Chương trình trị liệu ngôn ngữ. Yêu cầu chung đối với việc tổ chức lớp học

Ghi chú giải thích

Chương trình làm việc về trị liệu ngôn ngữ cho cấp tiểu học của một trường giáo dục phổ thông được phát triển trên cơ sở Tiêu chuẩn Giáo dục của Nhà nước Liên bang về Giáo dục Phổ thông Tiểu học của Học sinh Khuyết tật, Khái niệm về Phát triển Tinh thần và Đạo đức và Giáo dục Nhân cách của một người Nga Công dân, kết quả kế hoạch của giáo dục phổ thông tiểu học, giáo dục AOOP của học sinh chậm phát triển trí tuệ, các khuyến nghị được đưa ra trong cuốn sách của E.N. Efimenkova, G.G. Misarenko "Tổ chức và phương pháp công việc sửa chữa nhà trị liệu ngôn ngữ tại trung tâm dạy nói ở trường học ", thư hướng dẫn của Bộ Giáo dục Nga ngày 14/12/2000 số 2" Về việc tổ chức công việc của trung tâm âm ngữ trị liệu của một cơ sở giáo dục phổ thông ", thư hướng dẫn-phương pháp "Về công việc của một giáo viên trị liệu ngôn ngữ tại trường giáo dục phổ thông»Ed. A.V. Yastrebova, T.B. Bessonova (Moscow, 1996), phù hợp với các yêu cầu của Luật "Giáo dục", Tiêu chuẩn Giáo dục của Nhà nước Liên bang về Giáo dục Phổ thông Tiểu học.

Rối loạn ngôn ngữ ở trẻ chậm phát triển trí tuệ (MPD) chủ yếu do thiếu sự tương tác giữa các máy phân tích và không phải do tổn thương cục bộ của máy phân tích giọng nói.

Các dấu hiệu đặc trưng của ZPR:

• một kho kiến ​​thức và ý tưởng hạn chế, không phù hợp với lứa tuổi về môi trường,
• mức độ hoạt động nhận thức thấp,
• không đủ quy định về hoạt động và hành vi tình nguyện,
• khả năng tiếp nhận và xử lý thông tin thấp hơn so với trẻ phát triển bình thường.

Trẻ em chậm phát triển trí tuệ có chức năng hình thành không đầy đủ sự quan tâm tự nguyện, trí nhớ, và các chức năng tâm thần cao hơn khác. Một số trẻ chậm phát triển trí tuệ bị chi phối bởi thiểu năng trí tuệ, trong khi những trẻ khác bị rối loạn cảm xúc.

Chậm phát triển trí tuệ luôn dẫn đến các rối loạn khác nhau hoạt động lời nói.

Với ZPR, sự phát triển sau này của ngữ âm được ghi nhận. Trẻ em gặp khó khăn trong việc tái tạo các cấu trúc từ vựng và ngữ pháp. Qua công cụ ngôn ngữ trẻ không thể diễn đạt các mối quan hệ nhân quả, thời gian và các mối quan hệ khác. Vốn từ của trẻ mẫu giáo và trẻ chậm phát triển trí tuệ kém và không phân biệt: trẻ không hiểu đủ và sử dụng không chính xác các từ gần nghĩa. Vốn từ vựng hạn chế được xác định là do thiếu kiến ​​thức và ý tưởng về thế giới, hoạt động nhận thức thấp.

Chương trình đề xuất nhằm mục đíchđể sửa lỗi bị nhiễu và không đủ các tính năng tiên tiến cần thiết cho việc học sinh làm chủ thành công bài nói và viết, lấp đầy những khoảng trống trong việc chuẩn bị cho trẻ chậm phát triển trí tuệ đi học.

Mục đích của chương trình :

sửa chữa các khiếm khuyết trong lời nói và hình thành cơ sở chức năng cho các kỹ năng viết và đọc, góp phần thích ứng thành công trong các hoạt động giáo dục và xã hội hóa hơn nữa các nhà nghiên cứu bệnh lý về ngôn ngữ cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Mục tiêu chương trình:

• cải thiện phát âm âm thanh
• để hình thành các quá trình phân tích và tổng hợp ngữ âm,
• kích hoạt từ vựng,
• hình thành cấu trúc ngữ pháp của lời nói,
• phát triển lời nói mạch lạc
• phát triển các kỹ năng vận động tốt
• để phát triển ở trẻ em thói quen hoạt động giáo dục hiệu quả,
• để ngăn ngừa rối loạn viết và đọc, khả năng đặc biệt cao ở trẻ em thuộc nhóm này,
• phát triển trí óc, trí nhớ, sự chú ý của học sinh.

Chỉ có thể thực hiện khối lượng công việc đó trong điều kiện giáo dục học sinh đặc biệt có trình độ, toàn diện và có hệ thống.

Tài liệu chỉnh sửa và phát triển của chương trình được thiết kế cho 102 bài học nhóm, được tổ chức 3 lần một tuần với thời lượng 35-40 phút.

Yêu câu chungđể tổ chức các lớp học:

• trọng tâm của các lớp học khắc phục để lấp đầy những khoảng trống của sự phát triển trước đó, hình thành sự sẵn sàng để làm chủ Tài liệu giáo dục;
• bản chất hoạt động của bài học;
• sử dụng rộng rãi các hỗ trợ trực quan khác nhau và các kỹ thuật trò chơi;
• một yếu tố bắt buộc của mỗi bài học là thực hiện ít nhất hai lần tạm dừng động tác (thể dục khớp, tập thở; thể dục phòng ngừa để cải thiện thị lực; tự xoa bóp ngón tay và bàn tay; thể dục ngón tay.

Cấu trúc tổng quát của một bài học trị liệu ngôn ngữ nhóm:

• thiết lập động lực,
• hiệu chỉnh âm thanh,
• sự phát triển của phân tích và tổng hợp âm vị,
• bài tập từ vựng và ngữ pháp,
• phát triển lời nói kết nối,
• các quy trình không lời nói,
• sự phát triển kỹ năng vận động tốt,
• phân tích phản xạ.

Đặc điểm của tổ chức công việc sửa lỗi phát âm

Công việc chỉnh sửa cá nhân để thiết lập cách phát âm đúng trải qua các giai đoạn đào tạo chính: chuẩn bị (luyện ra các âm được bảo toàn, nguyên âm, phức thể dục khớp) - thiết lập âm thanh (từ nhẹ hơn đến phức tạp) - tự động hóa và phân biệt khi âm thanh được thiết lập (cô lập, trong âm tiết, từ, câu, cụm từ).

Việc chỉnh sửa giọng nói nên được thực hiện song song với các lớp học của nhà tâm lý học, trong đó công việc có mục đích đang được tiến hành để điều chỉnh các quá trình tâm thần: chú ý, trí nhớ, suy nghĩ, tưởng tượng, tri giác.

Kết quả cá nhân của trẻ chậm phát triển trí tuệ do thực hiện chương trình giáo dục cải tạo:

• khả năng tổ chức hoạt động cuộc sống của bản thân để đạt được trạng thái hạnh phúc của cá nhân, có tính đến khả năng sức khỏe của một người;
• tham gia tích cực vào giao tiếp và tương tác với đồng nghiệp;
• biểu hiện của các đặc điểm nhân cách tích cực trong các tình huống khác nhau trong quá trình tương tác với bạn bè và người lớn;
• sự chấp nhận và phát triển vai trò xã hội của học sinh, phát triển các động cơ cho các hoạt động học tập
• phát triển các kỹ năng hợp tác với người lớn và bạn bè đồng trang lứa khác nhau tình huống xã hội, khả năng không tạo ra xung đột và tìm cách thoát khỏi các tình huống gây tranh cãi;

Kết quả tổng hợp của một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ do thực hiện chương trình cải tạo:

• phân tích và Đánh giá khách quan kết quả của hoạt động riêng;
• quản lý của bạn trạng thái cảm xúc khi tương tác với bạn bè đồng trang lứa và người lớn.
• việc sử dụng các phương tiện ký hiệu-biểu tượng đại diện cho thông tin để tạo ra các mô hình của các đối tượng đang nghiên cứu;
• sẵn sàng lắng nghe người đối thoại và tiến hành đối thoại;

Kết quả môn học nắm vững nội dung chương trình để khắc phục tình trạng nói kém phát triển chung

đứa trẻ tăng cường học hỏi, cải thiện sự chú ý và nhận thức;

đứa trẻ có được các kỹ năng nói theo cụm từ chủ động (học cách nhìn, nghe, suy luận);

trẻ tăng hứng thú trong quá trình đọc và viết, giảm bớt căng thẳng và lo lắng về cảm xúc khi thực hiện các bài tập đọc và viết;

đứa trẻ phát triển khả năng chuyển các kỹ năng có được sang vật liệu không quen thuộc.

Đứa trẻ phát triển các kỹ năng:

Hình thành từ mới theo cách có hậu tố, tiền tố, bằng cách ghép hai từ, đổi từ theo trường hợp, theo số, thống nhất về danh từ và chữ số, danh từ và tính từ, danh từ và đại từ;

Sử dụng trong lời nói những câu thông dụng đơn giản, một số kiểu cấu trúc cú pháp phức tạp;

Giao tiếp với các bạn và người lớn, sáng tác các câu chuyện ngắn dựa trên một bức tranh, một loạt các bức tranh, câu chuyện mô tả, kể lại một đoạn văn ngắn, sử dụng các từ thuộc các nhóm từ vựng khác nhau (danh từ, tính từ, động từ, trạng từ) trong bài phát biểu của bạn.

Chỉ số định tính về hiệu quả công việc sửa sai là: tự động hóa âm thanh được chuyển giao trong lời nói, động lực tích cực trong việc hình thành lời nói bằng miệng và viết; tăng động lực; đánh thức hứng thú trong quá trình đọc và viết; loại bỏ cảm xúc căng thẳng và lo lắng trong việc thực hiện các hoạt động giáo dục.

Chương trình bao gồm bốn khối: chẩn đoán; hình thành các chức năng trường học tâm thần không lời nói; phát triển các kỹ năng nói và các chức năng cần thiết cho việc đọc viết; hiệu chỉnh âm thanh.

Công tác sửa sai ở khối 2, khối 3, khối 4 được liên thông và được thực hiện xuyên suốt trong toàn bộ quá trình học ở khối một. Dựa trên thực tế là khi hoàn thành các nhóm trẻ, tính đồng đều được tính đến rối loạn ngôn ngữ, số giờ đồng hóa vật liệu chỉnh sửa của mỗi khối có thể khác nhau và có tính chất định hướng đối với nhóm này.

Nhà trị liệu ngôn ngữ chọn các chủ đề cần thiết để nghiên cứu từ mỗi khối và lập kế hoạch của mình dựa trên Chương trình

Chẩn đoán được thực hiện 2 lần một năm. Chẩn đoán ban đầu được thực hiện từ ngày 1 đến ngày 15 tháng 9, chẩn đoán cuối cùng được thực hiện từ ngày 15 đến ngày 30 tháng 5.

1 khối. Chẩn đoán (giới thiệu và cuối cùng)

Mục đích của chẩn đoán: để xác định mức độ phát triển lời nói, bản chất và căn nguyên của các rối loạn đã được xác định, để theo dõi các động lực trong lời nói của trẻ trong suốt thời gian học. Việc khám đúng quy trình cho phép: đưa ra kết luận đầy đủ và chính xác về tình trạng nói của trẻ; xác định mức độ nghiêm trọng của vi phạm; thực hiện một cách tiếp cận có hệ thống để phân tích các vi phạm; xác định nguyên tắc cơ bản của một khiếm khuyết giọng nói, hoặc bản chất thứ yếu của nó; xác định các chức năng và quy trình tương đối nguyên vẹn; lựa chọn những cách thức hiệu quả, cũng như các phương tiện sửa chữa và phát triển.

Nhiệm vụ chính của nhà trị liệu ngôn ngữ trong quá trình khám là đánh giá chính xác tất cả các biểu hiện khiếm khuyết về giọng nói từng học sinh, có tính đến đặc điểm tuổi tác. Việc kiểm tra sự phát triển của giọng nói bao gồm chẩn đoán lời nói miệng, được thực hiện bởi một giáo viên trị liệu ngôn ngữ riêng với từng học sinh, và bài phát biểu viết (chẩn đoán cuối cùng), chẩn đoán được thực hiện trong các lớp học trực tiếp.

Kiểm tra logic đối với lời nói miệng được thực hiện riêng lẻ và bao gồm:

Tiền sử sản khoa và tiền sử phát triển trẻ em (vận động, lời nói, tâm thần): phát âm trước khi nói (thủ thỉ, thủ thỉ); sự xuất hiện và tính chất của tiếng bập bẹ, những từ, cụm từ đầu tiên; chất lượng của các từ, cụm từ đầu tiên (vi phạm cấu trúc âm tiết, từ vựng, phát âm sai).

Nghiên cứu về tư duy (bố cục của một loạt các bức tranh cốt truyện, xác định mối quan hệ nguyên nhân - kết quả, xác định mức độ toàn vẹn ngữ nghĩa của câu chuyện).

Nghiên cứu về bài phát biểu ấn tượng: hiểu cách nói mạch lạc, hiểu câu, hiểu các dạng ngữ pháp khác nhau (cấu tạo giới từ-trường hợp, phân biệt danh từ số ít và số nhiều, động từ, phân biệt động từ với các tiền tố khác nhau, v.v.), hiểu các từ ( đối lập về nghĩa, gần về giá trị).

Phân tích âm vị: làm nổi bật âm trên nền của từ, làm nổi bật âm của từ, xác định vị trí của âm trong từ trong mối quan hệ với các âm khác, xác định số lượng âm trong một từ, phân biệt các âm theo sự đối lập ( tật-điếc, mềm-cứng, huýt sáo-rít, v.v.). p).

Cấu trúc và tính di động của bộ máy khớp, cơ miệng. Các thông số chuyển động được ghi nhận: giai điệu, hoạt động, khối lượng chuyển động, độ chính xác của việc thực hiện, thời lượng, sự thay thế của một chuyển động này bằng một chuyển động khác, các chuyển động bổ sung và không cần thiết (syncenesias).

Trạng thái của phát âm: một biến thể biệt lập, trong các âm tiết (mở, đóng, với sự hợp lưu của phụ âm, trong từ, trong lời nói, phát âm các từ thuộc các cấu trúc âm tiết khác nhau. Giảm số lượng âm tiết, đơn giản hóa âm tiết. , ghép âm tiết, sắp xếp lại âm tiết.

Từ vựng của ngôn ngữ: bổ sung độc lập bởi con của chuỗi chuyên đề, từ trái nghĩa, xác định tên phân loại thông thường. Sự tuân thủ của từ điển với tiêu chuẩn độ tuổi, sự hiện diện của động từ, trạng từ, tính từ, đại từ, danh từ trong từ điển, độ chính xác của việc sử dụng từ.

Cấu trúc ngữ pháp của lời nói: tính chất của các câu được sử dụng (từ đơn, từ hai từ trở lên), tính chất của việc sử dụng các cấu tạo trường hợp giới từ, trạng thái của chức năng uốn, sự chuyển đổi số lượng ít của danh từ thành số nhiều trong trường hợp chỉ định, sự hình thành dạng đặc trưng của danh từ ở số ít và số nhiều, sự thống nhất với chữ số, trạng thái của chức năng cấu tạo từ, sự hình thành danh từ với sự trợ giúp của hậu tố nhỏ, sự hình thành của tính từ ( tương đối, định tính, sở hữu), sự hình thành tên của các con vật con, sự hình thành của động từ với sự trợ giúp của tiền tố.

Trạng thái lời nói mạch lạc (sáng tác câu chuyện dựa trên một loạt hình ảnh cốt truyện, v.v.): trình tự hợp lí trong trình bày các sự việc, bản chất của chủ nghĩa nông cạn, các đặc điểm của điển cố được làm rõ.

Đặc điểm động của lời nói (nhịp độ, tính biểu cảm không rõ ràng; sự hiện diện của giọng đọc lướt; ngập ngừng, nói lắp, nói lắp) và đặc điểm giọng nói (to, nhỏ, yếu, khàn, khàn).

Chẩn đoán cuối cùng nhằm xác định các động lực phát triển của lời nói, các đặc điểm của sự hình thành lời nói viết trên chất liệu các tác phẩm viết của học sinh.

Khi kiểm tra bài nói viết của học sinh nhỏ tuổi được tiến hành tổng kết vào cuối năm, cần xác định được: tỷ lệ âm - chữ cái đúng; chỉ định độ mềm của phụ âm; chuỗi các chữ cái trong một từ; trộn, hoán vị, thay thế các chữ cái (và các yếu tố của chúng), âm tiết bằng tính năng quang học, khớp nối-âm học, tính năng phân tích và tổng hợp âm thanh; các tính năng của bộ nhớ thính giác-lời nói, sử dụng các loại hoạt động viết khác nhau (sao chép, đọc chính tả, viết độc lập).

Học các kỹ năng đọc: khả năng thể hiện chính xác các chữ in và viết hoa; khả năng đặt tên chính xác các chữ cái; khả năng đọc âm tiết, từ, câu, văn bản và bản chất của các lỗi mắc phải (thay thế, biến dạng, bỏ sót, hoán vị chữ cái, thay thế ngữ nghĩa); bản chất của cách đọc (từng chữ cái, từng âm tiết hoặc liên tục, biểu cảm); đọc hiểu; thái độ của trẻ đối với việc đọc (thích hoặc không thích đọc một cách độc lập)

Kết quả của bài kiểm tra được ghi lại trong một biểu đồ nói, được biên soạn cho từng trẻ được kiểm tra.

2 khối. Hình thành các chức năng quan trọng của trường tâm thần không nói.

Phát triển và hoàn thiện các biểu diễn không gian . Phân biệt các bộ phận bên phải và bên trái của cơ thể (tay, chân, mắt, tai). Định hướng trong môi trường. Điều này có tính đến việc định hướng theo các hướng ngang ("phía sau - phía trước", "phía trước - phía sau") bị ảnh hưởng nhiều hơn so với các hướng dọc ("trên - dưới", "trên - dưới", "trên - dưới"). Định nghĩa tỷ lệ không gian của các yếu tố của hình ảnh đồ họa và chữ cái. Ở giai đoạn này, nhận thức trực quan về sự sắp xếp không gian của các đối tượng và các thành phần của chúng phát triển.

Phát triển và hoàn thiện các biểu diễn thời gian. Làm rõ các khái niệm về các đơn vị cơ bản của thời gian (các phần trong ngày, các mùa, các tháng, năm); quan sát và xác định trình tự và mẫu của bất kỳ hành động và sự kiện nào (“sau”, “trước”, “bây giờ”, “sau”, v.v.).
Hình thành và làm rõ các khái niệm về các giai đoạn của tuổi con người (ấu thơ, thời thơ ấu, thanh niên, thiếu niên, trưởng thành, về già), về các mối quan hệ và vai trò trong gia đình (con trai, con gái, cha, mẹ, bà, ông, ...). Sửa chữa và cải tiến tư duy hình tượng. Phát triển các kỹ năng vận động chung và vận động tinh (sử dụng số phút thể chất và khoảng dừng động, tự xoa bóp bàn tay, thể dục ngón tay).

Sửa chữa và cải tiến quá trình âm vị. Cách ly và đặt tên cho các âm thanh không phải lời nói. Phân biệt giọng nói bằng tai về cao độ, cường độ và âm sắc. Tái tạo mô hình nhịp nhàng bằng cách vỗ, gõ nhẹ hoặc phác thảo.

Hình thành các biểu diễn âm vị rõ ràng.

Ghi nhớ và tái tạo một số âm thanh, âm tiết, từ ngữ, tăng dần số lượng các yếu tố (từ hai hoặc ba đến sáu hoặc bảy). Nằm trong chuỗi từ hoặc âm tiết "thừa", khác nhau về một âm. Lựa chọn các từ có âm tương tự.

Nâng cao và hình thành kỹ năng phân tích và tổng hợp âm vị.

Sự cô lập của một âm nhất định so với nền của một từ (ban đầu, các nguyên âm đứng ở vị trí mạnh được phân biệt, các phụ âm sau là âm nổ ở cuối và các âm có rãnh ở đầu từ). Định nghĩa âm thông thường trong từ. Phát minh độc lập các từ với một âm nhất định. Xác định vị trí của một âm nhất định trong một từ (đầu, giữa, cuối từ). Định nghĩa và gọi tên dãy các âm trong một từ, số lượng của chúng, vị trí của mỗi âm trong mối quan hệ với các âm khác (âm nào trước, âm nào là âm đã cho). Biến đổi từ bằng cách thêm, thay đổi hoặc sắp xếp lại một âm thanh. Thiết lập mối quan hệ giữa thành phần âm thanh và dấu hiệu của từ (tương quan của từ và hình ảnh, các lược đồ; ghi các chữ cái đã cho vào lược đồ, xác định từ theo các chữ cái riêng lẻ, v.v.)

3 khối. Phát triển các kỹ năng nói và các chức năng cần thiết cho việc đọc viết.

Phát triển lời nói mạch lạc học sinh được cung cấp một loại nhiệm vụ lời nói thông qua, được đưa vào hầu hết các bài học dưới dạng kỹ thuật trò chơi.

Nhiệm vụ: hình thành khả năng đặt câu theo tranh, dãy tranh; phân phối và rút gọn câu; sáng tác truyện ngắn (theo sơ đồ tranh và câu hỏi) từ 2-4 câu đơn giản; kết thúc bằng một hoặc hai từ một câu do nhà trị liệu ngôn ngữ bắt đầu.

Trong quá trình làm việc, người học sinh phải học cách lắng nghe và hiểu câu hỏi, tự mình đặt câu hỏi đúng, đủ, chính xác, phù hợp với nội dung câu hỏi, bày tỏ suy nghĩ của mình trước câu hỏi đó.

Cải thiện khía cạnh giai điệu-ngữ điệu của lời nói được thực hiện bằng cách mô phỏng lại những câu nói ngoa ngoắt, những bài thơ nhỏở các khối lượng khác nhau, ở các nhịp độ khác nhau; thay đổi giọng điệu, chuyển tải thái độ cá nhân (vui mừng, thờ ơ, bàng hoàng) đối với sự vật hiện tượng nào đó của thế giới xung quanh.

Trong lớp học, cần phải làm việc để lấp đầy những khoảng trống trong phát triển từ vựng và cấu trúc ngữ pháp của lời nói .

Nhiệm vụ: làm rõ nghĩa của các từ có sẵn cho trẻ, làm phong phú vốn từ bằng cách tích lũy các từ mới liên quan đến các bộ phận khác nhau của lời nói, đồng thời phát triển ở trẻ khả năng sử dụng tích cực các phương pháp hình thành từ khác nhau; làm việc để hiểu và sử dụng đúng các cấu trúc trường hợp giới từ.

Công việc sửa chữa ở cấp độ từ vựng là nhằm mục đích mở rộng và kích hoạt định lượng và định tính của từ điển, phát triển phân tích và tổng hợp âm tiết và hình thái của từ, phát triển các chức năng của sự uốn và hình thành từ.

Các nhiệm vụ nhằm phát triển lời nói cần được đưa vào nội dung chính của bài học một cách hữu cơ.

4 khối. Hiệu chỉnh âm thanh.

Giai đoạn chính của công việc bao gồm bốn giai đoạn.
1. Chuẩn bị .

Mục đích: chuẩn bị máy phân tích giọng nói-thính giác và động cơ lời nói để nhận thức và tái tạo âm thanh một cách chính xác.

Hướng dẫn công việc: hình thành các chuyển động chính xác của các cơ quan của bộ máy khớp; chuẩn bị một cơ sở phát âm để đồng hóa các âm thanh bị thiếu và / hoặc bị méo, sự hình thành của một luồng không khí có hướng; phát triển các kỹ năng vận động tinh của tay; thính giác âm vị; phát triển các âm thanh tham chiếu tương tự như âm thanh bị suy giảm trong phát âm; làm rõ nguyên âm và phụ âm được bảo tồn.

2. dàn dựng thiếu và / hoặc âm thanh bị méo .

Mục đích: đạt được âm thanh chính xác của âm thanh cô lập.

Kiến thức của trẻ được hình thành ở giai đoạn chuẩn bị được sử dụng rộng rãi ở đây: về cấu trúc của bộ máy phát âm, về các đặc điểm chung và khác biệt của âm vị, tái tạo cách phát âm chính xác của âm, v.v. Khả năng tái tạo các vị trí của âm vị. các cơ quan của bộ máy phát âm cho phép bạn nắm vững hiệu quả hơn sự phát âm chính xác của âm thanh (dựa trên cả cảm giác động học và thính giác, cũng như với sự tham gia của máy phân tích thị giác và độ nhạy cảm giác rung). Nói cách khác, việc sử dụng các hướng dẫn bằng lời nói, kiểm soát động năng và thính giác có vai trò hàng đầu trong việc làm rõ việc phát âm hoặc điều chỉnh cách phát âm âm thanh.

3. Tự động hóa âm thanh được phân phối.

Mục tiêu: Để đạt được phát âm đúngâm thanh trong bài phát biểu phrasal.

4. Sự khác biệt của âm thanh được phân phối .

Ở đây công việc dựa trên tài liệu đã học. Việc phân biệt các âm được thực hiện, cả về đặc điểm phát âm và âm học: một cặp phân biệt được phân biệt và các dấu hiệu tham chiếu được chỉ định khi phát âm các âm tiết, từ, cụm từ với nó.

Văn chương:

1. Efimenkova L.N. Chỉnh sửa bài nói và viết của học sinh tiểu học - M .: “Khai sáng”, 1989.

2. Lalaeva R. I. "Liệu pháp ngôn ngữ có tác dụng trong các lớp cải huấn" - M., 1999.

3. Lopukhina I. Logopedia. 550 bài tập giải trí cho sự phát triển của giọng nói-M .: "Aquarium", 1995.

4. Pozhilenko E. A. "Thế giới diệu kỳ của âm thanh và ngôn từ." -M., 2001.

5. Tái tạo Z.A., V. I.Buiko. Bài học về trị liệu ngôn ngữ - Yekaterinburg, "Litur", 1999.

6. Sadovnikova I. N. "Vi phạm bài phát biểu viết và sự khắc phục của họ ở học sinh nhỏ tuổi." -M., 1997.

7.Filicheva T.B., Cheosystemva N.A., Chirkina G.V. “Vi phạm lời nói ở trẻ em” - M., 1993.

8. Fomicheva M.F .. Giáo dục trẻ phát âm đúng.-

M.: “Khai sáng”, 1988.

9. Yastrebova A.V. "Khắc phục tình trạng nói kém phát triển nói chung" - M., 2000.

LỊCH -

1 lớp

Lịch - lập kế hoạch chuyên đề cho các lớp trị liệu ngôn ngữ

Cấp 2

LỊCH - Lập kế hoạch theo chủ đề của các lớp trị liệu ngôn ngữ

lớp 3

LỊCH - Lập kế hoạch theo chủ đề của các lớp trị liệu ngôn ngữ

Khối 4

Hướng dẫn cung cấp một chương trình công việc trị liệu ngôn ngữ với những học sinh nhỏ tuổi chậm phát triển trí tuệ. Các ghi chú đã cho minh họa nội dung của các lớp trị liệu ngôn ngữ trong việc nghiên cứu các chủ đề riêng lẻ. Để kiểm soát sự đồng hóa của một số chủ đề, các tài liệu kiểm soát và đo lường (bài kiểm tra) được trình bày.
Được đề xuất cho giáo viên-nhà trị liệu ngôn ngữ của các trường trung học.

Phát âm âm thanh và cảm nhận âm vị.
Không phải tất cả trẻ chậm phát triển trí tuệ đều có vấn đề về lời nói; số trẻ em bị rối loạn ngôn ngữ xấp xỉ dân số. Phổ biến nhất là sự biến dạng của các âm thanh tạp âm (hơn hai phần ba tổng số các trường hợp rối loạn âm thanh), lệch âm, phát âm kẽ răng của các âm [s], [s], [ts].

Một số học sinh nhỏ hơn có thể còn biểu hiện nói ở trẻ sơ sinh dưới dạng lưỡi buộc lưỡi sinh lý nhẹ và có thể gặp khó khăn khi phát âm những từ phức tạp hơn về cấu trúc âm tiết. Sự không ổn định điển hình của những rối loạn này, sự phụ thuộc chặt chẽ của chúng trong trường hợp mệt mỏi.

Các nội dung
Giới thiệu
Chương trình trị liệu ngôn ngữ phù hợp với học sinh từ lớp 1 đến lớp 4 bị chậm phát triển trí tuệ
Đặc điểm nói và viết của trẻ chậm phát triển trí tuệ
Nội dung gần đúng của tài liệu giáo dục
Lớp một
Lớp thứ hai
Lớp thứ ba
lớp bốn
Ghi chú mẫu của lớp
Lớp một
Chủ đề “Các loài chim. Âm thanh [g-g ']. Các chữ cái G, g "
Chủ đề “Thú cưng. Âm thanh [k-k ']. Các chữ cái K, k "
Chủ đề "Âm (k-k '], [g-g']. Cách ly âm [g-k] trong âm tiết và từ"
Chủ đề “Sounds [k-k’], [g-g ’]. Cách ly các âm [g-k] trong câu "
Lớp thứ hai
Chủ đề “Phân biệt các chữ cái П-Т. n-t trong âm tiết và từ "
Chủ đề “Phân biệt các chữ cái P-T. p-t trong văn bản "
Lớp thứ ba
Chủ đề "Âm thanh [h-ts] và các chữ cái h, c"
Chủ đề “Âm thanh [s-sh] và các chữ cái s. sh "
lớp bốn
Chủ đề “Quản lý. Sự biến đổi của danh từ. Các từ trả lời cho các câu hỏi: cho ai? gì? (dative). Nghề nghiệp »
Chủ đề “Từ ngữ trả lời cho các câu hỏi: của ai? thế nào? (hộp nhạc cụ)
Chủ đề "Sự thỏa thuận của tính từ với danh từ theo trường hợp"
Vật liệu kiểm soát và đo lường (thử nghiệm)
Lớp thứ hai
Chủ đề “Sononic sound [p], [p]. [l], [l], [th] "
Lớp thứ ba
Chủ đề "Phụ âm cứng và mềm"
lớp bốn
Chủ đề "Thành phần của từ"
Chủ đề "Lạm phát của tính từ"
Chủ đề "Lạm phát động từ"
Chủ đề "Sự biến đổi của danh từ"
Danh sách các tài liệu được sử dụng và đề xuất.

Tải xuống miễn phí sách điện tử ở định dạng tiện lợi, hãy xem và đọc:
Tải sách Logopedic làm việc với học sinh chậm phát triển trí tuệ, Korzhaeva E.E., 2011 - fileskachat.com, tải xuống nhanh và miễn phí.

• Nội dung và cách thức tổ chức công việc trị liệu ngôn ngữ của giáo viên-nhà trị liệu ngôn ngữ của một cơ sở giáo dục phổ thông, Bessonova T.P., 2010
• Nhật ký của trường, Tổ chức và nội dung công việc, Bachina O.V., Vilocheva M.P., 2009
• Âm thanh "C", "Z", "C", tôi phân biệt bạn, Trò chơi âm ngữ trị liệu trên bàn dành cho trẻ em từ 5-7 tuổi, Ilyakova N.E., 2009
• Các lớp trị liệu ngôn ngữ để phát triển khả năng nói mạch lạc của học sinh nhỏ tuổi, Bài nói mạch lạc bằng văn bản, Phần 3, Andreeva N.G., 2010

Các hướng dẫn và sách sau đây.

Việc tổ chức hành động sửa chữa kịp thời là yếu tố chính quyết định sự thích nghi và phục hồi xã hội của trẻ có vấn đề.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ là một phạm trù lớn, không đồng nhất về thành phần. Trong cấu trúc của sự phát triển lệch lạc, cả hai dấu hiệu của một rối loạn hữu cơ của hệ thần kinh trung ương và các dấu hiệu của sự chưa trưởng thành về chức năng của nó đều được ghi nhận. Sự thay đổi của các sai lệch trong sự phát triển của học sinh có một phạm vi rộng: từ trạng thái giáp với thiểu năng trí tuệ- "lơ là sư phạm" hoặc có biểu hiện nhẹ xã hội bất ổn. Trẻ chậm phát triển trí tuệ là một trong những nhóm vấn đề nan giải và nhiều nhất. Về vấn đề này, vấn đề chuẩn bị cho nhóm trẻ em này đến trường, lựa chọn các chương trình đào tạo và giáo dục đầy đủ đã trở thành một trong những vấn đề cấp thiết nhất.

Chương trình làm việc này được thiết kế để làm việc với trẻ em cuối cấp và dự bị tuổi mẫu giáo nhóm trẻ chậm phát triển trí tuệ của các cơ sở giáo dục mầm non.

Tải xuống:

Xem trước:

CÁCH MẠNG GIÁO DỤC CỦA MUNICIPAL PRESCHOOL

TIỂU HỌC MẪU GIÁO № 126

Đã chấp nhận Tôi chấp thuận:

trên hội đồng sư phạm Trưởng MDOU "Mẫu giáo

Loại bù số 126 "

Số ____ ngày __________20____ ______________ E.V. Kobzarenko

"___" ______________ 2013

CHƯƠNG TRÌNH LÀM VIỆC

GIÁO VIÊN-Nhà trị liệu PHÁT ÂM

"Chương trình sửa chữa và phát triển

trong nhóm mẫu giáo

dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Chương trình được thiết kế dành cho trẻ em từ 5 đến 6 tuổi.

Thời gian của chương trình là 1 năm.

Tổng hợp bởi:

Garkovenko A.G. - giáo viên trị liệu ngôn ngữ

Saratov 2013

I. Văn bản thuyết minh. (Giới thiệu, đặc điểm lứa tuổi của trẻ chậm phát triển trí tuệ;

Các công nghệ tiết kiệm sức khỏe được sử dụng trong giáo dục

quá trình giáo dục; chế độ vận động; tổ chức chế độ

Trẻ em ở cơ sở giáo dục)………………………3 – 13

II. Liệt kê các loại hình tổ chức hoạt động giáo dục chính.

(Giáo trình; lưới các hoạt động giáo dục trực tiếp) …… ..

……………………………………………………………………………….13 – 16

III. Nội dung của công tác tâm lý và sư phạm giáo dục

Vùng ( Khu giáo dục: Truyền thông. Phát triển lời nói

(âm vị) tri giác; Khu vực giáo dục: Nhận thức.

Làm quen với thế giới bên ngoài) …………………………………… ..16 - 20

IV. Hệ thống giám sát việc đạt được kết quả theo kế hoạch của trẻ em

Nắm vững chương trình làm việc của giáo viên dạy âm ngữ trị liệu ở nhóm trẻ chậm phát triển trí tuệ

(Phẩm chất tích hợp; hệ thống giám sát)……………………… 20 – 22

V. Kế hoạch dài hạn để tương tác với cha mẹ (Cơ bản

Hình thức tương tác với cha mẹ hoặc người thay thế họ;

Phối cảnh kế hoạch làm việc với phụ huynh) ……………………………… 22 - 23

VI. Sự tương tác của giáo viên-nhà trị liệu ngôn ngữ với những người tham gia cải huấn

Quá trình sư phạm (Nhiệm vụ chính của sửa chữa và phát triển

các hoạt động; Giao tiếp với các khu vực giáo dục khác) …… ... 23 - 27

Kết luận ……………………………………………………………………… ... 28

VII. Tài liệu tham khảo ……………………………………………. ……… ..28 - 29

RUỘT THỪA

I. Chú giải

Giới thiệu

Việc tổ chức hành động sửa chữa kịp thời là yếu tố chính quyết định sự thích nghi và phục hồi xã hội của trẻ có vấn đề.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ là một phạm trù lớn, không đồng nhất về thành phần. Trong cấu trúc của sự phát triển lệch lạc, cả hai dấu hiệu của một rối loạn hữu cơ của hệ thần kinh trung ương và các dấu hiệu của sự chưa trưởng thành về chức năng của nó đều được ghi nhận. Sự thay đổi của các sai lệch trong sự phát triển của học sinh có phạm vi rộng: từ ranh giới tình trạng chậm phát triển trí tuệ đến "lơ là trong sư phạm" hoặc các biểu hiện nhẹ của tình trạng kém xã hội. Trẻ chậm phát triển trí tuệ là một trong những nhóm vấn đề nan giải và nhiều nhất. Về vấn đề này, vấn đề chuẩn bị cho nhóm trẻ em này đến trường, lựa chọn các chương trình đào tạo và giáo dục đầy đủ đã trở thành một trong những vấn đề cấp thiết nhất.

Chương trình làm việc này được thiết kế để làm việc với trẻ em ở lứa tuổi mẫu giáo lớn và dự bị bị chậm phát triển trí tuệ của các cơ sở giáo dục mầm non.

Trong những năm gần đây, đã có sự gia tăng đáng kể về số lượng trẻ em thiếu hụt phát triển tâm thần vận động và ngôn ngữ được phát hiện ở giai đoạn đầu của quá trình hình thành, thường là do tổn thương cơ bản sớm đối với hệ thần kinh trung ương hoặc chức năng của nó. sự non nớt.
Phù hợp với thành lập trong hiện đại sư phạm cải huấn quy định về yêu cầu phát hiện sớm và khắc phục những lệch lạc trong phát triển, trẻ em có biểu hiện chậm phát triển trí tuệ được đưa vào các nhóm cải tạo, bắt đầu từ năm tuổi. Vì vậy, khi xây dựng chương trình làm việc, hạng mục trẻ em này đã được tính đến.

Chương trình này là một hệ thống chỉnh sửa và phát triển đảm bảo tạo ra các điều kiện tối ưu cho sự phát triển về mặt cảm xúc, nhận thức, vận động, sự phát triển các đặc điểm nhân cách tích cực của mỗi trẻ và sự phục hồi của trẻ.

Ảnh hưởng của giáo dục và giáo dục nhằm khắc phục và ngăn ngừa các rối loạn phát triển trung học, cũng như hình thành một số kiến ​​thức và kỹ năng nhất định cần thiết cho sự chuẩn bị thành công của trẻ em trong giáo dục phổ thông.

Điều này đạt được thông qua việc sửa đổi các chương trình phát triển chung và toàn bộ phức hợp của công việc sửa chữa và phát triển, có tính đến đặc thù của sự phát triển tâm sinh lý của trẻ em trong đội ngũ này, cũng như việc thực hiện các nhiệm vụ giáo dục chung của giáo dục mầm non với sự hòa nhập. sự liên kết đồng bộ của sự phát triển trí não và lời nói của trẻ em.

Lập kế hoạch cho chương trình làm việc nàydựa trên: "Chương trình giáo dục và đào tạo ở trường mẫu giáo" / Ed. M.A. Vasilyeva, V.V. Gerbovoy, T.S. Komarova, chương trình giáo dục của MDOU - phù hợp với các yêu cầu của tiểu bang Liên bang về cấu trúc của chương trình giáo dục phổ thông chính của giáo dục mầm non cho trẻ em mẫu giáo cao cấp và dự bị, "Chuẩn bị cho trẻ chậm phát triển trí tuệ" Shevchenko S.G. (M., 2005).

Ngoài ra, các hoạt động giáo dục còn được điều chỉnh bởi các văn bản pháp luật:

1. "Giáo dục mầm non ở Nga trong tài liệu và tài liệu". Tuyển tập các văn bản quy phạm pháp luật hiện hành và các tài liệu phương pháp chương trình.Bộ Giáo dục Liên bang Nga, Matxcova, 2001
2. Thư của Bộ Giáo dục Nga ngày 22 tháng 1 năm 1998 số 20-58-07 trong / 20-4 “Về nhà trị liệu ngôn ngữ và nhà tâm lý học” (về thời gian làm việc của một nhà trị liệu ngôn ngữ trong ngày) tr. 137 - 140.
3. Luật Liên bang "Về Giáo dục" ngày 29 tháng 12 năm 2012 số. N2 273-FZ
4. Công ước về quyền trẻ em ngày 20.11.1989
5. Luật Liên bang "Về những đảm bảo cơ bản đối với quyền trẻ em ở Liên bang Nga" số 124-FZ ngày 24 tháng 7 năm 1998.
6. Quy chế mẫu về cơ sở giáo dục mầm non. Nghị định của Chính phủ Liên bang Nga số 666 ngày 12 tháng 9 năm 2008 Số

7. Điều lệ của MDOU ngày

1. Giấy phép loạt A số 235778 ngày cấp 18/03/2010
2. Thư của Bộ Giáo dục Liên bang Nga ngày 27 tháng 3 năm 2000. Số 27 / 901-6 "Về hội đồng tâm lý - y tế và sư phạm."

Mục tiêu chính của chương trình làm việc- sự hình thành kiến ​​thức của trẻ em về thế giới xung quanh, sự hình thành các khái niệm toán học cơ bản, sự phát triển hứng thú với tiểu thuyết và sự phát triển toàn diện của các quá trình tinh thần.

Chương trình sửa chữa và phát triểntrong nhóm trẻ chậm phát triển trí tuệ bao gồm ba phần:

1. Làm quen với thế giới xung quanh và sự phát triển của lời nói.
2. Hình thành các biểu diễn toán học sơ cấp.
3. Giới thiệu về văn học.

4. Phát triển nhận thức âm vị

TẠI các công việc sau đây được giải quyết trong quá trình giáo dục cải tạo, phát triển trẻ em chậm phát triển trí tuệ:

1. Thực hiện chẩn đoán sớm, xác định cách phòng ngừa và phối hợp các rối loạn tâm thần.
2. Tuyển chọn, hệ thống hóa và cải tiến kỹ thuật, phương pháp làm việc của cán bộ khuyết tật phù hợp với nội dung chương trình.
3. Phát triển toàn diện tất cả các quá trình tinh thần, có tính đến năng lực, nhu cầu và sở thích của trẻ mẫu giáo.

Việc thực hiện mục tiêu được thực hiện trong quá trình các loại hoạt động:

1. Hoạt động giáo dục được thực hiện trong quá trình tổ chức các loại hình hoạt động của trẻ em (vui chơi, giao tiếp, lao động, nghiên cứu nhận thức, sản xuất, âm nhạc và nghệ thuật, đọc).
2. Các hoạt động giáo dục được thực hiện trong những thời điểm nhạy cảm.
3. Hoạt động độc lập của trẻ.
4. Tương tác với các gia đình của trẻ em về việc thực hiện chương trình làm việc.

Như vậy, giải pháp nhiệm vụ chương trình được thực hiện trong hoạt động chung của người lớn và trẻ em và hoạt động độc lập của trẻ em, không chỉ trong khuôn khổ hoạt động giáo dục trực tiếp, mà còn trong các chế độ thời điểm phù hợp với đặc thù của giáo dục mầm non.

Chương trình dựa trên các nguyên tắc phương pháp luận hàng đầu của phương pháp sư phạm và tâm lý học hiện đại:

1. Nguyên tắc về sự thống nhất của chẩn đoán và hiệu chỉnh - định nghĩa của các phương pháp hiệu chỉnh, có tính đến dữ liệu chẩn đoán.

2. Chấp nhận vô điều kiện đứa trẻ với tất cả những nét tính cách và đặc điểm cá nhân của nó.

3. Nguyên tắc bồi thường - dựa vào các quá trình tinh thần an toàn, phát triển hơn.

4. Nguyên tắc nhất quán và nhất quán trong việc trình bày vật chất - sự phụ thuộc vào các cấp độ khác nhau của tổ chức các quá trình tinh thần.

5. Phù hợp với các điều kiện cần thiết cho sự phát triển nhân cách của trẻ: tạo hoàn cảnh thoải mái, duy trì nền tảng cảm xúc tích cực.

Việc thực hiện các nguyên tắc này giúp xác định các cách giải quyết vấn đề chính khi làm việc với trẻ em, để thực hiện việc lập kế hoạch và dự báo các hoạt động.

Thời gian thực hiện Chương trình này là trong một năm.

1.1 Đặc điểm lứa tuổi của trẻ chậm phát triển trí tuệ

Xem xét các đặc điểm tâm lý của trẻ mẫu giáo lớn bị chậm phát triển trí tuệ, trước hết cần lưu ý rằng đây là những trẻ có cơ hội phát triển theo lứa tuổi chưa được thực hiện (U.V. Ul'enkova (1984)). Tất cả các khối u thần kinh chính của tuổi đều được hình thành với sự chậm trễ và có tính nguyên gốc về chất.
Ở lứa tuổi mầm non, trẻ chậm phát triển trí tuệ có sự chậm trễ trong sự phát triển chung và đặc biệt là các kỹ năng vận động tinh. Các yếu tố kỹ thuật của động tác và tố chất vận động (tốc độ, khéo léo, sức mạnh, độ chính xác, phối hợp) bị ảnh hưởng chủ yếu, bộc lộ những khiếm khuyết về tâm lý vận động. Hình thành yếu các kỹ năng tự phục vụ, kỹ năng nghệ thuật, tạo mẫu, đính kết, thiết kế. Nhiều em chưa biết cách cầm bút chì, bút lông đúng cách, không điều tiết được lực ấn, khó sử dụng kéo. Không có rối loạn vận động thô ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, tuy nhiên mức độ phát triển về thể chất và vận động thấp hơn các trẻ phát triển bình thường, việc hình thành kỹ năng vận động khó khăn.
Những đứa trẻ này được đặc trưng bởi sự phân tâm của sự chú ý, chúng không có đủ khả năng để giữ sự chú ý thời gian dài, nhanh chóng chuyển nó khi bạn thay đổi hoạt động. Chúng có đặc điểm là tăng khả năng mất tập trung, đặc biệt là đối với các kích thích bằng lời nói. Hoạt động không đủ tập trung, trẻ thường hành động bốc đồng, dễ mất tập trung, nhanh mệt và kiệt sức. Biểu hiện của quán tính cũng có thể được quan sát thấy - trong trường hợp này, đứa trẻ hầu như không chuyển từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác. Họ cũng thiếu khả năng tự giác điều chỉnh hoạt động và hành vi, điều này gây khó khăn cho việc hoàn thành các nhiệm vụ của một loại hình giáo dục.
Sự phát triển của giác quan cũng được phân biệt bởi tính nguyên bản về chất. Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, thị giác và thính giác được bảo tồn về mặt sinh lý, nhưng quá trình nhận thức có phần khó khăn - tốc độ giảm, âm lượng bị thu hẹp và độ chính xác của nhận thức (thị giác, thính giác, xúc giác-vận động) không đủ. Các hoạt động định hướng và nghiên cứu nhằm nghiên cứu các thuộc tính và phẩm chất của đối tượng là khó khăn. Cần phải có nhiều thử nghiệm thực tế và phụ kiện hơn khi giải quyết các vấn đề trực quan-thực tế; trẻ em cảm thấy khó khăn khi xem xét chủ đề. Vấn đề chính là kinh nghiệm cảm quan của họ không được khái quát trong một thời gian dài và không được sửa thành chữ, sai sót được ghi nhận khi gọi tên các dấu hiệu về màu sắc, hình dạng, kích thước. Do đó, các đại diện tham chiếu không được tạo ra một cách kịp thời. Đứa trẻ, khi đặt tên cho các màu cơ bản, cảm thấy khó khăn khi gọi các sắc thái màu trung gian, không sử dụng các từ biểu thị kích thước ("dài - ngắn", "rộng - hẹp", "cao - thấp", v.v.), nhưng sử dụng các từ "lớn - nhỏ". Những khiếm khuyết trong phát triển giác quan và lời nói ảnh hưởng đến việc hình thành khối biểu diễn hình ảnh. Do yếu kém về nhận thức phân tích, trẻ gặp khó khăn trong việc phân lập các thành phần chính của đối tượng, xác định vị trí tương đối trong không gian của chúng. Chúng ta có thể nói về tốc độ hình thành chậm của khả năng cảm nhận hình ảnh tổng thể của một đối tượng. Điều này cũng bị ảnh hưởng bởi sự thiếu hụt nhận thức xúc giác-vận động, được thể hiện ở sự phân biệt không đầy đủ của động cơ và cảm giác xúc giác(nhiệt độ, kết cấu vật liệu, đặc tính bề mặt, hình dạng, kích thước), tức là khi trẻ gặp khó khăn trong việc nhận biết đồ vật bằng xúc giác.

Ở trẻ em chậm phát triển trí tuệ, quá trình hình thành các kết nối phân tích nội tâm, làm cơ sở cho các loại phức tạp các hoạt động. Sự thiếu sót trong phối hợp vận động thị giác và thính giác - thị giác - vận động được ghi nhận. Trong tương lai, những thiếu sót này cũng sẽ cản trở việc đọc và viết. Sự thiếu tương tác giữa các bộ phân tích được thể hiện ở việc thiếu cảm giác nhịp nhàng, khó khăn trong việc hình thành các định hướng không gian.

Trí nhớ của trẻ chậm phát triển trí tuệ khác nhau về chất lượng. Trước hết, trẻ có trí nhớ hạn chế và khả năng ghi nhớ giảm sút. Đặc trưng bởi sự tái tạo không chính xác và mất thông tin nhanh chóng. Ở nai hơn bộ nhớ bằng lời nói bị ảnh hưởng. Mức độ nghiêm trọng của khiếm khuyết này phụ thuộc vào nguồn gốc của ZPR. Với phương pháp học đúng đắn, trẻ em có khả năng thành thạo một số kỹ thuật ghi nhớ, nắm vững các cách ghi nhớ hợp lý.

Tính độc đáo đáng kể được ghi nhận trong sự phát triển của hoạt động tinh thần. Sự tụt hậu đã được ghi nhận ở cấp độ của các hình thức tư duy trực quan, những khó khăn nảy sinh trong việc hình thành phạm vi biểu diễn hình ảnh. Tính chất bắt chước trong hoạt động của trẻ chậm phát triển trí tuệ được ghi nhận, khả năng sáng tạo hình ảnh mới không được hình thành, quá trình hình thành bị chậm lại. hoạt động trí óc. Đến lứa tuổi mẫu giáo lớn, trẻ chậm phát triển trí tuệ chưa hình thành trình độ tư duy logic và lời nói tương ứng với khả năng của lứa tuổi - trẻ không chỉ ra những đặc điểm có ý nghĩa khi khái quát, mà khái quát theo tình huống hoặc theo chức năng. Ví dụ, trả lời câu hỏi: “Làm thế nào để gọi sofa, tủ quần áo, giường, ghế bằng một từ?”, - trẻ có thể trả lời: “Chúng tôi có cái này ở nhà”, “Cái này có trong phòng”, “Cái này là tất cả những gì một người cần". Các em cảm thấy khó so sánh các đối tượng, so sánh trên cơ sở ngẫu nhiên, thậm chí khó phân biệt dấu hiệu của sự khác biệt. Ví dụ, trả lời câu hỏi:" Con người và động vật khác nhau như thế nào? ", Trẻ nói:" Con người thì có dép nhưng con vật thì không Tuy nhiên, trẻ chậm phát triển trí tuệ mầm non sau khi nhận được sự giúp đỡ đều thực hiện các nhiệm vụ đề ra ở mức cao hơn, gần bằng mức bình thường.
Việc xem xét các đặc điểm về phát triển lời nói của trẻ chậm phát triển trí tuệ cần được đặc biệt quan tâm. Nhiều người trong số họ có đặc điểm là khiếm khuyết về phát âm, khiếm khuyết trong nhận thức âm vị.
Rối loạn ngôn ngữ ở trẻ chậm phát triển trí tuệ có tính chất hệ thống và là một phần cấu trúc của khiếm khuyết.
Ở cấp độ bài phát biểu ấn tượng, có những khó khăn trong việc hiểu các chỉ dẫn phức tạp, nhiều giai đoạn, cấu trúc logic và ngữ pháp như "Kolya lớn hơn Misha", "Birch mọc trên bờ ruộng." Trẻ hiểu nội dung truyện có ẩn ý thì quá trình giải mã văn bản khó khăn, tức là quá trình cảm nhận và hiểu nội dung của trẻ gặp khó khăn.
Trẻ em trong nhóm này có vốn từ vựng hạn chế. Tính từ, trạng từ ít được tìm thấy trong bài phát biểu của họ, từ điển động từ bị thu hẹp. Quá trình hình thành từ rất khó khăn, muộn hơn bình thường, một giai đoạn hình thành từ của trẻ em xảy ra, kéo dài đến 7-8 năm.
Cấu trúc ngữ pháp của lời nói cũng khác nhau ở một số đặc điểm. Thực tế, trẻ em không sử dụng một số phạm trù ngữ pháp trong lời nói, tuy nhiên, nếu chúng ta so sánh số lỗi trong việc sử dụng các hình thức ngữ pháp của từ và trong việc sử dụng các cấu trúc ngữ pháp, các lỗi thuộc loại thứ hai rõ ràng chiếm ưu thế. Rất khó để một đứa trẻ chuyển một suy nghĩ thành một thông điệp lời nói chi tiết, mặc dù nó hiểu nội dung ngữ nghĩa của tình huống được mô tả trong bức tranh hoặc câu chuyện mà chúng đọc và trả lời đúng các câu hỏi của giáo viên.
Sự chưa trưởng thành của các cơ chế trong lời nói không chỉ dẫn đến những khó khăn trong việc thiết kế ngữ pháp của câu. Các vấn đề chính liên quan đến việc hình thành lời nói mạch lạc. Trẻ em không thể kể lại một văn bản ngắn, sáng tác một câu chuyện dựa trên một loạt các bức tranh cốt truyện, mô tả tình huống trực quan, kể chuyện sáng tạo là không có ở các em.

1.2. Các công nghệ tiết kiệm sức khỏe được sử dụng trong giáo dục

quá trình giáo dục.

1.3 Chế độ động cơ

1.4 Tổ chức chế độ lưu trú của trẻ em trong quá trình giáo dục

Tổ chức.

Công việc sửa chữa và phát triển với trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ bao gồm việc tổ chức rõ ràng việc lưu trú của trẻ ở trường mẫu giáo, phân phối tải trọng chính xác trong ngày, phối hợp và liên tục trong công việc của một nhà khiếm khuyết, nhà trị liệu ngôn ngữ, nhà tâm lý học và nhà giáo dục.

Nhà trẻ đã xây dựng một thói quen hàng ngày linh hoạt có tính đến khả năng tâm sinh lý lứa tuổi của trẻ, sở thích và nhu cầu của trẻ, đảm bảo mối quan hệ của các hoạt động giáo dục được lập kế hoạch trực tiếp với cuộc sống hàng ngày của trẻ ở trường mẫu giáo. Ngoài ra, điều kiện khí hậu cũng được tính đến (trong năm, thói quen hàng ngày thay đổi hai lần). Không giống như mùa đông sang mùa hè thời gian phục hồi thời gian trẻ em đi dạo được tăng lên. Việc đi bộ được tổ chức 2 lần một ngày: vào nửa đầu của ngày - trước khi ăn trưa và vào nửa sau - sau khi ngủ một ngày hoặc trước khi trẻ về nhà. Khi nhiệt độ không khí dưới -15 ° C và tốc độ gió lớn hơn 7 m / s, thời gian đi bộ giảm xuống. Việc đi bộ không được thực hiện ở nhiệt độ dưới -20 ° C và tốc độ gió trên 15 m / s. Trong thời gian đi dạo với trẻ em, các trò chơi và bài tập thể chất được tổ chức. Các trò chơi ngoài trời được thực hiện khi kết thúc buổi dạo chơi trước khi trẻ trở về khuôn viên của cơ sở giáo dục mầm non. Thời gian ngủ ban ngày là 1 giờ 50 phút. Hoạt động độc lập của trẻ (trò chơi, vệ sinh cá nhân, v.v.) mất ít nhất 4 giờ một ngày.

Theo SanPiN 2.4.1.2660-10 hiện tại, đối với trẻ em năm tuổi thứ sáu, hoạt động giáo dục trực tiếp là 6 giờ 25 phút mỗi tuần, đối với trẻ em năm tuổi thứ bảy - 7 giờ mỗi tuần. Thời lượng của hoạt động giáo dục trực tiếp liên tục không quá 25 phút. Nghỉ giữa các tiết của hoạt động giáo dục trực tiếp - ít nhất 10 phút. Khi tiến hành các hoạt động giáo dục trực tiếp trong khu phức hợp, cả hai nhiệm vụ sửa chữa - phát triển và giáo dục - giáo dục đều được giải quyết. Họ được xác định có tính đến các đặc điểm cụ thể của các hoạt động khác nhau, độ tuổi và đặc điểm hình thái cá nhân của trẻ chậm phát triển trí tuệ. Tỷ lệ của các nhiệm vụ này, thành phần ưu thế của thành phần giáo dục cải tạo hoặc nuôi dưỡng thay đổi tùy thuộc vào thời gian lưu trú của trẻ em trong điều kiện của một nhóm chuyên biệt và mức độ nghiêm trọng của các khiếm khuyết phát triển.

Các lớp học về giáo dục bổ sung (vòng tròn) với trẻ em của ZPR được tổ chức mỗi tuần một lần, không quá 25 phút.

Công việc có ích cho xã hội của trẻ em thuộc nhóm ZPR được thực hiện dưới hình thức tự phục vụ (trực canteen, hỗ trợ chuẩn bị cho lớp học, chăm sóc cây trồng trong nhà, v.v.) với sự trợ giúp tối thiểu của người lớn.

Thời gian trực tiếp và số lượng hoạt động giáo dục trong ngày được quy định trong "Chương trình giáo dục và đào tạo ở trường mẫu giáo" / Ed. M.A. Vasilyeva và "Chuẩn bị cho trẻ chậm phát triển trí tuệ đến trường" Shevchenko S.G. (M., 2005) và SANPiNami. Một yếu tố bắt buộc của mỗi hoạt động giáo dục trực tiếp là một phút thể chất, cho phép bạn thư giãn, giảm căng thẳng về cơ và tinh thần. Các hoạt động giáo dục với trẻ em, dựa trên các hoạt động vui chơi, tùy thuộc vào nội dung chương trình, được thực hiện theo từng nhóm, từng nhóm con, từng cá nhân. Hình thức tổ chức hoạt động giáo dục này cho phép giáo viên quan tâm tối đa đến từng học sinh, giúp đỡ trong trường hợp khó khăn, trò chuyện, lắng nghe câu trả lời. Việc phân chia trẻ em thành các nhóm phụ được thực hiện có tính đến tuổi và kết quả khám chẩn đoán.

Khi lựa chọn các phương pháp dạy học, người ta ưu tiên phát triển các phương pháp góp phần hình thành lĩnh vực nhận thức và phát triển xã hội.

Để đảm bảo việc thực hiện tiêu chuẩn giáo dục của nhà nước trong một khung thời gian xác định rõ ràng, khối lượng giáo dục được tính cho 8 tháng, không bao gồm nửa đầu tháng 9, Lễ tết, nửa sau của tháng Năm và ba tháng mùa hè.

Đánh giá hiệu quả của các hoạt động giáo dục được thực hiện bằng cách theo dõi kết quả đạt được của trẻ về việc nắm vững Chương trình. Trong quá trình theo dõi, thể chất, trí tuệ và các phẩm chất cá nhân của trẻ được kiểm tra thông qua quan sát trẻ, trò chuyện, trò chơi giáo khoa, v.v.

Chế độ hàng ngày của trẻ em trong nhóm chậm phát triển trí tuệ được thiết kế cho thời gian trẻ ở nhà trẻ là 10 giờ.

Chương trình có cấu trúc đồng tâm, tức là các chủ đề chính được lặp lại mỗi năm học, nhưng ở mức độ cao hơn.

II.DANH SÁCH CÁC LOẠI HÌNH TỔ CHỨC CHÍNH

HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC.

2.1. Chương trình giảng dạy cho chương trình định hướng cải huấn

“Chuẩn bị cho trẻ chậm phát triển trí tuệ đến trường” S.G. Shevchenko và căn cứ

"Chương trình giáo dục và đào tạo ở trường mẫu giáo" ed.

M.A. Vasilyeva, V.V. Gerbovoy, T.S. Komarova.

(nhóm cao cấp)

Thời lượng GCD - 25 phút.

Thời lượng tối đa cho phép của các hoạt động giáo dục trực tiếp hàng tuần trong nhóm cao niên là 400 phút (không quá 16 GCD) mỗi tuần.

Thời gian nghỉ giữa các GCD ít nhất là 10 phút.

Thể chất bắt buộc phút.

Ghi chú: Văn hóa thể chất thứ 3 được thực hiện trên phương pháp đi bộ-PPDA (đi bộ tăng cường hoạt động thể chất)

2.2. Danh mục hoạt động giáo dục trực tiếp.

III. NỘI DUNG CÔNG TÁC TÂM LÝ VÀ TÔN GIÁO TRONG CÁC VÙNG GIÁO DỤC.

Bàn thắng: nắm vững các cách thức và phương tiện tương tác mang tính xây dựng với người khác thông qua giải pháp của các nhiệm vụ sau:

- phát triển giao tiếp miễn phí với người lớn và trẻ em;

- phát triển tất cả các thành phần của lời nói bằng miệng của trẻ em (mặt từ vựng, cấu trúc ngữ pháp của lời nói, mặt phát âm của lời nói; lời nói mạch lạc - hình thức đối thoại và độc thoại) dưới nhiều hình thức và loại hoạt động khác nhau của trẻ em;

- học sinh nắm vững thực tế các tiêu chuẩn của lời nói.

Nhiệm vụ chính:

• thích ứng xã hội của trẻ em trong một đội;
• phát triển lời nói và giao tiếp lời nói (giải pháp thống nhất giữa các nhiệm vụ của phát triển ngôn ngữ và giao tiếp), sự hình thành kĩ năng giao tiếp và khả năng hợp tác;
• thực hiện các điều chỉnh cần thiết về rối loạn ngôn ngữ ở trẻ em;
• đảm bảo cơ hội khởi nghiệp bình đẳng khi trẻ em vào học tại các trường công lập;
• tạo môi trường không gian chủ thể phát triển và các điều kiện cho các hoạt động phong phú, đa dạng của trẻ em;
• tương tác với gia đình học sinh để bảo đảm sự phát triển hài hòa, đầy đủ của trẻ em, phát triển một vị trí có năng lực trong mối quan hệ với chính con em mình.

Công việc chỉnh sửa phát triển với trẻ em

• Chẩn đoán sự phát triển lời nói của một đứa trẻ
• Phát triển khả năng giao tiếp bằng lời nói và khả năng đọc viết

Văn hóa âm thanh của lời nói

• Phát triển thính giác âm vị
• Phát triển khả năng tái tạo các từ có cấu trúc âm tiết phức tạp
• Dạy phân tích âm-chữ cái của từ, cách đọc
• Trau dồi khả năng phát âm rõ ràng
• Phát triển giọng nói và thở bằng giọng nói
• Phát triển nhận thức âm vị

Phát triển và làm giàu từ điển

• Hình thành các tính từ tương đối và sở hữu
• Phát triển kỹ năng chọn từ đồng nghĩa và trái nghĩa
• Phát triển từ điển tính năng
• Phát triển vốn từ vựng của động từ
• Khái quát về một nhóm từ
• Làm rõ tên của các khái niệm, đối tượng và các bộ phận của chúng
• Làm rõ nghĩa từ vựng của từ

Chỉnh sửa giọng nói

• Phát triển sự phối hợp chung và kỹ năng vận động của bàn tay
• Bảo vệ mắt
• Phát triển giác quan
• Điều chỉnh lĩnh vực cảm xúc-hành động
• Phát triển các chức năng tâm thần cao hơn
• Sửa cách phát âm

Phát triển lời nói mạch lạc

• Phát triển các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ
• Phát triển giao tiếp bằng lời nói
• Học cách truyền đạt suy nghĩ và cảm xúc của bạn
• Học cách kể lại
• Dạy kể chuyện qua tranh
• Học cách sáng tác một câu chuyện từ một bức tranh

Hình thành cấu trúc ngữ pháp của lời nói

• Học cách tạo thành danh từ số nhiều, số nhiều genitive
• Thoả thuận: tính từ với danh từ; danh từ có chữ số; giới từ với danh từ
• Sự hình thành các dạng nhỏ nhất của danh từ

3.1. Lĩnh vực giáo dục: Truyền thông (Phát triển lời nói

(âm vị) tri giác).

Mỗi tuần học 2 buổi, 64 buổi học.

Các mục tiêu chính của chương trình nhằm phát triển nhận thức lời nói (âm vị) của trẻ chậm phát triển trí tuệ là:

• hình thành cách tách âm với từ (gạch chân cách phát âm của âm trong từ), khả năng đặt tên cho âm đã chọn;
• tách các âm riêng lẻ từ các từ; phát âm đúng và rõ ràng;
• các dấu hiệu cảm nhận (cảm giác) về các nguyên âm và phụ âm: sự hiện diện hay không có vật cản trong khoang miệng theo đường thở ra, sự tham gia của giọng nói;
• phân biệt các âm gần trong cách phát âm và âm thanh, phụ âm cứng và phụ âm mềm; âm thanh[a], [o], [s], [y], [m], [m "], [in], [in "], [k], [k], [p],[""], [s], [s "], [và];
• ký hiệu về nguyên âm, phụ âm cứng và mềm; các thuật ngữ "nguyên âm", "phụ âm", "phụ âm cứng", "phụ âm mềm";
• làm quen với sơ đồ đồ thị có điều kiện về cấu tạo âm thanh của từ;
• lựa chọn tuần tự các âm thanh từ các từ đơn âm và không hợp âm như nhưng, ay, anh túc, ong bắp cày theo một sơ đồ đồ thị có điều kiện được tạo sẵn về cấu tạo âm thanh của từ;
• giới thiệu về chữ in hoaA, a, O, o, U, y, S, s, M, m, H, n, B, c, K, k, P, p, C, s, I, và;tương quan của âm thanh và chữ cái;
• hình thành khả năng soạn câu và chọn từ trong câu gồm hai hoặc ba từ; sơ đồ đồ họa có điều kiện của đề xuất; vẽ sơ đồ đề xuất (không có giới từ); điều kiệntừ, câu;
• làm rõ và làm giàu vốn từ; hình thành khả năng nói đủ to, chậm rãi, đúng ngữ văn, diễn đạt trôi chảy, trả lời ngắn gọn và đầy đủ các câu hỏi.

Đến cuối thời gian lưu trú trong nhóm đầu tiêntrẻ em nên được dạy:

• phương pháp tách âm từ một từ và đặt tên cho âm đã chọn;
• gán âm thanh cho các nguyên âm và phụ âm dựa trên các đặc điểm của cách phát âm và âm thanh của chúng;
• ký hiệu thông thường của các nguyên âm và phụ âm trong màu tương ứng;
• nhận biết và gọi tên các chữ cái biểu thị các âm đã học;
• vẽ sơ đồ hình có điều kiện của các câu gồm hai hoặc ba từ.

Xem phụ lục số 1

3.2. Khu vực giáo dục: Nhận thức. (Giới thiệu về môi trường

Sự thanh bình).

Mỗi tuần học 2 buổi, 64 buổi học.

Xem phụ lục số 2

IV. Hệ thống theo dõi thành tích của trẻ em về kết quả theo kế hoạch trong việc nắm vững chương trình làm việc của chuyên gia trị liệu ngôn ngữ trong nhóm trẻ em chậm phát triển trí tuệ.

4.1. Các phẩm chất tích hợp:

Phát triển thể chất, thành thạo các kỹ năng cơ bản về văn hóa và vệ sinh. Đứa trẻ đã hình thành những tố chất cơ bản về thể chất và nhu cầu vận động. Thực hiện độc lập các quy trình vệ sinh phù hợp với lứa tuổi, tuân thủ các quy tắc cơ bản của lối sống lành mạnh;

Tò mò, năng động. Quan tâm đến những điều mới mẻ, chưa được biết đến trong thế giới xung quanh anh ta (thế giới của đồ vật và sự vật, thế giới của các mối quan hệ và thế giới bên trong). Đặt câu hỏi cho một người lớn, thích thử nghiệm. Có khả năng hoạt động độc lập (trong cuộc sống hàng ngày, trong các loại hoạt động của trẻ em). Khi gặp khó khăn, hãy tìm sự giúp đỡ của người lớn. Tham gia sôi nổi, hứng thú vào quá trình giáo dục;

Phản hồi về mặt cảm xúc. Đáp lại cảm xúc của những người thân yêu và bạn bè. Đồng cảm với các nhân vật trong truyện cổ tích, truyện, truyện. Phản ứng về mặt cảm xúc với tác phẩm nghệ thuật tạo hình, các tác phẩm âm nhạc và nghệ thuật, thế giới tự nhiên;

Thành thạo các phương tiện giao tiếp và cách thức tương tác với người lớn và bạn bè đồng trang lứa. Đứa trẻ sử dụng đầy đủ bằng lời nói và phương tiện không lời giao tiếp, sở hữu lời nói đối thoại và cách thức tương tác mang tính xây dựng với trẻ em và người lớn (đàm phán, trao đổi đối tượng, phân phối hành động trong hợp tác). Có thể thay đổi phong cách giao tiếp với người lớn hoặc bạn bè, tùy thuộc vào tình huống;

Có thể quản lý hành vi của họ và lập kế hoạch hành động của họ dựa trên các ý tưởng giá trị chính, tuân thủ các chuẩn mực và quy tắc hành vi cơ bản được chấp nhận chung. Hành vi của trẻ chủ yếu được xác định không phải bởi những mong muốn và nhu cầu nhất thời, mà bởi những yêu cầu của người lớn và những ý tưởng giá trị cơ bản về "điều gì là tốt và điều gì là xấu". Đứa trẻ có thể lập kế hoạch hành động của mình nhằm đạt được một mục tiêu cụ thể. Tuân thủ các quy tắc ứng xử trên đường phố (quy tắc giao thông), nơi công cộng (phương tiện giao thông, cửa hàng, phòng khám, rạp hát, v.v.);

Có khả năng giải quyết các công việc (vấn đề) trí tuệ và cá nhân phù hợp với lứa tuổi. Đứa trẻ có thể áp dụng kiến ​​thức và phương pháp hoạt động thu được một cách độc lập để giải quyết các nhiệm vụ (vấn đề) mới do người lớn và bản thân đặt ra; tùy từng trường hợp mà nó có thể biến đổi các cách giải quyết vấn đề (bài toán). Đứa trẻ có thể đưa ra ý tưởng của riêng mình và chuyển nó thành một bức vẽ, tòa nhà, câu chuyện, v.v.;

Có những ý tưởng cơ bản về bản thân, gia đình, xã hội, nhà nước, thế giới và thiên nhiên. Đứa trẻ có ý tưởng về bản thân, thuộc về mình và thuộc về người khác về một giới tính nhất định; về thành phần của gia đình, họ hàng và các mối quan hệ, sự phân bố các trách nhiệm trong gia đình, truyền thống gia đình; về xã hội, các giá trị văn hóa của nó; về trạng thái và thuộc về nó; về thế giới;

Nắm vững các điều kiện tiên quyết phổ quát cho hoạt động giáo dục- khả năng làm việc theo quy tắc và theo mô hình, nghe lời người lớn và làm theo hướng dẫn của anh ta;

Đã thành thạo các kỹ năng và khả năng cần thiết. Trẻ đã hình thành các kỹ năng cần thiết cho việc thực hiện các loại hoạt động của trẻ.

4.2 Hệ thống giám sát

Hệ thống theo dõi kết quả đạt được của trẻ em trong quá trình nắm vững Chương trình theo kế hoạch (sau đây gọi là hệ thống giám sát) cần:

• cung cấp một cách tiếp cận tổng hợp để đánh giá các kết quả cuối cùng và trung gian của quá trình phát triển Chương trình;
• khám phá thể chất, trí tuệ và phẩm chất cá nhân của đứa trẻ;
• không dẫn đến học sinh lao động quá sức và không làm gián đoạn quá trình giáo dục;
• cho phép đánh giá khách quan và chính xác về sự năng động của các thành tích của trẻ trong khung thời gian tối ưu;
• bao gồm mô tả đối tượng, các hình thức, tần suất và nội dung giám sát.

Nên sử dụng kết hợp các phương pháp thu thập dữ liệu sau:

• các phương pháp chính thức hóa thấp (quan sát, trò chuyện, đánh giá của chuyên gia và vân vân.);
• các phương pháp chính thức hóa cao (thử nghiệm, kiểm tra sàng lọc, mẫu, phương pháp công cụ, v.v.).

Việc lựa chọn phương pháp chẩn đoán do từng chuyên gia thực hiện và được hội đồng sư phạm thông qua.

So sánh dữ liệu theo các lát cắt thời gian cho phép chúng ta xem xét các động lực trong thành tích của học sinh.

Theo dõi kết quả công tác trị liệu ngôn ngữ, sự phát triển của trẻ em của Chương trình “Chuẩn bị đến trường cho trẻ chậm phát triển trí tuệ” S.G. Nhóm cải huấn Shevchenko chậm phát triển trí tuệ được tổ chức 3 lần mỗi năm.

Xem phụ lục số 3

V. KẾ HOẠCH TƯƠNG TÁC VỚI PHỤ HUYNH.

5.1. Các hình thức tương tác chính với cha mẹ (hoặc người,

Thay thế)

Hướng dẫn chính:

Làm việc với gia đình dựa trên phương pháp sư phạm của sự hợp tác và để gia đình tham gia vào chiến lược nuôi dạy một đứa trẻ.

Nhiệm vụ chính:

1. Tăng cường văn hóa sư phạm của các bậc phụ huynh:

• sự sẵn có của kiến ​​thức lý thuyết
• sự sẵn có của kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng thực tế
• nâng cao vị thế của một giáo viên

1. Thúc đẩy các mục tiêu và mục tiêu của công việc sửa sai của một nhà trị liệu ngôn ngữ
2. Nghiên cứu, khái quát và phổ biến kinh nghiệm giáo dục tích cực của gia đình.

1. Điều kiện làm việc với gia đình

1. Có mục đích, có hệ thống, có kế hoạch.
2. Một cách tiếp cận khác biệt để làm việc với cha mẹ, có tính đến

Các chi tiết cụ thể đa chiều của mỗi gia đình.

1. Tính cách lứa tuổi của công việc với cha mẹ.
2. Có thiện chí.
3. Sự cởi mở.

5.2 Kế hoạch phối cảnh tương tác với phụ huynh.

Xem phụ lục số 4

VI. TƯƠNG TÁC CỦA GIÁO VIÊN TRỊ LIỆU PHÁT BIỂU

VỚI SỰ THAM GIA CỦA TƯƠNG ĐƯƠNG HƯỚNG DẪN

TIẾN TRÌNH

6.1. Các nhiệm vụ chính của các hoạt động sửa sai và phát triển:

• Tạo ra một không gian giáo dục và cải huấn duy nhất;
• Thiết bị cho môi trường phát triển chủ đề kích thích lời nói và sự phát triển cá nhân của trẻ;
• Nâng cao trình độ đào tạo của các bác sĩ chuyên khoa;
• Khuyến khích kiến ​​thức trị liệu ngôn ngữ cho phụ huynh và giáo viên;
• Mở rộng mối quan hệ hòa nhập, đoàn kết nỗ lực của giáo viên, nhân viên y tế, trẻ em và phụ huynh để điều chỉnh rối loạn ngôn ngữ.

Sự thành công của công tác giáo dục và giáo dục chung với trẻ bị rối loạn ngôn ngữ nặng phần lớn phụ thuộc vào sự tương tác được tổ chức hợp lý của một giáo viên trị liệu ngôn ngữ, giáo viên nhà bệnh lý ngôn ngữ, các nhà giáo dục, giáo viên tâm lý học, giám đốc âm nhạc, giảng viên giáo dục thể chất, nhân viên y tế và cha mẹ.

Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng nếu tiềm năng trí tuệ và tình cảm của trẻ không được phát triển đúng mức ở lứa tuổi mầm non thì sau này sẽ không thể phát huy hết được.

Đã ở lứa tuổi mầm non, các em gặp khó khăn trong việc nắm vững chương trình của cơ sở giáo dục mầm non, các em không vận động trên lớp, không nhớ kỹ tài liệu, dễ mất tập trung. Hiện đại nhất hoạt động nhận thức và khả năng nói của những đứa trẻ như vậy thấp hơn so với các bạn cùng lứa tuổi.

Vì vậy, mỗi chuyên viên của cơ sở giáo dục mầm non khi giải quyết nhiệm vụ do chương trình giáo dục và quy chế cơ sở giáo dục mầm non xác định phải tham gia vào việc hình thành, củng cố kỹ năng nói đúng ở trẻ, phát triển vận động quả cầu, các quá trình tinh thần cao hơn và tăng cường sức khỏe.

Các chuyên gia tham gia vào kế hoạch quá trình chỉnh sửa và phối hợp hỗ trợ tâm lý và sư phạm cho trẻ rối loạn ngôn ngữ nghiêm trọng.

Việc tổ chức hợp lý các hoạt động chung giúp sử dụng đúng tiềm năng nhân sự, thời gian làm việc, xác định phương hướng chính của công việc sửa chữa và phát triển và thực hiện nhuần nhuyễn các hình thức giao tiếp định hướng nhân cách cho trẻ.

6.2 Liên kết với các lĩnh vực giáo dục khác.

Làm việc với phụ huynh:

• tham vấn cá nhân và chuyên đề, hội thoại;
• hiển thị các lớp học mở;
• lựa chọn và làm quen với văn học đặc biệt về chủ đề đã tuyên bố;
• các bài giảng, bài phát biểu trong các cuộc họp phụ huynh;
• kiểm soát có hệ thống các âm thanh được phân phối;
• buổi hòa nhạc cuối cùng-cuộc thi của độc giả.

Làm việc với một giáo viên

• tham vấn cá nhân và chuyên đề;
• mở các lớp học;
• tuyển chọn và phân phối tài liệu sư phạm đặc biệt;
• tổ chức thao giảng, thảo luận tại các hội đồng sư phạm;
• sự phát triển chương trình cá nhân cho sự phát triển của đứa trẻ;
• khuyến nghị cho sự phát triển của kỹ năng nghe, phân tích và tổng hợp âm vị;
• các lớp học về hướng dẫn của một nhà trị liệu ngôn ngữ để củng cố tài liệu lời nói;
• bài tập để phát triển sự chú ý, khái niệm, lôgicSuy nghĩ.

Làm việc với giám đốc âm nhạc

• bài tập: các chủ đề giáo dục và nhịp điệu của lời nói; về sự phát triển của hơi thở và giọng nói; bộ máy khớp lệnh;
• thời gian rảnh rỗi;
• điều phối kịch bản cho các dịp lễ tết, vui chơi giải trí;
• theatricalization: khả năng hiểu rõ về cách phát âm của các từ.

Làm việc với một nhà tâm lý học

• thảo luận chung về các kết quả nghiên cứu tâm lý học;
• tham vấn, hội thoại;
• tìm cách tiếp cận trẻ em.

Mô hình tương tác chủ đề

quá trình giáo dục cải huấn

ở trường mẫu giáo MDOU số 126

Hệ thống tương tác giữa một nhà trị liệu ngôn ngữ và một giám đốc âm nhạc

để tạo điều kiện sửa chữa và bồi thường

bệnh lý ngôn ngữ

PHẦN KẾT LUẬN

Chương trình này cho phép bạn xây dựng một hệ thống công việc chỉnh sửa và phát triển ở nhóm trẻ lớn hơn bị chậm phát triển trí tuệ dựa trên sự tương tác đầy đủ và liên tục của tất cả các chuyên gia. tổ chức trẻ em và phụ huynh của trẻ mẫu giáo. Bên cạnh nhiệm vụ giáo dục phát triển vận động và phát triển toàn diện, mục tiêu chính của chương trình là rèn luyện kỹ năng giao tiếp lời nói độc lập, mạch lạc, đúng ngữ pháp của trẻ.

VII. Thư mục

1. "Chương trình giáo dục và đào tạo ở trường mẫu giáo" / Ed. M.A. Vasilyeva, V.V. Gerbovoy, T.S. Komarova,
2. “Chuẩn bị cho trẻ chậm phát triển trí tuệ đi học” Shevchenko S.G. (M., 2005).
3. Maksakov A. I. “Phát triển cách nói đúng của một đứa trẻ trong gia đình” Sổ tay phương pháp M. Mosaic-Synthesis, 2008
4. Maksakov A.I., Tumakova G.A. Học bằng cách chơi. - M.: Khai sáng, 1983.
5. Varentsova N.S. "Dạy trẻ mẫu giáo đọc và viết" M. Mosaic-Synthesis, 2009

6. Borovtsova L.A. Tài liệu về chuyên viên âm ngữ của cơ sở giáo dục mầm non. - M .: TC Sphere, 2008.
7. Polozova N.V. Các yêu cầu cơ bản đối với bảo hộ lao động và cung cấp vệ sinh trong Trường mầm non. Bộ sưu tập tài liệu và cơ sở giáo dục. - M .: TC Sphere, 2003.
8. Các quy tắc và quy định về vệ sinh và dịch tễ SanPiN 2.4.1.1249-03 "Các yêu cầu về vệ sinh và dịch tễ học đối với việc bố trí, duy trì và tổ chức giờ làm việc của các cơ sở giáo dục mầm non" (đã được Thủ trưởng Nhà nước về vệ sinh của Liên bang Nga phê duyệt ngày 25 tháng 3 năm 2003 )
9. Filicheva T.B., Chirkina G.V. " giáo dục phụ đạo và giáo dục trẻ em 5 tuổi chậm phát triển khả năng nói, M., 1991
10. Filicheva T.B., Chirkina G.V. "Chuẩn bị cho trẻ chậm phát triển khả năng nói ở trường mẫu giáo đặc biệt." 4.1. Năm học đầu tiên và năm học thứ hai, M., "Alpha", 1993
11. Filicheva T.B., Chirkina G.V. "Xóa bỏ tình trạng kém phát triển khả năng nói ở trẻ mầm non": Hướng dẫn thực hành .- M .: Iris-press, 2004
12. "Khắc phục OHP ở trẻ mẫu giáo" / ed. Volosovets T.V., M., Creative Center, 2007
13. "Công tác giáo dục và sửa chữa trong cơ sở giáo dục mầm non dành cho trẻ khiếm thị." / Ed. Garkushi Yu.F., M., 2002
14. Stepanova O.A. "Tổ chức công tác trị liệu ngôn ngữ trong cơ sở giáo dục mầm non", M., Trung tâm Sáng tạo, 2003
15. Volkova I.N .. Tsypina N.A. "Hãy đọc và chơi." Dành cho các lớp có trẻ em ở độ tuổi mẫu giáo lớn hơn. - M .: "School Press", 2005.

16. Morozova I.A., Pushkareva M.A. "Giới thiệu về thế giới bên ngoài" Ghi chú trong lớp Để làm việc với trẻ em 5-6 tuổi với ZPR. - Lần xuất bản thứ 2, Rev. và bổ sung - M .: Mosaic-Tổng hợp 2009.
17. Morozova I.A., Pushkareva M.A. "Giới thiệu về thế giới bên ngoài" Ghi chú trong lớp Để làm việc với trẻ em 6-7 tuổi với ZPR. - Xuất bản lần thứ 2, Rev. và bổ sung - M .: Mosaic-Tổng hợp 2009.
18. Morozova I.A., Pushkareva M.A. Sự phát triển đại diện sơ cấp. Tóm tắt các lớp Để làm việc với trẻ 5-6 tuổi với ZPR. - Lần xuất bản thứ 2, đã sửa. và bổ sung - M .: Mosaic-Tổng hợp 2009.
19. Morozova I.A., Pushkareva M.A. Phát triển các ý tưởng sơ đẳng. Tóm tắt các lớp Đối với công việc với trẻ em 6-7 tuổi với ZPR. - Lần xuất bản thứ 2, đã sửa. và bổ sung - M .: Mosaic-Tổng hợp 2009.

RUỘT THỪA

TẠI thời gian gần đây có sự gia tăng các sai lệch khác nhau của sự phát triển tâm thần, bao gồm chậm phát triển trí tuệ (MPD), biểu hiện chủ yếu ở tốc độ phát triển tâm thần chậm lại. Khi nhập học, trẻ chậm phát triển trí tuệ có biểu hiện thiếu kho chung kiến thức, hiểu biết hạn chế về thế giới, non nớt quá trình suy nghĩ, hoạt động trí tuệ không đủ mục đích, cảm giác no nhanh chóng, sở thích chơi game chiếm ưu thế.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ có các rối loạn khác nhau về lời nói và chữ viết. Do đó, cần phải tổ chức một quá trình sửa chữa và phát triển có mục đích, bao gồm việc điều chỉnh không chỉ hoạt động nhận thức mà còn cả hoạt động lời nói. Vấn đề này khi làm việc với trẻ em bị OHP và chậm phát triển trí tuệ ở lứa tuổi tiểu học là rất phù hợp.

Chương trình trị liệu ngôn ngữ được trình bày trong dữ liệu hướng dẫn, được phát triển theo khuyến nghị của các chuyên gia hàng đầu trong lĩnh vực âm ngữ trị liệu Kozyreva L.M., Efimenkova L.N., Misarenko G.G., Sadovnikova I.N., Lalaeva R.I., Konovalenko V.V., Konovalenko S.V., Tikunova L.I., Ignatieva T.V., Lopukhina I. Ignatieva T.V., Lopukhina I. và dựa trên chương trình giáo dục phổ thông của cấp tiểu học (1-4) bằng tiếng Nga, (tác giả Ramzaeva T.G.) và có thể được sử dụng bởi các nhà trị liệu ngôn ngữ thực hành của các trường học. Nội dung chương trình có thể được bổ sung, thay đổi trong quá trình học âm ngữ trị liệu, tùy thuộc vào đội ngũ của lớp và đặc thù của việc nắm vững tài liệu chương trình của học viên. lớp dưới với ZPR.

Tải xuống:

Xem trước:

Chương trình hỗ trợ trị liệu ngôn ngữ cá nhân

trẻ chậm phát triển trí tuệ như một phần của chương trình giáo dục thích ứng

GIỚI THIỆU

Gần đây, đã có sự gia tăng các sai lệch khác nhau của sự phát triển tâm thần, bao gồm cả chậm phát triển trí tuệ (MPD), biểu hiện chủ yếu ở tốc độ phát triển tâm thần chậm lại. Khi đến trường, trẻ em chậm phát triển trí tuệ bộc lộ sự thiếu hụt về kiến ​​thức chung, hạn chế về ý tưởng về thế giới xung quanh, chưa trưởng thành về các quá trình suy nghĩ, không đủ tập trung vào hoạt động trí tuệ, cảm giác no nhanh và sở thích chơi game là chủ yếu.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ có các rối loạn khác nhau về lời nói và chữ viết. Do đó, cần phải tổ chức một quá trình sửa chữa và phát triển có mục đích, bao gồm việc điều chỉnh không chỉ hoạt động nhận thức mà còn cả hoạt động lời nói. Vấn đề này trong việc làm việc với trẻ em bị OHP và chậm phát triển trí tuệ ở lứa tuổi tiểu học là rất phù hợp.

Chương trình trị liệu ngôn ngữ được trình bày trong các hướng dẫn này được phát triển theo khuyến nghị của các chuyên gia hàng đầu trong lĩnh vực trị liệu ngôn ngữ Kozyreva L.M., Efimenkova L.N., Misarenko G.G., Sadovnikova I.N., Lalaeva R.I., Konovalenko V.V., Konovalenko S.V., Tikunova L.I., Ignatieva T.V., Lopukhina I.S. và dựa trên chương trình giáo dục phổ thông của cấp tiểu học (1-4) bằng tiếng Nga, (tác giả Ramzaeva T.G.) và có thể được sử dụng bởi các nhà trị liệu ngôn ngữ thực hành của các trường học. Nội dung chương trình có thể được bổ sung, thay đổi trong quá trình thực hiện công tác trị liệu ngôn ngữ tùy theo đội ngũ của lớp và đặc điểm nắm vững tài liệu chương trình của học sinh tiểu học chậm phát triển trí tuệ.

PHẦN CHÍNH

Chương I

Nhiệm vụ dạy ngôn ngữ mẹ đẻ cho học sinh chủ yếu được xác định bởi vai trò của ngôn ngữ đối với đời sống xã hội và mỗi người, là phương tiện quan trọng nhất để giao tiếp giữa con người với nhau, hiểu biết về thế giới xung quanh. Chính trong quá trình giao tiếp diễn ra quá trình hình thành tư cách người học sinh, tăng trưởng khả năng tự nhận thức, hình thành năng lực nhận thức, phát triển đạo đức, tinh thần và lời nói. Trẻ em có nhu cầu học các thuộc tính của ngôn ngữ mẹ đẻ để có thể diễn đạt chính xác và tự do hơn suy nghĩ của mình, hiểu người đối thoại, làm giàu bản thân bằng mọi thứ đã được tạo ra bởi con người - người bản ngữ của ngôn ngữ này.

Giáo dục ngôn ngữ và phát triển lời nói của học sinh là một nhiệm vụ xã hội rộng lớn. Phát triển lời nói theo nghĩa hẹp được hiểu là việc học sinh thành thạo một tập hợp các kỹ năng nói để đảm bảo sự sẵn sàng cho một giao tiếp bằng lời nói bằng miệng và viết. Đồng thời, kiến ​​thức và kỹ năng về ngôn ngữ và khoa học lời nói tạo cho học sinh nền tảng để làm chủ các kỹ năng diễn đạt. Cũng cần nhấn mạnh một thực tế là đối với trẻ em, ngôn ngữ mẹ đẻ không chỉ là một môn học mà còn là một phương tiện dạy học các môn học khác. Trong các bài học tiếng Nga, học sinh nắm vững các kỹ năng giáo dục chung liên quan đến hoạt động nói chính thức. Trên thực tế, tất cả các kỹ năng nói đặc biệt của một học sinh nhỏ tuổi - khả năng phân tích những gì được đọc, thiết lập mối quan hệ nhân quả và tóm tắt những điều cần thiết, khả năng lập kế hoạch, tạo văn bản - tường thuật, miêu tả hoặc lập luận, đưa vào giải thích cấu trúc của nó, truyền tải một cách chi tiết hoặc có chọn lọc nội dung của nó - dành cho anh ta và các kỹ năng học tập nói chung. Vì vậy, định hướng lời nói của việc dạy ngôn ngữ mẹ đẻ còn được hiểu là cơ sở để nắm vững các phương tiện nhận thức.

Vì vậy, nhiệm vụ chính của việc dạy tiếng mẹ đẻ- sự phát triển của học sinh với tư cách là một người hoàn toàn làm chủ lời nói và viết. Các nhiệm vụ được giao cho học sinh trở nên phức tạp hơn với sự phức tạp của các yêu cầu của chương trình. Vì tất cả các khía cạnh của lời nói - ngữ âm, cấu tạo từ, ngữ pháp, từ vựng - đều có mối liên hệ với nhau, nên trong mỗi lớp học, tất cả các khía cạnh của lời nói đều được nghiên cứu, trong khi mỗi khía cạnh đó được nghiên cứu không riêng lẻ mà theo một cách thức phức tạp.

Học sinh lớp mộtgặp khó khăn trong quá trình hình thành chữ viết, có sự chậm trễ trong việc phát triển cái gọi là kỹ năng nhập môn cần thiết cho học tập thành công, bao gồm cả bài phát biểu. Kỹ năng nói bao gồm khả năng phát âm rõ ràng, đúng chuẩn mực, phát âm tất cả các âm của lời nói, phân biệt chúng bằng tai, tách chúng ra khỏi từ; sự hiện diện của đủ từ vựng và sự hình thành hoàn chỉnh của cấu trúc ngữ pháp; khả năng nói một cách mạch lạc về các chủ đề mà đứa trẻ có thể hiểu được. Ở trẻ bảy tuổi có nguy cơ viết, tất cả các thành phần của hệ thống lời nói đều bị suy giảm, tuy nhiên, mỗi thành phần không ở mức độ như nhau.

Phát âm âm thanh và cảm nhận âm vị

Phát âm âm thanh được bảo tồn nhiều nhất: không phải tất cả trẻ em đều có vi phạm trong việc phát âm các âm thanh; số trẻ em bị rối loạn ngôn ngữ xấp xỉ dân số. Sự biến dạng phổ biến nhất của âm thanh tạp âm (hơn 2/3 tổng số âm thanh nhiễu loạn). Có sigmatisms, thường phát âm kẽ răng với, s, c.

Ở một số trẻ, biểu hiện nói ở trẻ sơ sinh có thể kéo dài, tương tự như tưa lưỡi sinh lý nhẹ. Cũng có thể gặp khó khăn khi phát âm các từ phức tạp hơn về cấu trúc âm thanh-âm tiết. Sự không ổn định điển hình của những rối loạn này, sự phụ thuộc chặt chẽ của chúng vào sự mệt mỏi.

Việc tạo ra âm thanh ở trẻ em có nguy cơ mắc chứng loạn sắc tố không gây ra bất kỳ khó khăn cụ thể nào, trong khi quá trình tự động hóa và phân biệt đòi hỏi công việc lâu dài và có hệ thống. Điều này là do sự thiếu hụt trong quá trình phát triển âm vị. Đối với phần lớn trẻ em trong nhóm được xem xét, quá trình hình thành các biểu diễn âm vị không kết thúc vào thời điểm chúng đi học. Do đó, trẻ khó có thể hoàn thành nhiệm vụ tái tạo chuỗi âm tiết sau khi nghe một lần, ngay cả khi loạt bài này chỉ bao gồm hai âm tiết. Trẻ em cũng kém định hướng khi phân biệt các từ viết tắt, tức là các từ chỉ khác nhau về một âm.

Khi kiểm tra thính giác âm vịhọc sinh lớp haivới chứng khó học, trẻ chú ý đến khả năng phân biệt giữa các âm đối lập trong cấu tạo của âm tiết và các từ được trình bày theo cặp (pa-ba, thanh-chùm). Với cách trình bày nối tiếp, kể cả khi chuỗi gồm ba thành phần (pa-ra-ba, thanh-xà-lê) thì số lỗi tăng lên đáng kể. Điều này cho thấy thính giác âm vị kém phát triển. Các nhiệm vụ nhằm kiểm tra sự hình thành các biểu diễn âm vị (tìm ra các từ với một âm nhất định, chọn các hình ảnh có tên chứa một âm nhất định) được trẻ thực hiện rất kém, có liên quan đến sự kém phát triển của các quá trình âm vị thích hợp và với nghèo vốn từ vựng của trẻ em mắc chứng rối loạn phân ly.

Phân tích âm thanh từ

Do sự kém phát triển của các quá trình âm vị ở đối tượng trẻ em này, sự phát triển của các kỹ năng phân tích âm thanh bị chậm lại. Như một quy luật, chỉ có loại dễ nhất là có sẵn cho họ; chiết âm từ một từ nếu âm đó ở vị trí mạnh. Dễ tiếp cận nhất là việc lựa chọn một nguyên âm ở đầu một từ có trọng âm: con cò, con cá rô, con vịt. Để đạt được câu trả lời, bạn thường phải sử dụng đến cách phát âm cường điệu của một từ với sự tăng giọng ở âm đã chọn. Có lỗi trong việc xác định một nguyên âm ở giữa một từ, ngay cả khi từ đó bao gồm một âm tiết (thuốc phiện, mèo, súp, pho mát, v.v.).

Khó khăn lớn nhất là việc lựa chọn một nguyên âm không nhấn trọng âm ở cuối một từ: thay vì một nguyên âm, cả một âm tiết thường được phân biệt. Trẻ khó có thể “tách” một phụ âm ra khỏi một nguyên âm ở đầu một từ nếu phụ âm này là tiếng nổ (k, d). Trong trường hợp này, âm tiết (ko-you) cũng được phân biệt. Vì vậy, một trong những sai lầm đặc trưng của học sinh lớp 1 gặp khó khăn trong quá trình hình thành chữ viết khi tiến hành phân tích âm là thay bằng phân tích âm tiết.

Phân tích âm tiết từ

Nhưng ngay cả khi thực hiện phân tích âm tiết của một từ, trẻ cũng gặp rất nhiều lỗi. Trước hết, họ rất khó phân biệt giữa khái niệm “âm tiết” và “âm thanh”, vì cả hai đều được chỉ định là “một phần của từ”. Khó khăn tiếp theo trong việc phân chia một từ thành các âm tiết là một số âm thanh (l ", n", m ", p", d) được chúng coi là hình thành âm tiết, vì chúng có thể được phát âm bằng âm bội của một nguyên âm. . Trong trường hợp này, từ "bánh lái" sẽ được chia thành hai âm tiết: ru-l, cũng như ko-n, cha-y, v.v.

Học sinh lớp 1 mắc nhiều lỗi khi chia từ thành nhiều âm tiết nếu từ đó có hai nguyên âm gần nhau: ví dụ như trong từ "con cò" các em không phân biệt được hai âm tiết.

Từ vựng

Trẻ em trong nhóm được xét vào lớp 1 có vốn từ vựng kém và phân hóa kém. Khi đặt tên cho các bức tranh được chọn theo chủ đề nhất định (hoa, cây cối, bát đĩa, quần áo, v.v.), chúng trộn lẫn tên của các đồ vật tương tự nhau, gọi đĩa là đĩa, cốc - cốc, áo phông - áo sơ mi, v.v. Học sinh lớp 1 ngập ngừng sử dụng các từ - khái quát, chúng trộn lẫn chúng (rau - quả, quần áo - giày dép, quả - quả). Trẻ cũng khó có thể hoàn thành nhiệm vụ liệt kê các đối tượng nằm trong khái niệm ở phạm vi rộng hơn: gọi tên những loại quả, hoa, quả… mà trẻ biết. Khi hoàn thành nhiệm vụ, các em gặp khó khăn khi gọi tên đàn con trong trường hợp các từ không cùng gốc từ (chó - chó con, ngựa - ngựa con, lợn - lợn con, bò - bê, cừu - cừu).

Chúng cũng cho thấy sự không phân biệt của từ vựng bằng lời nói: chúng thường dùng để chỉ các hành động khác nhau được thực hiện bởi các đối tượng khác nhau bằng một từ: một người đi bộ, một con rùa đi bộ, một con ngựa đi bộ, một con sóc đi dạo. Có rất ít tính từ trong bài phát biểu của học sinh lớp một. Ngay cả các tính từ biểu thị màu sắc cũng được biểu thị bằng một số từ: trắng, đen, đỏ, xanh lá cây, xanh lam. Không có tên rõ ràng khi chỉ định các sắc thái màu: "Đây không phải là màu đỏ, mà là hơi đỏ (hồng)." Trong số các tính từ đánh giá, các từ phổ biến nhất là "tốt", "xấu" và các từ không gian được giới hạn trong cặp "lớn - nhỏ".

Một loại từ khác mà trẻ mắc chứng khó học kém là từ-tên các bộ phận của quần áo, bộ phận cơ thể động vật: thân xe, cabin, tay lái của ô tô; tay áo, cổ tay áo, cổ áo váy; vỏ, thân, mỏ.

Những thực tế trên minh chứng cho sự nghèo nàn về vốn từ vựng, không thể cập nhật đủ số lượng từ về một chủ đề cụ thể.

Sự nghèo nàn về vốn từ của trẻ rối loạn chữ viết là do trẻ kém ham hiểu biết, chưa phát triển đầy đủ sở thích về trí tuệ. Trẻ em có đặc điểm nhận thức thấp, biểu hiện ở chỗ không biết nhiều từ thông dụng, từ - tên hoa, cây cối, động vật, chim chóc và các loại từ khác có trong lời nói chủ động của các bạn đang phát triển bình thường. Trẻ em thuộc nhóm được miêu tả không nói được nhiều từ khái quát (phương tiện giao thông, dụng cụ, côn trùng, mũ nón), không biết tên các tháng và nhầm lẫn giữa các khái niệm "mùa" và "tháng".

Đối với bài phát biểu của học sinh lớp haivới rối loạn chữ viết, các lỗi hình thành từ là cố hữu (“ngựa”, “gà”, “chó con”), sự thiếu vắng của nhiều mô hình tạo từ, sự nghèo nàn trong việc lựa chọn các tiền tố. Lời nói cũng không phong phú về cấu trúc cú pháp: những câu đơn giản với một phép cộng hoặc một tình tiết thường được sử dụng nhiều nhất. Có lỗi trong việc sử dụng các dạng tình huống và giới từ.

Những khoảng trống đáng kể trong lĩnh vực cấu tạo từ trong khẩu ngữ góp phần gây khó khăn trong quá trình viết. Việc học sinh lớp ba không có khả năng hình thành từ mới, kể cả những từ có cùng gốc, khiến cho việc kiểm tra nguyên âm không nhấn trong gốc là không thể và do đó dẫn đến một số lượng lớn sai sót.

Đối với chủ đề “Từ một gốc”, những khó khăn ở trẻ em không chỉ do sự chậm trễ trong lĩnh vực khái quát ngữ pháp mà còn do không đủ khả năng nắm vững hoạt động logic. Khi kết hợp các từ thành một nhóm từ ghép, người ta không chỉ phải dựa vào sự giống nhau bên ngoài về cấu tạo chữ, mà ở mức độ lớn hơn, sự giống nhau về nghĩa, tức là về nghĩa của các từ. Trẻ em bị rối loạn phân bố thường khó thành lập kết nối ngữ nghĩa giữa hai từ có liên quan, nếu sự giống nhau về nghĩa không được thể hiện rõ ràng như vậy. Vì vậy, khi cố gắng chọn các từ liên quan, học sinh nhỏ tuổi hoặc không hoàn thành nhiệm vụ, hoặc chọn các từ theo sự giống nhau ngẫu nhiên bên ngoài (núi - thành phố). Nhưng hầu hết họ thay thế việc lựa chọn các từ liên quan bằng cách thay đổi từ bằng số hoặc trường hợp, đặt tên một hoặc một dạng khác của từ (núi - núi - núi).

Theo số lượng từ được sử dụng trong từ điển hoạt độnghọc sinh lớp bavới dysgraphia, danh từ chiếm ưu thế, nhưng trữ lượng của chúng ít. Trẻ không biết nhiều từ thông dụng, biết lẫn lộn tên gọi của các đồ vật giống nhau (cốc - chén, đĩa - đĩa), trẻ biết rất ít từ - tên của các loại hoa, cây cối, quần áo và đồ gia dụng. Học sinh tiểu học không biết nhiều khái niệm chung chung (đồ đạc, phương tiện giao thông, quả mọng). Vì vậy, khi thực hiện nhiệm vụ gọi tên một nhóm đồ vật đồng nhất bằng một từ, trẻ thường gọi tên một đặc điểm chức năng chung của các đồ vật này, được thể hiện bằng một động từ (bàn, ghế, ghế sofa - để ngồi; áo sơ mi, quần tây, áo dài - chúng bán , bồ công anh, hoa hồng, hoa cúc - họ trồng). Các khái niệm chung chung quá rộng thường được sử dụng (váy, áo, váy - đồ vật; táo, lê, mận - thực phẩm).

Kết quả khảo sát kỹ năng xây dựng từhọc sinh lớp 4với dysgraphia cho thấy họ chưa hình thành đầy đủ các kỹ năng thực hành trong lĩnh vực cấu tạo từ. Đối với một số trẻ em, theo thời gian học, cái gọi là sự tạo ra từ không mất dần đi (việc sử dụng không đầy đủ các hình cầu nhất định trong quá trình hình thành từ, dẫn đến hệ thần kinh của trẻ em như "đã hoàn thành"), trong khi giai đoạn hình thành từ ngữ của trẻ em. thường chỉ bao gồm thời thơ ấu mầm non. Sự hiện diện của việc tạo từ cho thấy trẻ vẫn chưa biết cách kết hợp chính xác các hình cầu trong từng trường hợp phù hợp với các chuẩn mực của ngôn ngữ và các quy tắc tương thích của các hình thái. Trong quá trình thông thạo ngôn ngữ mẹ đẻ, đứa trẻ dần dần nắm vững các quy tắc này và bắt đầu sử dụng các hậu tố và tiền tố tương tự với các gốc cần thiết khi vào trường (một cây gỗ, nhưng một cây cầu; anh ấy đến, nhưng lại gần). Trẻ em mắc chứng rối loạn phân ly và ở độ tuổi đi học thường sử dụng mô hình xây dựng từ không chắc chắn, mắc lỗi khi sử dụng hậu tố và tiền tố. Đặc biệt là rất nhiều lỗi được tìm thấy khi học sinh hoàn thành các nhiệm vụ cho việc hình thành từ mới. Trong điều kiện nói thông tục hàng ngày, không phải lúc nào chúng ta cũng có thể nhận thấy sự thất bại trong lĩnh vực hoạt động lời nói này, vì trẻ em thích sử dụng các từ không có hậu tố và tiền tố. Điều này dẫn đến sự nghèo nàn về vốn từ và không giúp khắc phục được tình trạng thiếu hiểu biết trong lĩnh vực cấu tạo từ, vì nếu không có thực hành, không có bài tập thì kỹ năng nói sẽ không cải thiện được.

Khi kiểm tra tất cả các thành phần của hệ thống lời nói của học sinh lớp 4 mắc chứng rối loạn ngôn ngữ (phát âm, quá trình âm vị, từ vựng, cấu trúc ngữ pháp và lời nói mạch lạc), người ta thấy có sự chậm trễ lớn trong quá trình phát triển từ điển. Trong cấu trúc câu nói khiếm khuyết ở học sinh mắc chứng loạn ngôn ngữ, thể từ điển kém phát triển chiếm một vị trí lớn.

Trong vốn từ vựng của học sinh nhỏ tuổi mắc chứng rối loạn phân ly, người ta chú ý đến sự vắng mặt gần như hoàn toàn của các tính từ, ngoại trừ các tính từ biểu thị màu sắc. Khi lựa chọn các định nghĩa cho đồ vật, trẻ sử dụng các đặc điểm riêng về màu sắc (bàn màu đen, ghế màu vàng, v.v.). Ngoài ra, các tính từ được sử dụng để chỉ kích thước (lớn - nhỏ), và từ ước tính - xấu - tốt.

Vốn từ vựng của động từ cũng rất kém. Các hành động tương tự, như một quy luật, được gọi bằng một từ (con sóc đi bộ, con rùa đi bộ, con ngựa đi bộ). Trẻ em hiếm khi sử dụng các tiền tố để biểu thị các sắc thái của hành động hoặc sử dụng một tiền tố (đến trường, đến gần một người bạn, vào lớp - tất cả các động từ này được thay thế bằng một từ - đến).

Ngữ pháp và bài phát biểu được kết nối

Trong bài nói của học sinh lớp một mắc chứng khó nói, không có một số trường hợp khó nói như ở trẻ chậm phát triển nói chung. Về cơ bản họ thay đổi danh từ một cách chính xác theo các trường hợp, phối hợp tính từ và động từ với danh từ theo giới tính và số lượng. Nhưng sự vắng mặt rõ ràng này trước hết là do bài nói của trẻ có ít tính từ, các phần cuối không nhấn mạnh được phát âm không rõ ràng, và quan trọng nhất là bài phát biểu chỉ giới hạn trong các chủ đề hàng ngày quen thuộc với trẻ. Khi cố gắng kể lại văn bản, biên soạn một câu chuyện từ bức tranh, số lượng lỗi trong thiết kế ngữ pháp của cụm từ tăng lên đáng kể. Sai sót không chỉ xuất hiện trong quản lý, tức là trong việc sử dụng các biểu mẫu tình huống mà còn xuất hiện trong công tác phối hợp. Một sai lầm đặc trưng là bỏ sót giới từ, đặc biệt là giới từ trong: "Tôi sống ở Liên Xô." Có một hỗn hợp các giới từ tội lỗi trong các trường hợp buộc tội và giới từ, giới từđến và đi trong thiên tài trên và dưới trong trường hợp sáng tạo, dưới và dưới ("under the table - from under the table" được viết lại thành "under the table - dưới gầm bàn". Số lớn nhất lỗi trong việc sử dụng các dạng trường hợp tạo ra các trường hợp số nhiều chỉ định và kiểu gen, về mặt khách quan, trẻ em phát triển giọng nói bình thường khó có thể phân biệt tất cả các biến thể của kết thúc.

Lời nói mạch lạc không phát triển do không đủ vốn từ vựng, mức độ hoạt động nhận thức thấp, mức độ hài lòng với mức độ giao tiếp hàng ngày. Đứa trẻ thậm chí không nhận ra sự cần thiết của việc phát triển mặt này của lời nói, khi làm với hình thức hội thoại. Ở một mức độ nào đó, mức độ phát triển khả năng nói mạch lạc thấp như vậy là do những lỗ hổng trong giáo dục và đào tạo ở lứa tuổi mầm non, cũng như sự bỏ bê của xã hội. Người ta biết rằng giọng nói mạch lạc chỉ phát triển trong quá trình đào tạo.

Mức độ phát triển khả năng nói của học sinh lớp hai mắc chứng khó nói là đủ để giao tiếp hàng ngày. Việc phát âm âm thanh không có đặc điểm là biến dạng và thay thế thô, không có nhiều vi phạm trong việc phát âm các âm thanh hơn so với học sinh lớp hai của các lớp đại trà. Chủ yếu, có các khiếm khuyết về ngữ âm (rotacisms, lambdacisms, sigmatisms). Một số trẻ gặp khó khăn khi phát âm các từ phức tạp hơn về cấu trúc âm thanh - âm tiết. Sự khác biệt giữa giọng nói của học sinh nhỏ tuổi mắc chứng loạn sắc tố và các bạn đồng trang lứa đang phát triển bình thường được thể hiện ở sự mờ nhất định của khớp, và do đó lời nói là không rõ ràng. Ngoài ra, nhiều trẻ còn mắc một số rối loạn về giọng nói: có trẻ giọng trầm, điều tiết yếu, trẻ khác không thể tự giác điều tiết độ mạnh của giọng mà nói quá to.

Sự nghèo nàn về vốn từ của học sinh lớp 3 mắc chứng rối loạn chữ viết là do các em ít ham hiểu biết, chưa phát triển đầy đủ sở thích về trí tuệ. Trẻ em có đặc điểm nhận thức thấp, biểu hiện ở việc không biết nhiều từ thông dụng, từ gọi tên, hoa, cây cối, động vật, chim chóc và các loại từ khác có trong lời nói chủ động của các bạn đang phát triển bình thường. Trẻ em thuộc nhóm được miêu tả không nói được nhiều từ khái quát (phương tiện giao thông, dụng cụ, côn trùng, mũ nón), không biết tên các tháng và nhầm lẫn giữa các khái niệm "mùa" và "tháng".

Lời nói cũng không phong phú về cấu trúc cú pháp: những câu đơn giản với một phép cộng hoặc một tình tiết thường được sử dụng nhiều nhất. Có lỗi trong việc sử dụng các dạng tình huống và giới từ.

Trong bài phát biểu của học sinh nhỏ tuổi, có những sai sót liên quan đến sự đồng hóa không đầy đủ về cấu trúc ngữ pháp của ngôn ngữ, đặc biệt là về các biến thể và ngoại lệ đối với các quy tắc. Vì vậy, khi bổ sung danh từ ở số ít, trẻ em thường sử dụng kết thúc trường hợp không chính xác, chỉ sử dụng một trong số các phương án (đã ở trong rừng, đứng trên cầu). Thường xuyên trộn các giới từ được sử dụng với một trường hợp (đến từ trường học, nước mắt từ cây). Trẻ không phân biệt được các dạng của trường hợp tố cáo và tố cáo của danh từ vô tri vô giác (I see the ball - Tôi không thấy bóng). Đặc biệt là nhiều lỗi xảy ra khi cố gắng tạo thành số nhiều của danh từ trong trường hợp đề cử và sở trường. Trong những trường hợp này, các kết thúc phổ biến nhất được chọn và áp dụng cho tất cả các từ (ghế bành - ghế - nhà) hoặc các kết thúc được trộn lẫn. Trong trường hợp này có cả dạng đúng và dạng sai (thành - nhà - bánh; một đôi giày, một đôi tất, một đôi ủng, một đôi tất).

Trong bài nói và viết của học sinh lớp 4, có rất nhiều lỗi liên quan đến sự sai lệch của các phần chính của bài nói - cái gọi là agrammatisms.

Những khó khăn lớn gây ra cho trẻ em bởi các nhiệm vụ để hiểu các lượt lời nói logic và ngữ pháp gắn với các dạng tình huống. Trong những lượt như vậy, các phần cuối mang một tải ngữ nghĩa và việc thay đổi phần kết sẽ thay đổi hoàn toàn ý nghĩa của câu: “Ira mua sô cô la” hoặc “Ira mua sô cô la”. Đối với trẻ em, những câu như vậy có vẻ giống nhau.

Những sai sót dai dẳng nhất là lỗi hòa âm. Như các bạn đã biết, tính từ, không giống như danh từ chỉ có giới tính mà thay đổi theo giới tính, chỉ cần sử dụng chính xác phần cuối của tính từ là biết cách xác định giới tính của danh từ. Thông thường, phạm trù giới tính được trẻ em tiếp thu khá sớm, đến ba tuổi. Nếu quá trình này bị trì hoãn, thì sau này rất nhiều đứa trẻ sẽ học cách thống nhất các phần khác của lời nói theo giới tính, vì chúng không chắc chắn về giới tính của danh từ. Trẻ mắc chứng rối loạn chữ viết thường khó xác định danh từ này hay danh từ kia cho giới tính mong muốn, vì vậy chúng mắc sai lầm trong việc thỏa thuận. Và ngay cả khi trong khẩu ngữ có thể không mắc nhiều lỗi như vậy (chỉ là các âm cuối không nhấn giống nhau), thì lỗi viết trong việc ghép tính từ với danh từ trong giới là một chuyện khá phổ biến. Các động từ thì quá khứ cũng đồng ý về giới tính với danh từ. Những khó khăn trong việc đồng ý động từ cũng tương tự như những khó khăn nảy sinh trong việc đồng ý các tính từ.

Bài phát biểu kết nối ở học sinh lớp bavới dysgraphia chịu không ít từ vựng và cấu trúc ngữ pháp. Khó khăn lớn nhất là việc biên soạn một câu chuyện độc lập, cũng như một câu chuyện từ một bức tranh hoặc một loạt tranh. Khi cố gắng kể lại từ hình ảnh, trẻ sẽ chuyển từ mô tả chi tiết này sang chi tiết khác một cách không nhất quán, sau đó quay lại mô tả trước đó. Một kiểu nói mạch lạc khác - kể lại văn bản - được dành cho học sinh nhỏ tuổi tốt hơn, đặc biệt nếu một người nào đó có trí nhớ cơ học khá phát triển. Nhưng trong hầu hết các trường hợp, việc kể lại hóa ra không đầy đủ, với việc bỏ sót nhiều, kể cả những chi tiết cần thiết, với sự sắp xếp lại các phần, cho thấy sự thiếu hiểu biết về ý nghĩa của những gì đã nghe. Nhiều trẻ không bắt đầu kể lại một cách độc lập và chờ đợi những câu hỏi dẫn dắt. Hơn nữa, họ sẽ không cần những câu hỏi có vấn đề, nhưng chi tiết tái tạo cốt truyện của văn bản.

Việc sửa chữa những khiếm khuyết trong phát triển lời nói mạch lạc ở học sinh lớp 4 được thực hiện ở tất cả các lớp trị liệu ngôn ngữ, bất kể chủ đề: trẻ học cách lập kế hoạch đầy đủ và chi tiết cho việc thực hiện một bài học cụ thể, giải thích câu trả lời của mình. Khi trả lời, trẻ nên sử dụng các câu mở rộng đầy đủ, đồng thời sử dụng một số câu để tạo thành một câu nhỏ mạch lạc. Nhà nghiên cứu bệnh học về ngôn ngữ khuyến khích trẻ cố gắng xây dựng các câu trả lời chi tiết với sự trợ giúp của các câu hỏi. Dần dần, các câu hỏi hỗ trợ được giảm bớt, và sự trợ giúp vẫn ở dạng động lực để sáng tác một câu chuyện.

Để tạo ra các tình huống dẫn đến việc sử dụng lời nói một cách chủ động, các nhân vật rối được sử dụng, những người mà trẻ em sẵn sàng giao tiếp hơn. Những đứa trẻ có khả năng nói phát triển hơn có thể đảm nhận vai trò của những nhân vật như vậy, và điều này sẽ đóng vai trò như một động lực mạnh mẽ cho sự phát triển lời nói của chúng. Vai nhân vật rối không biết chữ cho lắm, nhưng là "Scurry" dễ thương, muốn sửa chứ không thể chế giễu. Những sai lầm của anh ấy đáng chú ý hơn là của chính anh ấy. Vì vậy trẻ sẽ học cách tìm kiếm những sai lầm trong công việc của mình.

Bài phát biểu bằng văn bản

Lá thư

Những khó khăn trong việc hình thành kỹ năng viết, điều mà học sinh lớp một, chưa sẵn sàng đi học phải đối mặt, vẫn chưa được giải quyết ở lớp thứ hai. Trẻ không có kỹ năng phân tích âm-chữ cái nhất quán của những từ có cấu trúc âm-tiết phức tạp. Các hình thức phân tích âm thanh đơn giản có sẵn cho họ: làm nổi bật âm đầu tiên, tìm vị trí của âm dựa trên ba vị trí (đầu, giữa, cuối của một từ), cũng như tuần tự. phân tích âm-chữ cái từ như mèo. Đặc biệt khó khăn đối với trẻ em khi thiết lập mối quan hệ giữa âm và chữ cái trong những từ có sự khác biệt về số lượng âm và chữ cái: trong những từ có dấu mềm ở cuối và ở giữa từ, với các nguyên âm i, e, e, k ở đầu từ hoặc sau nguyên âm và b và b.

Do những khó khăn hiện có, trẻ em không nắm vững kỹ năng viết ở mức độ cần thiết ở lớp đầu tiên, chúng không thể viết các bài chính tả thính giác và các tác phẩm viết khác do chương trình cung cấp. Các lỗi chính tả của họ có lỗi cho thấy kỹ năng phân tích và tổng hợp âm-chữ cái chưa phát triển đầy đủ:

thiếu nguyên âm ở giữa một từ;

lược bỏ các nguyên âm ở cuối từ;

bỏ qua âm tiết;

hoán vị của các chữ cái;

chèn thêm các chữ cái;

sự kiên trì.

Ngoài nhóm lỗi này, trong các bài làm văn của học sinh lớp 2 mắc chứng rối loạn chữ viết còn mắc khá nhiều lỗi thay thế, trộn chữ. Việc thay thế liên tục một chữ cái này bằng một chữ cái khác không phổ biến, thường là trẻ em trộn các chữ cái (nghĩa là, cùng với việc viết sai chính tả, có một chính tả đúng, và một sự thay thế kép cũng xảy ra: then s thành w, sau đó w thành s).

Các lý do cho sự thay thế và hỗn hợp như vậy là khác nhau. Nhược điểm của nhận dạng âm vị được thể hiện ở lỗi trong việc thay thế các chữ cái biểu thị âm thanh tương tự trong mô hình khớp âm:

trộn giọng nói và có tiếng phụ âm p-b, t-d, k-g, s-z, w-f, v-f;

sự pha trộn giữa huýt sáo và rít các phụ âm s-sh, z-zh

trộn lẫn các chất xúc tác ch-c, ch-sch, sch-s;

sự trộn lẫn các nguyên âm e-yu được đảo trộn;

hỗn hợp của phụ âm cứng và mềm, được thể hiện bằng cách viết dưới dạng thay thế nguyên âm chữ cái a-z, o-e, o-o, o-o.

Rất nhiều lỗi khi trộn các chữ cái theo sự giống nhau về mặt động học:

sự trộn lẫn các nguyên âm o-a đang bị nhấn mạnh;

pha trộn chữ viết thường b-d, p-t, x-f, l-m, n-y, i-y, h-b;

pha trộn chữ in hoaÔng.

Sự thay thế và nhầm lẫn như vậy là do sự gần nhau của các phần tử của grapheme được so sánh và quan trọng nhất là do chữ viết của chúng bắt đầu theo cùng một cách. Việc kiểm soát hoạt động của động cơ trong quá trình viết phải được thực hiện bằng máy phân tích thị giác và động học. Nhưng đối với những học sinh nhỏ tuổi chưa thành thạo kỹ năng viết đúng thì cảm giác động học chưa đóng vai trò chính trong việc ngăn ngừa sai sót. Do đó, sau khi viết phần tử đầu tiên của chữ cái, trẻ có thể chọn nhầm phần tử tiếp theo (i-y, b-d) hoặc chuyển tải sai số phần tử đồng nhất (l-m, p-t). I. N. Sadovnikova cho rằng lý do dẫn đến những sai sót như vậy là việc giới thiệu trái pháp luật một bức thư liên tục từ những tuần đầu tiên của lớp học đầu tiên.

Việc sửa lỗi dạng này được thực hiện với sự trợ giúp của các bài tập nhằm phát triển các biểu diễn không gian của học sinh.

Ngoài những lỗi ở cấp độ chữ cái, trong bài làm văn của học sinh lớp 2 còn mắc nhiều lỗi liên quan đến sự kém phát triển về vốn từ: về chính tả các nguyên âm không nhấn trong gốc của từ, về chính tả của. hậu tố và tiền tố.

Các lỗi cú pháp do học sinh lớp 2 mắc phải với số lượng lớn bao gồm:

thiếu dấu chấm ở cuối câu;

sự vắng mặt của một chữ cái viết hoa ở đầu câu;

điểm không đúng chỗ;

viết mỗi câu trên một dòng mới.

Do sự kém phát triển của các đại diện không gian, trẻ em mắc lỗi trong chính tả của các giới từ và tiền tố.

Đọc

Đến cuối lớp một, trẻ khuyết tật viết không thành thạo kỹ năng đọc với lượng chương trình giáo dục. Nhiều người không biết một số chữ cái, chậm, đọc từng âm tiết, họ đọc những từ có cấu trúc âm tiết đơn giản, mắc nhiều lỗi (bỏ sót chữ cái, sắp xếp lại chữ cái và âm tiết). Do vi phạm sự chú ý, một dòng bị mất, tức là chuyển tiếp sang dòng tiếp theo. Khi đọc to, sự hiện diện của sự thay thế chữ (chữ cái) và đôi khi bằng lời nói (bằng lời nói) được ghi nhận, nó mang lại ấn tượng về sự đoán mò, sự không chắc chắn lớn khi đọc. Ở trẻ em, sự mệt mỏi nhanh chóng bắt đầu và số lượng lỗi tăng lên.

Chương II

Để xác định chất lượng hoạt động của giai đoạn đầu tiên của giáo dục, vai trò hàng đầu thuộc về công việc của một nhà trị liệu ngôn ngữ, bởi vì nếu không có các lớp phát triển và sửa chữa đặc biệt thì không thể loại bỏ những khiếm khuyết chính và cân bằng trẻ em với các bạn đồng trang lứa đang phát triển bình thường. Chính dịch vụ trị liệu ngôn ngữ đã tạo điều kiện cho việc thực hiện phương pháp tiếp cận khác biệt riêng trong việc dạy trẻ chậm phát triển. công việc chẩn đoán dựa trên các nguyên tắc của ngôn ngữ học thần kinh, trong việc chuẩn bị các chương trình hỗ trợ cá nhân, có tính đến hình thức của sự chậm trễ, đánh giá toàn diện sự phát triển của trẻ tại hội đồng sư phạm nhà trường, trong việc tư vấn cho giáo viên của đội ngũ giáo viên về việc dạy những người có nhu cầu giáo dục đặc biệt.

Đối với một nhà trị liệu ngôn ngữ-bác sĩ, vấn đề của một khiếm khuyết phức tạp có ý nghĩa đặc biệt, trong cấu trúc của rối loạn ngôn ngữ đi kèm với các sai lệch khác về phát triển tâm thần, một trong số đó là thiểu năng trí tuệ. Rối loạn ngôn ngữ ở trẻ em này có tính chất hệ thống, ảnh hưởng đến tất cả các khía cạnh của hệ thống lời nói, hơn nữa, chúng là do quá trình nhận thức chưa được hình thành đầy đủ. Hành vi vi phạm hoạt động nhận thức có tác động tiêu cực đến toàn bộ quá trình phát triển lời nói: cả việc nắm vững ngữ nghĩa của lời nói, đến sự đồng hóa các mẫu ngôn ngữ và hình thành các khái quát ngôn ngữ.

Chúng tôi tin rằng để hỗ trợ liệu pháp ngôn ngữ chất lượng cao cho quá trình giáo dục, cần có một chương trình toàn diện về các lớp sửa chữa và phát triển, tương ứng với các chi tiết cụ thể của việc làm việc với trẻ chậm phát triển trí tuệ. Và nỗ lực dịch vụ bài bản trường học phát triển toàn diện chương trình trị liệu ngôn ngữđể điều chỉnh chứng khó nói và chứng khó đọc ở học sinh kém phát triển nói chung do chậm phát triển trí tuệ. Nó được thiết kế cho toàn bộ thời gian giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ và dựa trên các quy định và nguyên tắc lý thuyết sau:

1. Đồng hóa hệ thống ngôn ngữ ngôn ngữ của trẻ chậm phát triển trí tuệ cần dựa trên sự phát triển của các hoạt động trí óc - điều này xác định sự cần thiết của mối quan hệ chặt chẽ giữa sự phát triển của lời nói và sự phát triển của các quá trình nhận thức.

2. Tác động đến các liên kết yếu của hệ thống lời nói và sự hình thành của chúng, có tính đến vùng phát triển gần.

3. Mối quan hệ của lời nói và kỹ năng vận động.

4. Có tính đến loại hình của sự chậm trễ khi lập kế hoạch cho công việc sửa sai và phát triển.

5. Thực hiện phương pháp tiếp cận khác biệt riêng.

Chương trình này dành cho công việc trị liệu ngôn ngữ cá nhân hoặc nhóm với những học sinh chậm phát triển trí tuệ từ lớp 1 đến lớp 4, những em gặp khó khăn trong quá trình hình thành lời nói và chữ viết (viết và đọc).

Toàn bộ tài liệu trình bày trong chương trình được biên soạn cho bốn năm học và được biên soạn có tính đến đặc điểm lứa tuổi học sinh và yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học. Thời lượng giờ thực hiện theo “Quy chế tổ chức hoạt động của trung tâm âm ngữ trị liệu của cơ sở giáo dục phổ thông” và là: lớp 1-2 - 90 giờ (3 giờ / tuần), lớp 3 -4 - 60 giờ (2 giờ mỗi tuần). Nguyên tắc xây dựng một khóa học cho phép đồng hóa tài liệu giáo dục trong các khối, lựa chọn từ đó hệ thống hoàn chỉnh dựa trên mối quan hệ giữa các thành phần của nó.

CHƯƠNG TRÌNH

hỗ trợ trị liệu ngôn ngữ cá nhân cho trẻ chậm phát triển trí tuệ

Hỗ trợ trị liệu ngôn ngữ bao gồm các hoạt động chuyên môn của một nhà trị liệu ngôn ngữ nhằm khắc phục và ngăn chặn kịp thời các hình thức vi phạm về lời nói và chữ viết của học sinh, nâng cao kiến ​​thức về trị liệu ngôn ngữ trong giáo viên và phụ huynh.

Thuật toán hỗ trợ trị liệu ngôn ngữ cho học sinh

khuyết tật

1. Làm việc để xác định học sinh cần hỗ trợ trị liệu ngôn ngữ.

1. Kiểm tra học sinh của một lớp cải huấn đặc biệt, phân tích kết quả.
2. Khảo sát sinh viên đào tạo cá nhân, phân tích các kết quả.
3. Làm việc với giáo viên.

1. Các cuộc trò chuyện cá nhân.
2. Sự quen biết của giáo viên với kết quả của cuộc khảo sát.

1. Làm việc với cha mẹ.

1. Các cuộc trò chuyện, tham vấn cá nhân.
2. Sự làm quen của phụ huynh với kết quả điều tra.

1. Liên hệ với bác sĩ.

1. Làm quen với dữ liệu của một cuộc kiểm tra y tế để làm rõ nguyên nhân và bản chất của rối loạn ngôn ngữ.
2. Làm quen với các khuyến nghị và kết luận của PMPK.
3. Chuyển trẻ đến bác sĩ chuyên khoa và PMPK kịp thời.

1. Công tác tổ chức.

1. Các thủ tục giấy tờ.

1. Lập kế hoạch làm việc (hàng năm, tương lai, lịch).
2. Thiết kế tạp chí phòng trị liệu ngôn ngữ và đăng ký cho trẻ em bị khiếm khuyết nói và viết.
3. Điền vào thẻ bài phát biểu.

1. Thu nhóm, chỉ định bài cá nhân, nhóm.
2. Phê duyệt lịch học.
3. Thiết bị nội các (lựa chọn và sản xuất tài liệu, trò chơi, có tính đến các chi tiết cụ thể khi làm việc với học sinh mắc bệnh lý giọng nói).

Hướng khắc phục và phát triển

hỗ trợ trị liệu ngôn ngữ ở trường trung học số 1 MBOU:

1. Hoàn thiện và làm giàu vốn từ của trẻ em gắn với việc mở rộng những ấn tượng trực tiếp về thế giới xung quanh.

2. Sự phát triển của lời nói mạch lạc: sự hình thành và nâng cao tính chủ định và mạch lạc của câu nói, tính chính xác và đa dạng của các từ được sử dụng, tính đúng ngữ pháp của việc xây dựng câu, tính dễ hiểu và biểu cảm của lời nói, khả năng sáng tạo diễn đạt, khả năng xây dựng một câu chuyện bằng văn bản mạch lạc, sự phát triển của hoạt động văn bản của học sinh.

3. Hình thành ở trẻ em sự tập trung vào mặt âm thanh của lời nói; phát triển khả năng nghe âm thanh của từ, nhận biết và phân biệt các âm riêng lẻ và các phức âm từ nó, phân biệt các âm giống nhau về âm và cách phát âm;

4. Nâng cao kinh nghiệm cảm nhận (giác quan) trong lĩnh vực tiếng Nga: sự phát triển khả năng của trẻ, dựa trên kinh nghiệm của bản thân, để làm nổi bật những đặc điểm cơ bản của hai nhóm chính của tiếng Nga - nguyên âm và phụ âm.

5. Hình thành các phương pháp hoạt động trí óc cần thiết cho sự phát triển khả năng quan sát, so sánh, nêu những nét khái quát và khái quát về sự vật hiện tượng của ngôn ngữ.

6. Kéo dài thời gian hỗ trợ trị liệu ngôn ngữ ở giai đoạn thứ hai của quá trình đào tạo để điều chỉnh chứng loạn hình.

Dịch vụ trị liệu ngôn ngữ hỗ trợ học sinh thích nghi và xã hội hóa thành công trong cơ sở giáo dục này trong xã hội hiện đại, giúp các em nắm vững chương trình giáo dục phổ thông một cách có chất lượng.

Các tính năng đặc trưng của công việc sửa chữa và phát triển với trẻ chậm phát triển là sự lặp lại bắt buộc có hệ thống và lặp đi lặp lại, điều này là do đặc thù của quá trình ghi nhớ của trẻ chậm phát triển trí tuệ và nhằm mục đích tìm ra và tái tạo những ý tưởng đã nhận được và hơn thế nữa sự đồng hóa kiến ​​thức vững chắc. Các chủ đề chính của việc điều chỉnh liệu pháp ngôn ngữ, đòi hỏi sự phát triển cẩn thận và lặp đi lặp lại, là: “Lời nói”, “Từ ngữ”, “Câu”, “Âm thanh”, “Âm thanh lời nói”, “Nguyên âm và phụ âm”, “Giọng nói và người điếc” , “Hard and soft”, “Cấu tạo âm tiết của từ”. Những chủ đề này là nền tảng để cải thiện hệ thống ngữ âm của ngôn ngữ.

Một sự khác biệt đặc trưng của chương trình điều chỉnh âm ngữ trị liệu là giới thiệu một giai đoạn chuẩn bị cho việc điều chỉnh và phát triển những điều sau đây:

Động lực tích cực, mối quan tâm nhận thức bền vững trong các lớp trị liệu ngôn ngữ;

Tầm quan trọng của việc viết đúng trong cuộc sống hàng ngày;

Hoạt động nhận thức (hoạt động tư duy, trí nhớ, chú ý, trí tưởng tượng, biểu diễn không-thời gian);

Kỹ năng Graphomotor và kỹ năng vận động tinh;

Tự điều chỉnh và kiểm soát bản thân (giai đoạn này là tối quan trọng trong việc điều chỉnh chứng khó đọc và chứng khó đọc ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, vì không có khả năng kiểm soát các hoạt động và quản lý hành vi của chúng là yếu tố quan trọng hàng đầu trong các rối loạn phát triển ở nhóm trẻ này );

Các lĩnh vực hành vi và cảm xúc.

* Số buổi trị liệu ngôn ngữ cho Cá nhân chương trình giáo dục cho năm 2014/2015 năm học Là 1 giờ một tuần. Tổng số các lớp trị liệu ngôn ngữ theo Chương trình cá nhân cho năm học 2014/2015 - 34 , trong lớp học đầu tiên - 33 giờ. Trong 33 và 34 giờ này, chúng tôi đã lập kế hoạch chi tiết chuyên đề năm học 2014-2015 cho học sinh lớp 1-4 ( xem đính kèm ).

1 lớp

Mục tiêu:

Phòng ngừa tiến triển kém do các rối loạn khác nhau của lời nói và chữ viết. Chuẩn bị cho việc học đọc viết.

Nhiệm vụ:

1. Nêu khái niệm về từ và câu

2. Tóm tắt thông tin về cấu tạo âm-chữ cái của ngôn ngữ

3. Hiểu vai trò ngữ nghĩa của âm vị

4. Học cách tiến hành phân tích âm-chữ cái của từ với việc thiết lập sự tương ứng giữa âm và chữ cái

5. Củng cố kĩ năng chia từ thành các âm tiết, dựa trên kiến ​​thức về vai trò của các nguyên âm.

Ưu đãi (5 giờ /Năm học 2014-2015 - 2 giờ)

Khái niệm về một đề xuất. Viết hoa ở đầu câu. ngữ điệu hoàn chỉnh của câu. Soạn một câu 3 từ. thành viên chính của đề xuất.

Word (10 giờ / Năm học 2014-2015 - 2 giờ)

Từ. Ý tưởng. Phân biệt các khái niệm “Từ- câu”. Các từ biểu thị một đối tượng. Các từ biểu thị hành động của chủ thể. Phân biệt từ chỉ đồ vật và từ chỉ hành động. Cách ly các từ-đối tượng và từ-hành động của các đối tượng trong một câu. Các từ biểu thị thuộc tính của một đối tượng. Thay đổi các từ-ký hiệu theo giới tính. Cô lập các từ-dấu hiệu so với nền của các từ khác. Củng cố các khái niệm về lời nói- đối tượng, hành động của đối tượng, dấu hiệu của đối tượng.

Phân tích âm tiết và tổng hợp các từ (6 giờ /Năm học 2014-2015 - 2 giờ)

Xác định âm tiết đầu tiên trong một từ. Vai trò âm tiết của nguyên âm. Xác định thứ tự của các âm tiết trong một từ. Xây dựng từ từ các âm tiết. Sự phân chia các từ có hai âm tiết thành các âm tiết. Sự phân chia các từ có ba âm tiết thành các âm tiết. Kiểm soát tác vụ về chủ đề "Phân tích âm tiết và tổng hợp từ".

Âm thanh của bài phát biểu. Phân tích âm thanh và tổng hợp các từ (8 giờ /Năm học 2014-2015 - 3 giờ)

Làm quen với các cơ quan của lời nói. Ngữ âm. Thực hiện thở chức năng. Nhận dạng âm đầu tiên trong một từ. Xác định số lượng và vị trí của các âm trong một từ. Mối quan hệ giữa các chữ cái và âm thanh trong một từ. Chữ cái là ý nghĩa. Sự khác biệt giữa âm thanh và chữ cái.

Nhấn mạnh (4 giờ / năm học 2014-2015 - 2 giờ)

căng thẳng. Tương quan của một từ với mô hình nhịp điệu của nó. Vị trí của trọng âm trong một từ. Vai trò ngữ nghĩa của trọng âm. Đánh dấu một âm tiết được nhấn trọng âm trong một từ, nguyên âm được nhấn mạnh của nó.

Nguyên âm và phụ âm (8 giờ /Năm học 2014-2015 - 5 giờ)

Nguyên âm của hàng đầu tiên. Sự hình thành nguyên âm [a, o, u, e, s]. Nguyên âm của hàng thứ hai. Sự hình thành các nguyên âm [i, e, u, e, and]. Cô lập các nguyên âm từ một số âm thanh, âm tiết và từ đã cho. Sự hình thành các phụ âm. Làm rõ các dấu hiệu âm thanh khớp của các phụ âm. Phân biệt nguyên âm và phụ âm. Phụ âm cứng và mềm. Cách ly bằng tai những phụ âm âm cứng và phụ âm mềm. Chỉ định độ mềm của phụ âm với sự trợ giúp của các nguyên âm của hàng thứ hai.

Phụ âm có giọng và không có tiếng (28 giờ /Năm học 2014-2015 - 12 giờ)

Làm rõ các đặc điểm âm học và phát âm của các phụ âm có giọng và vô thanh. Phân biệt phụ âm giọng và phụ âm điếc bằng tai và trong cách phát âm trên tài liệu của âm tiết và từ. Âm thanh [p-p "]. Chữ P. Âm thanh [b-b"]. Chữ cái B. Sự phân biệt [b-p] trong bài nói và bài viết ở các âm tiết và từ. Đánh dấu [b-p] trong câu. Âm thanh [t-t "]. Chữ T. Âm thanh [d-d"]. Chữ cái D. Cách ly âm [d-t] trong âm tiết và từ. Nhấn mạnh [d-t] trong câu. Âm thanh [g-g "]. Chữ G. Âm thanh [k-k"]. Chữ K. Cách ly âm [k-g] trong âm tiết và từ. Đánh dấu [g-k] trong câu. Âm thanh [s-s "]. Chữ cái C. Âm thanh [s-s"]. Thư 3. Phân biệt ss trong âm tiết và từ. Phân biệt s-s trong câu. Âm thanh [in-in "]. Chữ cái B. Âm thanh [f-f"]. Chữ F. Sự khác biệt V-f trong âm tiết và từ. Sự phân biệt V-ph trong câu. Âm thanh [w]. Âm Sh. [G]. Chữ Zh. Phân biệt Sh-Zh trong âm tiết và từ. Phân biệt Sh-Zh trong câu. Âm thanh [H]. Chữ H. Âm [Sch]. Phân biệt chữ cái Sh. [H-sh] trong âm tiết và từ. Sự phân biệt [h-sh] trong câu.

Phụ âm sonorant (3 tiếng /Năm học 2014-2015 - 2 giờ)

Âm thanh [L]. Chữ L. Âm [R]. Chữ R. Phân biệt [r-l] trong câu. Phân biệt [r-l] trong âm tiết và từ.

Phát triển lời nói mạch lạc (8 giờ /Năm học 2014-2015 - 3 giờ)

Dạy kể lại theo trình tự các câu hỏi. Dạy kể lại theo trình tự dựa trên các thao tác. Dạy kể lại nối tiếp theo tranh chủ đề.

"Rau củ và trái cây". Quen với nhiều loại rau và trái cây của quê hương.

"Động vật hoang dã". Làm quen với các loài động vật quý hiếm của vùng. "Baby Wild Animals".

"Cá". Sự quen thuộc với cá sông và hồ của chúng tôi.

"Đồ dùng học tập".

"Các bộ phận của đồ vật".

"Chim". Người quen với các loài chim di cư của KhMAO.

"Vật nuôi". Quen với vật nuôi của quê hương. "Thú cưng".

"Mùa đông". Đặc điểm của mùa đông trong khu vực của chúng tôi.

"Mùa xuân". Đặc điểm của mùa xuân vùng chúng tôi.

"Hoa và Thực vật". Hệ thực vật của vùng.

Yêu cầu cơ bản về kiến ​​thức, kỹ năng đến hết lớp 1:

Học sinh nên biết:

cấu trúc câu; sự khác biệt chính giữa một âm thanh và một chữ cái; phân tích âm-chữ cái và tổng hợp các từ; phân tích âm tiết của từ.

Học sinh sẽ có thể:

cô lập âm thanh từ một từ, phát âm chúng một cách chính xác;

phân biệt nguyên âm và chữ cái với phụ âm;

nhận biết và phân biệt được các phụ âm và chữ cái được ghép nối, âm thanh, huýt sáo, rít lên;

chỉ định độ mềm của các phụ âm trong văn viết với các nguyên âm e, e, i, u, i;

chia từ thành các âm tiết;

đánh dấu âm tiết được nhấn trọng âm trong từ;

viết câu đúng - viết hoa ở đầu, dấu chấm ở cuối câu;

kể lại những đoạn văn đơn giản.

Cấp 2

Mục tiêu:

Nhiệm vụ:

1. Kích hoạt vốn từ vựng hiện có và làm rõ cấu trúc câu

(ít lây lan)

2. Hình thành một phân tích đầy đủ các âm-chữ cái với việc thiết lập mối quan hệ giữa các chữ cái và âm thanh trong một từ

3. Hình thành kỹ năng viết và đọc đúng, phát triển khả năng ngôn ngữ;

4. Phát triển kỹ năng thính giác phân biệt nguyên âm và phụ âm

5. Hình thành kỹ năng phân biệt âm thanh trong lời nói viết, dựa trên các dấu hiệu âm thanh và phát âm

6. Làm giàu vốn từ vựng cả bằng cách tích lũy những ý tưởng về thế giới xung quanh;

các từ mới là các phần khác nhau của lời nói, và do khả năng sử dụng tích cực các phương pháp hình thành từ khác nhau

7. Hoàn thiện kiến ​​thức về không gian cụ thể (cách sử dụng giới từ trong bài nói và bài viết).

Câu và từ (6 giờ /Năm học 2014-2015 - 3 giờ)

câu và từ. Cung cấp phân tích. thành viên chính của đề xuất. ngữ điệu hoàn chỉnh của câu. Các từ biểu thị một đối tượng. Các từ biểu thị hành động của một đối tượng. Phân biệt lời nói - đối tượng và lời nói - hành động của đối tượng. Các từ biểu thị thuộc tính của một đối tượng.

Vai trò âm tiết của nguyên âm. Trọng âm (3 giờ / Năm học 2014-2015 - 1 giờ )

Vai trò âm tiết của nguyên âm. Phân tích âm tiết và tổng hợp từ. Âm tiết. Chia từ thành các âm tiết. Cách ly nguyên âm với một số âm, âm tiết, từ. căng thẳng. Cô lập nguyên âm trọng âm và âm tiết được nhấn trọng âm trong một từ.

Phụ âm và chữ cái cứng và mềm (12 giờ- /Năm học 2014-2015 - 5 giờ)

Dấu mềm ở cuối một từ. Vai trò ngữ nghĩa của dấu mềm ở cuối từ. Dấu mềm ở giữa một từ. Vai trò ngữ nghĩa của một dấu mềm ở giữa một từ. Kí hiệu mềm ngăn cách. Sự phân biệt các nguyên âm của dãy số 1 và dãy số 2. Phân biệt các nguyên âm [a-z] trong âm tiết, từ và câu bằng miệng và bằng văn bản. Phân biệt các nguyên âm [o-e] trong âm tiết, từ và câu bằng miệng và trong văn bản. Phân biệt các nguyên âm [u-yu] trong âm tiết, từ và câu bằng miệng và bằng văn bản. Phân biệt các nguyên âm [i-s] trong âm tiết, từ và câu bằng miệng và bằng văn bản. Phân biệt các nguyên âm [yu-yo] trong âm tiết, từ và câu bằng miệng và bằng văn bản.

Phụ âm vô thanh và hữu thanh. Các phụ âm ghép nối (14 giờ/ Năm học 2014-2015 - 4 tiếng)

Cô lập các phụ âm có tiếng và vô thanh khỏi một số âm thanh. Phân biệt [b-p] trong bài nói và bài viết. Sự khác biệt [t-d] trong bài nói và bài viết. Sự khác biệt [g-k] trong bài nói và bài viết. Sự khác biệt [s-s] trong bài nói và bài viết. Sự khác biệt [v-f] trong bài nói và bài viết. Sự khác biệt [w-w] trong bài nói và bài viết.

Các phụ âm có sự tương đồng về mặt khớp nối-âm học (11 giờ /Năm học 2014-2015 - 3 giờ)

Phân biệt [z-zh] trong âm tiết, từ và câu. Sự khác biệt [z-g] trong giọng nói được kết nối. Phân biệt [s-sh] trong âm tiết, từ và câu. Sự khác biệt [s-sh] trong giọng nói được kết nối. Phân biệt [h-t] trong âm tiết, từ và câu. Sự khác biệt [h-Th] trong giọng nói được kết nối. Phân biệt [s-ts] trong âm tiết, từ và câu. Sự khác biệt [s-ts] trong giọng nói được kết nối. Phân biệt [s-sh] trong âm tiết, từ và câu. Sự khác biệt [s-sh] trong giọng nói được kết nối. Phân biệt [u-h] trong âm tiết, từ và câu. Phân biệt [ts-t] trong âm tiết, từ và câu. Sự khác biệt hóa [c-t] trong lời nói được kết nối. Phân biệt [ts-ch] trong âm tiết, từ và câu. Sự khác biệt [c-h] trong giọng nói được kết nối.

Hình thành từ (30 giờ /Năm học 2014-2015 - 10 giờ) Hình thành các từ với sự trợ giúp của các hậu tố nhỏ.

Các hậu tố nghề nghiệp.

Các hậu tố trong sự hình thành các con vật non.

Các hậu tố tính từ.

Sự thỏa thuận của một tính từ với một danh từ trong giới tính và số lượng.

Các hậu tố trạng ngữ. Các hậu tố động từ. Sự phối hợp.

Hình thành từ với sự trợ giúp của tiền tố.

Giới từ và tiền tố (17 giờ- /Năm học 2014-2015 - 8 giờ) Giới thiệu thực tế về giới từ.

Giới từ: in, from, on, with, sự phân biệt của chúng.

Giới từ: from, to, to, for, without, over, under, for, because, from, under, from under, on, by, with (co), through, through, between, front of, around, at , về, gần, về, về, về (cả hai), bằng, tới.

Đề xuất sửa chữa. Bài tập viết riêng các giới từ với từ.

Soạn câu từ những từ đã cho với giới từ.

Việc sử dụng giới từ trong lời nói kết nối.

Sử dụng các chủ đề từ vựng:

"Rau củ quả". Quen với nhiều loại rau và trái cây của quê hương.

"Mùa thu". Đặc điểm của mùa thu ở Khanty-Mansi Autonomous Okrug.

"Đồ nội thất". Người quen với các sản phẩm của xưởng sản xuất đồ gỗ nội thất TP.

"Đĩa".

"Côn trùng".

"Cá". Làm quen với các loài cá có nguy cơ tuyệt chủng của các sông và hồ của chúng ta.

"Nghề nghiệp". Các ngành nghề của thành phố của chúng tôi.

"Gia đình". Chứng tỏ rằng lịch sử được làm nên bởi những con người bình thường, những người thân yêu của chúng ta.

"Mùa đông". Đặc điểm của mùa đông quê hương.

"Những con chim mùa đông". Quen với chim trú đông.

"Động vật của rừng". Làm quen với các loài động vật sống trong rừng của chúng tôi.

"Động vật trẻ em".

"Mùa xuân". Đặc điểm của mùa xuân trong khu vực của chúng tôi.

"Làm việc ở nông thôn". Sự quen thuộc với công việc của những cư dân nông thôn của vùng chúng tôi.

"Vật nuôi". Làm quen với nhiều loại vật nuôi của quê hương.

"Cây vào mùa xuân". Tiếp tục làm quen với thế giới thực vật của khu vực.

Yêu cầu cơ bản về kiến ​​thức, kỹ năng đến hết lớp 2:

Học sinh nên biết:

nguyên âm và phụ âm âm thanh và chữ cái, dấu hiệu của chúng; nguyên âm được nhấn trọng âm và không nhấn trọng âm; phụ âm cứng và mềm, điếc và âm; tên của các đối tượng về các chủ đề từ vựng khác nhau; cấu trúc câu.

Học sinh sẽ có thể:

đặt câu hỏi một cách chính xác cho một từ và trên cơ sở câu hỏi, xác định các từ biểu thị sự vật, dấu hiệu của sự vật, hành động của một sự vật;

nhận dạng các chữ cái có âm thanh giống nhau trong mô hình khớp nối âm thanh;

nhận biết các chữ cái có âm động học giống nhau;

nhận biết các phụ âm ghép nối;

chỉ định độ mềm của các phụ âm trong chữ viết bằng các nguyên âm thuộc hàng thứ 2 và chữ b;

viết các giới từ riêng biệt với các từ;

viết câu đúng: viết hoa ở đầu câu, đặt dấu chấm, dấu chấm than hoặc dấu chấm hỏi ở cuối câu.

lớp 3

Mục tiêu:

Phòng ngừa tiến triển kém do các rối loạn khác nhau của lời nói và chữ viết.

Nhiệm vụ:

1. Điền vào những khoảng trống trong quá trình phát triển từ vựng và cấu trúc ngữ pháp của lời nói

2. Củng cố kỹ năng phân tích âm - chữ cái với việc xác lập mối quan hệ giữa chữ cái và âm thanh trong từ

3. Làm giàu vốn từ vựng thông qua việc tích lũy các từ mới thuộc các bộ phận khác nhau của bài phát biểu, và thông qua khả năng sử dụng tích cực các phương pháp cấu tạo từ khác nhau

4. Chuẩn bị cho sự đồng hóa các thành phần hình thái của từ

5. Mở rộng vốn từ vựng bằng cách nắm vững các sắc thái ngữ nghĩa, cảm xúc của lời nói, cấu trúc câu

6. Để phát triển các kỹ năng xây dựng một phát biểu mạch lạc, việc lựa chọn ngôn ngữ có nghĩa là phù hợp với khái niệm ngữ nghĩa.

Câu và từ (2 giờ / Năm học 2014-2015 - 1 giờ)

Phân tích âm tiết và tổng hợp từ (8 giờ / Năm học 2014-2015 - 3 giờ)

Từ và âm tiết. Làm rõ các khái niệm. Xác định âm tiết đầu tiên trong một từ. Vai trò âm tiết của nguyên âm. Xác định số lượng âm tiết trong một từ. Xây dựng từ từ các âm tiết. Chia từ thành các âm tiết.

Âm thanh và chữ cái (4 giờ /Năm học 2014-2015 - 2 giờ)

Âm thanh và chữ cái. Làm rõ các khái niệm. Xác định và so sánh số lượng âm thanh và chữ cái trong từ. Nguyên âm âm thanh và chữ cái. Sự phân biệt các nguyên âm của dãy số 1 và dãy số 2. Các âm và chữ cái phụ âm. Phụ âm cứng và mềm.

Chỉ báo độ mềm với dấu hiệu mềm (3 giờ /Năm học 2014-2015 - 2 giờ)

Việc chỉ định độ mềm của phụ âm bằng chữ ь. Dấu mềm ở cuối một từ. Dấu mềm ở giữa một từ. Kí hiệu mềm ngăn cách. So sánh ý nghĩa và cách phát âm.

Biểu thị độ mềm bằng các nguyên âm (9 giờ /Năm học 2014-2015 - 5 giờ)

Phụ âm cứng và mềm trước nguyên âm A-Z. Phụ âm cứng và mềm trước nguyên âm O-Yo. Phụ âm cứng và mềm trước nguyên âm U-Yu. Phụ âm cứng và mềm trước nguyên âm Y-I. Các phụ âm cứng và mềm trước E. Các phụ âm cứng không ghép đôi [g], [w], [c]. Các phụ âm mềm không ghép đôi [h], [u], [th].

phụ âm chưa ghép đôi. Phụ âm vô thanh và có tiếng (7 giờ /Năm học 2014-2015 - 3 giờ)

Các phụ âm vô thanh không ghép đôi X, C, Ch, Shch. Các phụ âm vô thanh chưa ghép đôi Y, L, M, N. Choáng váng các phụ âm có tiếng ở giữa một từ. Các phụ âm được lồng tiếng tuyệt đẹp ở cuối từ.

Ưu đãi (5 giờ /Năm học 2014-2015 - 3 giờ)

Câu trần thuật. Sử dụng tính từ sở hữu trong lời nói. Câu nghi vấn. Sử dụng tính từ tương đối trong bài phát biểu. câu cảm thán. Sử dụng các tính từ chất lượng trong bài phát biểu.

Thành phần hình thái của từ (8 giờ /Năm học 2014-2015 - 4 giờ)

Gốc như phần chính từ. các từ liên quan. Bài tập lựa chọn các từ liên quan. Các từ gốc đơn không liên quan. Phân biệt các từ liên quan và từ ghép. Những từ vựng khó. Nối nguyên âm e hoặc o ở giữa một từ. Tiếp đầu ngữ. Tiền tố cách cấu tạo từ. Hậu tố. Hậu tố cách tạo thành từ. Phần kết.

Nguyên âm không nhấn (3 giờ /Năm học 2014-2015 - 3 giờ)

Các nguyên âm chưa được nhấn trong gốc. Từ trái nghĩa. Tuyển chọn các từ kiểm tra cho các nguyên âm không nhấn trọng âm trong gốc.

Giới từ và tiền tố (6 giờ /Năm học 2014-2015 - 3 giờ)

Nối giới từ và tiền tố động từ. Từ-đồng nghĩa. Đánh vần liên tục các từ có tiền tố. Đánh vần riêng của các từ với giới từ. Nối giới từ với tiền tố động từ. "Không" với động từ.

Bài phát biểu được kết nối (5 giờ /Năm học 2014-2015 - 5 giờ)

Kể lại dựa trên một loạt các bức tranh cốt truyện. Kể lại dựa trên bức tranh cốt truyện. Bản dịch các câu hỏi. Kể lại văn bản từ khóa. Kể lại văn bản trên tranh ảnh chủ đề.

Sử dụng các chủ đề từ vựng:

"Tôi đã trải qua mùa hè như thế nào". Đặc điểm của mùa hè ở thành phố của chúng tôi.

"Mùa thu". Giới thiệu về công việc ở nông thôn.

"Chim". Làm quen với đại diện của các loài chim quý hiếm và được bảo vệ ở Okrug tự trị Khanty-Mansi, được liệt kê trong Sách Đỏ.

"Thực vật và Động vật". Làm quen với đại diện của các loài động thực vật quý hiếm và được bảo vệ của KhMAO, có tên trong Sách Đỏ.

"Động vật hoang dã và khối của chúng". Tiếp tục làm quen với các cư dân của rừng taiga.

"Mùa đông". Tiếp tục làm quen với khí hậu của Okrug tự trị Khanty-Mansiysk vào các thời điểm khác nhau trong năm.

"Niềm vui mùa đông".

"Mùa xuân". Tiếp tục làm quen với khí hậu của Okrug tự trị Khanty-Mansiysk vào các thời điểm khác nhau trong năm.

"Nước và Người ở trong nó". Tiếp tục làm quen với cư dân của các hồ chứa trong khu vực của chúng tôi.

"Thăm bà ngoại". Tiếp tục tìm hiểu về cuộc sống ở nông thôn.

"Làm việc trên cánh đồng". Để giới thiệu các ngành nghề nông thôn của vùng chúng tôi.

Yêu cầu cơ bản về kiến ​​thức, kỹ năng đến hết lớp 3:

Học sinh nên biết:

phân tích âm tiết và tổng hợp từ; độ mềm của phụ âm; cấu tạo hình thái của từ: gốc, tận cùng, tiền tố, hậu tố; các câu: câu trần thuật, câu nghi vấn, câu cảm thán.

Học sinh sẽ có thể:

thực hiện phân tích âm-chữ cái của từ;

thiết lập mối quan hệ giữa các chữ cái và âm thanh trong một từ;

sử dụng các cách cấu tạo từ khác nhau;

nắm vững các kĩ năng sơ cấp về thành thạo cấu tạo hình thái của từ;

sử dụng các cấu trúc câu khác nhau trong bài phát biểu.

xây dựng một tuyên bố mạch lạc, thiết lập logic (kết nối, trình tự);

hình thành suy nghĩ một cách chính xác và rõ ràng trong quá trình chuẩn bị một câu nói mạch lạc.

Khối 4

Mục tiêu:

Phòng ngừa tiến triển kém do các rối loạn khác nhau của lời nói và chữ viết.

Nhiệm vụ:

1. Mở rộng và làm sáng tỏ vốn từ của học sinh thông qua việc tích lũy các từ mới thuộc các bộ phận khác nhau của lời nói, và thông qua khả năng sử dụng tích cực các phương pháp cấu tạo từ.

2. Nâng cao kĩ năng nắm vững cấu tạo hình vị của từ.

3. Làm rõ ý nghĩa của các cấu trúc cú pháp được sử dụng: phát triển và cải thiện thiết kế ngữ pháp của lời nói bằng cách nắm vững các kết hợp từ, sự kết nối các từ trong một câu, các mô hình câu của các cấu trúc cú pháp khác nhau

4. Học cách thiết lập logic (kết nối, nhất quán), hình thành chính xác và rõ ràng các suy nghĩ trong quá trình chuẩn bị một tuyên bố mạch lạc, lựa chọn các phương tiện ngôn ngữ phù hợp với khái niệm ngữ nghĩa.

Thành phần từ (10 giờ/ Năm học 2014-2015 - 5 giờ)

Thành phần từ. Gốc là bộ phận chính của từ. Hậu tố. Các hậu tố nhỏ. Các hậu tố nghề nghiệp. Các hậu tố tính từ. Tiếp đầu ngữ. Tiền tố không gian. Tiền tố có nghĩa tạm thời. Nhiều tiền tố. Phần kết.

Nguyên âm không nhấn (2 giờ/ Năm học 2014-2015 - 2 giờ)

Nguyên âm không nhấn. Định nghĩa một nguyên âm không nhấn trong gốc, cần xác minh. Nhận dạng các từ có nguyên âm không nhấn. Các từ là từ trái nghĩa.

Phụ âm và chữ cái (4 giờ/ Năm học 2014-2015 - 2 giờ)

Các âm và chữ cái phụ âm. Các phụ âm ghép nối. Các âm và chữ cái phụ âm. Tuyệt đẹp của các phụ âm được ghép ở giữa một từ. Các phụ âm được lồng tiếng tuyệt đẹp ở cuối một từ.

Cụm từ và câu (2 giờ/ Năm học 2014-2015 - 2 giờ)

Cụm từ và câu. Trích xuất các cụm từ từ câu. Đặt câu từ các cụm từ.

Phối hợp (2 giờ/ Năm học 2014-2015 - 2 giờ)

Sự phối hợp. Nối các từ trong một số. Giới tính thỏa thuận của lời nói.

Sự biến đổi của tính từ (3 giờ/ Năm học 2014-2015 - 2 giờ)

Sự thỏa thuận của một danh từ với một tính từ trong giới tính. Sự phối hợp của tính từ với danh từ theo các trường hợp.

Sự chuyển đổi của các động từ (3 giờ/ Năm học 2014-2015 - 2 giờ)

Thì hiện tại của động từ. Thỏa thuận của động từ với danh từ về số lượng. Thì quá khứ của động từ. Sự thỏa thuận của động từ với danh từ trong giới tính.

Giới từ và tiền tố (4 giờ/ Năm học 2014-2015 - 2 giờ)

Nối giới từ và tiền tố động từ. Các từ là từ đồng nghĩa. Cách viết riêng của động từ với giới từ, đánh vần liên tục có tệp đính kèm. Phân biệt giới từ và tiền tố.

Điều khiển. Sự kết hợp của danh từ theo từng trường hợp (16 giờ/ Năm học 2014-2015 - 7 giờ)

Các từ ngữ trả lời cho các câu kể Ai? Gì? (đề cử). Từ ngữ trả lời câu hỏi Ai? Gì? (Thông minh). Các từ trả lời câu hỏi Cho ai? Gì? (dative). Từ ngữ trả lời câu hỏi Ai? Gì? (tố cáo). Giết người hay buộc tội? Các từ ngữ trả lời cho các câu kể Ai? Thế nào? (thùng đàn). Các từ trả lời câu hỏi về ai? Về cái gì? (giới từ). Số nhiều danh từ. Danh nghĩa. Thông minh. Bản gốc. Đáng trách. Hộp đựng nhạc cụ. Giới từ trước. Sửa chữa các dạng trường hợp trong các cụm từ và câu.

Các phần của bài phát biểu (2 giờ/ Năm học 2014-2015 - 2 giờ)

Khái niệm chủ ngữ và vị ngữ với tư cách là các bộ phận của lời nói. Biên soạn các câu về câu hỏi và cụm từ khóa. Khái niệm về thành viên thứ cấp của đề xuất. Lựa chọn các tính từ chỉ từ - đồ vật.

Kết nối các từ trong các cụm từ và câu (4 giờ/ Năm học 2014-2015 - 2 giờ)

Kết nối của các từ trong các cụm từ. Phân tích cú pháp các cụm từ. Định nghĩa giá trị. Đưa ra gợi ý từ hình ảnh. Những câu đơn giản. Đưa ra gợi ý từ hình ảnh. Câu phức. Phân phối và giảm thiểu. Phục hồi các văn bản bị biến dạng.

Bài phát biểu được kết nối (8 giờ/ Năm học 2014-2015 -4 tiếng)

Biên soạn một câu chuyện từ các câu được cho liên tiếp. Biên soạn một câu chuyện từ đầu. Viết một câu chuyện cho phần kết này. Viết phần mở đầu và kết luận cho một câu chuyện. Làm một câu chuyện theo kế hoạch này.

Sử dụng các chủ đề từ vựng:

Các ngành nghề của thành phố của chúng tôi.

"Thực vật và Động vật". Củng cố kiến ​​thức về các đại diện hệ động thực vật của vùng nước ta.

"Chuyên chở". Tinh den cac trieu luot ve giao thong cua TP.

"Chim di cư". Làm quen với những con chim trú đông trong vùng của chúng tôi.

"Đồ nội thất". Nâng cao kiến ​​thức về đồ nội thất được sản xuất tại các xưởng sản xuất đồ gỗ của thành phố chúng tôi.

"Động vật hoang dã".

"Nghề nghiệp và Công cụ". Quen biết với nghề của cư dân nông thôn vùng ta.

"Nơi ở của Động vật". Làm quen với nơi ở của các loài động vật sống trong rừng của chúng ta.

"Bản phác thảo mùa đông". Đặc điểm của mùa đông trong khu vực của chúng tôi.

"Động vật hoang dã và trong nước". Đặc điểm của thế giới động vật của khu vực chúng ta.

Yêu cầu cơ bản về kiến ​​thức, kỹ năng đến hết lớp 4:

Học sinh nên biết:

đã nghiên cứu các phần của bài phát biểu và các tính năng của chúng; dấu hiệu của các thành viên chính và phụ của đề xuất; cấu tạo hình thái của từ.

Học sinh sẽ có thể:

tích cực sử dụng nhiều phương thức cấu tạo từ;

nắm vững kĩ năng nắm vững cấu tạo hình vị của từ;

các cụm từ riêng, sự kết nối của các từ trong một câu, các mô hình câu của các cấu trúc cú pháp khác nhau;

thiết lập logic (kết nối, trình tự), hình thành chính xác và rõ ràng các suy nghĩ trong quá trình chuẩn bị một tuyên bố mạch lạc;

lập kế hoạch cho văn bản.

RUỘT THỪA

Lớp 1 (năm học 2014-2015)

Lịch - lập kế hoạch chuyên đề

Lớp 2 (năm học 2014-2015)

Lịch - lập kế hoạch chuyên đề

Lớp 3 (năm học 2014-2015)

Môn học	Số giờ	cuộc hẹn
Tôi nửa năm - 16 tuần		Thứ hai
câu và từ.
1. Bài phát biểu và gợi ý. câu và từ.		1.09
Phân tích âm tiết và tổng hợp từ.
2. Từ và âm tiết. Làm rõ các khái niệm. Xác định âm tiết đầu tiên trong một từ.		8.09
3. Vai trò âm tiết của nguyên âm. Xác định số lượng âm tiết trong một từ.		15.09
4. Xây dựng từ từ các âm tiết. Chia từ thành các âm tiết.		22.09
Âm thanh và chữ cái
5 . Âm thanh và chữ cái. Làm rõ các khái niệm. Xác định và so sánh số lượng âm thanh và chữ cái trong từ. Nguyên âm âm thanh và chữ cái. Sự phân biệt các nguyên âm của dãy số 1 và dãy số 2.		29.09
6. Các âm và chữ cái phụ âm. Phụ âm cứng và mềm. Phụ âm cứng và mềm và chữ cái.		6.10
Biểu thị sự mềm mại bằng một dấu hiệu mềm mại.
7. Việc chỉ định độ mềm của phụ âm bằng chữ ь. Dấu mềm ở cuối một từ. Dấu mềm ở giữa một từ.		13.10
8 .Kẻ mềm phân chia. So sánh ý nghĩa và cách phát âm.		20.10
Biểu thị sự mềm mại bằng các nguyên âm.
9. Phụ âm cứng và mềm trước nguyên âm A-Z.		27.10
10. Phụ âm cứng và mềm trước nguyên âm O-Yo.		10.11
11. Phụ âm cứng và mềm trước nguyên âm U-Yu.		17.11
12. Phụ âm cứng và mềm trước nguyên âm Y-I.		24.11
13. Phụ âm cứng và phụ âm mềm trước E.		1.12
phụ âm chưa ghép đôi. phụ âm vô thanh và hữu thanh.
14. Các phụ âm điếc chưa ghép nối X, Ts, Ch, Shch.		8.12
15. Các phụ âm Y, L, M, N. không ghép đôi được.		15.12
16. Tuyệt đẹp của các phụ âm được ghép ở giữa một từ. Các phụ âm được lồng tiếng tuyệt đẹp ở cuối từ.		22.12
II nửa năm - 18 tuần
Ưu đãi.
17. Câu trần thuật. Sử dụng tính từ sở hữu trong lời nói.
18. Câu nghi vấn. Sử dụng tính từ tương đối trong bài phát biểu.
19. câu cảm thán. Sử dụng các tính từ chất lượng trong bài phát biểu.
Thành phần hình thái của từ.
20. Gốc là bộ phận chính của từ. các từ liên quan. Các từ gốc đơn không liên quan. Phân biệt các từ liên quan và từ ghép.
21 . Những từ vựng khó. Nối nguyên âm e hoặc o ở giữa một từ.
22. Tiếp đầu ngữ. Tiền tố cách cấu tạo từ.
23. Hậu tố. Hậu tố cách tạo thành từ. Phần kết.
Nguyên âm không nhấn.
24 Các nguyên âm không nhấn trong gốc.
25 Các nguyên âm không nhấn trong gốc. Từ trái nghĩa.
26. Tuyển chọn các từ kiểm tra cho các nguyên âm không nhấn trọng âm trong gốc.
Giới từ và giới từ.
27. Tương quan của giới từ và tiền tố động từ.
28 .Phối hợp chính tả của các từ có tiền tố. Đánh vần riêng của các từ với giới từ.Phân biệt giới từ và tiền tố.
29 Mối tương quan của giới từ với tiền tố động từ. "Không" với động từ.
Bài phát biểu được kết nối.
30 Kể lại dựa trên một loạt các bức tranh cốt truyện.
31. Kể lại dựa trên bức tranh cốt truyện.
Môn học Số giờ cuộc hẹn Tôi nửa năm - 16 tuần thứ năm Thành phần từ 1. Cấu tạo của từ. Gốc là bộ phận chính của từ. 4.09 2.Suffixes. Các hậu tố nhỏ. 11.09 3. Các hậu tố của các ngành nghề. Các hậu tố tính từ. 18.09 4. Các tiền tố có ý nghĩa về không gian và thời gian. 25.09 5. Kết thúc. 2.10 Nguyên âm không nhấn 6. Định nghĩa một nguyên âm không nhấn trong gốc, cần xác minh. 9.10 7. Lựa chọn các từ có nguyên âm không nhấn. Từ trái nghĩa. 16.10 Phụ âm và chữ cái 8. Phụ âm ghép. Các phụ âm được lồng tiếng tuyệt đẹp ở cuối một từ. 23.10 9. Các phụ âm được lồng tiếng tuyệt đẹp ở giữa một từ. 30.10 Các cụm từ và câu 10. Lựa chọn các cụm từ trong câu. 13.11 11. Biên soạn câu từ các cụm từ. 20.11 Sự phối hợp 12. Sự phối hợp của các từ trong một số. 27.11 13. Thỏa thuận lời nói trong giới tính. 4.11 Sự kết hợp của các tính từ 14. Sự thỏa thuận của một danh từ với một tính từ trong giới tính. 11.12 15. Sự phối hợp của tính từ với danh từ theo các trường hợp. 18.12 Sự chuyển đổi của các động từ 16. Thỏa thuận của động từ với danh từ trong số lượng. 25.12 II nửa năm - 18 tuần 17. Thỏa thuận của động từ với danh từ trong giới tính. Giới từ và tiền tố 18. Đánh vần riêng động từ với giới từ, đánh vần liên tục với tiền tố. 19. Phân biệt giới từ và tiền tố. Điều khiển. Sự kết hợp của danh từ theo các trường hợp 20. Từ ngữ trả lời câu kể Ai? Gì? (đề cử). 21. Từ ngữ trả lời câu hỏi Ai? Gì? (Thông minh). 22. Các từ trả lời câu hỏi Cho ai? Gì? (dative). 23. Các từ trả lời câu hỏi Ai là gì? Gì? (tố cáo). 24. Từ ngữ trả lời câu hỏi Bởi ai? Thế nào? (thùng đàn). 25. Các từ trả lời câu hỏi Về ai? Về cái gì? (giới từ). 26. Sửa chữa các dạng tình huống trong các cụm từ và câu. Các phần của bài phát biểu 27. Khái niệm chủ ngữ và vị ngữ với tư cách là các bộ phận của lời nói. Biên soạn các câu về câu hỏi và cụm từ khóa. 28. Khái niệm thành viên thứ cấp của đề xuất. Lựa chọn các tính từ chỉ từ - đồ vật. Kết nối các từ trong các cụm từ và câu 29. Kết nối của từ trong cụm từ. Phân tích cú pháp các cụm từ. Định nghĩa giá trị. Đưa ra gợi ý từ hình ảnh. Những câu đơn giản. 30. Câu phức. Phân phối và giảm thiểu. Phục hồi các văn bản bị biến dạng. Bài phát biểu được kết nối 31. Vẽ một câu chuyện từ các câu được đưa ra trong một sự cố. 32. Vẽ một câu chuyện theo sự khởi đầu của nó. 33. Vẽ ra một câu chuyện cho kết thúc này. 34. Vẽ một câu chuyện theo kế hoạch này. Toàn bộ: 34 giờ PHẦN KẾT LUẬN Việc phê duyệt chương trình này diễn ra trên cơ sở trường học của chúng tôi trong năm thứ tư. Sự cần thiết của công việc này được khẳng định qua kết quả của một cuộc khảo sát về khả năng nói và viết của học sinh chậm phát triển trí tuệ. Xét thấy chứng khó nói và chứng khó đọc ở trẻ chậm phát triển xảy ra trên nền ngôn ngữ kém phát triển chung, việc điều chỉnh rối loạn ngôn ngữ viết được thực hiện trên cơ sở chủ đề từ vựng, góp phần kích hoạt và làm phong phú vốn từ vựng của học sinh. Chưa hết, việc hình thành lời nói mạch lạc là điều tối quan trọng trong việc hỗ trợ trị liệu ngôn ngữ cho trẻ chậm phát triển. Điều này là do nhu cầu của trẻ em, bởi vì. một giáo viên làm việc ở trường tiểu học không có cơ hội chuẩn bị sâu sắc và đầy đủ cho trẻ về các vấn đề hình thành hoạt động văn bản ở trẻ. Sau khi học ở trường tiểu học, một nhà trị liệu ngôn ngữ có thể điều chỉnh khả năng nghe âm vị, một phần cấu trúc từ vựng và ngữ pháp, nhưng sự phát triển của giọng nói mạch lạc vẫn ở mức độ thấp. Do đó, ở cấp độ trung bình, trẻ em chưa sẵn sàng cho hoạt động độc lập với văn bản (để viết tóm tắt, tiểu luận, những câu chuyện mô tả vv), ngoài ra, chứng chỉ cuối cùng bằng tiếng Nga diễn ra dưới hình thức thuyết trình. Do đó, hệ thống trợ giúp trị liệu ngôn ngữ trong trường phổ thông là một quá trình có mục đích và liên tục nhằm cung cấp sự trợ giúp có hiệu quả cho trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt, nếu không hoạt động của cơ sở giáo dục này là không thể. VĂN CHƯƠNG: 1. Những vấn đề thực tế về chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ ở trẻ em [Text] / ed. K.S. Lebedinskaya. - M., 1982. - 125s. 2. AMC "Chỉnh sửa và Phát triển" [Tài nguyên điện tử] / E.D. Khudenko. - M., 2007. 3. Babkina, N.V. Hỗ trợ tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ ở một trường THCS [Văn bản] / N.V. Babkina // Khuyết tật học. - 2006. - Số 4. 4. Babkina, N.V. Phát triển trí tuệ của trẻ chậm phát triển trí tuệ: hướng dẫn cho nhà tâm lý học[Văn bản] / N.V. Babkin. - M .: School Press, 2006. - Những năm 80. 5. Balaeva, V.I. Về hệ thống lập kế hoạch cho công tác chỉnh sửa tâm lý với trẻ em bị rối loạn ngôn ngữ // Nhà trị liệu ngôn ngữ học đường. - 2007. - Số 2 (17). - S. 39-44. 6. Blinova, L.N. Chẩn đoán và điều chỉnh trong giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ: tài liệu hướng dẫn nghiên cứu [Văn bản] / L.N. Blinova - M .: Nhà xuất bản Trung tâm Khoa học của ENAS, 2001. - 136 tr. 7. Vilshanskaya, A.D. Tương tác của các chuyên gia của hội đồng tâm lý, y tế và sư phạm học đường trong hệ thống giáo dục cải huấn và phát triển [Văn bản] / A.D. Vilshanskaya // Giáo dục và đào tạo trẻ em bị rối loạn phát triển. - 2006. - Số 5 - Tr 66. 8. Zhukov, V.I. Kinh nghiệm và những vấn đề về cuộc sống của trẻ mồ côi và trẻ em không có người giám hộ trong điều kiện hiện đại [Văn bản] / V.I. Zhukov - M .: Nhà xuất bản RSSU, 2009. - 452 tr. 9. Konovalenko, S.V. Sự phát triển hoạt động nhận thức ở trẻ từ 6 đến 9 tuổi: hội thảo dành cho các nhà tâm lý học và nhà trị liệu ngôn ngữ [Text] / S.V. Konovalenko - M.: Gnome-Press: Trường mới, 1998. - 56 giây. 10. Công việc sửa sai và phát triển với học sinh nhỏ tuổi hơn trong các lớp học đặc biệt (cải huấn): trợ giảng (ứng dụng điện tử) / soạn: T.V. Kalabukh, E.V. Kleymenov. - Novokuznetsk: MOU DPO NPK, 2008 11. Lubovsky, V.I. Phương pháp tiếp cận liệu pháp ngôn ngữ hiện đại trong chẩn đoán // Nhà trị liệu ngôn ngữ học đường. - 2008. - Số 3 (24). - S. 33-35. 12. Tâm lý học thực hành và liệu pháp ngôn ngữ: tạp chí, - 2008. - Số 1. 13. Razzhivina, N.V. Các đặc điểm so sánh về sự ổn định chú ý ở học sinh nhỏ tuổi mắc chứng loạn chữ và không mắc chứng rối loạn chữ viết // Nhà trị liệu ngôn ngữ học đường. - 2007. - Số 1 (16). - Tr 12-18. 14. Shevchenko, S.G. Giáo dục sửa sai và phát triển: Các khía cạnh tổ chức và sư phạm: phương pháp. Sổ tay cho giáo viên các lớp giáo dục cải tạo và phát triển [Văn bản] / S.G. Shevchenko - M.: VLADOS, 1999. - 136p. Không tìm thấy câu trả lời cho câu hỏi của bạn? Nhìn vào đây Ege trong kết quả vật lý Cách đăng ký dự thi cho các thí sinh tốt nghiệp các năm trước. Cơ hội vào ngân sách là bao nhiêu: theo số điểm, theo trường đại học, theo chuyên ngành