX-klasse, en de Duits-Italiaanse interventie in Spanje, de verovering van Ethiopië door Italië, de strijd van de USSR voor collectieve veiligheid zijn opgenomen in het onderwerp "Groeiende militair gevaar en het ontketenen van de Tweede Wereldoorlog" en worden bestudeerd in klasse X. De locatie van het programmamateriaal in het 9e-10e studiejaar is ook buitengewoon ongelukkig. In de negende klas gaan studenten twee keer in een studiejaar van het studeren van algemene (nieuwe) geschiedenis naar huishoudelijk en opnieuw naar algemeen (recent). Dergelijke overgangen, die ook worden geassocieerd met chronologische "sprongen", creëren extra moeilijkheden bij het beheersen van het algemene beeld van een complex historisch proces en ideeën over de chronologische volgorde van gebeurtenissen.

§ 3. De verbinding van het historisch materiaal van de schoolcursus met het heden. Geschiedenis leren koppelen aan het leven
De verbinding van het historisch verleden met het heden in de cursus schoolgeschiedenis is een van de middelen om het lesmateriaal te actualiseren en dichter bij de interesses en levensambities van schoolkinderen te brengen, een van de manieren die geschiedenisonderwijs met het leven verbindt. Vakkundig uitgevoerde verbinding van het verleden met het heden helpt om bij studenten meer accurate en correcte ideeën te creëren over historische verschijnselen en over het heden, de vorming van historische en politieke concepten. Een dergelijk verband is noodzakelijk en gerechtvaardigd in de mate dat het dient voor de assimilatie door de studenten van het marxistische begrip van de geschiedenis en hun opvoeding in de geest van het communisme.
Allerlei oppervlakkige analogieën tussen de verschijnselen van het verleden en het heden, die een schending van het historisch perspectief inhouden, en een ahistorische benadering van de bestudeerde feiten (bijvoorbeeld analogieën tussen de Grieks-Perzische oorlogen en de strijd van het Vietnamese volk tegen de agressie van de Amerikaanse imperialisten, enz.) helpen niet, maar interfereren met het begrip van zowel het verleden als het heden.
De leraar vermijdt zulke oppervlakkige analogieën en willekeurige uitstapjes naar de moderniteit en verwijst er alleen naar in gevallen waarin zo'n verband psychologisch natuurlijk, natuurlijk is.
komt duidelijk voort uit de belangen van studenten in de gebeurtenissen van onze tijd, is methodologisch gerechtvaardigd, dat wil zeggen, het volgt uit de inhoud van het historische materiaal zelf en is gerechtvaardigd in methodologisch, dat wil zeggen, het helpt een diepere kennis van het verleden en het heden, een meer succesvolle oplossing van educatieve en educatieve problemen.
Op de pagina's van het tijdschrift Teaching History at School in 1948-1949 kwam de problematiek van de verbinding tussen historisch verleden en heden in het vak schoolgeschiedenis aan de orde. Het opende met een artikel van V.N. Vernadsky "Modernity in the teaching of history at school" (1948, nr. 1), dat een levendige reactie opriep van leraren en methodologen (zie artikelen van A.I. Strazhev, V.G. Kartsov, M.I. Kruglyak en anderen in nr. 2 en nr. 4 voor 1948). De resultaten van de discussie werden samengevat in een hoofdartikel (zie nr. 2 voor 1949), waarvan de belangrijkste bepalingen werden ontvangen verdere ontwikkeling in het hoofdartikel "Geschiedenis en moderniteit in het onderwijs in de geschiedenis" (nr. 5, 1956).
De discussie speelde een positieve rol door kritiek te uiten op de simplistische neigingen om dit probleem op te lossen, de methoden van willekeurige, mechanische koppeling van het verleden met het heden. Er moet echter worden opgemerkt dat tijdens de discussie en in sommige bepalingen van het artikel waarin de discussie wordt samengevat, er een verwarring was van twee vragen: de algemene kwestie van het partijlidmaatschap en de ideologische oriëntatie van de geschiedenis- en de specifieke kwestie van de verbinding tussen geschiedenis en moderniteit.
Een gemeenschappelijk verband met de moderniteit wordt in een of andere vorm gelegd bij het bestuderen van het volledige cursusmateriaal, aangezien het geschiedenisonderwijs op school gebaseerd is op het principe van de partijdigheid van de historische wetenschap. De verlichting van alle gebeurtenissen uit het verleden vanuit het oogpunt van de progressieve taken van de mensheid in elk historisch stadium, vanuit het oogpunt van de strijd van de werkende mensen voor hun emancipatie, vormt die innerlijke verbinding met de ideeën en taken van onze tijd, die de hele geschiedenisleer doordringt. Ons onderwijs is feestachtig, zowel bij het verslaan van de opstand van Spartacus als in het verhaal van de gebeurtenissen van de Grote Patriottische Oorlog - zowel in de 5e als in de 10e klas.
Maar als we het hebben over de verbinding van het historische materiaal van de schoolcursus met het heden, hebben we het niet over deze algemene ideologische oriëntatie van de cursus, maar over specifieke gevallen en methoden van direct beroep op de feiten van het heden bij het bestuderen van de gebeurtenissen uit het historische verleden. De oplossing voor dit probleem kan niet eenduidig zijn voor alle niveaus van het geschiedenisonderwijs op school.
Laten we het er allereerst over eens zijn dat moderniteit in het pedagogisch plan niet moet worden begrepen als gebeurtenissen waarvan de leraar een tijdgenoot was, maar als verschijnselen die eigen zijn aan het bewuste leven van de leerling. Daarom is het essentieel dat studenten kennis hebben van de vergeleken fenomenen van het heden bij het bepalen van de geschiktheid in elk specifiek geval om een verband te leggen tussen het bestudeerde verleden en het heden. Opgemerkt moet worden dat de inhoud van deze kennis niet ongewijzigd blijft. De feiten en gebeurtenissen van onze tijd, die ooit goed bekend waren door radio-uitzendingen en kranten aan schoolkinderen die in 1956-1957 in de klassen IX-X studeerden, zijn misschien onbekend voor studenten van dezelfde klassen in 1967-1968. Vergelijkingen met de gebeurtenissen van de Grote Vaderlandse Oorlog, gemakkelijk en met succes uitgevoerd in de klas in 1941-1945, zouden nu uitgebreide uitleg van de leraar vereisen over feiten die onbekend zijn voor studenten die na 1950 zijn geboren, d.w.z. een generatie die geen oorlog kende , noch naoorlogse ontberingen. De leraar vergeet deze eenvoudige omstandigheid vaak, verbaasd over de volledige onwetendheid van schoolkinderen over gebeurtenissen die hem, de leraar, algemeen bekend lijken. Daarom moeten de voorbeelden van een succesvolle verbinding met de moderniteit, gegeven in methodologische artikelen en handleidingen, kritisch worden gebruikt in het praktische werk, rekening houdend met de leeftijdsgegevens en sociaal-politieke ervaring van studenten.
Moderniteit in pedagogische zin mag echter niet worden gereduceerd tot de huidige politiek of tot de gebeurtenissen van de laatste vier of vijf jaar. Met moderniteit bedoelen we alles wat de student realiseert als hedendaagse, nabije en vertrouwde gebeurtenissen en fenomenen van het sociale leven. Voor een Sovjet-schoolkind van onze tijd is de moderniteit bijvoorbeeld niet alleen de eerste ruimtewandeling en niet alleen de oorlog in Vietnam, maar ook het socialistische systeem van ons land, het bestaan van een socialistisch kamp en een kapitalistisch kamp, en het agressieve beleid van de imperialisten, en de VN, en vele anderen, fenomenen die zich voordeden lang voor de geboorte van onze zevendeklassers en tiendeklassers.
Door een verband te leggen met het heden op het materiaal van de geschiedenis in de klassen V-VII, moet er rekening mee worden gehouden dat de sociale ervaring van schoolkinderen van 11-13 jaar nog klein is, ideeën over het historische verleden erg onvolledig en onnauwkeurig, en de inhoud van de loop van de oude, midden- en binnenlandse geschiedenis (tot het einde van de 18e eeuw.) is verre van modern. Op basis hiervan benadrukte de methodologische literatuur dat "hoe jonger de klas, hoe riskanter vergelijkingen" met moderniteit, "hoe minder historische kennis studenten hebben, hoe ontoegankelijker de logische werking van het vergelijken van verschijnselen is. verschillende tijdperken"een. In de handleidingen over de methodologie van het onderwijzen van geschiedenis in de klassen V-VII door N.V. Andreevskaya en V.N. Vernadsky (1947) en N.V. Andreevskaya (1958), wordt de kwestie van het verband tussen het bestudeerde materiaal en moderniteit niet behandeld. Het zou een vergissing zijn om hieruit te concluderen dat deze taak in de klassen V-VII niet voor de leraar staat, of dat zo'n verband toevallig kan zijn. 20 jaar geleden was dit misschien het geval. Maar voor recente decennia er is veel veranderd. Allereerst kunnen we niet voorbijgaan aan de krachtige informatiestroom die de ontwikkeling van het Sovjet-schoolkind begeleidt jeugd. Op 10-jarige leeftijd weet hij al veel over de gebeurtenissen van onze tijd uit radio- en televisieprogramma's, uit pionierstijdschriften en kranten, uit gesprekken met volwassenen, uit rapporten en politieke informatie op school.
Daarom is zijn verlangen om bij het bestuderen van het verre verleden te weten te komen wat er nu in het bestudeerde land gebeurt, hardnekkiger. Op de hoogte van de opkomst van het Parlement en de versterking royalty in Engeland stellen studenten vaak vragen: hoe werkt het Engelse parlement nu? Wie is nu de koning in Engeland? Dus de elementaire interesses van studenten duwen de leraar naar een soort "uitgang naar het heden" in de vorm van een korte notitie over het huidige lot van historische verschijnselen die in het verre verleden zijn ontstaan. En het komt voor dat scholieren zelf het materiaal van het leerboek over het verre verleden van het land aanvullen met nieuwe berichten over de actualiteit. Dus, in verband met de studie van het middeleeuwse India, de veroveringen van het noordelijke deel door islamitische feodale heren in 1965, wedijverden de zesdeklassers met elkaar over de vijandelijkheden tussen India en Pakistan en over de vreedzame ontmoeting van de twee partijen in Tasjkent. In de herfst van 1956 waren de vijfdeklassers die de geschiedenis van het oude Egypte bestudeerden nog meer geïnteresseerd in de gebeurtenissen die verband hielden met de agressie van de Europese imperialisten tegen de jonge Egyptische staat. En hoewel er geen directe historische verbanden konden worden gelegd tussen deze gebeurtenissen en het oude Egypte, behalve voor het gemeenschappelijke grondgebied, vergrootten de feitelijke gebeurtenissen, waarvan de studenten tijdgenoten bleken te zijn, hun interesse in het oude Egypte aanzienlijk. “Was er toen een Suezkanaal? Staan de dammen die in de oudheid zijn gebouwd nog overeind? Gebruiken de Egyptenaren nu shadufs?” - Tientallen soortgelijke vragen hebben het werk in de klas enorm geïntensiveerd. Daarom heeft I. V. Gittis volkomen gelijk als hij stelt dat “de methode om geschiedenis met moderniteit te verbinden niet alleen de lessen verlevendigt, maar ook de interesse in geschiedenis verdiept. Daarnaast bereidt het de basis voor een beter begrip van het huidige leven. In het verleden begonnen studenten te voelen echte leven, maar in de moderne tijd om "geschiedenis" te zien, of beter gezegd, wat er in de geschiedenis zal gebeuren.
Uit de bovenstaande voorbeelden blijkt heel duidelijk dat de verbinding van historisch materiaal in de klassen V-VII met het heden natuurlijk wordt bepaald, in de eerste plaats door de relevantie van hedendaagse gebeurtenissen, en ten tweede door de mate van belangstelling van schoolkinderen voor deze gebeurtenissen. Maar is het mogelijk om te bedenken dat de verbinding met de moderniteit in de lessen van de geschiedenis, vanwege de aangegeven omstandigheden, van een toevallige, spontane aard is?
Het lijkt ons dat het voor het oplossen van dit probleem noodzakelijk is te luisteren naar de observaties van een van de oudste Sovjet-methodologen, prof. V.N. Vernadsky. "De student", schreef V. N. Vernadsky, "die historisch materiaal waarneemt, vertrouwt in zijn geest grotendeels op levensindrukken, op de kennis van het moderne leven." En als je niet doordacht werkt aan het vergelijken van de verschijnselen van het verleden met het heden, dan "zal dit proces van het introduceren van bepaalde elementen van ideeën over het heden in kennis over het verleden plaatsvinden zonder de controle van de leraar", en dit kan leiden tot niet alleen tot de modernisering van het verleden in de geest van de student, maar ook tot willekeurigheid van de tijdelijke ideeën van studenten. Wat is het "doordachte systeem" om een verband te leggen tussen het historische materiaal dat in de klassen V-VII is bestudeerd en de Cadeau? Zonder te pretenderen volledig en volledig te zijn in de berichtgeving over deze kwestie, zijn wij van mening dat het mogelijk is om de volgende gebieden van dergelijk werk te schetsen.
1. Allereerst moeten we praten over het systematische werk van de leraar bij het ordenen van het overvloedige materiaal met betrekking tot zowel het verleden als het heden, dat studenten ontvangen van de bovengenoemde buitenschoolse informatiebronnen, om dit materiaal te correleren met bepaalde, tenminste ruwweg geschetste, chronologische mijlpalen. Met betrekking tot de gegeven voorbeelden zullen we het hebben over zoiets als dit. Ja, zal de leraar zeggen, en nu is er in Engeland een parlement, er is zowel het House of Lords als het House of Commons. Maar meer dan 700 jaar zijn de samenstelling van het parlement, de procedure voor verkiezingen en de rol van het parlement veranderd. Of, naar het voorbeeld van het oude Egypte en de Engels-Franse interventie van 1956, de leraar moet allereerst voorkomen dat ideeën over het moderne Egypte worden vermengd met ideeën over het oude Egypte, het verschil tussen het oude en het moderne Egypte benadrukken (zowel de mensen zijn niet hetzelfde, en de taal is niet hetzelfde, en schrijven is anders, enz.), een enorme kloof in de tijd - vijfduizend jaar zijn verstreken. Met andere woorden, door het verleden met het heden te verbinden, moet de leraar, in dit en in soortgelijke gevallen, zorg er allereerst voor dat niet de overeenkomsten, maar de verschillen tussen de verschijnselen van verschillende tijdperken worden geïdentificeerd, zodat studenten de variabiliteit, niet-identiteit en specificiteit van historische verschijnselen van een bepaald tijdperk kunnen voelen.
1 V.N. Vernadsky. Moderniteit in het geschiedenisonderwijs op school. "Geschiedenis onderwijzen op school", 1948, nr. 1, blz. 48,
2. Werkend in de klassen V-VI vergeten we vaak dat studenten van deze leeftijd bekend zijn met de belangrijkste feiten uit de Russische geschiedenis uit verhalen over de geschiedenis van de USSR die in klas IV zijn bestudeerd, een idee hebben over het leven van lijfeigenen en arbeiders , over hun onderdrukking door landheren en kapitalisten, over wat de Oktoberrevolutie de werkende mensen van ons land gaf en Sovjet autoriteit, over onze sociale orde, over de Unie van Socialistische Sovjetrepublieken, over de gelijkheid en vriendschap van volkeren, over het feit dat er in ons land geen onderdrukking van mens door mens is. Deze ideeën creëren een psychologische achtergrond waartegen het Sovjet-schoolkind al het materiaal van de oude en middeleeuwse geschiedenis waarneemt, de basis voor de logische operaties van vergelijking en oppositie.
Als we de redenen analyseren voor de nederlaag van de opstand van slaven en boeren in het oude Egypte, komen we samen met schoolkinderen tot de conclusie van het leerboek: "De rebellen hebben het slavensysteem niet vernietigd. Ze hadden voor zichzelf geen ander systeem bedacht.” A. Deze formulering veronderstelt het onuitgesproken deel, dat tot op zekere hoogte vervat zit in de ideeën van de studenten: slaven en boeren wisten nog niet dat er zo’n systeem kon zijn waarin alle land, trekdieren en werktuigen arbeid, kanalen en reservoirs horen bij de werkende mensen, waarin geen onderdrukking is en iedereen werkt. De leraar zal het juiste doen als hij de studenten helpt deze gedachten zelf te uiten en daardoor conclusies te realiseren en formuleren op basis van de historische ideeën die ze hebben.
Het vergelijken en contrasteren van het moderne socialistische systeem van ons land met de slavenhouderij en feodale systemen die in de loop van de geschiedenis in de klassen V-VII zijn bestudeerd, is niet alleen een van de manieren om een verband te leggen tussen het verleden en het heden, maar ook een effectieve methode om de sociale positie van de jongere student te vormen, zoals hierboven genoemd.
3. De verbinding van het materiaal van de geschiedenis van de antieke wereld en de middeleeuwen met het heden wordt ook gerealiseerd door het culturele erfgoed van de oudheid en de middeleeuwen en de betekenis ervan voor moderne cultuur. Het leerboek van de geschiedenis van de antieke wereld voorziet in sommige gevallen rechtstreeks in zo'n verband en biedt vragen en taken ter vergelijking, vergelijking, om de feiten vast te stellen van de continuïteit van de oude en moderne cultuur: "Hoe verschilt het schrijven van het oude Egypte van ons schrijven?” (tot § 13), "Wat van de scheppingen van het Indiase volk in de oudheid gebruiken we tot op de dag van vandaag?" (tot § 19), enz.
Dergelijke verbanden worden zelfs nog breder vastgesteld bij het bestuderen van de onderwerpen "De bloeitijd van de cultuur van het oude Griekenland in de 5e-4e eeuw voor Christus. e., Leven en cultuur van Rome aan het begin van het rijk. Olympische Spelen, theater, architectuur en architectuurorden, het Griekse alfabet, Romeinse cijfers, triomfbogen en vele andere elementen oude cultuur in een gewijzigde vorm blijven leven in de cultuur van de moderniteit. Opheldering van de historische betekenis van de cultuur van het oude Griekenland en het oude Rome voor de moderne cultuur biedt ook de mogelijkheid om diverse verbanden met de moderniteit te leggen. Helaas zijn het programma en het geschiedenisboek van de middelste Eeks geen leidraad voor leraren om dergelijke verbanden te leggen tussen middeleeuwse cultuur en moderne cultuur, die een serieuze educatieve en educatieve waarde zouden hebben.
4. Cognitief waardevol is de verklaring van de oorsprong van woorden, termen, uitdrukkingen die in de oudheid of in de Middeleeuwen zijn ontstaan en nog steeds leven in moderne taal(stijl, school, klas, koplampen, schoolbank, directeur, democratie, universiteit, rode lijn, zie hieronder, bureaucratie, op een laag pitje zetten, ins en outs, etc.). Als een student weet dat het Romeinse woord "termen" en de moderne "thermometer" een gemeenschappelijke wortel hebben, en de betekenis van deze wortel onthoudt, zal hij gemakkelijk de betekenis van veel moderne wetenschappelijke en technische termen leren en gemakkelijk uitleggen waarom het Republikeinse Frankrijk de naam "Thermidor" naar een uit de zomermaanden.
5. Een verband leggen met de moderniteit door de oorsprong te verduidelijken van oude en middeleeuwse overtuigingen, gebruiken, elementen van het dagelijks leven die tot onze tijd bewaard zijn gebleven (bijvoorbeeld sommige religieuze riten of alledaagse tradities die voortkomen uit de heidense of christelijke overtuigingen van de oudheid Slaven, enz.). Dit is essentieel in termen van een atheïstische opvoeding.
6. Het gebruik van beeldmateriaal dat de huidige staat van culturele monumenten uit de oudheid en de middeleeuwen weergeeft. Het beschouwen van een foto van de ruïnes van de Akropolis tegen de achtergrond van het moderne Athene of de ruïnes van het Forum tussen moderne Romeinse gebouwen is ook een van de methoden om het heden binnen te treden. Het zou een vergissing zijn om de vragen die studenten vaak stellen als ijdele nieuwsgierigheid te beschouwen: “En nu is de Sfinx bewaard gebleven? En hoe zit het nu met de kathedraal van Reims? De kwestie van behoud en lot historische monumenten Het heeft niet alleen een educatieve, maar ook een educatieve kant. De vernietiging van het Parthenon, de vernietiging en verbranding van de bibliotheek van Alexandrië, de vernietiging van de kerk van de tienden - deze feiten geven aanleiding om studenten te laten zien welke onherstelbare schade oorlogen en religieus fanatisme toebrengen aan de schatten van de menselijke cultuur.
7. Hoewel de inhoud van de geschiedeniscursus in de klassen V-VII verre van het heden is, worden veel gebeurtenissen en helden uit het verleden bewaard in de herinnering van de mensen en dienen ze als een bron van trots en diepe eerbied door onze tijdgenoten. Dus, pratend over de Hussietenoorlogen, zal de leraar niet vergeten op te merken dat het Tsjechische volk hun helden Jan Hus en Jan Zizka herdenkt en eert.
Dit zijn enkele van de manieren om een verband te leggen tussen historisch materiaal en het heden in de loop van de leerjaren V-VII. Aanzienlijk ruimere mogelijkheden en een sterkere behoefte om het historische verleden met het heden te verbinden zijn aanwezig in het geschiedenisonderwijs in de hogere klassen, te beginnen vanaf de 8e klas, waar de nieuwe geschiedenis en de geschiedenis van de USSR in de 19e eeuw worden bestudeerd .
Drie omstandigheden bepalen de kenmerken van het oplossen van dit probleem in de klassen VIII-X.
Ten eerste hangt de inhoud van het geschiedenisvak op de middelbare school nauw samen met actuele thema's van onze tijd. In de klassen VIII-IX, die geschiedenis studeren, betreden studenten de cirkel van die fenomenen die in onze tijd leven: sommige - als fenomenen van het tot de dood gedoemde kapitalisme, andere - als de krachten van het zegevierende communisme. Het materiaal van de revolutionaire beweging in Rusland en de socialistische opbouw in de USSR is direct verbonden met het heden. Het is heel natuurlijk om te zeggen in het licht van moderniteit en geschiedenis kapitalistische landen tijdperk van imperialisme: we laten studenten kennismaken met het begin van het verval en verval van het kapitalisme, De laatste fase wat zich voor onze ogen afspeelt. Uiteraard zal de leraar zich bij het presenteren van historisch materiaal ook tot de feiten van onze tijd wenden om die trends en verschijnselen die misschien pas aan het einde van de 19e eeuw werden geschetst, nog duidelijker aan het licht te brengen. De inhoud van het geschiedenisvak op de middelbare school vraagt dus om een veel bredere aansluiting op het heden.
Ten tweede is de historische kennis van oudere leerlingen veel rijker en dieper, hun ideeën over het historisch perspectief zijn veel nauwkeuriger en zinvoller dan die van jongere leerlingen. Hierdoor kan de leraar veel vaker vergelijkingen maken met het heden, in strijd met de historische volgorde.
Ten derde zijn oudere studenten onvergelijkbaar beter dan hun jongere kameraden, zich bewust van de gebeurtenissen van onze tijd. Het zou een vergissing zijn om te denken dat studenten in de groepen 9-10 (en de meest geavanceerde achtste klassers) alleen weten over het hedendaagse sociale en politieke leven wat hen in de klas wordt geleerd. Ze zijn geïnteresseerd in internationale evenementen, luisteren naar radio-informatie, lezen kranten en tijdschriften, kijken naar journaals, studiemateriaal over actuele politiek in buitenschoolse activiteiten en in de volgorde van Komsomol-studies. Bij het vergelijken van historische fenomenen met moderniteit op de middelbare school, is het in sommige gevallen niet nodig om een gedetailleerde beschrijving van een modern fenomeen te geven, wat zou afleiden van het hoofdonderwerp van de les, waardoor het zou veranderen in een parallelle studie van twee historische fenomenen uit verschillende tijdperken, en zou interfereren met de assimilatie van programmamateriaal. De leraar hoeft alleen te verwijzen naar de feiten van het heden die de studenten bekend zijn.
In de praktijk van het lesgeven zijn de volgende manieren geschetst om historisch materiaal met het heden te verbinden.
1. De eenvoudigste manier om geschiedenis met moderniteit te verbinden, is een korte feitelijke notitie over moderne fenomenen, die de leraar aan studenten geeft bij het bestuderen van gebeurtenissen uit het verleden. Een dergelijke verbinding met de moderniteit is vaak incidenteel. Maar het volgt onvermijdelijk uit de interesses van de leerlingen in het heden, uit hun vragen aan de leraar. Dus in verband met de studie in de negende klas van de Amerikaanse geschiedenis aan het einde van de 19e eeuw. aan de leraar kunnen vragen worden gesteld: welke partijen bestaan er momenteel in de VS? Welke partij is nu aan de macht? Wie is de huidige leider van de American Federation of Labour? Wat is haar houding ten opzichte van oorlog en vrede? enz. De leraar zal nauwelijks gelijk hebben als hij dergelijke vragen afwijst op grond van het feit dat ze buiten het chronologische kader van de bestudeerde tijd leiden. Het is duidelijk dat het voor korte antwoorden op al dergelijke vragen niet nodig is om de evolutie van de American Federation of Labour in de afgelopen decennia te beschrijven, in dit geval is het heel acceptabel om het chronologische kader te schenden met een korte verwijzing uit het heden.
2. Een van de methoden om verbinding te maken met de moderniteit is de vergelijking, vergelijking en oppositie van historische en moderne verschijnselen. Het is gerechtvaardigd in die gevallen waarin studenten op zijn minst in het algemeen bekend zijn met hedendaagse gebeurtenissen, anders zal de vergelijking veranderen in een parallelle studie van twee fenomenen die verband houden met verschillende tijdperken, wat kan leiden tot een vertekening van het historisch perspectief. In de hogere klassen, waar de leerlingen voldoende materiaal hebben voor dit soort vergelijkingen, zijn vergelijkingen en contrasten die de voordelen van het Sovjetsysteem aan het licht brengen, van buitengewoon educatieve en educatieve betekenis.
3. Een waardevolle educatieve en opvoedingsvorm van verbinding tussen historisch materiaal en moderniteit is het ontsluiten van de betekenis van het bestudeerde historische feit voor de moderniteit. De leraar onthult de wereldhistorische betekenis van de Grote Oktoberrevolutie niet alleen op basis van materiaal uit het verleden, maar ook op de feiten van
tijdelijkheid: de groei van de krachten van democratie en socialisme over de hele wereld, de omvang vrijheidsbeweging in de koloniën en de ineenstorting van het koloniale systeem van het imperialisme. Bij het bestuderen van de Sovjetperiode in de geschiedenis van ons land, is het erg belangrijk om studenten het belang te laten zien van de ervaring van het opbouwen van socialisme in de USSR voor de landen van het socialistische kamp, voor de activiteiten van broederlijke communistische en arbeiderspartijen.
4- Een van de methoden om het bestudeerde historische materiaal overtuigend te vergelijken met het heden, is het aantonen van de kracht van wetenschappelijke vooruitziendheid, die wordt geleverd door de theorie van het marxisme-leninisme.
Dus, door in de 8e klas het "Manifest van de Communistische Partij" te bestuderen, met name het einde van het tweede hoofdstuk, waar het programma van gebeurtenissen voor het aan de macht gekomen proletariaat wordt geschetst, zal de leraar de vragen opwerpen: welke feiten uit het leven van ons land kan worden aangehaald als bevestiging van de voorspellingen van K. Marx en F. Engels ? Zijn dergelijke maatregelen beschikbaar voor kapitalistische staten? Wie is eigenaar van ons land? Hoe gaan we het aantal staatsbedrijven vergroten? Enz.
5. De verbinding van educatief materiaal met moderniteit is ook gerechtvaardigd wanneer we te maken hebben met een fenomeen uit het verleden, dat in het moderne leven verder is ontwikkeld en voor ons een significante betekenis heeft gekregen: vaak wordt de ware betekenis van een historisch fenomeen onthuld aan alleen wanneer de leraar kort voor hen tekent, is het vooruitzicht van zijn ontwikkeling, zijn rol in onze dagen.
Dus, sprekend over de Sovjets van Arbeidersafgevaardigden in 1905, zal de leraar de verdere ontwikkeling van de Sovjets als de politieke vorm van de socialistische staat opmerken. Een dergelijke methode van "uitgaan in de moderniteit" is pedagogisch verantwoord en onderbouwd door de objectieve ontwikkeling van het bestudeerde fenomeen. Maar het is alleen gepast in het geval dat de feiten van het heden, waarnaar de leraar verwijst, tenminste in algemene termen bekend zijn bij de studenten. Anders is een lange uitleg van moderne verschijnselen vereist, die afleidt van het hoofdonderwerp van de les en de diepgaande studie ervan verhindert.
6. Een van de vormen van verbinding van historisch materiaal met het heden is de beoordeling van het historische feit door ons publiek in het licht van het heden. Hierdoor wordt de presentatie sterk bijgewerkt. Sprekend over F. Ushakov, P. Nakhimov, A. Suvorov, M. Kutuzov, zal de leraar materiaal voorbereiden over de vaststelling van militaire bevelen door de Sovjetregering en de bewoordingen van het statuut benadrukken, waaruit duidelijk is welke kenmerken van hun militair leiderschap wordt door ons bijzonder gewaardeerd.
7. De belangrijkste vorm van verbinding tussen onderwijsmateriaal en moderniteit is de wending van alle lesmateriaal naar actuele thema's van de moderniteit.
Dit betekent niet dat de selectie en berichtgeving van lesmateriaal bevooroordeeld moet zijn en dat historische feiten moeten worden aangepast aan de taken van de huidige politiek. De geschiedenis mag niet worden verbeterd of verslechterd. Het onderwijzen van historisch materiaal moet wetenschappelijk objectief zijn. De hoogste vorm van wetenschappelijke objectiviteit in de benadering van historisch materiaal is partijdigheid, d.w.z. het vermogen van de leraar om wetenschappelijk te corrigeren, in het licht van de marxistisch-leninistische historische wetenschap en de taken van de strijd voor het communisme, om die historische trends te onthullen die in de verleden kwamen pas in opkomst en werden verder ontwikkeld.
Dus in de 10e klas, tijdens een les gewijd aan de kwestie van de socialistische industrialisatie en het 14e partijcongres, zal de leraar in zijn presentatie het belang onthullen van industrialisatie als een regel die het mogelijk maakte interne problemen opbouw van het socialisme in één land, en als een beleid van groot internationaal belang. Herinnerend aan de feiten van de technische en economische bijstand die de Sovjet-Unie heeft verleend bij de industrialisatie aan de socialistische landen en de jonge onafhankelijke landen van Azië en Afrika die zijn ontsnapt uit de koloniale slavernij, bekend bij studenten uit de kranten, zal de leraar onthullen in het licht van de moderniteit de enorme historische betekenis van de besluiten die meer dan veertig jaar geleden door het veertiende partijcongres werden genomen. Op deze manier, organische binding educatief materiaal met moderniteit zal niet worden verkregen door willekeurige excursies in de moderniteit, maar zal volgen uit de inhoud van het onderwerp zelf van de les, uiteengezet door de leraar in het licht van de historische beslissingen van de CPSU en moderne gegevens. Dit materiaal, vakkundig gebruikt door de leraar, zal de les een scherp politiek geluid en speciale relevantie geven.
In het artikel van A.I. Strazhev 1 en in redactionele artikelen over dit onderwerp2, als een van de methoden om de geschiedenis met het heden te verbinden, wordt het ten zeerste aanbevolen om uit het verleden 'lessen van de geschiedenis' te putten die het heden helpen begrijpen. We hebben het over dergelijke vergelijkingen wanneer we ons van het heden naar het verleden wenden, wanneer de feiten uit het verleden en de 'lessen' uit het verleden studenten zouden moeten helpen de problemen van het heden te begrijpen. Als voorbeelden van dit soort verband gebruikte V.I. Lenin de lessen uit het verleden om de brandende problemen van onze tijd op te lossen: de lessen van de Commune van Parijs tijdens de voorbereiding van de Oktoberrevolutie, de lessen uit de geschiedenis van Pruisen tijdens de Tilsit-vrede bij het oplossen van de kwestie van de vrede van Brest, enz.
De leraar zal natuurlijk aan de studenten de lessen van de revolutie van 1848 en de Commune van 1871 uitleggen, hij zal ook vertellen hoe deze lessen door V.I. Lenin werden gebruikt bij het voorbereiden van de gewapende oktoberopstand. Maar is deze methode van putten uit materiaal uit eerder bestudeerde onderdelen van de geschiedeniscursus voor een dieper begrip van het nieuw bestudeerde historische materiaal een vorm van verbinding tussen geschiedenis en moderniteit? Voor V.I. Lenin was de kwestie van de vrede van Brest een brandende kwestie van onze tijd. Voor leerlingen van groep X is dit een van de leerzame historische feiten van een halve eeuw geleden.
Laten we kort stilstaan bij het verband tussen de leer van de geschiedenis en het leven, met de praktijk. In verschillende stadia van de ontwikkeling van de Sovjetschool werd deze verbinding op verschillende manieren begrepen en op verschillende manieren geïmplementeerd. Laten we proberen, steunend op de moderne praktijk van de Sovjetschool, om de hoofdlijnen van het verband tussen de leer van de geschiedenis en het leven te schetsen.
1. In de eerste plaats moet deze verbinding worden verzekerd door de inhoud zelf van de leerplannen en geschiedenisboeken. De loop van de geschiedenis in de Sovjetschool wordt naar het heden gebracht - tot de laatste gebeurtenissen in de USSR en in het buitenland. Het hele verloop van de geschiedenis in de bovenbouw, met zijn interne inhoud, is als het ware op het heden gericht. De rode draad van de leidende thema's van de nieuwe geschiedenis, beginnend met de Engelse en Franse burgerlijke revoluties en eindigend met de Commune van Parijs en het tijdperk van het imperialisme, is het idee om zich te verzetten tegen de burgerlijke en socialistische revoluties, het idee van de verval en onvermijdelijke ineenstorting van het kapitalisme. De belangrijkste problemen in de loop van de geschiedenis van de USSR in de klassen VIII-X zijn de geschiedenis van drie generaties Russische revolutionairen, de geschiedenis van drie revoluties, de overwinning en vestiging van het socialisme, de strijd voor het communisme. Het verband tussen leren en leven in de klassen VIII-X wordt dus voornamelijk uitgevoerd als: algemene focus de inhoud van de cursus en de inhoud van ons werk met studenten om hen te laten begrijpen kritieke problemen modern leven.
Er moet echter worden benadrukt dat deze oriëntatie van de inhoud van de geschiedeniscursus in de rangen VIII-X op het leven niet alleen wordt uitgevoerd in het feit dat het materiaal van de recente geschiedenis van het buitenland en de geschiedenis van ons land in het verleden 50 jaar rust direct op moderniteit.
Natuurlijk is de studie van de laatste perioden in de geschiedenis van de mensheid en het heden het zwaartepunt, het belangrijkste en laatste punt van de hele schoolgeschiedeniscursus in zijn huidige vorm. Maar zou de inhoud van ons werk in de loop van de oude en middengeschiedenis niet verbonden moeten zijn met het leven? Om dit probleem op te lossen, zijn twee voorwaarden essentieel: a) de selectie van het materiaal van deze cursussen met een langetermijnvisie, d.w.z. met een langetermijnrekening van de educatieve en educatieve waarde ervan voor de beginnende Sovjetjongeren, rekening houdend met rekening houden met de behoefte aan dit materiaal om de moderniteit te begrijpen, en b) de aanwezigheid van continuïteit in de materiaalkeuze tussen de inhoud van leerboeken (en programma's) voor alle opeenvolgende secties van de schoolcursus. Deze twee voorwaarden lijken ons de belangrijkste om het algemene probleem van de herziening van de inhoud van het schoolgeschiedenisonderwijs op te lossen.
Laten we met een klein specifiek voorbeeld de noodzaak van een dergelijke selectie en continuïteit illustreren om de leer van de geschiedenis met het leven te verbinden. In het leerboek over de geschiedenis van de antieke wereld, F.P. Korovkin, wordt wat materiaal gegeven over kasten in het oude India (§ 19). In wetenschappelijke termen is dit niet helemaal correct: het kastenstelsel is meer kenmerkend voor het feodale, middeleeuwse India. Maar dit is niet het belangrijkste: het leerboek van de geschiedenis van de middeleeuwen door E. V. Agibalova en G. M. Donskoy vermeldt niet eens kasten. In het leerboek moderne geschiedenis van A.V. Efimov worden kasten genoemd in India in de 16e eeuw. geen voeling met de gebeurtenissen van de 19e eeuw. en met een verklaring van de redenen voor de nederlaag van de opstandige sepoys. Er staat niets over kasten in een handboek voor moderne geschiedenis. Is het niet het probleem van het overwinnen van kastenoverlevingen in het moderne India? Dus, als gevolg van het gebrek aan continuïteit in dit specifieke geval, blijft het materiaal over de kasten in het oude India, dat door zijn latere ontwikkeling in de loop van de midden- en moderne geschiedenis in het moderne leven kon worden omgezet, in de loop van alle verder onderwijs in de hoofden van studenten als een enkel feit, " zeldzaamheid", een bizar fenomeen uit het verre verleden, dat niets met het leven te maken heeft.
2. De verbinding tussen geschiedenisonderwijs en leven wordt gelegd door lokaal geschiedenismateriaal in de lessen te betrekken en dit te bestuderen in buitenschoolse activiteiten. In de praktijk van de Sovjetschool in de afgelopen jaren zijn dergelijke gebieden van plaatselijk historisch werk ontwikkeld die studenten rechtstreeks kennis laten maken met de sfeer van onze sociale relaties. We hebben het over de studie door studenten (voornamelijk van de hogere klassen) van de geschiedenis en activiteiten van de lokale industriële onderneming, de lokale collectieve boerderij, de geschiedenis van hun school en de school Komsomol-organisatie, enz.1.
De studie van de geschiedenis van een industriële onderneming of collectieve boerderij, gecombineerd met de haalbare deelname van schoolkinderen aan het sociale leven van het productieteam, is een van de effectieve middelen om studenten op te leiden in de geest van de arbeids- en revolutionaire tradities van onze werkende klasse, de collectieve boeren, de Komsomol, in de geest van toewijding aan de ideeën van het communisme, onze glorieuze Communistische Partij.
3. Door leren te verbinden met het leven, zal de leraar ernaar streven dat historisch materiaal waar mogelijk dient om het heden te begrijpen en wordt omgezet in de levenspraktijk van jongeren. De leraar zal uitleggen en vertellen over het ontstaan van vele fenomenen, tradities, instellingen die de leerling omringen en waar hij nu bewust naartoe moet gaan. Het lijkt ons absoluut noodzakelijk om de jongere generatie te betrekken bij wat de gevorderde jeugd van de oudere generaties inspireerde en opwekte.
4. We begrijpen ook het verband tussen het onderwijzen van geschiedenis en het leven als het verband tussen de inhoud van een schoolcursus en het leven van een schoolkind van de pioniers- of Komsomol-leeftijd, met zijn interesses en eisen, met de reikwijdte van zijn indrukken, met de activiteiten van zijn pioniers- en Komsomol-organisaties. Dit gebeurt met name door jeugdmateriaal, heroïsch materiaal, biografieën en afbeeldingen van opmerkelijke mensen op te nemen in de presentatie van de docent. De leraar zal vertellen over de prestatie van de jonge Barr, en over de jonge helden van de Sevastopol-defensie, over de heldin van de Obukhov-defensie Marfa Yakovleva, over de deelname van tieners aan de opstand in Moskou van 1905, over werkende jongeren in de eerste detachementen van het Rode Leger, over Komsomol-leden op de fronten van de burgeroorlog, op de bouwplaatsen van het socialisme, over de deelname van jongeren en Komsomol-leden aan de Grote Patriottische Oorlog, over de jonge helden van de ondergrondse en partizanenstrijd achter de vijandelijke linies - over de Young Guards, schoolkinderen van de ondergrondse "Partisan Iskra" in de regio Nikolaev, over de "Young Avengers" bij Vitebsk, over het partijdige detachement "Komsomolets of Karelia", over het beschermheerschap van de Komsomol over het herstel van verwoeste steden , over de heroïsche beweging naar de maagdelijke landen, over de vijf orden van de Komsomol, over de rol van de jeugd in de opbouw van het communisme, in de verkenning van de ruimte en wetenschappelijke ontdekkingen vandaag.
De leraar zou toestaan grote fout, waarbij het bovengenoemde materiaal alleen wordt beschouwd als een vermakelijk, extra element dat "over het programma" wordt geïntroduceerd. Nee, het is een van de belangrijkste schakels in het programma van de ideologische en morele vorming van de student in de geschiedenislessen.
Het heroïsche materiaal van onze moderniteit, het militaire en revolutionaire verleden, de geschiedenis van de Komsomol, het leven en werk van de oude bolsjewieken kunnen het onderwerp worden van pioniersbijeenkomsten en Komsomol-bijeenkomsten, de inhoud van de cirkel en ander buitenschools werk, het onderwerp van onderzoek door jonge padvinders en jonge historici.
5. De verbinding van het onderwijzen van geschiedenis met het leven, met de praktijk, wordt uitgevoerd door de deelname van schoolkinderen, voornamelijk van de Komsomol-leeftijd, aan dergelijke vormen van sociaal werk waar ze hun kennis en vaardigheden kunnen toepassen die ze hebben opgedaan in de lessen geschiedenis en sociale wetenschappen: a) het werk van middelbare scholieren met pioniers en Octobrists van hun school, b) deelname aan ideologisch en politiek, cultureel en educatief werk onder ouders en de bevolking, en c) deelname aan openbaar werk tijdens verkiezingscampagnes.
Het politieke en educatieve werk van middelbare scholieren is een van de effectieve middelen van hun communistische opvoeding, de vorming van communistische overtuigingen en wereldbeeld. Tegelijkertijd worden in de loop van dit werk de vaardigheden die zijn verworven in het onderwijzen van geschiedenis en die nodig zijn voor deelname aan het arbeids- en sociaal-politieke leven van de Sovjetmaatschappij verbeterd en ontwikkeld: het vermogen om te werken met een boek, politieke brochure, krant , een plan en aantekeningen maken, tabellen en diagrammen , een bericht kunnen voorbereiden, een rapport kunnen maken, een gesprek kunnen voeren over een sociaal-politiek onderwerp2.
Leerlingen van een aantal scholen voeren wetenschappelijk-atheïstische propaganda uit, niet alleen onder jongere schoolkinderen, maar ook onder de bevolking, in plaatselijke clubs3. Veel alumni doen mee aan verkiezingscampagnes.
6. De verbinding tussen het onderwijzen van geschiedenis en het leven, met de praktijk, wordt ook uitgevoerd in termen van het voorbereiden van studenten op praktische deelname aan arbeidsactiviteiten. Gezien de specifieke kenmerken van het onderwerp, kunnen we praten over de vorming van de arbeidsidealen van schoolkinderen in de lessen van geschiedenis en sociale wetenschappen, een communistische houding ten opzichte van werk, het opleiden van de noodzaak om te werken en jongeren vertrouwd te maken met de arbeidstradities van de Sovjetmaatschappij, geboorteplaats, fabriek.

AFDELING II.
METHODEN OM GESCHIEDENIS TE ONDERWIJZEN IN DE SOVJETSCHOOL

We zullen de les "Ontdekking van Amerika door Columbus" bijwonen in de VI-klas. Hier zullen we een levendige beschrijving horen van de leraar van het land van de Inca's en de hoofdstad van de Azteken, een fascinerend verhaal over de reis van de karvelen van Columbus, een gesprek over de betekenis van zijn ontdekking. We zien het werk van leerlingen op een wandkaart, een foto en illustraties in een leerboek of andere visuele hulpmiddelen. Onder begeleiding van de docent worden het document en de afzonderlijke paragrafen van het leerboek gelezen, analyse en generalisatie van wat er in de les is gelezen en gehoord. De docent legt moeilijke vragen uit, geeft fragmenten uit fictie. Schoolkinderen noteren nieuwe termen, namen, datums in een geschiedenisnotitieboekje.
Laten we naar de negende klas gaan. Hier is een schoolcollege gecombineerd met een gesprek. Onder begeleiding van een leraar houden studenten een beknopt verslag bij van de inhoud ervan, lezen en ontleden de tekst van het document, fragmenten uit de werken van V. I. Lenin, uit het programma van de CPSU, gegeven in het leerboek. Aan de muur hangt een kaart schoolbord- een schematisch plan en diagram, volgens welke het gesprek zich ontvouwt.
Bij een geschiedenisles in elke klas klinkt het levende woord van de leraar, worden visuele hulpmiddelen gebruikt, wordt er gewerkt met de tekst van een leerboek, een historisch document, de werken van de klassiekers van het marxisme-leninisme of andere schriftelijke bronnen.
Dit zijn de belangrijkste methoden om geschiedenis op school te onderwijzen. Een bijzonder belangrijke plaats onder hen wordt ingenomen door de methoden van mondelinge communicatie van historisch materiaal.

Hoofdstuk II. METHODEN VOOR MONDELINGE COMMUNICATIE VAN HISTORISCH MATERIAAL

"De kunst van een klasverhaal wordt niet vaak gevonden bij leraren, niet omdat het een zeldzame gave van de natuur is, maar omdat een begaafd persoon hard moet werken om het vermogen van een volledig pedagogisch verhaal te ontwikkelen"
K.D. Oesjinsky

Het gesproken woord van de leraar speelt een hoofdrol in het geschiedenisonderwijs, niet alleen op de basisschool, maar ook op de middelbare school. Het organiseert en stuurt zowel de waarneming als het begrip van visueel, documentair en ander educatief materiaal dat in de les wordt gebruikt. We laten niet zomaar een kaart of een foto zien, we vertellen er een verhaal op, we geven uitleg. We lezen, analyseren, becommentariëren een historisch document, formuleren conclusies. voor het geven onafhankelijk werk volgens het leerboek, volgens de kaart, leggen we eerst de stof uit, stellen een vraag, formuleren een cognitieve taak.
Het mondelinge woord in de geschiedenisles heeft vooral een verhalende en beschrijvende functie - het historische verleden herscheppen in een holistisch beeld. Het mondelinge woord van de leraar helpt bij het creëren van levendige beelden van mensen, foto's van gebeurtenissen. Het levende woord is figuurlijk.
Maar zijn rol is hierdoor niet uitgeput: gewapend met een rijkdom aan intonaties, de kracht van logische spanningen, levendigheid van argumentatie, helpt mondelinge spraak om bewijskracht beter over te brengen op studenten. menselijke gedachte. De presentatie van historisch materiaal door de docent is een uitstekend middel om leerlingen te leren nadenken. Het mondelinge woord leidt studenten van foto's en afbeeldingen uit het verleden naar conclusies, concepten, om de wetten van het historische proces te begrijpen, geeft hen voorbeelden van analyse en generalisatie van historisch materiaal. Dit is de logische functie van mondeling presenteren in het onderwijs geschiedenis. Het is onlosmakelijk verbonden met zijn verhalende en beschrijvende functie. Maar het leidende punt is het logische: het doel van geschiedenisonderwijs is om studenten een wetenschappelijk inzicht te geven in historische fenomenen.
Zowel in de figuurlijke als in de logische functie van het levende woord in het geschiedenisonderwijs ligt zijn educatieve waarde. Onlosmakelijk verbonden met de persoonlijkheid van de leraar, met zijn morele en politieke imago, dient het levende woord als middel om beelden van het verleden te creëren, zeker niet neutraal, niet onverschillig voor studenten, maar altijd ideologisch gericht, gekenmerkt door een hoge emotionele en ethische stemming: dit zijn beelden van een heroïsch of moeilijk verleden, beelden van onderdrukkers of vrijheidsstrijders, beelden van dwangarbeid of revolutionaire opstanden. Het is het levende woord van de leraar dat het best in staat is om de morele kracht van de ideeën waarmee de cursus schoolgeschiedenis zo rijk is, aan studenten te onthullen en over te brengen; het levende woord van een leraar in een geschiedenisles is een van de sterkste middelen voor morele invloed op de persoonlijkheid van een leerling.
Ten slotte mogen we de kracht van de indruk die het levende woord in de geest van de leerling achterlaat niet vergeten: de leerlingen herinneren zich het heldere verhaal van de leraar nog goed; soms blijven het geluid van de stem van de leraar en de overtuigingskracht van zijn intonaties jarenlang in hun geheugen gegrift.
Het vermogen om te vertellen en uit te leggen is uiterst belangrijk voor een geschiedenisleraar. Iedereen kan deze kunst beheersen. Om dit te doen, moet u de basisvereisten kennen voor de mondelinge presentatie van historisch materiaal en de belangrijkste methoden, systematisch werken aan het verbeteren van uw spraak, het ontwikkelen van de taal van een leraar - nauwkeurig en duidelijk, sterk en figuurlijk.

§ 4. De kwestie van methoden van mondelinge presentatie in geschiedenislessen
In de methodologie van het geschiedenisonderwijs was er tot voor kort geen overtuigende, wetenschappelijke rechtvaardiging voor de classificatie van methoden van mondelinge presentatie, de nodige duidelijkheid en zekerheid bij het onderscheiden van de concepten die hiermee verband hielden, in het gebruik van de juiste termen.
In de handleiding N.V. Andreevskaya en V.N. Vernadsky "Methods of teaching history in a seven-year school" (Uchpedgiz, 1947, pp. 133 en volgende), worden alle soorten mondelinge presentaties van historisch materiaal verenigd door het concept van "verhaal" . De auteurs maken onderscheid tussen beschrijvende, verhalende en zakelijke verhalen; de uitleg wordt gekarakteriseerd als een soort "zakelijke presentatie".
In "Essays over de methoden om geschiedenis te onderwijzen" door M. A. Zinoviev (Uitgeverij van de APN van de RSFSR, 1955), wordt de enige methode van mondelinge presentatie aangegeven - het verhaal van de leraar. School lezing beschouwd als een vorm van verhalen vertellen op de middelbare school. In wezen reduceert de auteur alle methoden van mondelinge presentatie tot een verhaal, en op de middelbare school tot een lezing. Een aantal handleidingen weerspiegelde niet de diversiteit aan presentatiemethoden die plaatsvindt in de praktijk van het onderwijzen van geschiedenis op de Sovjetschool. Het is niet verwonderlijk dat een beginnende leraar vaak van mening is dat de vraag hoe historisch materiaal moet worden gepresenteerd niet van significant belang is, en zijn presentatie opbouwt in de vorm van een lezing. Ondertussen is wat een schoolcollege wordt genoemd alleen toegestaan in de hogere klassen, en zelfs daar is het verre van de overheersende vorm van dirigeerlessen. Op dezelfde manier is het verhaal slechts een van de presentatiemethoden in de geschiedenisles. Daarom is noch het begrip "dis-
skaz", en meer nog, het concept van "lezing" kan niet worden herkend als een concept dat alle methoden van mondelinge presentatie van historisch materiaal op school omvat.
In een latere editie van de methodologie (“Essays on the methodologie of history. V-VII grades”, 1958), doet N. V. Andreevskaya een poging om een iets andere classificatie te rechtvaardigen, door twee hoofdmethoden voor het presenteren van historisch materiaal naar voren te brengen: een verhaal en een lezing. De auteur beschouwt verhaal, beschrijving, uitleg nog steeds als samenstellende elementen of varianten van een verhaal, waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen een verhalend verhaal, een beschrijvend verhaal en een verklarend verhaal (?). N.V. Andreevskaya ziet het verschil tussen een verhaal en een lezing doordat de lezing een presentatie is van een kennissysteem, en hoewel het verhaal ook de stof uiteenzet, gaat deze presentatie ervan uit Speciale aandacht en actieve interventie, directe supervisie van het proces van luisteren en assimilatie”, het gebruik van een aantal technieken die “het vermogen creëren om te luisteren en kennis te verwerven”. Onder deze technieken noemt de auteur de combinatie van een monoloog met een gesprek, het gebruik van aanvullend materiaal dat de inhoud van het verhaal illustreert, de grafische vormgeving van individuele momenten van de inhoud, enz. (p. 115). Het belangrijkste kenmerk van het verhaal, volgens N.V. Andreevskaya, is dat bij het presenteren van materiaal, met enige voorbereiding van de klas, "het verhaal altijd niet alleen bedoeld is om te communiceren, maar ook om de kennis van studenten te organiseren" (ibid.).
Maar zijn diezelfde tekens niet kenmerkend voor een schoolcollege? Verwijst de collegepresentatie van een kennissysteem niet naar de organisatie van kennis? Het schoolcollege omvat ook het "direct begeleiden van het luister- en leerproces" (en de aantekeningen van de studenten); het bevat elementen van een gesprek (begint met een inleidend gesprek en eindigt met een afsluitend gesprek). Wat betreft het aanvullende illustratieve materiaal en de grafische vormgeving, ten eerste worden deze ook gebruikt tijdens het college, en ten tweede verwijzen ze niet naar mondelinge presentatietechnieken, maar naar visuele lesmethoden en kunnen ze daarom niet dienen in een wetenschappelijk onderbouwde classificatie. die een bepaalde manier van presenteren kenmerken. Grafische duidelijkheid kan al dan niet gepaard gaan met elke presentatiemethode. De stelling dat "een van de meest karakteristieke kenmerken van het verhaal de combinatie is van een gesprek met de monoloogpresentatie van de leraar" is gebaseerd op dezelfde mix van verschillende didactische concepten: een verhaal is een van de vormen van vertelling, een van de methoden om historisch materiaal te presenteren, en een gesprek is geen methode om nieuw materiaal aan studenten te presenteren, maar een manier die de mentale verwerking (discussie, analyse, enz.) materiaal dat al bekend is bij studenten. In de les is heel vaak de ene manier van presenteren verweven met een andere: beschrijving met uitleg, verhaal met beschrijving, presentatie van de lezing bevat gesproken tekst (dit is gewoon typisch voor een lezing over geschiedenis). De taak van de methodologie als wetenschap is niet om al deze methoden voor het presenteren en verwerken van historisch materiaal te vermengen, maar om ze in hun pure vorm te isoleren en hun aard te bestuderen. De door N. V. Andreevskaya voorgestelde classificatie van methoden van mondelinge presentatie lijkt ons niet overtuigend en onvoldoende wetenschappelijk onderbouwd.
More weerspiegelt de diversiteit van het educatieve werk in de klas, de classificatie van methoden voor mondelinge presentatie voorgesteld door V. G. Karpov in "Essays on the methods of teaching the history of the USSR in grades VIII-X" (Uchpedgiz, 1955). V. G. Kartsov maakt onderscheid tussen twee hoofdvormen van mondelinge communicatie van kennis: een verhaal en een gesprek. "Op de middelbare school", schrijft V. G. Kartsov, "wordt het verhaal van een leraar soms een schoolcollege genoemd." Een schoolcollege heeft verschillende vormen, afhankelijk van de inhoud en aard van de aangeboden stof: verhalend en beschrijvend, dat de taak heeft om het verleden figuurlijk te reconstrueren, een vorm van redeneren die tot taak heeft complexe historische concepten uit te leggen, en een beknopte, beknopte presentatie (rapportage van secundaire, hoewel noodzakelijke, informatie). Een verhalend (meestal narratief-beschrijvend) verhaal is concreet, dynamisch en heeft een sterker effect op gevoelens en verbeelding. De taak van een verhalend en beschrijvend verhaal is om de belangrijkste historische gebeurtenissen te communiceren, het doel van het gesprek en de uitleg is om complexe historische concepten te analyseren. Gesprekken en verheldering hebben vooral invloed op de geest. Dientengevolge maakt V. G. Kartsov onderscheid tussen dergelijke methoden van mondelinge communicatie van kennis: verhalend en beschrijvend verhaal, uitleg, gesprek, beknopte presentatie.
Niettemin maakt V.G. Karpov geen duidelijk onderscheid tussen concepten als een verhaal en een lezing, een verhaal en een beschrijving, een gesprek en een uitleg, terwijl elk van de genoemde methoden van mondelinge presentatie kwalitatief uniek is en een speciaal didactisch karakter heeft. V. G. Kartsov beperkt de taken van het verhaal door feitenmateriaal, het verloop van historische gebeurtenissen en figuratieve reconstructie van fenomenen uit het verleden te rapporteren. Dit weerspiegelt, kenmerkend voor het concept van V.G. Karpov, een zekere scheiding van het proces van vorming van figuratieve voorstellingen van de ontwikkeling van het historisch denken. Het verhaal, in het begrip van V. G. Karpov, is verstoken van logische functies.
Een gelijkaardige fout treffen we aan in een interessant artikel van Dr. Bernhard Stohr “Een lezing of het verhaal van een leraar?” in het Duitse maandblad "Geschichte in der Schule" (1955, nr. 4). B. Shtor onderscheidt twee hoofdtypen van mondelinge kennisoverdracht: presentatie en discussie (gesprek, analyse, enz.). De eerste heeft drie vormen: een lezing (Vortrag) met een overwicht
Ik eet rationele elementen, een boodschap (Bericht) met overwegend feitelijke inhoud en een verhaal (Erzahlung) met emotionele ondertoon.
Uit deze drie basispresentatiemethoden volgen twee afgeleiden. Zo kan een bericht over een gebeurtenis, een fenomeen, een persoon worden omgezet in een visuele beschrijving met behulp van geschikte concretiseringsmethoden. In de beschrijving prevaleren de rationele en objectieve componenten boven de emotionele. Versterk deze en je krijgt een levendig beeld van historische fenomenen, die volgens B. Shtor van de grootste waarde zijn vanuit het oogpunt van de educatieve taken van het schoolgeschiedenisonderwijs. Uit deze algemene bepalingen, evenals uit de voorbeelden die in het artikel worden gegeven, blijkt duidelijk dat de methoden van mondelinge presentatie van historisch materiaal volgens B. Shtor in wezen verschillen in de kwantitatieve overheersing van een of andere component. Het verschil tussen een beschrijving en een bericht, een afbeelding van een beschrijving, zit volgens B. Shtor vooral in meer of minder detail en 'afbeeldingen' van presentatie.
Opgemerkt moet worden dat we in de methodologische literatuur van de Duitse Democratische Republiek een verregaande differentiatie van concepten tegenkomen die verschillende methoden van mondelinge presentatie kenmerken, met pogingen om ze duidelijk te onderscheiden en te classificeren. Dit is typerend voor B. Shtor, F. Donat (zie "Geschichte in der Schule", 1956, nr. 4) en anderen. De wens om de rationele en emotionele momenten te verbinden met bepaalde presentatiemethoden lijkt ons echter onterecht: de eenheid van figuurlijk-emotionele en logisch rationele componenten kenmerkt alle methoden van educatieve presentatie in geschiedenislessen. En niet in de kwantitatieve overheersing van het eerste of tweede element ligt de basis voor het verschil tussen deze methoden.
Het is een vergissing om te denken dat in de loop van het verhaal alleen de creatie van beelden uit het verleden door schoolkinderen plaatsvindt, en dat al het werk aan de vorming van historische concepten alleen in de loop van analyse, generalisatie, uitleg wordt uitgevoerd. Zoals hieronder zal worden aangetoond, is het educatieve verhaal in de lessen van de geschiedenis niet alleen een "spannend" verhaal, het dient niet alleen om de gebeurtenissen uit het verleden figuurlijk na te bootsen. Hij leidt studenten naar een verklaring van historische fenomenen, naar isolerende concepten waarvan de contouren al in het verhaal zijn geschetst. Als dit niet het geval zou zijn, dan zou er een afgrond zijn tussen de vorming van levende historische ideeën en de vorming van het historisch denken.
De moeilijkheid om de methoden van mondelinge presentatie van historisch materiaal te classificeren, wordt verklaard door het feit dat deze methoden in werkelijkheid in een geschiedenisles vaak nauw met elkaar verweven zijn. Zelfs in de lagere klassen bevat het verhaal van de leraar vaak elementen van beschrijving, uitleg, analyse en generalisatie, conclusies en evaluatie. Het is niet verwonderlijk dat al deze methoden op het eerste gezicht vertegenwoordigen:
als integrale elementen van het verhaal, als zijn varianten: "beschrijvend verhaal", "zakelijk verhaal dat uitlegt", "lezingverhaal", enz.
Maar omdat het een wetenschap is, wordt er een beroep gedaan op de methodologie om dit complexe fenomeen, "presentatie" of "verhaal" genoemd, te analyseren en alle componenten ervan in zuivere vorm te benadrukken en te onderwerpen, om de plaats en betekenis van elk van de hen in het educatieve werk over het onderwerp. Zonder een dergelijke indeling is een wetenschappelijke classificatie van de methoden van mondelinge presentatie van historisch materiaal onmogelijk. En dit is van groot praktisch belang voor de leraar. Het vermogen om iets uit te drukken hangt voor een groot deel af van hoe duidelijk we de belangrijkste presentatiemethoden onderscheiden, hun bijzonderheden begrijpen en weten hoe we ze het meest geschikt kunnen toepassen.
De classificatie van methoden van mondelinge presentatie moet gebaseerd zijn op hun educatieve aard, op basis van hun kenmerken als leermiddelen die helpen bij het oplossen van bepaalde educatieve en educatieve problemen.
Welke methoden voor mondelinge presentatie gebruikt de leraar in de geschiedenislessen? Het eerste dat moet worden opgemerkt, is het overwicht van het verhaal in de presentatie van de geschiedenisleraar. Dit wordt bepaald door de aard van het programma historisch materiaal en vormt hetzelfde kenmerk van de lessen van de geschiedenis als het overwicht van de beschrijving - de lessen van de aardrijkskunde, het overwicht van het redeneren - de lessen van de meetkunde. Een verscheidenheid aan verhalen is de meest toegankelijke manier van presenteren voor schoolkinderen - een verhaal.

§ 5. Methoden van mondelinge presentatie. Verhalen en verslaglegging van historische gebeurtenissen
Een verhaal is een plotverhaal over historische gebeurtenissen of processen, over specifieke acties van de massa en historische figuren, bijvoorbeeld een verhaal over de bestorming van Jeruzalem door de kruisvaarders, een verhaal over het verloop van de opstand van juni 1848 in Parijs, een verhaal over de dood van S. Lazo.
Het verhaal heeft altijd een bepaald plot, een plot, dat vaak dramatisch is. Kleurrijkheid en fascinatie, levendigheid en concreetheid maken het verhaal tot de meest begrijpelijke manier van presenteren.
Is elk verhaal een verhaal? Nee. De tekst van het leerboek en de presentatie van de stof door de docent in de geschiedenisles krijgen vaak het karakter van een beknopte boodschap.
In de methodologische literatuur worden daarom twee soorten vertelling onderscheiden: het zogenaamde "artistieke verhaal" en "zakelijke presentatie". Het is beter om de laatste term te verwerpen:
elke educatieve presentatie dient de zaak, niet de lol. Vaak proberen ze het verschil tussen deze typen vertelling te onderbouwen door de concretiserende kant van de vertelling te contrasteren met de logische kant ervan.
Ondertussen worden in een goed verhaal over historische gebeurtenissen helderheid en kleurrijkheid verenigd met logica, wordt passie gecombineerd met rijkdom en diepgang. De uiteenzetting van historische gebeurtenissen in de werken van de klassieken van het marxisme is voor ons een voorbeeld van een dergelijke eenheid.
Wat is het verschil tussen een beknopt verhaal en een kort verhaal? Laten we proberen dit verschil vast te stellen aan de hand van het voorbeeld van het verhaal over Chesme strijd 1770
Gecomprimeerd bericht:
“In de zomer van 1770 viel het Russische squadron van admiraal Spiridov nabij de Chesme-baai (aan de kust van Klein-Azië, tegenover het eiland Chios) de Turkse vloot aan, die in aantal schepen en in aantal overtrof. wapens meer dan twee keer. Na enkele uren zeeslag kon de Turkse vloot het niet uitstaan en haastte zich om hun toevlucht te zoeken in de Chesme-baai. De volgende dag werd de Turkse vloot vernietigd."
Verhaal:
“Op 24 juni 1770, bij zonsopgang, ging het Russische squadron de zeestraat in bij het eiland Chios, en de verenigde Turkse vloot lag ervoor. Hij stond in een halve maan in twee rijen langs de kust bij het kleine Turkse fort Chesma.
De Russen hadden slechts 13 schepen en 17 kleine schepen, terwijl de Turken twee keer zoveel hadden: 22 schepen en 50 kleine schepen. De Turken waren sterker en de kracht van hun artillerie. Op het eerste moment was de commandant van het Russische squadron geschokt.
Maar de Russische matrozen overtroffen de Turken in hun vechtlust en militaire vaardigheid. Ze durfden aan te vallen wat de sterkste vijand leek. De Russen maakten gebruik van een gunstige wind en naderden het Turkse squadron. Kanonnen bulderden. Het Russische schip "Evstafiy" worstelde met het schip van de Turkse admiraal. De Russen haastten zich naar boord en wanhopige man-tegen-man-gevechten begonnen te koken. Plots licht een Turks schip op. Zijn brandende mast stort in op het dek van de Eustathius. De haakkamer, waar granaten en buskruit werden opgeslagen, was open. Brandende merken vliegen erheen. Er is een oorverdovende explosie en beide schepen - Russisch en Turks stijgen de lucht in. Bange Turken snijden in paniek ankertouwen door en gaan naar Chesme Bay.
Op advies van de Russische admiraals werd besloten: in te breken in de baai en de Turkse vloot te vernietigen met behulp van brandweerschepen. Dit was de naam van kleine schepen geladen met brandstof en explosieven en ontworpen om vijandelijke schepen in brand te steken. Deze techniek werd als onbetrouwbaar beschouwd: de wind zou de brandmuren gemakkelijk opzij kunnen schuiven. Maar in de haven van Chesme betekende dit het beloofde succes: de Turkse vloot bevond zich in grote krappe vertrekken.
Een rustige zuidelijke nacht is aangebroken. Om middernacht verschenen de silhouetten van Russische schepen bij de ingang van de baai. Plots openen ze het vuur met brandbommen. De kanonnen van het hele Russische squadron denderen. Op het hoogtepunt van de strijd vliegen drie raketten de lucht in. Dit is een signaal naar de firewalls. Maar twee van hen worden door de stroming weggevoerd, de derde worstelt met het al brandende vijandelijke schip...
Alleen de commandant van de vierde firewall, luitenant Ilyin, naderde het Turkse schip, zette zijn zijde ertegenaan en stak zijn firewall in brand voor de Turken. Pas toen, met gevaar voor eigen leven, verliet de bemanning van het brandweerschip, zonder enige haast, hun schip dat al in boten in brand stond.
Een brandend Turks schip stijgt de lucht in. Het vuur slaat over naar andere schepen. Explosies volgen elkaar op. Binnenkort brandt de hele Turkse vloot als een enorm vuur. Een felle gloed verlicht een verschrikkelijk beeld: het water in de baai is bedekt met as, scheepswrakken. Tegen de ochtend was de hele Turkse vloot vernietigd. De Russische admiraal meldde: "De Turkse vloot werd aangevallen, verslagen, gebroken, verbrand, in de lucht gelaten, gezonken en in as veranderd, en lieten een vreselijke schande achter op die plaats, en ze begonnen zelf de hele archipel te domineren" 1.
Dus in het eerste geval hebben we een gecomprimeerd bericht, in het tweede geval, als we de elementen van de uitleg over de firewalls uitsluiten, is het een verhaal.
Op het eerste gezicht ligt het verschil tussen beide in de mate van detail. De overvloed aan details, bijvoorbeeld het opnemen van de namen van alle schepen die aan de strijd hebben deelgenomen, met vermelding van het aantal kanonnen, het aantal teams, de namen van de commandanten, de details van individuele manoeuvres, zal echter verander een gecomprimeerd bericht niet in een verhaal. Het blijft een magere lijst met feiten. Ook het verschil in de mate van emotionaliteit is niet doorslaggevend. Een droge feitelijke verklaring kan luisteraars meer shockeren dan een 'artistiek' verhaal dat is ontworpen voor hun gevoelens.
1 Uit een brief van admiraal Spiridov (zie: S. M. Solovyov, History of Russia since old times, vol. 28, p. 663).
Het verschil tussen een gecondenseerde boodschap en een verhaal is niet kwantitatief, niet in de overvloed aan details of emotionele momenten, maar kwalitatief. In de vorm van een beknopt verhaal - en dit is zijn educatieve taak - informeren we studenten alleen over de historische gebeurtenis: "Op 6 juli 1415 werd Jan Hus op de brandstapel verbrand." Daarom hebben we, om deze vorm van vertelling aan te duiden, 1 in plaats van de termen "zakelijke presentatie", "beknopte presentatie", de term "gecomprimeerde boodschap" voorgesteld; het geeft nauwkeuriger de kenmerken weer en didactische aard deze manier van mondeling presenteren. In het verhaal geven we een beeld van de gebeurtenis. Het verhaal, in tegenstelling tot de gecomprimeerde boodschap, heeft als voornaamste didactische taak het creëren bij leerlingen van specifieke ideeën over de gebeurtenis voor ogen.
Het verhaal hoeft niet lang te zijn. Het kan extreem kort zijn. Zijn levendigheid en zichtbaarheid worden niet bereikt door de overvloed aan details, maar door hun helderheid, niet door de uitbreiding van het feitelijke materiaal, maar door speciale methoden om het te concretiseren2. Er zijn weinig concretiserende details in het verhaal van de leraar. Maar ze moeten de originaliteit van het historische fenomeen onthullen, zijn essentie, alles bevatten wat nodig is voor zijn begrip.
Het is niet nodig om het verhaal in een geschiedenisles te verzadigen met hyperbool, "poëtische" wendingen, zoals: "bloed stroomde als een rivier", "damastzwaarden klonken, scherpe speren braken, dappere hoofden vielen". Dergelijke "kleurrijke plaatsen", die de presentatie pretentieus en zoetsappig maken, concretiseren de presentatie op geen enkele manier en geven niets om de details van de beschreven gebeurtenissen te begrijpen.
Het is beter als het mozaïek van het educatieve verhaal groot is: weinig feiten, maar de meest opvallende, typische en significante. Er zijn heel weinig feiten in het bovenstaande verhaal over de Chesme-strijd. De situatie wordt kort gegeven: de onverwachte ontmoeting van squadrons, de krachtsverhoudingen, de slagorde van de Turkse vloot. In de slag van 24 juni werd één episode genoteerd: de slag en de dood van twee schepen. Van de gebeurtenissen van de nachtelijke strijd worden een aflevering met het vuurschip van Ilyin en een foto van de dood van de Turkse vloot gegeven. Uit dit korte verhaal krijgen studenten echter een idee over de kenmerken van zeeslagen van de 18e eeuw, over de originaliteit van deze strijd en specifiek materiaal voor conclusies. Studenten zullen gemakkelijk de redenen voor de overwinning op Chesma aangeven: de onverschrokkenheid van Russische matrozen en officieren (een voorbeeld van de prestatie van het detachement van luitenant Ilyin), bekwame commando (moedig ontwerp, rekening houdend met de situatie, het gebruik van technische middelen).
Zo zijn in het educatieve verhaal belangrijke punten voorbereid voor latere analyse en generalisatie.
In dit voorbeeld is er nog een ander onderscheidend kenmerk van het verhaal: historische evenementen daarin openbaar gemaakt door de specifieke acties van zijn deelnemers te tonen. Deze mensen worden gegrepen door bepaalde gevoelens, streven naar bepaalde doelen, overwinnen moeilijkheden en gevaren, sterven of winnen. Schoolkinderen volgen de gebeurtenissen met belangstelling, verheugen zich over de overwinningen en treuren om de mislukkingen van de helden. Dit is de emotionele impact van het verhaal.
Het verhaal over de Slag bij Chesma bevat emotionele momenten: zowel de setting als de snelle ontwikkeling van de gebeurtenissen en hun ontknoping zijn dramatisch. De Russen waren geschokt toen ze de machtige Turkse vloot zagen, maar besloten deze aan te vallen; wanhopige instapstrijd; de Turken trekken zich in paniek terug; onverschrokken prestatie Luitenant Ilyin en zijn team; de dood van de hele vloot van de Turken. Het einde van het verhaal is ook emotioneel - energetische regels uit een brief van admiraal Spiridov.
Doorslaggevend bij het opbouwen van een levendig en visueel verhaal is de selectie van levendig feitelijk materiaal. Waar vind je dergelijk materiaal? Om dit te doen, zal de leraar zich wenden tot boeken om te lezen over de geschiedenis van het oude Oosten, Griekenland, Rome, de Middeleeuwen, de moderne tijd, memoires, een wetenschappelijke monografie, een populair-wetenschappelijk boek, een tijdschriftartikel. De leraar zal dus specifiek materiaal vinden voor het verhaal over de bevrijdingsstrijd van het Oekraïense volk in 1648-1654, in het bijzonder over de overwinningen in Zhovti Vody, nabij Korsun, op Pilyavka, in de monografie van N. I. Kostomarov "Bogdan Khmelnitsky" ( hoofdstukken 1, 3 en 4). Kostomarov is een geweldige verteller. De rijkdom aan helder episodisch materiaal voor gebruik in het verhaal van de leraar wordt gekenmerkt door monografieën Sovjet historicus E.V. Tarle.
Een verhaal in een geschiedenisles is niet altijd mogelijk om voort te bouwen op het materiaal van één, zelfs als zeer waardevolle, bron. Vaak is de leraar genoodzaakt om specifiek materiaal te zoeken in historische documenten verhalend karakter, in fictie. De leraar bouwt een verhaal op over de Slag bij Poltava op basis van een van de monografieën over noordelijke oorlog, maar hij zal in zijn verhalende fragmenten opnemen uit het verslag over de slag bij Poltava en, natuurlijk, de prachtige regels van A.S. Pushkin ("Poltava").
De werken van de klassiekers van het marxisme zijn leidend voor de leraar bij het behandelen en analyseren van programmamateriaal. Maar bovendien gebruikt de leraar rechtstreeks in zijn verhaal dat levendige verhalende materiaal dat zo rijk is aan de historische werken van K. Marx, F. Engels en V. I. Lenin: deze werken zetten tenslotte de belangrijkste, meest typische feiten uiteen die de essentie van de historische verschijnselen onthullen. Dus, in een verhaal over de gewapende opstand in Moskou in 1905, zal de leraar feitelijk materiaal citeren van V.I. anderen
Het verhaal geeft een beeld van gebeurtenissen. Maar de mate van picturaliteit varieert. De bijzondere helderheid en helderheid van het beeld maken het verhaal artistiek. Het verhaal van elke goede leraar in een geschiedenisles is tot op zekere hoogte visueel en pittoresk. Daarom betekent de term "artistiek verhaal" niet een speciaal soort verhaal, maar alleen een hogere graad van zijn schilderachtigheid. In het bovenstaande verhaal over de Chesme-strijd zitten elementen van een fictief verhaal. Maar soms wordt de concreetheid en figurativiteit van de vertelling van de leraar zo versterkt dat het artistieke verhaal in meer of mindere mate een levende weergave van het historische verleden benadert. In een live-beeld wordt een artistiek verhaal gecombineerd met een picturale beschrijving van de historische omgeving waarin de gebeurtenis plaatsvond, het uiterlijk, de kleding, de wapens van het leven van mensen van die tijd. Een levend beeld herschept als het ware een beeld van het verleden en is, in de woorden van V.G. Kartsov, een figuratieve reconstructie van het verleden.
Een speciale levendigheid in de weergave van historische gebeurtenissen is inherent aan fictiewerken - historische verhalen, romans, enz. Daarom leent de leraar meestal materiaal en kleuren voor een levendige weergave van het verleden uit werken van historische fictie en literaire monumenten van het tijdperk dat wordt bestudeerd. Voor een live weergave van de gebeurtenissen van 1905 wenden we ons bijvoorbeeld tot essays van hedendaagse schrijvers - M. Gorky, A. Serafimovich1, Skitalets en anderen.
Laten we een voorbeeld geven van een live-beeld van Smolny in de oktoberdagen van 1917. De herinneringen van tijdgenoten en deelnemers aan de gewapende opstand in Petrograd uit het boek "Memoires van Vladimir Iljitsj Lenin" (vol. 1, Gos-politizdat, 1956 , pp. 540-555) zal als materiaal voor ons dienen. Daarnaast gebruiken we materiaal uit de "History of the Civil War in the USSR" (vol. II, pp. 223-280), uit John Reed's aantekeningen "Ten Days That Shook the World" 2.
We groeperen het materiaal volgens het volgende plan: 1) het plein voor het Smolny; 2) de gangen van het Smolny; 3) in het Militair Revolutionair Comité.
"Het centrum van de opstand - Smolny zoemt als een enorme bijenkorf. De hele gevel is verlicht met lampen. Door de somberheid en duisternis van de verlaten straten komen hier detachementen gewapende arbeiders uit alle delen van de stad. Onder hen zijn jongeren en ouderen. Velen namen vandaag voor het eerst een geweer in hun handen. Op de voorgrond staan de bolsjewistische arbeiders.
Op het plein voor het gebouw branden vreugdevuren. Groepen Rode Garde en soldaten staan angstig te praten. Opgezadelde paarden staan klaar, motorfietsen, auto's, verschillende pantserwagens worden in rijen geplaatst; hun motoren draaien. Geweren worden met een zwaar gebrul opgevoed. Hier kroop, huilend als een sirene, een enorme grijze pantserwagen uit de poort, een rode vlag boven zijn torentje. Van ergens, over de daken, zijn de geluiden van een snel vuurgevecht te horen. Bij de ingang van de Smolny-machinegeweren bedekt met dekzeilen; kronkelend als slangen, hangen patroonriemen naar beneden. Patrouilles controleren pasjes.
In de galmende gewelfde gangen van het Smolny, het gekletter van voeten en het gekletter van wapens. Met een brul worden machinegeweren aangedreven, mensen lopen in een ononderbroken stroom. Werknemers in zwarte jassen, bontmutsen, petten, hoeden. Zeelieden, opgehangen met granaten, Mauser, machinegeweerriemen, soldaten in grijze overjassen en hoeden. Laten we naar de derde verdieping gaan. Hier, in drie kamers waar de koele dames van het aristocratische Smolny Instituut zo recentelijk woonden, is het Militair Revolutionair Comité koortsachtig aan het werk.
De kamers van het Militair Revolutionair Comité zijn druk en lawaaierig. Deuren slaan zo nu en dan dicht. Soldaten verschijnen met nieuws over de stemming in de regimenten. Aangesloten Rode Gardisten rennen in en uit met haastige bevelen. Van alle kanten eisen ze opheldering en instructies. Tientallen handen reiken naar mandaten en richtlijnen.
En in de achterkamer, in wolken tabaksrook, in de schaduw van een elektrische lamp, bogen verschillende mensen zich over de kaart. Hier werkt de magere, bebaarde Podvoisky de details uit van het plan voor de opstand, briljant geschetst door Lenin. Ongeschoren, bleek van slapeloze nachten Antonov-Ovseenko. Alle draden van de gewapende opstand komen samen in deze kamer, rapporten komen binnen: die en die fabriek stuurde zoveel gewapende arbeiders, dat en dat regiment weigerde Kerensky te ondersteunen ... Veldtelefoons zoemen onophoudelijk, typemachines knetteren onophoudelijk. Dit wordt gedicteerd door orders van groot belang. Ze zijn getekend met een potlood daar, onderweg, en een jonge arbeider of matroos haast zich al de donkere nacht in naar de buitenwijken van de stad.
Met de komst van Lenin nam dit werk een buitengewoon tempo en omvang aan. Vladimir Iljitsj roept de Rode Garde, vertegenwoordigers van de Zaioden en militaire eenheden op. Geeft nauwkeurige, uitgebreide instructies, vereist hun onmiddellijke implementatie.
... Kort na de aankomst van Lenin snelde een groep motorfietsen van de poorten van Smolny: boodschappers van de opstand renden naar de districten van de hoofdstad "
Artistieke storytelling en live beelden in geschiedenislessen spelen een belangrijke rol bij het creëren van concrete beelden van het verleden bij leerlingen. Maar al het historische materiaal presenteren in de vorm van een artistiek verhaal, en nog meer in de vorm van een levend beeld van het verleden, zou ongepast zijn. Ten eerste kost het toepassen van deze presentatiemethoden tijd en is de tijd in de les beperkt. En nog belangrijker, om een aantal belangrijke educatieve en ideologische en educatieve taken van de les op te lossen, hebben we niet alleen een verhaal of een live-beeld nodig, maar ook andere presentatiemethoden: een beknopte boodschap, beschrijving, uitleg. De presentatie van de volledige inhoud van de les in een artistieke vorm zou een eenzijdigheid van het onderwijsproces creëren, alleen verwijzend naar het gevoel en de verbeeldingskracht van de student en geen serieus ruw werk van hem vereisen. De soms geuite mening dat de leraar de stof in de geschiedenisles vooral in de vorm van een spannend verhaal moet presenteren, dat een bijzondere educatieve waarde zou hebben, lijkt ons onjuist. De educatieve waarde van een geschiedenisles ligt in de eerste plaats in de ideologische inhoud van het materiaal dat wordt aangeboden, en voor de onthulling ervan heeft de leraar niet alleen een spannend verhaal nodig, maar ook een duidelijke beschrijving van de feiten, een beknopte boodschap, analyse en uitleg. De presentatie van historisch materiaal, voornamelijk in de vorm van een spannend verhaal, zou de presentatie onvermijdelijk een kenmerk van kunstmatigheid, hoogdravendheid geven. En dit zou het educatieve effect van de les drastisch verminderen.
In welke gevallen is een verhaal (inclusief livebeeld) nodig als methode om historisch materiaal te presenteren?
Ten eerste, bij het presenteren van belangrijke historische gebeurtenissen, waarvan de studie een belangrijke educatieve en educatieve waarde heeft en een diepe en levendige indruk moet achterlaten in de hoofden van studenten. Dit is een verhaal over de slag bij Salamis, de opstand van Spartacus, de omvaart van Magellan, de val van de Bastille, de opstand van de Decembristen, de junidagen van 1848 in Parijs, Bloody Sunday, de verdediging van Presnya, de bestorming van Winter, de dood van V. I. Lenin, de heroïsche verdediging van Stalingrad en etc.
Ten tweede wordt het verhaal gebruikt in gevallen waarin het nodig is om bij leerlingen zinvolle en nauwkeurige ideeën te creëren over een nieuw historisch fenomeen voor hen. Het is bijvoorbeeld niet nodig om een kleurrijk verslag te geven van alle grote veldslagen tijdens de Punische oorlogen. We zullen vertellen over de slag bij Cannae om te creëren? scholieren hebben een concreet beeld van de oorlogen van die tijd. Dit zal ons in staat stellen ons te beperken tot een beknopt verslag van de slag bij Zama en andere militaire acties van de Romeinen. Op dezelfde manier is het niet nodig om kleurrijk uit te beelden (alle boerenonrust van de tweede helft van de 19e eeuw in Rusland, die in het leerboek wordt genoemd. We zullen praten over de gebeurtenissen in het dorp
Afgrond. Om studenten een idee te geven van de eigenaardigheden van de klassenstrijd van het West-Europese proletariaat in verschillende stadia van de arbeidersbeweging, volstaat het enkele maar levendige beelden te geven van de opstand van de Silezische wevers, de ontmoeting en demonstratie van de Chartisten, de juniopstand van de Parijse arbeiders in 1848, de staking van de Londense havenarbeiders in 1889, enz. Met betrekking tot andere stakingen of bijeenkomsten zal de leraar zich beperken tot een beknopt verslag en een korte vermelding van de belangrijkste individuele kenmerken van het evenement: studenten hebben al ideeën over een staking, betoging, demonstratie.
Ten derde hebben we een verhaal nodig, niet alleen om bij studenten een levendig idee van historische gebeurtenissen te creëren, maar ook om tot bepaalde conclusies en generalisaties te leiden. Praktijk voor lesgeven in schoolgeschiedenis en gegevens pedagogisch experiment laten zien dat de mogelijkheden van organisatie en het succes van actief mentaal werk van leerlingen van het basis- en secundair school leeftijd worden niet alleen grotendeels bepaald door de inhoud, maar ook door de aard van de door de student voorgestelde stof en de wijze van presenteren. Historisch materiaal gepresenteerd in een specifieke plotvorm, zelfs op de middelbare school, is het onderwerp van actievere discussie dan hetzelfde materiaal gepresenteerd in een abstracte, schematische vorm.
Het plotverhaal over gebeurtenissen en mensen activeert het onafhankelijke denken van studenten, vooral in de klassen V-VII, waardoor ze eenvoudig en specifiek feitelijk materiaal in de meest toegankelijke vorm krijgen als voedsel voor analyse, reflectie en conclusies.
Ten vierde wordt het verhaal in de praktijk van lesgeven niet alleen gebruikt als een methode om verhalend, gebeurtenisgerelateerd materiaal te presenteren, maar ook als een manier om complexe historische fenomenen te verklaren, hun essentie en patronen te onthullen, sociale relaties te karakteriseren, als een techniek dat de vorming van concepten vergemakkelijkt en materiaal levert voor de activiteiten van actieve mentale studenten. In de praktijk zijn er twee manieren geweest om het verhaal te gebruiken om deze problemen op te lossen.
De eerste manier is dat de leraar, wanneer hij een complex historisch fenomeen analyseert, dit uitlegt aan de hand van een voorbeeld, een episode, die wordt gepresenteerd in de vorm van een plot. Om bijvoorbeeld de essentie van de Amerikaanse buitenlandse politiek van "bajonet en dollar" uit te leggen, is het nuttig om als concreet voorbeeld in het kort het verhaal van de slavernij van een van de landen van Midden-Amerika te vertellen.
Maar een andere methode is ook mogelijk: de beschrijving van een gezichtsloos historisch proces vervangen door een plotverhaal, een artistiek verhaal gebouwd op specifieke feiten, waarin de essentie van dit proces wordt belichaamd. Zo kan de kwestie van de inbeslagname van land door nobele Franken en de uitleg van de formule "er is geen land zonder heer" in de vorm van een plotverhaal worden gesteld. De variant van zo'n verhaal die we voorstelden 1 werd met enkele wijzigingen aanvaard door de auteurs van het leerboek over de geschiedenis van de Middeleeuwen2.
In plaats van een droge uitleg door de leraar zelf of het lezen uit het leerboek van de paragraaf "Wat verhinderde de ontwikkeling van de handel in de Middeleeuwen" (§ 19), is het handiger om een vermakelijk verhaal te bouwen over de reis van een middeleeuwse koopman over zee naar Venetië, vandaar langs Lombardije naar de Alpenpassen naar het Rijndal, om te vertellen over de aanval van zeepiraten, roofridders, over de moeilijkheden van het pad, over talrijke taken, en de studenten uit te nodigen zelf te formuleren wat verhinderde middeleeuwse handel.
In dezelfde vorm kan men (naar het lot van een boer) de transformatie van een smerd in een aankoop, een aankoop in een lijfeigene laten zien. Op de middelbare school kan men met behulp van een kort plotverhaal over het ontstaan van een naamloze vennootschap, de activiteiten van een groep oprichters, de uitgifte van aandelen, de eerste aandeelhoudersvergadering en de verkiezing van het bestuur ontdekken en leg de moeilijkste vragen uit over de kenmerken van naamloze vennootschappen, de verkoop en aankoop van aandelen, de samenvoeging van monopoliebankieren en industrieel kapitaal. Op dezelfde manier kan materiaal over de drie stadia van de ontwikkeling van het kapitalisme in de Russische industrie niet in abstracte vorm aan studenten worden gepresenteerd, maar in de vorm van een live verhaal over een van de centra van de Russische textielindustrie.
“Niet ver van Moskou, in de provincie Vladimir, liggen de landgoederen van graaf Sheremetev: het dorp Ivanovo en anderen. Hier weefden lange tijd, in de 17e eeuw, boeren doeken. Aan het einde van de achttiende eeuw. Ook de katoenproductie ontwikkelt zich. In hun lijfeigenendorp Ivanovo, in de hutten, begonnen de boeren handmatige machines, kochten papiergaren, weefden calico. Veel van dergelijke lampen verschenen in de dorpen van Sheremetev. Er zijn drie of vier kampen in de kamer, het hele gezin is aan het werk. Maar Sheremetev neemt van dergelijke "industriële" boeren niet 5-6, maar 15-20 roebel als gevolg van de belasting. Wat voor soort vorm is dit? Boeren handwerk. Tegen het einde van de achttiende eeuw. uit de ambachtelijke boeren zijn zeer rijke mensen vertrokken, degenen die meer geniepig zijn, die ernaar streven hun broer-boer onder druk te zetten en weten hoe ze iemand in de handel kunnen misleiden. Zulke mensen hebben niet langer drie of vier kampen, maar dertig tot veertig, en sommigen hebben honderden kampen. En achter de kampen zijn hun eigen dorpsgenoten uit het dorp Ivanovo, uit de naburige koopmansnederzetting Voznesenskoye. Ze werken freelance. En het dorp Ivanovo is gegroeid: de hutten zijn van baksteen, de schuren zijn sterk, de machines staan niet langer in de kleine kamers, maar in lange schuren. Wat is dit? - Kulak, kapitalistische fabriek, die voortkwam uit boerenhandwerk
In dergelijke fabrieken in het dorp Ivanovo had de 'boer' Gracheva tegen 1825 negenhonderd molens, de 'boer' Gorelin duizend per transactie.
Zo ontstonden er nieuwe, kapitalistische relaties binnen het lijfeigendom - een kapitalistische eigenaar en een ingehuurde arbeider groeiden op, hoewel beiden, in hun sociale en juridische status, lijfeigenen van de graaf bleven. Maar over de bakstenen gebouwen van de koelakfabrieken in de jaren 60 van de 19e eeuw. zwarte schoorstenen rezen hoog op, de stoommachine pufte, mechanische zelfdraaiende wielen en werktuigmachines begonnen te werken. Een Russische kapitalistische fabriek werd geboren. Het dorp groeide, werd een stad, het centrum van de Russische papierweverij - op het land van graaf Sheremetev.
Lenins formule, geopenbaard op levend materiaal, was in dit geval voor de studenten een zinvolle veralgemening van de concrete werkelijkheid.
Het verhaal van de leraar in de bovenbouw verschilt, naast de grotere complexiteit van de inhoud, van het verhaal in de geschiedenislessen in de klassen V-VII. De duur neemt merkbaar toe: in plaats van 10-15 minuten neemt het vaak een aanzienlijk deel van de les in beslag (tot 30 minuten). Een verhaal als plotverhaal wordt vaker gecombineerd met andere, meer complexe presentatievormen: met analyse, karakterisering, theoretische generalisaties, soms in de buurt van een collegepresentatie; op de middelbare school dient het verhaal in veel gevallen om complexe theoretische problemen uit te leggen, waardoor studenten tot serieuze conclusies en generalisaties komen.

§ 6. Beschrijving en kenmerken, uitleg en redenering in geschiedenislessen. School lezing
Naast het verhaal van gebeurtenissen in de geschiedenisles, is er een beschrijving van historische fenomenen. We noemen een beschrijving een consistente weergave van de tekens of kenmerken van een historisch fenomeen, zijn essentiële kenmerken, zijn structuur, zijn toestand en tenslotte zijn uiterlijk. In tegenstelling tot een verhaal is er geen plot in de beschrijving, maar is er een specifiek object, waarvan we de tekens communiceren aan studenten. De leraar geeft dus een beschrijving van de geografische situatie waar historische gebeurtenissen plaatsvonden (de Nijlvallei, de aard van Griekenland, het Kulikovo-veld), economische complexen (versterkte landgoederen, fabrieken), architecturale structuren (de Akropolis van Athene, feodaal kasteel, het Kremlin van Moskou onder Ivan III), bestuursorganen (apparaten van de Moskouse orden), gereedschappen, wapens (wapens van de Mongolen, neolithische gereedschappen), het uiterlijk en de kleding van mensen uit het bestudeerde tijdperk.
Er zijn twee soorten beschrijvingen die in geschiedenislessen worden gebruikt. Het is mogelijk een beschrijving te geven van het uiterlijk van Moskou in de 17e eeuw. met zijn smalle straatjes, houten torens, landhuizen van boyars, sterke hutten van kooplieden, Rode Plein, waar de Grote Onderhandeling is gevestigd, met kantelen van het Kremlin, met vergulde koepels van kerken. Een dergelijke beschrijving heeft tot taak een beeld van Moskou te geven. Dit is een fotobeschrijving.
Maar door Moskou in de 17e eeuw te beschrijven, kan de leraar de aandacht van studenten vestigen op de concentrische locatie en de kenmerken van de belangrijkste delen - het Kremlin, Kitay-Gorod, Zemlyanoy Gorod, ambachtelijke nederzettingen, op de bouw van zijn vestingwerken (Kremlin muren, torens met drie rijen kanonnen in de onderste, middelste en bovenste slag), op de verdedigende rol van de ring van kloosters eromheen. Zo'n beschrijving gaat niet door het nabootsen van een compleet beeld, maar door het te bestuderen object te analyseren en kan analytisch worden genoemd.
De studie van een aantal objecten vereist een overwegend picturale beschrijving, bijvoorbeeld: Rusland na de Mongoolse invasie, Russische en Mongoolse troepen in de ochtend op het Kulikovo-veld2, de straten van Parijs in de julidagen van 1830, enz. Een picturale beschrijving in combinatie met een levendig artistiek verhaal, zoals we weten, geeft het een levendig beeld van het verleden.
Aan de andere kant vereist de studie van objecten van technologie, wapens (het apparaat van een stormram, een belegeringstoren) of de staatsstructuur, organisatie van het bestuur, troepen, enz. Een overwegend analytische beschrijving. In een aantal gevallen komt een analytische beschrijving van de interne structuur van het bestudeerde fenomeen (het sociale systeem, beheer, de structuur van een technisch object) in de buurt van een verklaring.
Heel vaak kan hetzelfde beschrijvende materiaal, afhankelijk van de manier waarop het wordt gepresenteerd, in één geval liegen
1 Hier is het beeld van Rusland geschilderd door N.M. Karamzin (“Geschiedenis van de Russische staat”, ed. 5, boek 1, p. 1G8): “Waar steden en dorpen bloeiden, bleven alleen hopen as en lijken over die gekweld werden door roofdieren en vogels... Slechts af en toe verschenen er mensen die zich in de bossen wisten te verstoppen en eropuit gingen om te rouwen om de dood van het vaderland.
2 “Om zes uur 's middags zagen ze de Russische horde Mamaev van de heuvel afdalen. Het bewoog als een wolk door de steppen; degenen achter hen zetten speren op de schouders van degenen vooraan. Hun kleren waren donker. De Russische troepen daarentegen marcheerden slim. Veel banieren wapperden door een stille wind, als wolken: de wapenrusting van de krijgers glansde als een dageraad in een heldere tijd, en de sparrenmannen op hun helmen brandden van vuur. "Het leger pronkte met ontelbare aantallen: Russische paarden waren sterk en snel, ze waren bewapend met korte zwaarden en lange sabels: de zon speelde op de punten van speren, in schilden beschilderd met rode verf." (Zie: N. Kostomarov. Slag bij Kulikovo.)
in de basis van de analytische, in de andere - pittoreske beschrijving. Door bijvoorbeeld te vertrouwen op de afbeeldingen die de artistieke monumenten van de Scythische heuvels1 sieren, geeft de leraar een idee van het uiterlijk, de kleding en de wapens van de Scythen, hetzij in de vorm van een analytische of in de vorm van een afbeeldingsbeschrijving, zelfs in de vorm van een korte, volledige diyamika van het verhaal2.
Op de middelbare school vindt pure beeldbeschrijving zelden plaats in geschiedenislessen. Studenten van deze leeftijd hebben een vrij aanzienlijk scala aan figuratieve ideeën over het verleden, ontleend aan fictie, films, werken van historische schilderkunst, museumexposities en geïllustreerde publicaties. De picturale beschrijving wordt hier meestal gecombineerd met de analytische.
Zowel de picturale als de analytische beschrijving moeten allereerst wetenschappelijk correct zijn. Dit betekent dat in de beschrijving die we aan studenten geven, de essentiële kenmerken van het beschreven fenomeen, de essentiële verbanden met andere verschijnselen, worden uitgelicht en benadrukt; dit betekent bovendien dat de beschrijving de objectieve tegenstrijdigheden van de historische werkelijkheid correct weergeeft. In de meeste gevallen onthult de beschrijving een beoordeling op basis van een wetenschappelijke analyse van sociaal-historische verschijnselen.
Natuurlijk moet de beschrijving van de foto specifiek, kleurrijk en tot op zekere hoogte emotioneel zijn. Maar het is niet dit dat de belangrijkste educatieve betekenis van de beschrijving bepaalt, maar de ideologische oriëntatie ervan. Laten we dit uitleggen met een voorbeeld.
In de pre-revolutionaire school was een kleurrijke beschrijving van historische fenomenen ofwel van een objectivistische aard, die de tegenstrijdigheden van de historische realiteit verdoezelde, ofwel diende om het verleden te bewonderen, het te idealiseren. Laten we een dergelijke beschrijving van een middeleeuws kasteel geven in een van de pre-revolutionaire leerboeken van K.A. Ivanov (ed. 1908) en deze vergelijken met de beschrijving in het Sovjet-leerboek van E.V. Agibalova en G.M. Donskoy voor de VI-klasse (ed. 1967) ). ).

KOHETS FRAGMEHTA BOEKEN

De geesteswetenschappen hebben de afgelopen twee decennia grote veranderingen ondergaan. Dit komt vooral door de sociaal-politieke transformaties die plaatsvonden aan het begin van de jaren negentig van de vorige eeuw. Ze werden ook weerspiegeld in de methodologie van het onderwijzen van geschiedenis - een sleuteldiscipline met behulp waarvan het bewustzijn van een burger van de voormalige Sovjet-Unie werd gevormd.

Vandaag de dag is de leer van de geschiedenis radicaal veranderd. Ten eerste zijn de programma's veranderd, waarin een aanzienlijk aantal uren specifiek aan de vaderlandse geschiedenis wordt besteed, en ten tweede de houding ten opzichte van de student als onderwerp van het onderwijsproces. Van nu af aan wordt hij niet alleen een vat dat gevuld is met kennis. Hij is actief betrokken bij de les, wordt de "fakkel" die interesse kan wekken in de les, in het onderwerp. De methodologie is gebaseerd op de betrokkenheid van de student in alle vormen.Om dit te doen, heeft de leraar een verscheidenheid aan vormen van lesgeven in de discipline, die hij vakkundig moet hanteren, terwijl hij de tijd krijgt om het onderwerp te bestuderen.

Laten we nu stilstaan bij de belangrijkste punten die de onderwijsmethodologie heeft verworven. historische disciplines sinds kort. Allereerst is het de activiteit die aan het begin van elke les staat. De keuze voor deze of gene methode hangt af van het doel dat de leraar nastreeft, de psychologische kenmerken van de klas, van hoe klaar de kinderen zijn om volgens de methoden te werken, van de leervaardigheden waarmee ze werken. Om de perceptie van het materiaal te vergemakkelijken, kunt u logische diagrammen, referentiesignalen gebruiken en de cognitieve activiteit verbeteren - bedrijfslaboratoria, historisch onderzoek.

Bij het toepassen van dergelijke innovaties ontwikkelen kinderen logica, perceptie van het nieuwe door associaties, interesse in sociaal-politieke problemen, vaardigheden in het gebruik van de experimentele basis en het oplossen van nieuwe problemen op basis van de verzamelde ervaring.

Om de lesmethode actiever te maken, kunnen de volgende methoden worden toegepast.

Gebeurtenissen, persoonlijkheden, verschijnselen lenen zich voor kritiek, waarbij studenten niet alleen negatieve, maar ook positieve kanten leren vinden.
Brainstorm. Bij hem moeten studenten meteen hun mening en aannames over het probleem uiten, bijna zonder na te denken. Met deze impulsieve reacties leren ze uit het complex van mogelijke oplossingen, zelfs de meest fantastische, die rationele korrels te onderscheiden die de aandacht waard zijn.
Polling in een keten - het bouwen van een reeks oplossingen, waarvan de beste worden geselecteerd. In dit geval kan de leraar een samenvattend diagram op het bord bouwen.

Om de methodologie van het geschiedenisonderwijs levendiger en rijker te maken, kunnen interdisciplinaire verbanden met kracht worden gebruikt. In de lessen kun je vooral gebruik maken van de verbinding met literatuur, zoals werken als Gribojedovs Woe from Wit, Gogol's The Government Inspector, Nekrasovs Who Lives Well in Russia.

Om grote onderwerpen te bestuderen die niet in een groot volume in het programma zijn opgenomen, kunt u creatieve laboratoria maken, waarvan de resultaten in de les worden gepresenteerd. Bij het bestuderen van onderwerpen over de oorlog kan men brieven van het front analyseren, historisch onderzoek doen naar de periode van de nieuwe economische politiek, collectivisatie en perestrojka. Tegelijkertijd kun je collectief abstracts verdedigen, in minigroepen werken. Als resultaat van het werk verdedigen de leerlingen hun mening, leren tolerant te zijn voor de mening van anderen, zich te interesseren voor het gesprek en de gesprekspartner erbij te betrekken. Dergelijke nieuwe benaderingen zorgen ervoor dat kinderen zich niet vervelen - in de klas veranderen ze in rechters van de geschiedenis, vormen ze een burgerlijke positie met betrekking tot gebeurtenissen, wat bijdraagt aan trots op hun thuisland.

Als zelfstandige bedrijfstak kreeg MPI in het laatste derde deel van de 19e eeuw vorm. Het kreeg gedurende anderhalve eeuw vorm. Officieel begon het geschiedenisonderwijs in Rusland in de tijd van Peter de Grote (het eerste kwart van de 18e eeuw) Scholen waar historische kennis werd gegeven, werden meertalig (6 talen) genoemd. Geschiedenis was een afhankelijke discipline, gebruikt als grammatica voor een vreemde taal. Aan het einde van de achttiende eeuw. er zijn twee cursussen: buitenlandse geschiedenis en Russische geschiedenis. onderwijs gedurende de achttiende eeuw. werd empirisch uitgevoerd, ervaring werd opgedaan, generalisaties werden gemaakt ...

Tot op heden is de vraag of de methodologie al dan niet een wetenschap is niet relevant. Het is in principe opgelost - de methodologie van het geschiedenisonderwijs heeft zijn eigen onderwerp. Dit is een wetenschappelijke discipline die het proces van geschiedenisonderwijs onderzoekt om de patronen ervan te gebruiken om de effectiviteit van onderwijs, opvoeding en ontwikkeling van de jongere generatie te verbeteren. De methodologie ontwikkelt de inhoud, organisatie en methoden van geschiedenisonderwijs in overeenstemming met de leeftijdskenmerken van studenten.

Het doel van de MPI is "het zoeken, beschrijven en evalueren van methoden die leiden tot de beste formulering van deze wetenschap" (eind 19e eeuw). De uitdaging is hoe te onderwijzen?

De tweede fase: het uitzicht verandert, ideeën breiden zich uit (jaren '60, '70 van de 20e eeuw). MPI-onderwerp volgens A. Vagin: twee hoofdvragen - wat te leren en hoe het leerproces te organiseren. Het onderwerp van MPI volgens P. Gore: het proces van geschiedenisonderwijs.

1 taak van MPI: waarom geschiedenis studeren (doelen historisch onderwijs). En de definitie van doelen wordt beïnvloed door de doelen van de school, het ontwikkelingsniveau van de historische wetenschap en het ontwikkelingsniveau van de pedagogiek.
Taak 2 van het MPI: over de inhoud van historisch onderwijs.
3 taak MPI moet enerzijds het niveau van cognitieve vaardigheden van studenten bepalen, waardoor ze de stof kunnen leren; en aan de andere kant om te bepalen hoe de studie van de geschiedenis dit niveau zou moeten veranderen.
Taak 4: organisatie van opleidingen (methoden).
Opdracht 5: studie van leerresultaten. De resultaten helpen bij het identificeren van manieren om alle andere componenten van de MPI te verbeteren.

Als de doelen veranderen, dan veranderen de inhoud en organisatie van trainingen. Dit komt door veranderingen in de samenleving.

De methodologie bestudeert de educatieve activiteiten van schoolkinderen in verband met de doelen en inhoud van het onderwijzen van geschiedenis, methoden voor het beheren van de assimilatie van educatief materiaal.

De doelstellingen van het geschiedenisonderwijs weerspiegelen meestal de veranderingen die plaatsvinden in de samenleving. Een duidelijke definitie van leerdoelen is een van de voorwaarden voor de effectiviteit ervan. Bij het definiëren van doelen moet rekening worden gehouden met de algemene doelstellingen van geschiedenisonderwijs, het ontwikkelen van studenten, hun kennis en vaardigheden, het waarborgen van het onderwijsproces, enz.

Doelen moeten realistisch zijn voor de omstandigheden die op een bepaalde school bestaan.

De lesmethodologie is nauw verwant aan geschiedenis, het doel van de methodologie is om de belangrijkste gegevens van de historische wetenschap te selecteren en, didactisch verwerkt, op te nemen in de schoolcursus. De cognitieve vaardigheden van studenten worden geëvalueerd door de psychologie. Methodologie is een tak van pedagogiek die onderwijsmethoden, onderwijsdoelen en methoden van wetenschappelijk onderzoek bepaalt. Filosofie speelt een belangrijke rol in de methodologie van het kennen van de historische werkelijkheid. In de studie van de persoonlijkheid van de leraar en zijn rol in de samenleving - sociologie.

De taken zijn het bepalen van de inhoud en structuur van het historisch onderwijs, die zijn vastgelegd in normen en programma's en op basis daarvan worden vastgelegd in leerboeken (selectie van basisfeiten, termen, concepten).

Wetenschappelijke en methodologische organisatie van het leerproces (vormen, methoden, methodologische technieken, middelen van onderwijzen en leren).

Ontwikkeling van cognitieve vaardigheden van studenten (ze ontwikkelen zich in het proces van geschiedenisonderwijs, leren historische kennis te begrijpen, te assimileren en toe te passen).

Het proces van geschiedenisonderwijs heeft tot doel de individualiteit van de student, zijn persoonlijke kwaliteiten, te ontwikkelen. Het zorgt voor de harmonieuze uitvoering van al zijn functies (ontwikkeling, training, opleiding). Het begrip verzorgend onderwijs bevat het begrip onderwijs, dat de basis legt voor het zelfstandig denken van leerlingen. De eenheid van onderwijs, opvoeding, ontwikkeling wordt alleen bereikt als het werk van de leerlingen zelf in alle stadia van het leerproces wordt geactiveerd. Onderwijs heeft een educatief karakter ook in verband met de vorming van waardenoriëntaties en overtuigingen van studenten op basis van persoonlijk begrip van de ervaring van de geschiedenis, perceptie van de ideeën van het humanisme, respect voor mensenrechten en democratische waarden, patriottisme en wederzijds begrip tussen volkeren. De juiste oplossing van de educatieve en opvoedingstaken van het schoolonderwijs geschiedenis is onmogelijk zonder rekening te houden met de psychologische en leeftijdskenmerken van studenten in verschillende concentraties. Zo streeft het jongere schoolkind ernaar historische kennis te vergaren, vraagt de leraar veel. Hij is geïnteresseerd in de details van de kleding van ridders, moed en moed in campagnes, ze beginnen onmiddellijk gladiatorengevechten of riddertoernooien tijdens pauzes. Een middelbare scholier streeft niet zozeer naar de accumulatie van historische feiten als wel naar hun begrip en generalisatie; hij streeft ernaar logische verbanden te leggen tussen historische feiten, patronen bloot te leggen, theoretische generalisaties.

Om deze problemen op te lossen, is het dus noodzakelijk dat de leraar systematisch werkt aan de ontwikkeling van het historisch denken van leerlingen, aan de ontwikkeling van hun wetenschappelijk begrip van de geschiedenis. Taken instellen voor het onderwijzen van geschiedenis - educatief en educatief, het bepalen van de inhoud van geschiedeniscursussen, het schetsen van manieren om kennis over te dragen aan schoolkinderen, het is noodzakelijk om te rekenen op het behalen van bepaalde resultaten: zodat studenten historisch materiaal leren en hun eigen houding ten opzichte van historisch ontwikkelen feiten en verschijnselen. Dit alles wordt geleverd door de methodologie van het lesgeven in de geschiedenis. Bij het definiëren van de doelstellingen van de methode van geschiedenisonderwijs op scholen, moet men er rekening mee houden dat ze voortvloeien uit de inhoud en plaats ervan in het systeem van de pedagogische wetenschappen.

In moderne omstandigheden, wanneer er sprake is van een complex, tegenstrijdig proces van modernisering van schoolgeschiedenis en sociaalwetenschappelijk onderwijs, is het de taak om de structuur en inhoud ervan verder te verbeteren. Onder de problemen wordt een belangrijke plaats ingenomen door vragen over de correlatie van feiten en theoretische generalisaties, de vorming van historische beelden en concepten, en de onthulling van de essentie van het historische proces.

Bij sommige wetenschappers en universitaire docenten geschiedenis is er een sceptische houding ten opzichte van de methodologie als een wetenschappelijke theorie. Degenen die er hun leven aan hebben gewijd, twijfelen echter niet aan de wetenschappelijke status en de speciale sfeer van haar werking.

Het object van studie van de methodologie is het leerproces, en het onderwerp is de interne interactiepatronen van de belangrijkste factoren in het proces van het onderwijzen van geschiedenis als een onderwerp.