Tervikliku pedagoogilise protsessi põhikomponendid. Pedagoogilise protsessi põhikomponendid: kirjeldus, põhimõtted ja funktsioonid
1. Teadmiste, võimete, oskuste, kogemuste, kognitiivsete ja praktiline tegevus, väärtusorientatsioonid ja suhted.
2. Protsess on spetsiaalselt korraldatud pedagoogiline suhtlus, tagades vajalike sotsiaalsete ideede, moraalsete ja tahteomaduste ning käitumiskogemuse kujunemise.
3. Enda, oma teadmiste, oskuste ja võimete iseseisev ümberkujundamine.
4. Inimese väärtuste assimilatsioon, omased hoiakunormid antud aegaühiskond, sotsiaalne kogukond, rühm ja nende taastootmine sotsiaalsed sidemed ja sotsiaalne kogemus.
o haridus (1); o sotsialiseerimine (4); hariduse kohta (2); o eneseharimine (3).
Looge vastavus mõistete ja nende määratluste vahel.
1. Tõhusa toimimise tagamiseks olulisemate nõuete ja sätete süsteem haridusprotsess.
2. Teadmiste, oskuste ja võimete süsteem, mille valdamine paneb aluse isiksuse kujunemisele ja kujunemisele.
3. Teaduslike teadmiste, kognitiivsete võimete ja oskuste süsteemi valdamise ning selle põhjal indiviidi maailmapildi kujundamise eesmärgipärane protsess ja tulemus.
4. Isiksuse sihipärase kujunemise protsess spetsiaalselt organiseeritud haridussüsteem.
o koolituse põhimõtted (1); hariduse kohta (4).
o vanemate põlvkondade kogemuste sihipärane edasiandmine noorematele (1);
o õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete kujundamine (3);
o ühiskonna normide ja väärtuste spontaanne assimilatsioon (4);
o biosotsiaalne protsess kvantitatiivsete ja kvalitatiivsed muutused isiksused (2).
Matš pedagoogiline kategooria selle määratlusega.
1. Organisatsioon pedagoogiline protsess vastavalt konkreetsele pedagoogilisele kontseptsioonile.
2. Õpetaja sõnastus konkreetses pedagoogilises olukorras tekkinud vastuolust, mille lahendamine nõuab lisateadmisi, -oskusi või kogemuste kogumist.
3. Pedagoogiline nähtus, mis toimib mõne teise pedagoogilise nähtuse arengu liikumapaneva jõu, allika või mehhanismina.
4. Pedagoogilise eesmärgi saavutamisele suunatud spetsiaalselt organiseeritud interaktsioon pedagoogide ja õpilaste vahel, mis areneb aja jooksul ja teatud haridussüsteemi piires.
o pedagoogiline probleem (2); o haridustehnoloogia (1);
o pedagoogiline protsess (4); O pedagoogiline tegur (3).
110. PEDAGOOGIKA OSA, mis uurib õppeprotsessi korraldamise mustreid ja põhimõtteid, nimetatakse...
o didaktika; kasvatusteooriast;
o pedagoogiline tehnoloogia; haridussüsteemide juhtimise kohta.
111. Eriline kasvatusteadus, mis arendab kuulmispuudega laste õpetamise ja kasvatamise aluseid, põhimõtteid, meetodeid, vorme, vahendeid, nimetatakse...
o kurtide pedagoogika; o tüflopedagoogika;
o paranduspedagoogika; o soovituspedagoogika.
112. Pedagoogika on tihedalt seotud füsioloogiaga, kuna õpetaja vajab teadmisi...
o pedagoogiliste nähtuste objektiivse determinismi seadused;
o bioloogilised tegurid lapse areng;
o perekasvatuse alused;
o koolinoorte haridustase.
113. Sotsioloogiateadus võimaldab pedagoogika...
o võtta arvesse inimarengut mõjutavaid tegureid;
o võtma arvesse tingimusi, mis aitavad kaasa pedagoogilises protsessis osalejate vaheliste suhete kujunemisele;
o tuvastada peamised teaduslikud suunad arendamine;
o arvestama sotsiaalsed tingimused, mis suuremal või vähemal määral aitavad kaasa inimese kasvatamisele.
114. Religioossed väärtused olid hariduse sisu jaoks määravad ...
o renessanss; O Vana maailm; O keskaeg; primitiivse ühiskonna kohta.
J. Piaget’ kontseptsioonis vastab vanus 0 kuni 2 aastat intellektuaalse arengu _________ staadiumile.
o ametlikult operatsioonituba; o preoperatiivne;
o sensomotoorne; o täpsemalt operatsioonituba.
116. Edasiviiv jõud PEDAGOGILINE PROTSESS on selle...
o vastuolud; o meetodid; o kujundid; mustri kohta.
Õpetaja suhtumine õpilasesse kui vastutustundlikku ja iseseisvasse oma arengu subjekti rakendab ___________ pedagoogilise protsessi põhimõtet.
o nähtavus; O humanistlik orientatsioon;
o teaduslik iseloom; järjepidevuse kohta.
118. Valik pedagoogilistes protsessides ja nähtustes ühiseid jooni on MEETODi olemus...
o modelleerimine; o abstraktsioon; spetsifikatsiooni kohta; O üldistused.
119. Empiiriliste (praktiliste) meetodite poole pedagoogilised uuringud kehtib...
o vestlus, liigitamine, süntees, skaleerimine;
o vaatlus, analüüs, eksperiment, intervjueerimine;
o vaatlus, vestlus, küsitlemine, eksperiment.
Pedagoogiliste nähtuste uurimise meetodid, saamine teaduslikku teavet nende kohta, et luua loomulikke sidemeid, suhteid ja ehitada teaduslikud teooriad– see on ___________ uuring.
o toimingud; o tulemus; O meetodid; tehnikate kohta.
121. Põhjus-tagajärg seoste tuvastamine pedagoogilistes protsessides ja nähtustes realiseerub läbi...
o skaleerimine; o karistus; O katse; o Küsimustik.
122. Pedagoogilise protsessi tehnoloogiline komponent EI sisalda...
o hariduse eesmärgid; O haridustehnoloogia ;
o kasvatusmeetodid; koolituse korraldamise vormide kohta.
123. Pedagoogilise protsessi sisu, vormide ja meetodite vastavus kaasaegne tase arengut teaduslikud teadmised rakendab põhimõtet...
o nähtavus; O teaduslik iseloom; humanistliku orientatsiooni kohta; järjepidevuse kohta.
3.3.2. Tehnoloogiline komponent pedagoogiline kultuur
Tegevuse (tehnoloogiline) komponent paljastab selle tehnoloogilise aspekti, haridusprotsessis osalejate vahelise suhtlemise meetodid ja tehnikad suhtluskultuuris, sealhulgas kõne, pedagoogilise tehnoloogia, info- ja haridustehnoloogiate aktiivne kasutamine jne. Seda õpetajakultuuri komponenti iseloomustab see, kuivõrd ta on teadlik vajadusest arendada oma edu tagatiseks kõiki oma pedagoogilisi võimeid. ametialane tegevus, võimalike pedagoogiliste vigade vältimine, samuti pedagoogiliste võimete arendamise ratsionaalsemate viiside mõistmine. Kultuur pedagoogiline tegevus protsessi käigus tekkinud praktiline töö läbi eri-, psühholoogia-, pedagoogika-, sotsiaal- ja humanitaarteaduste saavutuste ning kõrgkogemuse detailsema valdamise ja loomingulise rakendamise. Õpetaja tegevuskultuuri elemendid hõlmavad tavaliselt järgmist:
Teadmised ja oskused õppe sisust, metoodikast ja korraldusest
kasvatustöö;
Pedagoogiline mõtlemine;
Pedagoogilised oskused (gnostilised, tajutavad, konstruktiivsed,
projektiivne, kommunikatiivne, väljendusrikas, organisatsiooniline);
Pedagoogiline tehnoloogia;
Pedagoogiline eneseregulatsioon.
Tegevuspõhise kultuuri olemasolu õpetajas eeldab tema teadmisi töötegevuse füsioloogilistest ja hügieenilistest alustest, sh: erinevate koormusrežiimide mõjust inimorganismile ja selle üksikutele organitele, kaasaegsed teooriad väsimus ning väsimust ja ületöötamist põhjustavad tegurid, kasutades lihtsaid võtteid väsimuse ennetamiseks ja töövõime taastamiseks (massaaži, sauna, lõõgastustehnikate kasutamine, emotsionaalne leevendamine, kehaline harjutus). Õpetaja loob laste õpetamiseks ja kasvatamiseks ohutud ja hügieeniliselt sobivad tingimused, arvestades vastuvõetavat valgustust, temperatuuri, müra jms.
Õpetaja jaoks on oluline visuaalsete vahendite, instrumentide ja installatsioonide demonstreerimise kultuur: teadmised, kuidas seista tahvli ääres, demonstreerides instrumente ja abivahendeid; kuidas on neid kõige mugavam vaatetasapinnale paigutada; kuidas kasutada erinevaid aluseid, esemete kujutiste suurendamise seadmeid, protsesside aeglast ja kiirendatud filmimist, tahvlile märkmete kirjutamist, värvipliiatsite, flanelgraafi, magnettahvli, voltimis- ja liigutahvlite kasutamist.
Töökultuur avaldub indiviidi soovis ja oskuses tuua oma töösse ilu ja graatsilisust, ohutute töövõtete valdamises, oskuses rakendada metoodikute kogemusi nende tegevuses ning juurutada loovuse, kujutlusvõime ja loovuse elemente. valmistoote täpsus; esinemise kunstilises kirjaoskuses; säästmise poole püüdlemisel; järgides ohutusnõudeid ja tööstuslikku kanalisatsiooni.
Õpetajal peab olema mentaliteet, mille puhul peetakse sündsusetuks vahetusjalatsiteta kõndimist, inetu asja avalikule väljapanekule: kogu hariduskeskkond (seinte värvimine, puhkealade, klassiruumide kaunistamine) peaks olema suunatud kasvatamisele. nende kunstiline maitse. Sellega seoses hindamisel loomingulised töödõpilastel (konspektid, referaadid, visuaalsed abivahendid, etenduste aksessuaarid, õppe- ja uurimistööd) tuleb tähelepanu pöörata mitte ainult sisule, vaid ka nende esteetilisele välimusele, korrasolekule, kujunduse originaalsusele.
Nagu A.K. Gastev õigesti märkis, ei ole töökultuur "hästi loetud", vaid osavus ja seda ei kasvatata agitatsiooni ega koolitusega. Gastev A, K. Kuidas töötada. - M., 1972. - lk 10). Sellepärast suur tähtsus tulevaste õpetajate koolitamisel ja koolitamisel on nende eneseorganiseerumisoskuste ja -oskuste kujundamine, mida saab läbi viia mitmes suunas.
Esiteks pidev organisatsiooni täiustamine; loominguline otsimine tõhusamaks õppetööks. “Töö käigus tekkiva higi hulk ei viita sageli mitte sellele, et töö on raske, vaid just nimelt töökultuuri puudumist” (Ibid. lk 45). On vajalik, et õpetaja teaks, kuidas saavutada madalaima kuluga suur töömaht, tõstes töö kvaliteeti. Töökultuur tähendab ka sobivalt kujundatud klassiruume, kuhu kogutakse, hoitakse ja taaskasutatakse kõik tööks vajalik: lüümikud, tabelid, õpilastele mõeldud ülesannetega kaardid, tehnilisi vahendeid koolitusi, õpikuid lastele, mis võimaldab meil pakkuda kiire otsing vajalikud õppevahendid. Õpetaja peab teadma, kuidas teha õpilastele kontrollkaarte ja teste, et need näeksid ilusad välja ega rikneks kasutamisel; kuidas kõige ratsionaalsemalt korraldada õppematerjalide väljaandmist ja vastuvõtmist; kuidas on kõige mugavam hoida joonistusvahendeid tahvlile ja isiklikuks kasutamiseks; kuidas mugavamalt kasutada tehnilisi õppevahendeid ja tahvleid, magnettahvleid ja flanelograafe; kuidas õigesti töökohta korraldada jne.
Teiseks oskus hoolikalt läbi mõelda iga ettevõetud ülesanne ning teostada see võimalikult täiuslikult ja kvaliteetselt. Töökultuur avaldub kõige selgemini töötaja suhtumises töösse, sellesse, mida ta teeb. Kui inimene suhtub oma töösse hingega ja püüab seda teha võimalikult hästi, on see tema kõrge töökultuuri ja oskuste näitaja.
Kolmandaks soov kokku hoida kõiges: pingutuses, ruumis, materjalis, ajas, rahanduses. Iseorganiseerumise kultuur on mõeldamatu ilma oma intellektuaalse ja füüsilise potentsiaali, tahte juhtimise oskuste ja võimete praktilise valdamiseta. Õpetaja peab valdama selliseid enesekorraldustehnikaid nagu eneseanalüüs, enesehinnang, enesekorraldus, enesehüpnoos, enesejulgus, ideaalne orientatsioon, enesearuanne, killustatus mikroahelateks. keerulised ülesanded, emotsionaalne toitmine, samuti lõõgastus- ja autotreeningu tehnikad.
A. S. Makarenko rõhutas, et õpetaja peab valdama pedagoogiliste oskuste ja suhtlemise tehnikaid. Suur õpetaja pidas õpetaja kõige olulisemaks oskuseks oskust „lugeda inimese nägu, lapse näol ja seda lugemist võib isegi kirjeldada erikursus. Õpetaja oskus seisneb hääle seadmises ja näo kontrollimises. Õpetaja peab sees olema teatud määral kunstnikuna ei saa ta muud kui mängida, ühendades selle mänguga oma armastuse laste vastu ja oma "ilusa isiksuse".
Õpetajate suhtluskultuur väljendub oskuses kuulata ja kuulda vestluskaaslast, oskuses esitada küsimusi, luua kontakte, mõista teist, orienteeruda hetkesuhtlussituatsioonis, oskuses näha ja õigesti tõlgendada inimeste reaktsioone, oskuses näidata ja edasi anda oma suhtumist millegi suhtes. , valmisolek ja soov suhelda. Pedagoogiline suhtlemine on õpetaja tegevuse äärmiselt keeruline funktsioon, sest esindab sihipärast suhtlust täiskasvanu ja lapse vahel. "Ja lapsepõlv," kirjutab V.A. Sukhomlinsky, - lastemaailm on eriline maailm. Lapsed elavad oma arusaamade järgi heast ja kurjast, aust ja ebaausast, inimväärikust, neil on isegi oma ajamõõtmine: lapsepõlves tundub päev nagu aasta, aasta aga igavikuna.” Sukhomlinsky V.A. Annan oma südame lastele. Kiiev, 1974).
Suur tähelepanu probleemidele pedagoogiline suhtlus maksavad kaasaegsed Ameerika õpetajad. Hiljuti ilmunud J. Brophy ja T. Guddi raamat “Teacher-Student Relations” analüüsib õpetaja “subjektiivse” suhtluse jooni, mis väljendub valikulises suhtumises õpilastesse. Näiteks on leitud, et õpetajad pöörduvad sagedamini õpilaste poole, kes äratavad neis kaastunnet. Õpilased, kes on nende suhtes ükskõiksed, jäävad õpetajate poolt tähelepanuta. Õpetajad kohtlevad "intellektuaale", distsiplineeritud ja tõhusamaid õpilasi paremini. Teisele kohale tulevad passiivselt sõltuvad ja "pahmakad". Ja iseseisvad, aktiivsed ja enesekindlad koolilapsed ei naudi üldse õpetaja soosingut. Sõltuvalt pedagoogilise suhtluse stiilist eristatakse kolme tüüpi õpetajaid: "proaktiivne", "reaktiivne" ja "üleaktiivne".
Esiteks (proaktiivne) See tüüp on ennetav klassiruumis suhtlemise (nii rühmas kui ka paaris) korraldamisel. Ta loob selgelt individuaalseid kontakte õpilastega, tema hoiakud muutuvad vastavalt kogemusele, s.t. oma hoiakutes paindlik, selline õpetaja ei otsi kohustuslikku kinnitust kord tekkinud olukorrale. Ta teab suurepäraselt, mida tahab ja mõistab, mis tema käitumises või õpilaste käitumises aitab eesmärgi saavutamisele kaasa.
Teist tüüpi õpetaja ("reaktiivne") Ta on ka oma hoiakutes paindlik, kuid sisemiselt nõrk, allutatud "kommunikatsiooni elemendile". Tema suhtumise erinevust üksikutesse õpilastesse ei määra mitte tema strateegia erinevus, vaid erinevus kooliõpilaste endi käitumises. Ehk siis tema klassiga suhtlemise olemuse määravad mitte tema ise, vaid koolilapsed. Seda iseloomustab ebamäärane eesmärkide seadmine ja avalikult oportunistlik käitumine.
"Üliaktiivne"Õpetaja kaldub oma õpilastele hinnangutes liialdama ja ehitama pehmelt öeldes suhtlusmudeleid, mis pole alati teostatavad. Kui õpilane on teistest veidi aktiivsem, siis sellise õpetaja silmis on ta mässaja ja kui ta on natuke passiivsem, siis ta on loobuja ja kretiin. Tema enda hoiakutest pilgutamine sunnib sellist õpetajat vastavalt tegutsema: ta läheb pidevalt äärmustesse, sobitades oma stereotüüpidesse tõelisi õpilasi. Samal ajal muutuvad õpilased sageli tema omaks isiklikud vaenlased ja seetõttu omandab tema käitumine kaitsva psühholoogilise mehhanismi iseloomu. Sellel õpetajal on aeg koolist lahkuda!
Üldiselt peaks õpetaja ja laste suhtlusstiili iseloomustama heatahtlikkus, lugupidavad suhted üksteisega, vastastikune nõudlikkus, usaldus, loomulikkus, siirus ja tõepärasus. Suhtlemisprobleemidele pühendatud teoreetilisest kirjandusest võib leida erinevad klassifikatsioonid suhtlemisstiilid. Niisiis, V.A. Kan-Kalik toob välja konkreetsed õpetajate ja laste vahelise suhtlusstiilid (vt diagramm 14).
SKEEM 14 ÕPETAJA SUHTLEMISSTIILID ÕPILASTEGA*
Suhtlusstiil, mis põhineb kirel ühise loometegevuse vastu mida iseloomustab õpilase stabiilne positiivne suhtumine lastesse, õppetegevusse üldiselt; soov lahendada koos lastega õppe- ja kasvatustegevuses tekkivaid probleeme. Suhted õpilastega ei ole üles ehitatud nende juhtimise ja kasvatamise, vaid ühiste huvitavate tegevuste korraldamise, ühise klassi ja kooli asjade pärast muretsemise tasandil.
Sõbralik suhtlemisstiil tihedalt seotud esimesega. See põhineb hingelisel sugulusel, inimväärikuse austamisel, lapse ja õpilase unikaalsuse õiguse tõelisel tunnustamisel ning armastusel inimese vastu. Selle suhtlusstiili olemust peegeldas hästi I.E. Sinitsa: “...õpilasi tuleb kohelda nagu oma lähimaid sõpru. Ja me räägime oma sõpradele tõtt, me ei varja nende puudusi, vaid püüame neid mitte solvata, mitte alandada nende väärikust, mitte tõugata neid endast eemale, valime sõnad, mis on siirad, kuid mitte lõikavad sõnad mis võib tuua ajutist valu, kuid viia kiire ja usaldusväärse taastumiseni" (Sinitsa I.E. Taktilisusest ja oskustest. - Kiiev, 1976. – lk 20).
Kaugsuhtlusstiil mida iseloomustab õpetaja suhtumine teatud distantsi hoidmisse tema ja õpilaste vahel, samuti erinevat tüüpi õpilaste olemasolu. psühholoogilised barjäärid suhtluses, vältides suhtluspartnerite vahel vaimsete kontaktide tekkimist (semantiliste, ruumiliste, rolli-, väärtus- jne). Selle suhtlusstiili psühholoogiline alus on keskendumine õpetaja valele arusaamale sellest, mida ta võib lastega lubada ja mida mitte, samuti keskendumine valede viiside kasutamisele õpetaja autoriteedi ja õpetajaameti prestiiži säilitamiseks. Sageli põhineb selline suhtlusstiil motiivide nihke mõjul, kui õpetaja näeb pedagoogilise tegevuse peamist väärtust mitte vaimses suhtluses.
________________
* Kan-Kalik V.A. Õpetajale pedagoogilise suhtluse kohta. - M., 1987. - Lk 97.
õpilastele võimaluses korrata end õpilase isiksuses ja võimaluses domineerida laste üle, neid käskida, tunda end intellektuaalselt ja moraalselt (oma standardite järgi) teistest üle.
Suhtlemine-hirmutamineühendab nende mõjutamise viisides negatiivse suhtumise lastesse ja autoritaarsuse. Põhiline iseloomuomadused See stiil on õpetaja keskendumine erinevatele piirangutele, keeldudele, halvimate isiksuseomaduste otsimisele ja laste juhtimisele, mis põhineb selle teabega manipuleerimisel, hirmutamisel ning laste käitumises ja tegevuses esinevate vigade vastu võitlemisel. See stiil loob närvilisuse, emotsionaalse ebamugavuse õhkkonna ning blokeerib võimaluse luua normaalseid suhteid õpetaja ja laste vahel. Ja hirmust rõhutud laps ei suuda V. A. Sukhomlinsky sõnul normaalselt mõelda.
Suhtlusstiil – flirt mida iseloomustab soov võita laste armastus ja austus, autoriteet kahtlaste vahenditega - vähenõudlikkuse ilming, nende ebasündsate tegude varjamine, meelitused jne. Selline suhtlusstiil kahjustab laste kasvatamist ja lõpuks tõukab õpetaja neist eemale. Lisaks saab eristada veel kahte tüüpi suhtlusstiili õpetajate ja õpilaste vahel: monoloogilist ja dialoogilist.
IN monoloog Suhtlemisel põhineb suhtlus ühe osapoole – õpilaste – sooritusel. Initsiatiiv suhtlemisel kuulub õpetajale. Sellises suhtluses on õpilase aktiivsus viidud miinimumini, ta tegutseb sageli kuulajana.
IN dialoogiline kommunikatsioonialgatus sisse võrdselt kuulub õpetajale ja õpilasele. Sellise suhtluse käigus vahetatakse oma nägemust probleemidest, seisukohti, ideid, kogemusi ning otsitakse ühiselt probleemidele lahendusi. Dialoogilises suhtluses ütleb õpetaja reeglina vähe (tavaliselt lapsed).
Õpilastega tundide läbiviimisel ei ole õpetaja suhtlusprotsessis rahul ühe õpilase õigete vastustega püstitatud küsimusele, vaid stimuleerib mõtlemist, püüdes leida erinevaid arvamusi, lahendusi, näitab kannatlikkust, suhtlemisel vaoshoitust ja organiseerib. laste mõtlemine. Õpetajad vastavad sageli õpilastele esitatud küsimustele ise, ootamata õpilaselt vastust. Sellistel puhkudel ei tohiks kiirustada uute küsimuste juurde minema ja õpilaste eest vastamata, vaid abi saamiseks pöörduda teiste õpilaste poole; esitage küsimus teistsuguses verbaalses sõnastuses; anna aega mõelda; kasutage suunavaid küsimusi.
Õpetajate seas on vaja sõnastada hoiak - tunnis vähem rääkida ja õpilasi rohkem aktiveerida. Tähtis sisse professionaalne suhtlemine on õpetaja võime õpilast emotsionaalselt toetada haridustegevus, sisendada usaldust oma võimete vastu, leevendada emotsionaalset ja vaimset stressi vastamise ajal. Seetõttu tuleks erilist tähelepanu pöörata õpetaja reaktsioonidele õpilaste tegevusele: pöörake vastamisel tähelepanu õpilase seisundile; manifest erinevaid viise aktiivsus vastamisel: imetleda ideid, mõtteid; olla üllatunud; julgustada õpilast; näidake õpilasele, et ta vastab õigesti, hästi, silmailme, jaatava pearaputuse ja žestidega.
Dialoogilise suhtlemise valdamiseks lastega on vaja õpetada õpetajat küsimustega rääkima; oskus hoida korda lastega probleemide kollektiivsel arutelul, suunata õpilaste tähelepanu kõige huvitavamatele mõtetele ja ettepanekutele; luua võimalus igale õpilasele kaasa rääkida; kaasake vestlusesse kõige häbelikumad, vähim arenenud õpilased; näha iga õpilast kollektiivses vestluses, tema reaktsioone, aimata tema soovi rääkida, nõustumist või eriarvamust esinejatega, suhtlemist. On vaja, et õpetajate ja laste vahelises suhtluses oleks nali, kuid see ei muudaks kogu asja naljaks, kiindumust ilma räiguseta, õiglust ilma valivuseta, lahkust ilma nõrkuseta, korda ilma pedantsuseta (vaata: Ushinsky K.D. Lemmik ped. op.: Aastal I t. - M., 1953. - T. 1. - P. 610).
Lisaks on äärmiselt oluline, et õpetaja oskaks tunnetada õpilast, orienteeruda suhtlustingimustes, sest ta ei saa mõnikord aru, ei tunneta, mida antud olukorras õpilasele öelda võib ja mida ei saa öelda; kus on mugavam õpilasega konkreetsel teemal rääkida; kuidas last veenda, rahustada, kuidas talle kaastunnet avaldada. Pedagoogilise suhtluse tehnika jaoks on kõige olulisem õpetaja valdamine kõnekultuur(sh diktsioon, intonatsioon, ortopeedia), areng õige hingamine, hääle tootmine. Suulise kõne oskust on vaja parandada mitte ainult seetõttu, et töö spetsiifikast tulenevalt peab õpetaja palju rääkima ja seletama, vaid ka seetõttu, et väljendusrikas kõne aitab paremini rakendada pedagoogilise mõjutamise meetodeid ( Azarov Yu.P. Õpetaja oskused // Nar. haridus. - 1974, nr 1.S. 41.).
Õpetaja peab õppima valitsema oma häält, nägu, oskama teha pause, poseerida, näoilmeid, žeste. D.S. Makarenko uskus siiralt, et temast "...tõeliseks meistriks sai alles siis, kui ta õppis 15-20 varjundiga ütlema "tule siia", kui õppis andma 20 nüanssi näo, figuuri, hääle seades." Silmapaistev luuletaja nõukogude aeg Eduard Asadov rääkis väga hästi suhtlemisest:
"Ära karju, räägi sosinal,
Võib-olla on valesid vähem,
Võin oma kogemuse peale vanduda:
Sosin on hinge valjem karje.
Mitteverbaalne pedagoogiline suhtlus. Lisaks õpetaja peamisele relvale - sõnale - on tema arsenalis terve hulk mitteverbaalseid (mittekõne) suhtlusvahendeid:
Ekspressiivsed liigutused (asend, žest, miimika, kõnnak, visuaalne kontakt);
Prosoodia ja ekstralingvistika (intonatsioon, helitugevus, tämber, paus, ohkamine, naer, köha);
Takesika (käepigistus, patsutamine, silitamine, puudutamine);
Prokseemika (orienteerumine, kaugus).
Ekspressiivsed liigutused -õpetaja visuaalselt tajutav käitumine, kus teabe edastamisel on eriline roll kehahoiakul, näoilmetel, žestidel ja pilgul. Uuringud on näiteks näidanud, et kui õpetaja nägu on liikumatu või nähtamatu, läheb kuni 10-15% teabest kaduma. Lapsed on õpetaja pilgu suhtes väga tundlikud. Silmad edastavad kõige rohkem täpset teavet seisundi kohta, kuna pupillide ahenemine ja laienemine ei allu teadlikule kontrollile. Õpetaja vihane ja sünge olek sunnib õpilasi ahenema. Tema nägu muutub ebasõbralikuks, õpilased tunnevad ebamugavust ja töö efektiivsus väheneb.
On kindlaks tehtud, et õpetaja “suletud” asendid (kui ta üritab kuidagi sulgeda keha esiosa ja võtta võimalikult vähe ruumi; “napoleonlik” seismine: käed risti rinnal ja istumine: mõlemad käed toetuvad lõuale jne) .lk) tajutakse umbusaldamise, lahkarvamuse, vastuseisu, kriitika poosidena. “Avatud” poose (seisab: käed lahti, peopesad üleval, istudes: käed sirutatud, jalad välja sirutatud) tajutakse usalduse, kokkuleppe, hea tahte ja psühholoogilise mugavuse poose. Seda kõike tajuvad õpilased alateadlikult.
Hääleomadused viitavad prosoodiline ekstralingvistiliseks nähtusi. Tavaliselt antakse edasi entusiasmi, rõõmu ja usaldamatust kõrgel häälel; viha, hirm - üsna kõrge; lein, kurbus, väsimus; tavaliselt edastatakse pehme ja summutatud häälega. Pidage meeles, kuidas mõne mentori krigisev või krigisev hääl teid koolis ärritas ja saate aru, et teie hääl võib saada takistuseks õppetööga tegelemisel. Midagi on võimalik saavutada eneseharimisega, kuid seda ei saa radikaalselt aidata. Kõne kiirus peegeldab ka õpetaja tundeid: kiire kõne – põnevus või mure; Aeglane kõne näitab depressiooni, ülbust või väsimust.
TO taktikalised sidevahendid hõlmavad silitamist, puudutamist, käelöömist, patsutamist. On tõestatud, et need on bioloogiliselt vajalik stimulatsioonivorm, eriti üksikvanemaga perede lastele, kelle jaoks õpetaja asendab puuduvat vanemat. Kelmikale või solvunud inimesele pähe patsutades saavutate mõnikord rohkem kui kõik valitud vahendid kokku. Selleks on õigus ainult õpetajal, kes naudib õpilaste usaldust. Dünaamilise puudutuse kasutamise määravad mitmed tegurid, nagu õpilaste ja õpetajate staatus, vanus, sugu.
Prokseemiliste sidevahendite poole viitab õpetaja ja õpilaste orientatsioonile õpetamise ajal ning nendevahelisele kaugusele. Pedagoogilise distantsi norm määratakse järgmiste vahemaadega:
Isiklik suhtlus õpetaja ja õpilase vahel - 45-120 cm;
Ametlik suhtlus klassiruumis - 120 - 400 cm;
Avalik suhtlus publiku ees esinedes - 400-750 cm.
Õpetajatöö üheks tunnuseks on pidev suhtluskauguse muutumine, mis nõuab õpetajalt korduvalt muutuvate tingimustega arvestamist ja palju stressi. Tulevasel õpetajal on väga kasulik teada ja lastega töötamisel arvesse võtta õpetajate ja laste vahelise dialoogilise suhtluse põhimõtteid ( Ševtšenko L.L. Praktiline pedagoogiline eetika. Eksperimentaalne ja didaktiline kompleks. M.: Sobor, 1997. Lk 249-250):
Vägivallatus (lapse õigus olla see, kes ta on);
Suhete võrdsus;
Austus lapse kognitiivse töö vastu;
Austus lapse ebaõnnestumiste ja pisarate vastu;
Austades rasket kasvutööd;
Austus lapse identiteedi vastu;
Austus lapse kui pedagoogilise protsessi objekti-subjekti vastu;
Õpetaja tingimusteta armastus õpilase vastu;
Optimaalsed nõudmised ja austus;
Toetu lapse positiivsele;
Vastuoluliste otsuste kompromiss.
Iga uus suhtlussituatsioon peaks olema eelmisest erinev, kandma uut teavet, tooma uus tase teadmised: „Suhtlemise kui kontaktiprotsessi kitsas definitsioon, mille eesmärk on tahtlikult mõjutada või mõjutada vahetu partneri käitumist, seisundit, hoiakuid, aktiivsustaset ja aktiivsust, näib olevat produktiivne psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute jaoks, mõistmiseks. pedagoogiline tegevus ja selle valdamine. ( Levitan K. Pedagoogilise deontoloogia alused. - M., 1994. - lk 71).
Pedagoogiline suhtlemine ei tohiks olla raske kohustus, vaid loomulik ja isegi rõõmus suhtlemisprotsess. Millised on tingimused optimaalne pedagoogiline suhtlemine? Esiteks see õpetaja kõrge autoriteet.Õpetaja autoriteedi ilming ja kriteerium kooliõpilaste seas on nende armastus tema vastu. On palju õpetajaid, kes arutlevad nii: kui nad mind armastavad, on see hea, kui nad mind ei armasta, ei ole see ka hiljem probleem; See on põhimõtteliselt vale seisukoht. Õpilaste armastus oma õpetaja vastu ei kuulu heade soovide hulka, vaid pedagoogilise protsessi võimas positiivne tegur. Kui analüüsida kuulsate õpetajate loomingulist töötuba, siis neid väga erinevaid inimesi ja spetsialiste ühendab tõsiasi, et nad kõik on väga armastatud oma õpilaste poolt, kes reeglina kannavad seda armastust kogu elu. Sellisest armastusest räägitakse ja kirjutatakse sageli kui meistri tasu, kuid see on ka võimas vahend ja pedagoogilise suhtluse, kogu pedagoogilise töö õnnestumise kõige olulisem tingimus.
Eduka pedagoogilise suhtluse teine tingimus on omamine psüühika ja suhtlemistehnikad, need. õpetaja peab olema hästi ette valmistatud praktiline psühholoog. Kahjuks jätab see ettevalmistus soovida. Kui õpetajaõpilastelt küsiti pärast esimest praktikat, mis on nende jaoks kõige raskem, vastas 80%: leidke vastastikune keel lastega ( Soloveicchik S. Pedagoogika kõigile. - M., 1989, lk 306).
Ja lõpuks, edu kolmas komponent on kogutud kogemus, seda nimetatakse igapäevases praktikas "kõigepealt oskuseks ja seejärel meisterlikkuseks". Peate analüüsima teiste inimeste kogemusi ja mis kõige tähtsam, koguma enda oma.
Professionaalse pedagoogilise kultuuri tehnoloogiline komponent.
Mõisted “pedagoogiline kultuur” ja “pedagoogiline tegevus” ei ole identsed, kuid on ühtsed. Pedagoogiline kultuur, olemine isikuomadusedõpetajad, ilmub viis professionaalse tegevuse elluviimiseks eesmärkide, vahendite ja tulemuste ühtsuses. Erinevat tüüpi pedagoogiline tegevus, kujundamine funktsionaalne struktuur kultuuridel on ühine objektiivsus selle tulemuseks konkreetsete ülesannete kujul. Probleemide lahendamine hõlmab individuaalsete ja kollektiivsete võimete kasutamist ning lahendamise protsessi pedagoogilised ülesanded on pedagoogilise tegevuse tehnoloogia, mis iseloomustab õpetaja professionaalse pedagoogilise kultuuri olemasolu ja toimimist.
Mõiste "tehnoloogia" analüüs näitab, et kui alguses seostati seda peamiselt tootmissfäär inimtegevus siis Hiljuti on saanud paljude psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute teemaks. Suurenenud huvi haridustehnoloogia vastu on seletatav järgmiste põhjustega:
‣‣‣ Haridusasutuste ees seisvad mitmekesised ülesanded nõuavad lisaks teoreetilisele uurimistööle ka haridusprotsessi tehnoloogilise toe küsimuste väljatöötamist. Teoreetiline uurimus paljastada teadmiste loogika alates objektiivse reaalsuse uurimisest kuni seaduste sõnastamiseni, teooriate ja kontseptsioonide konstrueerimiseni, rakendusuuringud analüüsida teaduslikke tulemusi akumuleerivat õpetamispraktikat;
‣‣‣ klassikaline pedagoogika oma väljakujunenud õppe- ja kasvatusmustrite, põhimõtete, vormide ja meetoditega ei vasta alati paljude inimeste teaduslikule põhjendusele. teaduslikud ideed, lähenemised, tehnikad; jääb maha ja sageli takistab uute õppetehnikate ja -meetodite kasutuselevõttu;
‣‣‣ laialdane tutvustamine haridusprotsessi infotehnoloogiad Ja arvutiseadmed nõudis olulist muutust traditsioonilised viisid koolitus ja haridus;
‣‣‣ üldpedagoogika jääb väga teoreetiliseks, õppe- ja kasvatusmetoodika jääb väga praktiliseks, sellega seoses on vaja vahelüli, mis võimaldab teooriat ja praktikat reaalselt siduda.
Arvestades pedagoogilist tehnoloogiat professionaalse pedagoogilise kultuuri kontekstis, on õiguspärane tõsta selle struktuuris esile selline element nagu pedagoogilise tegevuse tehnoloogia, mis hõlmab tehnikate ja meetodite kogumit pedagoogilise protsessi terviklikuks rakendamiseks. Mõiste "pedagoogilise tegevuse tehnoloogia" kasutuselevõtt teaduslikku ringlusse hõlmab sellise mudeli ülesehitamist, mis põhineks süsteemse, tervikliku lähenemisviisi ideedel, pedagoogilise tegevuse käsitlemisel kui erinevate pedagoogiliste probleemide lahendamise protsessis, mis on oma olemuselt ülesandeid sotsiaalne juhtimine. Pedagoogilise tegevuse tehnoloogiat käsitletakse läbi pedagoogilise analüüsi, eesmärkide seadmise ja planeerimise, korraldamise, hindamise ja korrigeerimise pedagoogiliste probleemide lahendamise prisma. Pedagoogilise tegevuse tehnoloogia on seega juhtimisvõtete ja -meetodite rakendamine haridusprotsess Koolis.
Pedagoogiline ülesanne, mis väljendab tegevusobjekti eesmärgi ja selle lahendamise tingimuste ühtsust, peab vastama mitmetele nõuetele, mille elluviimiseks rakendatakse pedagoogilisi tegevusi pedagoogiliste probleemide lahendamise viisidena.
Probleemi lahendamise meetodid võivad olla algoritmilised või kvaasialgoritmilised. Algoritmilist meetodit kasutatakse juhul, kui ülesande lahendamise protseduur koosneb tõhusatest operatsioonidest ja ei sisalda üheselt määratud harusid. Probleemi lahendamise kvaasialgoritmiline meetod sisaldab mitmetähenduslikult kindlaksmääratud hargnemisi, mis on määratud tegeliku probleemi tingimustega. IN pedagoogiline praktikaülekaalus on probleemide lahendamise kvaasialgoritmilised meetodid. Kõrge tase Probleemide lahendamise õpetaja tegevuses määrab erinevate mudelite ja lahendusstruktuuride olemasolu, mis on salvestatud inimese mällu. Tihti ei leita adekvaatset lahendust mitte seetõttu, et mälu “vararuumis” poleks adekvaatseid lahendusi, vaid seetõttu, et õpetaja (sageli algaja) ei näe ega lepi lahendust vajava olukorraga ise.
Tuginedes õpetaja pedagoogilise tegevuse omadustele, tema tegevuste loogilisele tingimuslikkusele ja järjestusele, selle rakendamiseks tehtavatele toimingutele, saab eristada järgmisi pedagoogiliste ülesannete binaarseid rühmi:
Analüütilis-reflektiivsed - tervikliku pedagoogilise protsessi ja selle elementide, subjekti-subjekti suhete, esilekerkivate raskuste jms analüüsi- ja reflekteerimisülesanded;
Konstruktiivne-prognostiline - ülesanded tervikliku pedagoogilise protsessi ülesehitamiseks vastavalt professionaalse pedagoogilise tegevuse üldeesmärgile, pedagoogiliste otsuste arendamiseks ja langetamiseks, tehtud pedagoogiliste otsuste tulemuste ja tagajärgede ennustamiseks;
Organisatsiooni-tegevus - elluviimise ülesanded optimaalsed võimalused pedagoogiline protsess, erinevat tüüpi pedagoogiliste tegevuste kombinatsioon;
Hindamine ja teave - olukorra ja arenguperspektiivide kohta teabe kogumise, töötlemise ja säilitamise ülesanded pedagoogiline süsteem, teda Objektiivne hindamine;
Korrigeeriv-reguleeriv - pedagoogilise protsessi käigu, sisu ja meetodite korrigeerimise ülesanded, vajalike suhtlussidemete loomine, nende reguleerimine ja toetamine jne.
Nimetatud ülesandeid võib pidada iseseisvateks süsteemideks, mis esindavad toimingute ja toimingute jada, mis iseloomustavad konkreetset tüüpi tehnoloogiaid õpetaja pedagoogilises tegevuses. Pedagoogilise tegevuse struktuuri analüüs võimaldab tuvastada tegevuste süsteemi, kuna pedagoogilise tegevuse mõiste väljendab midagi ühist, mis on omane kõigile konkreetsetele pedagoogilise tegevuse tüüpidele, kuid mida ei saa taandada ühelegi neist. Samas on pedagoogiline tegevus see eriline, mis väljendab nii indiviidi universaalsust kui ka kogu rikkust. See võimaldab teil tõusta abstraktsest konkreetsele ja teadmistes uuesti luua pedagoogilise tegevuse objekt selle terviklikkuses.
Välja toodud pedagoogiliste ülesannete rühmad on õpetajale kui kutsetegevuse subjektile tüüpilised, kuid nõuavad loovat individuaalset lahendust konkreetses pedagoogilises reaalsuses.
Professionaalse pedagoogilise kultuuri tehnoloogiline komponent. - mõiste ja liigid. Kategooria "Professionaalse pedagoogilise kultuuri tehnoloogiline komponent" klassifikatsioon ja tunnused. 2017, 2018.
Pedagoogilise protsessi üks olulisi omadusi on selle tehnoloogiliseks muutmine - vastavus haridusetappide sisule ja järjestusele nõuab erilist tähelepanu pedagoogiliste tehnoloogiate kasutamisele, arendamisele ja täiustamisele.
Pedagoogiline tehnoloogia (kreeka keeles techne - oskus ja logod - sõna, õpetus) - psühholoogiliste ja pedagoogiliste hoiakute kogum, mis määrab vormide, meetodite, meetodite, kriidi kasutamise, tööriistade (skeemid, joonised, diagrammid, kaardid) erilise lähenemise ja koostise haridusprotsessis.
UNESCO tõlgendab haridustehnoloogiat kui süsteemi meetodõppeprotsessi loomine, rakendamine ja teadmiste assimilatsioon, võttes arvesse tehnilisi ja inimressursse ning nende koostoimet õppevormide optimeerimiseks.
Mõiste "pedagoogiline tehnoloogia" on mõnevõrra laiem kui "haridustehnoloogia", kuna see hõlmab mõlemat. haridustehnoloogiad. IN pedagoogiline kirjandus Neid kasutatakse identsete mõistetena "õpetustehnoloogia" ja "õppetehnoloogia" Arvatakse, et mõiste "haridustehnoloogia" on mõnevõrra kitsas mõistest "haridustehnoloogia", kuna mõiste "haridustehnoloogia" julgustab meid. kaaluda konkreetset tehnoloogiat, mis võimaldab head õpetamist, st väga tõhusat, ning „haridustehnoloogia” kontseptsioon on vähem sihitud ja võimaldab kaaluda erinevaid õpetamise ja õppimise tehnoloogiaid.
Pedagoogiline tehnoloogia peab vastama järgmistele metoodilistele nõuetele:
Kontseptuaalsus (iga pedagoogilist tehnoloogiat peaks iseloomustama toetumine teatud teaduslik kontseptsioon, mis annab filosoofilise, psühholoogilise, didaktilise ja sotsiaalpedagoogilise põhjenduse hariduslike eesmärkide saavutamiseks)
Süstemaatilisus (haridustehnoloogial peavad olema kõik süsteemi tunnused: protsessi loogika, kõigi selle osade suhe, terviklikkus);
Kontrollitavus, mis näeb ette diagnostilise planeerimise, õppeprotsessi kavandamise, samm-sammulise diagnostika, vahendite ja meetodite varieerimise tulemuste korrigeerimiseks;
Tõhusus (haridustehnoloogiad eksisteerivad spetsiifilistes tingimustes ja peavad olema tõhusad, tulemuslikud ja optimaalsete kuludega, tagama teatud koolitustaseme saavutamise);
Reprodutseeritavus, mis teeb võimalik kasutamine(kordamine, reprodutseerimine) pedagoogilise tehnoloogia muus sarnases õppeasutused muud üksused
Iga pedagoogiline tehnoloogia võib olla tõhus, kui see on psühholoogiliselt põhjendatud ja praktiline. Mis tahes pedagoogilise tehnoloogia arendamine ja rakendamine eeldab õpetajate ja õpilaste loomingulist tegevust, kaasates nad loovalt osalema tehnoloogiliste vahendite väljatöötamises: koostamine tehnoloogilised skeemid, kaardid, organisatsioonid tehnoloogilised vormid Haridus ja koolitus. Õpetaja tegevus osutub sügavaks teadmiseks psühholoogilised omadusedõpilastele, tehes juurutamist kohandusi tehnoloogiline protsess, vastastikuste konsultatsioonide korraldamine, vastastikune kontrollimine ja vastastikune hindamine.
Pedagoogilise tehnoloogia tulemus sõltub õpetaja oskuste tasemest, tema üldine areng, üldine psühholoogiline kliima kollektiivis, materiaalne ja tehniline varustus, õpilaste meeleolu jne.
Üldiselt toob pedagoogiline tehnoloogia pedagoogikale lähemale täppisteadused ja muudab õpetamispraktika organiseeritud, kontrollitud protsessiks, millel on oodatud positiivsed tulemused
. Küsimused. Ülesanne
1. Avaldage pedagoogilise protsessi olemus, iseloomustage selle struktuuri. Miks on õpetajal pedagoogilise protsessi komponentide seas juhtroll?
2. Kirjeldage tervikliku pedagoogilise protsessi põhimustreid
3. Kas pedagoogilise protsessi aluspõhimõtted saab jagada olulisteks ja ebaolulisteks?
4. Põhjendada vajadust tervikliku lähenemise järele erinevate praktilise rakendamise osas pedagoogilised tehnoloogiad
. Kirjandus
Kultuuride dialoog ja vaimne areng inimene:. Materjalid. Üle-ukrainalik teaduslik-praktiline konverents-. K, 1995. Lihhatšov. B. T. Pedagoogika -. M, 1996
Haridustehnoloogiad:. Õpetus/. Toimetanud 0. M jalavägi -. K, 2002
Selevko. G.K. Kaasaegsed haridustehnoloogiad:. Õpetus -. M:. Rahvaharidus, 1998
Pedagoogilise protsessi põhikomponendid on: motiiv; eesmärgid, põhimõtted, sisu, meetodid, vahendid, organisatsioonivormid, tulemused. Lisaks on mõned autorid pedagoogilise protsessi põhikomponentidena järgmised: õppeained ja objektid, õppe- ja kognitiivse tegevuse stimuleerimise meetodid, selle tõhususe jälgimine, tulemuslikkuse kriteeriumid ja prognoosimine.
Pedagoogilise protsessi komponendid on omavahel seotud. Sotsiaalsetest vajadustest tulenev pedagoogilise protsessi eesmärk määrab hariduse ja koolituse konkreetsed ülesanded, nende sisu, mis omakorda määrab meetodite, vahendite ja organisatsioonilised vormid koolitust. Eesmärk on etteteadlik ja planeeritud tulemus. Selle saavutamine nõuab teadlikku, sihipärast inimtegevust.
Eesmärgi ja eesmärgi seadmise tegevus on sama protsessi elemendid – kavandatud tulemuse saavutamise protsess. See pole välja mõeldud, vaid nõuete dikteeritud arenev ühiskond. Valik peamine eesmärk määrab vahendid selle saavutamiseks: meetodid, töövõtted haridusasutus ja õpetaja.
Esimene ja väga oluline näitaja Pedagoogilise protsessi tsüklite uurimisel on vaja täpsustada õpieesmärke. Õpetaja esmane ülesanne selle spetsifikatsiooni järgi on mõista õppimist kui õpilaste arengu juhtimist. Õppeprotsessi juhtimine õpetaja poolt hõlmab teatud etappide läbimist: planeerimine (hariduslik teemaplaneering), korraldamine, reguleerimine (stimuleerimine), pidev monitooring (sissetulev, vahepealne, lõplik, terviklik), tulemuste hindamine ja analüüs, kohandamine ja prognoosimine. Joonisel fig. 16 esitab hariduslikud eesmärgid.
Globaalne ehk üldine eesmärk on noorema põlvkonna harmooniline areng, õigusliku demokraatliku riigi kodaniku kujunemine. See peegeldab ühiskonna korraldust õpilaste haridus- ja kasvatustaseme osas.
Teist tüüpi eesmärgid on aineeesmärgid, mis omakorda jagunevad üldisteks, ainespetsiifilisteks ja konkreetseteks. Kõik eesmärgid realiseeruvad lähedane suhe omavahel, kujunevad oskuste ja ülesannete poolest.
Ühised eesmärgid seotud akadeemilise ainega. Õppeainespetsiifilisi eesmärke seostatakse ülesannetega, mida õpilane peab õppima õppimise tulemusena lahendama sellest teemastühe aasta jooksul. Konkreetsed eesmärgid on nende õppeainete konkreetsete osade ja teemade õppimise eesmärgid.
Pedagoogilises praktikas on erinevaid lähenemisviise pedagoogilise protsessi mudeli konstrueerimisele. Näitame P.I. välja pakutud mudelit tema töös (joon. 17). Pedagoogilise protsessi modelleerib, kavandab, konstrueerib ja kasvatuspraktikasse juurutab õpetaja.
Pedagoogilise protsessi mudeli kavandamisel ja konstrueerimisel on soovitav arvestada õppeprotsesside ja õpilaste arengu vaheliste seoste probleemi. Joonisel fig. Joonisel 18 on toodud selle probleemi peamised arengusuunad.
Pedagoogilise protsessi tõhusus on tagatud selle juhtimise protsessis sisalduvate elementide optimaalse läbimõtlemise ja kombineerimisega. Juhtimisprotsess koosneb: eesmärgi seadmisest, teadlikust toetamisest (õpilaste omaduste diagnoosimine), ülesannete sõnastusest sõltuvalt eesmärgist ja õpilaste omadustest, kavandamisest, tegevuse planeerimisest eesmärgi saavutamiseks (sisu valik ja struktureerimine, meetodid, vahendid). ja vormid), projekti elluviimine, edenemise kontroll pedagoogilise protsessi projekti elluviimine, kohandamine, summeerimine, prognoos.
Märkmed kivide kohta. Lev Shlosberg. Märkmeid kivide kohta Vsevolod Petrovitš Smirnovi põhitööd
Millal kuulutati välja Venemaa õppus Kaukaasia?
Vene-Jaapani sõja sündmused algperioodil