1

U članku se razmatraju značajke poučavanja izgovorne strane govora u kontekstu kontakta s tri ili više jezika. Ti se uvjeti nazivaju umjetna višejezičnost. Cilj nastave fonetike u umjetnoj višejezičnosti, kao i u nastavi prvog stranog jezika, je formiranje fonetske kompetencije koja uključuje specifične vještine (slušne i izgovorne), znanja i vještine. Posebna se pozornost posvećuje interakciji fonetskih vještina jezika u kontaktu. Rezultat ove interakcije je fonetska interferencija. Članak govori o vrstama fonetskih smetnji, načinima za njihovo sprječavanje i prevladavanje. Jedan od tih načina je komparativna analiza po fonološkim značajkama u smislu njihove važnosti u svakom jeziku. Uspoređuju se jezici za kontakt (maternji jezik - ruski, FL1 - engleski, FL2 - njemački, FL3 - španjolski). Ove tablice omogućuju predviđanje zona smetnji i mogućih poteškoća, kao i generaliziranje jezičnog iskustva učenika za pozitivan prijenos pri ovladavanju fonetskim elementima novog jezika, što je značajka poučavanja drugog (trećeg itd.) .) strani jezik. Jezično iskustvo učenika očituje se u proširenju njihova fonetskog repertoara, u plastičnijem radu organa govora, u razvijenijem fonemskom sluhu. Kao primjer nastave fonetike drugog (trećeg) stranog jezika dat je rad s abecedom u prvom satu s novim jezikom.

artikulacija

fonološke značajke

komparativna metoda

artikulacijske baze

jezično iskustvo

vrste fonetskih smetnji

strani naglasak

smetnje

fonetska vještina

izgovor

fonetska kompetencija

Umjetna višejezičnost

1. Berdnikova O.V. Kontrastivno-fonološka analiza sustava vokalizma u ruskom i španjolskom: dis. … cand. philol. znanosti (10.02.19.). - Voronjež, 2003. - 327 str.

2. Weinrakh U. Jednojezičnost i višejezičnost // Novo u lingvistici: jezični kontakti / komp. izd. V.Yu. Rosenzweig. - M.: Napredak, 1972. - Br. 6. - S. 25-51.

3. Golubev A.P. Komparativna fonetika engleskog, njemačkog i francuskog jezika / A.P. Golubev, I.B. Smirnova. - M .: Izdavački centar "Akademija", 2005. - 208 str.

5. Nikitenko E.I. Podučavanje engleskog izgovora na temelju specifičnosti fonetskih osnova proučavanog i materinjeg jezika. - 1994. - br. 5. - S. 10-16.

6. Zajedničke europske kompetencije poznavanje stranih jezika: studij, nastava, ocjenjivanje / Odsjek moderni jezici Uprava za obrazovanje, kulturu i sport Vijeća Europe; prijevod je napravljen na Odsjeku za stilistiku na engleskom MSLU pod opć. izd. prof. K.M. Iriskhanova. - M. : Izdavačka kuća MGLU, 2003. - 256 str.

7. Razumova M.V. Problem interferencije i prijenosa u nastavi stranih jezika na fonološkoj razini // Proceedings of the Penza State Pedagogical University. V G. Belinski. - 2007. - Broj 7. - S. 162-165.

8. Reformatsky A.A. Uvod u lingvistiku. - M. : Aspect-Press, 1999. - 536 str.

9. Trubetskoy N.S. Osnove fonologije. - M., 1960. - 372 str.

10. Chernichkina E.K. Umjetna dvojezičnost: jezični status i karakteristike: dr. sc. dis. ... doc. philol. znanosti. - Volgograd, 2007.

11. Schukin A.N. Metode poučavanja verbalne komunikacije na stranom jeziku. - M. : Ikar, 2011. - 454 str.

12. Yamschikova O.A. Psihološke značajke i vrste fonetskih smetnji u nastavi drugog stranog jezika: dis. … cand. psihol. znanosti (19.00.07). - Irkutsk, 2000. - 160 str.

U uvjetima jezičnih gimnazija, lingvističkih sveučilišta i fakulteta na studiju stranih jezika, dolazi do situacije umjetne višejezičnosti, pod kojom podrazumijevamo poznavanje dva ili više stranih jezika kao rezultat svrhovitog učenja. Ovu vrstu višejezičnosti karakterizira "asimetrična komunikacijska kompetencija u odnosu na kontaktne jezike i kontrolirana priroda njegovog formiranja".

U okviru kompetencijskog pristupa cilj nastave stranog jezika (prvog, drugog i sl.) je komunikacijska kompetencija koja je temelj za razvoj višejezične kompetencije. Višejezičnu kompetenciju treba shvatiti kao mrežu složenih odnosa znanja i jezičnog iskustva koje osoba stječe postupno i u fazama. Sastavni dio odgovoran za ispravnu formulaciju tvrdnje je jezična kompetencija, koja se sastoji od fonetskih, leksičkih i gramatičkih potkompetencija.

Fonetska kompetencija uključuje fonetske vještine, znanje i sposobnost uočavanja i reprodukcije sljedećih elemenata: fonema i njihova implementacija u specifičnom kontekstu (alofoni); fonetske značajke koje razlikuju jedan fonem od drugog (glasnost, nazalnost, labijalizacija itd.); prozodija; pojave asimilacije u trenutku artikulacije, redukcije nenaglašenih samoglasnika, fraznog naglaska i ritma; intonacija itd.

Važnost izgovorne strane govora posljedica je njezine uključenosti u sve vrste govorne aktivnosti. Na primjer, kao komponenta govora, izgovor može olakšati ili otežati slušatelju prepoznavanje riječi. Komunikativni značaj izgovorne strane govora leži u davanju jasnoće usmenom tekstu. Prilikom slušanja, izgovorna strana govora izravno je uključena u proces percepcije. Ako učenik pogrešno percipira usmeni tekst, ima poteškoća u prepoznavanju, razumijevanju i tumačenju teksta, t.j. nedovoljna razina fonetske kompetencije otežava razumijevanje govora na uho.

U području fonetike utjecaj materinjeg jezika na strani jezik koji se proučava izraženiji je nego na drugim razinama jezika. Poteškoće u svladavanju zvukova stranog jezika objašnjavaju se interferencijom maternjeg jezika.

O.A. Yamshchikova shvaća fonetsku interferenciju kao „kršenje (izobličenje) sekundarnog i naknadnog jezični sustav i njegove norme kao rezultat interakcije u umu govornika fonetskih sustava i izgovornih sustava dvaju ili više jezika. Dolazi do interferencije slušnih i izgovornih vještina formiranih na temelju sustava koji međusobno djeluju. Izgovor je najautomatiziranije područje jezika. Vještina igra ključnu ulogu u ovladavanju izgovorom. Fonetske vještine pružaju sposobnost ispravnog percipiranja zvučnih zvukova stranog govora i reproduciranja ih na odgovarajući način u skladu s postojećom normom.

Dubina i volumen smetnji mogu biti različiti. Rezultat fonetske interferencije je strani naglasak, okarakteriziran kao "zamjenjivanje nepoznatih glasova i neobičnih kombinacija glasova njihovim uobičajenim i preispitivanje riječi s njihovim morfološkim sastavom i njihovim značenjima prema vještinama njihovog jezika".

Klasični fonološki modeli temelje se na konceptu “fonološkog sita” N.S. Trubetskoy. N.S. Trubetskoy je usporedio fonološki sustav jezika sa sitom kroz koje se prosije sve što se čuje. Kada pojedinac čuje govor na drugom jeziku, on nehotice primjenjuje fonološki filter svog materinjeg jezika kako bi analizirao ono što čuje. Budući da percepcijski filter nije prilagođen novom jeziku, dolazi do mnogih pogrešaka i nesporazuma. Prisutnost takozvanog stranog naglaska N.S. Trubetskoy nije povezan s činjenicom da pojedinac ne može izgovoriti određeni zvuk, već s činjenicom da ne razlikuje, pogrešno tumači i ne ispravlja ovaj zvuk. Dolazi do asimilacije glasova stranog jezika s fonološkim kategorijama maternjeg jezika. Navedeno pogrešno tumačenje posljedica je razlike u fonološkim strukturama materinjeg i stranog jezika. Otuda potreba za razvojem slušne diferencijalne osjetljivosti i treniranjem fonemska svijest.

U. Weinreich razlikuje sljedeće vrste fonetskih smetnji: 1) nedovoljna diferencijacija - mješavina dvaju fonema sekundarnog sustava, uslijed čega se slične jedinice primarnog ne razlikuju kao posebni fonemi; 2) pretjerana diferencijacija - nametanje fonemskih razlika primarnog sustava na glasove sekundarnog, koji su varijanta jednog fonema; 3) pogrešno tumačenje - razlikovanje fonema sekundarnog sustava prema značajkama koje su relevantne za primarni sustav, a za sekundarni su sekundarni ili suvišni; 4) supstitucija - zamjena jedinica sekundarnog sustava jedinicama primarnog.

Iz navedenog proizlazi važan metodološki zaključak: u fazi predstavljanja novog zvuka potrebno je napraviti jasnu diferencijaciju, postići ispravnu interpretaciju, ne ograničavajući se na imitaciju zvuka.

Za ovladavanje fonetskom osnovom jezika koji se proučava, potrebno je prije svega ovladati artikulatornom strukturom karakterističnom za izvorne govornike ovog jezika. Pod artikulacijom se podrazumijeva uobičajeni položaj organa govora u trenutku kada govornik ne čini artikulacijske pokrete. Razmotrite načine artikulacije jezika u kontaktu. U našem slučaju, tj. u uvjetima studija na Lingvističkom fakultetu u specijalnosti " Obrazovanje učitelja“, maternji jezik učenika (RL) je ruski, prvi strani jezik (FL1) je engleski, drugi strani jezik (FL2) je njemački, a treći (FL3) je španjolski (izučava se izborno, u situaciji kada FL2 se proučava najmanje godinu dana). U ruskom načinu artikulacije, usne su blago zaobljene i nisu usko pritisnute na zube, prednji i srednji dijelovi jezika uzdižu se do tvrdog nepca. Karakteristične značajke artikulacijske strukture engleskog jezika su: 1) ravan stil usana (tj. čvrsto prianjanje usana uz zube), nešto rastezanje usana; 2) povlačenje vrha jezika od zuba, dok je vrh jezika uz alveole, ne dodirujući ih; 3) ravan i nizak položaj srednjeg i (osobito) stražnjeg dijela jezika. Njemački način karakterizira stabilnost, u neutralnom položaju usne nisu napete i nisu pritisnute na zube, jezik je u srednjem položaju, vrh jezika ima kontakt s prednjim donjim zubima. Za španjolski karakterističan je "niži" artikulacijski uzorak, koji je izravno povezan s apikalnim prirodom artikulacije prednjih jezičnih španjolskih suglasnika: niski položaj jezika mnogo je "prikladniji" za vršnu artikulaciju od visokog prednjeg ruskog, koji, zauzvrat, optimalno se kombinira s karakterističnim uzorkom dorzalne artikulacije ruskog jezika.

Upoznavanje sa strukturom organa govora svojevrsno je "podešavanje" na određeni način izgovora. Stoga smatramo da je svrsishodno već prvu lekciju na novom jeziku posvetiti formaciji holistički pogled o njegovom fonetskom sustavu.

Budući da se izgovorne vještine formiraju na temelju artikulacijske baze jezika, potrebno je razmotriti značajke artikulacijskih baza svih jezika u kontaktu kako bi se identificirali potencijalno složeni fonetski elementi, objasnile i otklonile postojeće poteškoće. Artikulacijska baza shvaća se kao „skup pokreta i položaja izgovornih organa poznatih danom jeziku, čije formiranje ovisi o fonemskom sustavu jezika i, što je najvažnije, o diferencijalni znakovi» .

U okviru članka ograničavamo se na prikaz rezultata usporedbe artikulacijskih osnova usporedbom nekih karakterističnih fonoloških obilježja. Stupanj važnosti obilježja označava se na sljedeći način:

- znak nije izražen (nije važan);

+ znak je prisutan, izražen;

++ karakteristika je karakteristična za to fonetski sustav.

stol 1

Usporedba fonoloških značajki kontaktnih jezika

	Fonološka značajka
	Stupanj napetosti
	Stabilnost artikulacije
	Smanjenje
	Diftongoidi
	diftonzi
	Dužina i kratkoća
	Labijalizirani samoglasnici prednji red
	Glotalni prestanak
	Aspiracija
	Palatalizacija

* Ovu značajku označili smo kao odsutnu, jer svi ostali samoglasnici, osim "e" u nenaglašenim prefiksima be-ge-, sufiksima i nastavcima, ne podliježu redukciji.

Na temelju podataka tablice, koja prikazuje usporedbu samo za neka fonološka obilježja, može se zaključiti da se fonetski repertoar učenika širi sa svakim novim jezikom. U vrijeme proučavanja FL2 već su upoznati s takvim fonetskim pojavama koje u RL nema, kao što su aspiracija, dužina i kratkoća samoglasnika, diftonzi. Treba imati na umu da se svaka značajka, čak i ako je prisutna na različitim jezicima, manifestira na svoj način. Prilikom savladavanja FL3 učenici neće morati u većoj mjeri učiti nikakve nove pojave (iako su one nedvojbeno prisutne), već će prestati izgovarati zvukove i pojave koje su naučili (npr. težnja).

Uroniti u novi jezik događa se od prve sesije. Značajke artikulacijske baze odgovarajućeg jezika mogu se prikazati na primjeru abecede. Upoznavanje s artikulatornom bazom novog jezika događa se u sljedećem slijedu.

1. Svako slovo je napisano i objašnjeno. Pisanje slova i obraćanje pažnje na razlike vrlo je važno, jer je razvijena vještina pisanja engleska slova stalno ometa pri pisanju njemačkih slova. Ovo se odnosi na slova I, J, M, N.

2. Prilikom objašnjenja izgovora svakog slova transkripcijom, proučavani jezik se po potrebi uspoređuje s maternjim i prvim (maternjim, prvim i drugim) stranim jezicima. Radi jasnoće, možete koristiti sheme artikulacije. Dakle, u praksi dolazi do upoznavanja gotovo svih značajki artikulacijske baze.

Na temelju iskustva poučavanja njemačkog kao FL2 nakon engleskog, može se ustvrditi da učenici uvijek imaju poteškoća u upoznavanju samoglasnika njemačkog jezika, budući da se glasovni sustavi ruskog, engleskog i njemačkog značajno razlikuju. U situaciji nastave stranog jezika očituju se vještine stečene u okruženju učenja, t.j. artikulacijske vještine engleski zvuci. Postoji takozvani efekt stranog jezika. Ista oznaka slova u abecedi značajno interferira pri upoznavanju s njemačkim samoglasničkim sustavom: a ≠ ; e ≠ ; ja ≠ ; o [əʊ] ≠; u ≠ .

Međutim, posebne su poteškoće samoglasnici s istom oznakom u transkripciji, ali se razlikuju u artikulaciji. Riječ je o o samoglasnicima. Opće pravilo za izgovor njemačkih samoglasnika - stabilna napeta artikulacija, bez prizvuka, bez diftongizacije, s tvrdim napadom.

Samoglasnik - zbog položaja jezika i napredovanja njemačke artikulacije prema naprijed, ovaj zvuk nije tako "dubok i taman" kao na engleskom, on je svjetliji, otvoren i širok.

Pri izgovoru nema prizvuka [s], usne su široko razvučene u osmijeh i napete, donji zubi nisu otkriveni, razmak između zuba je uži nego pri izgovoru engleskog [i].

Analizirajući samoglasnik, odmah treba napomenuti da na engleskom nema dugog zvuka, nema kratkog zvuka u njemačkom. U kratkom obliku pojavljuje se zvuk [ɛ], kvalitativno različit od engleskog [e]. Potrebno je paziti na mjesto i način artikulacije, te paziti da ne dođe do palatalizacije pri izgovoru [be:], [tse:], [de:] itd.

Prilikom izgovaranja samoglasnika, vještine interferiraju posebno svijetlo i prilično stabilno engleska artikulacija, potrebno se pri predstavljanju abecede detaljnije zadržati na tim glasovima.

Što se tiče španjolskog jezika, koji učenici počinju kao treći strani jezik (nakon engleskog i njemačkog), prvi put se pojavljuje takva fonetska značajka germanskih jezika kao što je težnja. Treba napomenuti da je u vrijeme studiranja FL3 fonetski repertoar učenika dovoljno proširen, pri usporedbi je moguće pozvati se na sve poznate jezike: odsutnost težnje i jak napad, kao u RL; stabilnost artikulacije i odsutnost redukcije i diftongoida, kao u IL2 (njemački); interdentalni zvukovi, kao u IL1 (engleski) itd. Nakon takve analize može se više vremena posvetiti obilježjima karakterističnim za određeni jezik (frikativ [ uße ], kao i glasovi označeni slovima G, H, J, Ñ, Ll, Ch).

Nakon što su rastavili abecedu, učenici dobivaju njeno pamćenje kao domaću zadaću. U sljedećoj lekciji provjerava se i ispravlja abeceda. Dalje rastavljen teorijsko gradivo prema značajkama artikulacijske baze. Budući da su se u praksi studenti već upoznali s novom artikulatornom bazom, teorijsko gradivo percipiraju na prirodan način.

Recenzenti:

Shamov A.N., doktor pedagoških znanosti, profesor, voditelj. Odjel za lingvodidaktiku i metodiku nastave stranih jezika, Savezna državna obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja „Državno lingvističko sveučilište Nižnji Novgorod po imenu I.I. NA. Dobrolyubova, Nižnji Novgorod;

Kuklina S.S., doktor pedijatrijskih znanosti, izvanredni profesor, profesor na Katedri za strane jezike i metode podučavanja stranih jezika, FGOU HPE "Vyatka State Sveučilište humanističkih znanosti“, Kirov.

Bibliografska poveznica

Lopareva T.A. „ZNAČAJKE NASTAVE FONETIČKE STRANE GOVORA U UVJETIMA UMJETNOG VIŠEJEZIČNOSTI“ // Suvremeni problemi znanosti i obrazovanja. - 2014. - Broj 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16898 (datum pristupa: 06.04.2019.). Predstavljamo Vam časopise u izdanju izdavačke kuće "Academy of Natural History"

Uvod 3
Poglavlje 1. Teorijski aspekti formiranje fonetske kompetencije u nastavi engleskog jezika 5
1.1. Pojam i definicija kompetencije 5
1.2. Sadržaj, struktura i model fonetske kompetencije kao lingvodidaktičkog fenomena 6

Poglavlje 2. Praktični aspekti formiranja elementarne fonetske kompetencije engleskog jezika kod mlađih učenika. trinaest
2.1. Specifičnosti formiranja fonetske kompetencije kod mlađih učenika 13
2.2. Vježbe za formiranje fonetskih vještina mlađih učenika na nastavi stranih jezika 18
Zaključak 24
Literatura 26

Fragment za recenziju

Označite brojevima:
1 2 3
ptica krevet ptica (Ključ: 1,3)
tanka stvar (Ključna riječ: 2,3)
Učinkovitost ove skupine vježbi za reprodukciju glasova povećava se ako učenici imaju priliku ponovno čuti zvuk prije reproduciranja uzorka, bez obzira na to proučavaju li novi jezični materijal ili ponavljaju već naučeno.
Materijal za reproduktivne fonetske vježbe su riječi, fraze, fraze, pa čak i pojedinačni glasovi i zvučne kombinacije.
To su uglavnom receptivno-reproduktivne (nekomunikativne i uvjetno komunikacijske) vježbe. U nekomunikativnim imitativnim vježbama preporučljivo je usmjeriti pozornost učenika na određene karakteristike zvuka (dužina, težnja, naglasak i sl.), što oponašanje čini svjesnim. Na razini uvjetno komunikacijskih vježbi učenik se može koristiti sljedećim tehnikama, kao što su oponašanje govornog uzorka, zamjena u govorni obrazac, odgovori na pitanja - potpuni i sažeti.
U receptivno-reproduktivnim vježbama predmet asimilacije može biti jedan zvuk ili se mogu suprotstaviti dva ili tri zvuka.
Primjeri vježbi:
- Slušajte riječi (fraze, fraze) sa glasom [ ...] . Ponovite ih, pazeći na .... (Ovo je nekomunikativna vježba svjesnog oponašanja novog zvuka koja prethodi slušanju).
- Slušajte fraze, fraze, par riječi, s glasovima [... ] i [ ...]. Ponovite ih i obratite posebnu pozornost na ... (Ovo je nekomunikativna vježba za svjesno oponašanje kontrastnih zvukova; u takvim vježbama oponašanju prethodi slušanje).
Za posebno složeni zvukovi ovim vježbama mogu prethoditi vježbe na tzv. tihoj artikulaciji - "gimnastika" jezika i usana, na primjer: zaokružiti usne ili istegnuti usne; pritisnite vrh jezika na donje zube.
Navedene vježbe, ili slične, mogu se koristiti na svim razinama nastave engleskog jezika u školi. Ali njihova je svrha malo drugačija ovisno o stupnju:
1) glavna svrha vježbi u prvoj fazi je formiranje sluha i sposobnosti izgovora učenika, pa je udio fonetskih vježbi značajan u usporedbi s drugim vježbama;
2) ove vježbe u drugoj i trećoj fazi imaju za cilj podržavanje i poboljšanje izgovornih vještina i sprječavanje pogrešaka. Stoga ove vježbe stručnjaci preporučuju prije izvođenja vježbi pri svladavanju novog gradiva u čitanju naglas i govoru. U skladu s tim ciljem, na početku sata potrebno je izvesti tzv. „fonetske vježbe” koje uključuju novi obrazovni materijal.
Osim posebnih vježbi za formiranje, kao i usavršavanje učeničkih sposobnosti slušanja i izgovora, naširoko je pamćenje pjesmica, izreka, vrtalica, pjesama, ulomaka iz proze, dijaloga, kao i naglasno čitanje ulomaka iz udžbenika. korišteni. Ove aktivnosti imaju za cilj naučiti učenike pravilnom izgovoru. Treba napomenuti da rad s gornjim materijalom predviđa 2 faze izvršenja:
najprije se pod vodstvom učitelja ili uz pomoć fonograma uči tekst;
nakon toga, radi postizanja govora bez pogrešaka i brzog tempa, učenici rade na razvijanju brzine izgovaranja odlomka pjesme ili teksta. Budući da pamćenje napamet ima pozitivne rezultate samo uz uvjet brzog i bezgrešnog izgovora gradiva koje se pamti.
Učitelj prati i ocjenjuje izgovor, uzimajući u obzir tipične pogreške u govoru učenika. U ovom slučaju treba razlikovati fonološke i fonetske pogreške. Prvi utječu na sadržaj, dok drugi na kvalitetu zvuka. U nespecijaliziranoj srednjoj obrazovne ustanove fonetske pogreške se ne uzimaju u obzir, budući da je glavni cilj komunikacije - razumijevanje - postignut. Uzima u obzir prisutnost, kao i broj fonoloških pogrešaka. No, navedeno se ne odnosi na liceje i gimnazije, specijalizirane jezične škole, u kojima je cilj nastave engleskog jezika blizak cilju jezičnog sveučilišta – svladati engleski jezik na razini bliskoj izvornim govornicima ovog jezika. U ovom slučaju, izgovor učenika ocjenjuje se i fonetskim i fonološkim značajkama.

Poglavlje 2 Zaključci
Glavne odredbe drugog poglavlja ovog djela mogu se opisati na sljedeći način:
Formiranje fonetske kompetencije kod mlađih učenika na nastavi engleskog jezika ima svoje specifičnosti. Problem obilježja formiranja fonetske kompetencije povezan je s obilježjima tehnika, metoda i pristupa podučavanju engleskog izgovora, kao i specifičnostima. ozvučenje na engleskom.
Mnogi moderni metodisti vjeruju da proces upoznavanja s novim fonetskim fenomenom, u ovaj slučaj, uz zvukove, trebao bi se odvijati u zvučnom kontekstu, uz pomoć vizualnog, pomalo pretjeranog prikaza obilježja ovih pojava (zvukova). A tekst je, u ovom slučaju, prirodno okruženje za bilo koju jezičnu pojavu, pa tako i fonetsku.
Za oblikovanje i razvoj fonetske strane govora mlađih učenika učitelj koristi vježbe na: recepciji (prepoznavanje, prepoznavanje i razlikovanje); i reprodukcija (zamjena, oponašanje i odgovaranje na pitanja).
Učitelj prati i ocjenjuje izgovor, uzimajući u obzir tipične pogreške u govoru učenika. U ovom slučaju treba razlikovati fonološke i fonetske pogreške. Prvi utječu na sadržaj, dok drugi na kvalitetu zvuka.

Zaključak
Fonetska kompetencija uzima posebno mjesto među podkompetencijama stranog jezika komunikativna kompetencija. To je zbog činjenice da jezik, kao sredstvo međunarodna komunikacija, očituje se u zvuku na razini segmenta i supersegmenta.
Fonetska kompetencija uključuje razvoj takve spremnosti kao:
spremnost da se pravilno formuliraju, sa stajališta korištenih fonetskih sredstava, pripremljeni, kao i nepripremljeni, stilski motivirani iskazi različitog stupnja složenosti;
spremnost na pravilno tumačenje fonetskih pojava u receptivnim tipovima govorne aktivnosti.
Da bi stekao fonetsku kompetenciju, učenik mora znati:
specifičnosti intonacije, akcentuacije, artikulacije zvukova i ritma neutralnog govora u engleskom jeziku;
glavna svojstva punog stila izgovora, koja su tipična za sferu profesionalne komunikacije;
Glavne značajke nepotpun stil izgovore koji su karakteristični za svakodnevni književni stil govora;
specifičnosti postojećih (primjerice američkih i američkih) varijanti izgovora engleskog jezika.
biti u mogućnosti:
ispravno formulirati, s gledišta korištenih fonetskih sredstava, pripremljene, kao i nepripremljene, stilski motivirane iskaze različitog stupnja složenosti;
adekvatno prepoznati fonetske pojave u receptivnim tipovima govorne aktivnosti.
vlastiti:
simboli fonetske transkripcije;
potpuni i nepotpuni tipovi izgovora, ovisno o situaciji komunikacije.
No, treba imati na umu da mlađi učenici često jednostrano prosuđuju predmete i situacije, na temelju jednog često beznačajnog obilježja; njihovi se zaključci često temelje na izravnom prijenosu određenog atributa na druge slične objekte ili pojave, a ne na logičkim argumentima. Stoga je zadatak učitelja stalno upravljati mentalna aktivnost studentima.
Dakle, kada podučavate mlađeg učenika, trebali biste slijediti neke preporuke:
nevoljno pamćenje treba zauzeti svoje pravo mjesto u nastavi jezika, a produktivno je samo kada gradivo zanima učenika;
nemojte koristiti višekratno ponavljanje istog materijala, već ga rasporedite u vrijeme učenja, to će dovesti do njegovog učinkovitog pamćenja;
pamtiti jezično gradivo samo u koherentnom tekstu;
široko koristiti vizualna pomagala koja privlače pozornost učenika;
poželjno je dominirati igračkom aktivnošću;
koristiti vizualno-učinkovitu prirodu mišljenja učenika, povezati asimilaciju jezičnog materijala s određenim predmetima i njihovim svojstvima;
potrebno je ograničiti upotrebu materinjeg jezika;
razvijati mišljenje učeći učenike da donose ispravne zaključke, pronalaze uzročno-posljedične veze.

Popis korištene literature
1. ČASOPIS "UČITELJICA" br.1, SIJEČANJ - VELJAČA 2003., "ČAROBNO OGLEDALO", T. Nazarova Panov E.M. Osnove metode nastave stranih jezika. - M., 1997.
2. Bim I. L. Teoriya i praktika obucheniyu nemetskomu yazyku v srednei shkole. Problemi i izgledi. - M.: Prosvjeta, 1988.
3. Bim I. L. Nastava stranog jezika. Potraga za novim putevima // IYaSh. - 1989. - br.1
4. Dragunova G.V. Tinejdžer. - "Znanje", 1976.
5. Koncept modernizacije ruskog obrazovanja za razdoblje do 2010.: Naredba Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije od 11. veljače 2002. br. 393 // Učiteljske novine 2002. - br. 31.
6. Aseev, V.G. Psihologija vezana uz dob[Tekst] / V. G. Aseev. - Irkutsk: Izdavačka kuća IGPI, 1989. - 194 str.
7. Bim I.L. Teorija i praksa nastave njemačkog jezika (Tekst (/ I.L. Bim. - M.: Obrazovanje, 1988. - 256 str.
8. Bim, I. L. Koraci 2 [Tekst]: Njemački udžbenik za 6. razred općeg obrazovanja. institucije / I. L. Bim, L. V. Sannikova. - M.: Prosvjeta, 2001. - 352 str.
9. Galskova, N. D. Suvremene metode poučavanja stranih jezika [Tekst]: vodič za učitelje / N. D. Galskova. - M.: ARKTI, 2003. -192 str.
10. Kazartseva O.M. Kultura govorne komunikacije: teorija i praksa nastave: Udžbenik / O.M. Kazartseva, - M., 1998. - P.10.
11. Elizarova, G. V. Formiranje interkulturalne kompetencije kod učenika u procesu nastave stranih jezika [Tekst]: autor. / G. R. Elizarova. - S-P, 2001. - 16 str.
12. Metodika nastave stranih jezika u srednjoj školi [Tekst]: udžbenik / ur. N. I. Gez, M. V. Lyakhovitsky. - M.: Viša škola, 1982. -373 s
13. Koncept komunikacijskog "poučavanja strane kulture u srednjoj školi [Tekst]: vodič za učitelje / ur. E. I. Passov, V. B. Tsarkova. - M.: Obrazovanje, 1993. - 127 str.
14. Lvov M.R. Osnove teorije govora: Zbornik. dodatak za studente. Viša Ped. udžbenik ustanove / M.R. Lvov. - M., 2000. - str. 174.
15. Lyakhovitsky, M. V. Metode podučavanja stranih jezika [Tekst]: udžbenik. Doplatak / M. V. Lyakhovitsky. - M.: Viša škola, 1981. - 159 str.
16. Metodika nastave stranih jezika u srednjoj školi [Tekst]: udžbenik / ur. N. I. Gez, M. V. Lyakhovitsky. - M.: Viša škola, 1982. -373 str.
17. Metode nastave stranih jezika u srednjoj školi [Tekst]: udžbenik / ur. N. I. Gez, M. V. Lyakhovitsky. - M.: Viša škola, 1982. -373 str.
18. Priručnik učitelja stranog jezika [Tekst]: referentni vodič / ur. E. A. Maslyko. - Minsk.: "Viša škola", 2001.-315s.
19. Osnovna škola [Tekst]: metodički vodič / N. D. Galskova
20. Milrud R.P., Maksimova I.R. Suvremeni konceptualni principi komunikacijske nastave stranog jezika. // IYASH - 2000 - br. 4. str.14-19

1. ČASOPIS "UČITELJICA" br.1, SIJEČANJ - VELJAČA 2003., "ČAROBNO OGLEDALO", T. Nazarova Panov E.M. Osnove metode nastave stranih jezika. - M., 1997.
2. Bim I. L. Teorija i praksa učenja njemačkog jezika u srednjoj školi. Problemi i izgledi. - M.: Prosvjeta, 1988.
3. Bim I. L. Nastava stranog jezika. Potraga za novim putevima // IYaSh. - 1989. - br.1
4. Dragunova G.V. Tinejdžer. - "Znanje", 1976.
5. Koncept modernizacije ruskog obrazovanja za razdoblje do 2010.: Naredba Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije od 11. veljače 2002. br. 393 // Učiteljske novine 2002. - br. 31.
6. Aseev, V. G. Razvojna psihologija [Tekst] / V. G. Aseev. - Irkutsk: Izdavačka kuća IGPI, 1989. - 194 str.
7. Bim I.L. Teorija i praksa nastave njemačkog jezika Tekst / I.L. Beam. - M.: Prosvjeta, 1988. - 256 str.
8. Bim, I. L. Koraci 2 [Tekst]: Njemački udžbenik za 6. razred općeg obrazovanja. institucije / I. L. Bim, L. V. Sannikova. - M.: Prosvjeta, 2001. - 352 str.
9. Galskova, N. D. Suvremene metode poučavanja stranih jezika [Tekst]: vodič za učitelje / N. D. Galskova. - M.: ARKTI, 2003. -192 str.
10. Kazartseva O.M. Kultura govorne komunikacije: teorija i praksa nastave: Udžbenik / O.M. Kazartseva, - M., 1998. - P.10.
11. Elizarova, G. V. Formiranje interkulturalne kompetencije kod učenika u procesu nastave stranih jezika [Tekst]: autor. / G. R. Elizarova. - S-P, 2001. - 16 str.
12. Metodika nastave stranih jezika u srednjoj školi [Tekst]: udžbenik / ur. N. I. Gez, M. V. Lyakhovitsky. - M.: Viša škola, 1982. -373 s
13. Koncept komunikacijskog "poučavanja strane kulture u srednjoj školi [Tekst]: vodič za učitelje / ur. E. I. Passov, V. B. Tsarkova. - M.: Obrazovanje, 1993. - 127 str.
14. Lvov M.R. Osnove teorije govora: Zbornik. dodatak za studente. Viša Ped. udžbenik ustanove / M.R. Lvov. - M., 2000. - str. 174.
15. Lyakhovitsky, M. V. Metode podučavanja stranih jezika [Tekst]: udžbenik. Doplatak / M. V. Lyakhovitsky. - M.: Viša škola, 1981. - 159 str.
16. Metodika nastave stranih jezika u srednjoj školi [Tekst]: udžbenik / ur. N. I. Gez, M. V. Lyakhovitsky. - M.: Viša škola, 1982. -373 str.
17. Metode nastave stranih jezika u srednjoj školi [Tekst]: udžbenik / ur. N. I. Gez, M. V. Lyakhovitsky. - M.: Viša škola, 1982. -373 str.
18. Priručnik učitelja stranog jezika [Tekst]: referentni vodič / ur. E. A. Maslyko. - Minsk.: "Viša škola", 2001.-315s.
19. Osnovna škola [Tekst]: metodički vodič / N. D. Galskova
20. Milrud R.P., Maksimova I.R. Suvremeni konceptualni principi komunikacijske nastave stranog jezika. // IYASH - 2000 - br. 4. str.14-19

1

Članak je posvećen problematici poboljšanja sociokulturne komponente fonetske kompetencije učenika 8. razreda na temelju korištenja autentične britanske televizijske serije. Razmatra se pitanje višedimenzionalnosti fonetske kompetencije, a posebno njezine sociokulturne komponente. Ističe se važnost aktualizacije sociokulturnog aspekta fonetske kompetencije kroz prizmu interkulturalne komunikacije. Utemeljena je ideja da sociokulturni aspekt fonetske kompetencije pomaže boljem razumijevanju karaktera, individualnosti osobe, predstavnika određene nacije, nositelja određene kulture, analizirajući njegov govor, osobitosti njegova izgovora. U članku su prikazani rezultati eksperimentalne provjere učinkovitosti skupa lekcija koje je autor razvio za poboljšanje sociokulturne komponente fonetske kompetencije gledanjem autentične britanske televizijske serije. Autorica nastoji pratiti proces formiranja sociokulturne komponente fonetske kompetencije korištenjem autentičnih televizijskih serija u procesu učenja stranog jezika.

fonetska kompetencija

sociokulturna kompetencija

sociokulturni aspekt fonetske kompetencije

engleski naglasci

autentične TV serije

skup lekcija

1. Latukhina M. V. Koncept sociokulturne kompetencije u nastavi engleskog jezika // Mladi znanstvenik. - 2014. - Broj 20. - Str. 725-727.

2. Khomutova, A.A. Fonetska kompetencija: struktura, sadržaj. - Čeljabinsk, 2013. - 6 str.

3. Khoroshilova S.P. Sociolingvistički pristup problematici regionalnih dijalekata // Međunarodni časopis primijenjena i temeljna istraživanja. - 2010. - Broj 11. - Str. 17-19.

4. Khoroshilova S.P. Pristup temeljen na kompetencijama u nastavi praktične fonetike engleskog jezika na pedagoškom sveučilištu // Problemi i izgledi za razvoj obrazovanja u Rusiji. - 2010. - Broj 4-2. – Str. 35-40.

Stanje u suvremenim školama na nastavi stranih jezika je takvo da se vrlo malo vremena i pažnje posvećuje usavršavanju slušnog izgovora i ritmičke intonacijske vještine, t.j. poboljšanje fonetske kompetencije. Uzimajući u obzir činjenicu da je fonetska kompetencija višedimenzionalna teorijski koncept, treba napomenuti da se još neznatnija pozornost posvećuje formiranju različitih aspekata. Stoga smo pokušali formirati sociokulturnu komponentu fonetske kompetencije kod učenika na temelju gledanja autentične britanske TV serije. Dakle, relevantnost našeg istraživanja proizlazi iz potrebe formiranja različitih aspekata fonetske kompetencije kod školaraca.

U okviru našeg istraživanja, cilj rada bio je formirati kod učenika 8. razreda predodžbu o akcentima engleskog jezika, sposobnost razlikovanja i isticanja obilježja svojstvenih različitim naglascima za učinkovitiju komunikaciju u uvjetima interkulturalna komunikacija.

Cilj studija uključuje sljedeće zadatke:

1) proučavanje teorijskih osnova fonetskih i sociokulturnih kompetencija, njihove strukture, odnosa;

2) proučavanje znanstvene i metodičke literature o formiranju fonetskih i sociokulturoloških kompetencija učenika u školi;

3) razvoj i eksperimentalno testiranje skupa lekcija o formiranju sociokulturnog aspekta fonetske kompetencije.

U radu na prvom - teorijskom dijelu našeg istraživanja analizirali smo radove domaćih istraživača, kao što su: A.A. Khomutova, S.P. Khoroshilova, I.E. Abramova, E.M. Vishnevskaya, M.V. Latukhin.

A.A. Khomutova, na temelju činjenice da je kompetencija, prije svega, znanje, vještine, sposobnosti, u strukturi fonetske kompetencije razlikuje sljedeće komponente: kognitivnu, pragmatičku, refleksivnu i sociokulturalnu (ova komponenta je odabrana kao predmet ovog istraživanja) .

Sociokulturna komponenta fonetske kompetencije uključuje znanje i sposobnost korištenja izgovornih značajki na temelju komparativne analize fonetskih sustava materinjeg i stranog jezika, kao i reprodukcije i razumijevanja. govorni iskaz u skladu s kulturnim normama jezika.

● kulturna raznolikost, varijabilnost izgovora, razlike u sociokulturnim normama, ovladavanje fonetskim sredstvima i kulturnim obrascima službenih i neformalnih stilova izgovora;

● poznavanje sociokulturnog konteksta, ovladavanje kulturnim normama i bontonom, odabir fonetskih sredstava u kontekstu sociokulturnog diskursa;

● poznavanje dijalektnih oblika, metoda fonetskog opisa jezika.

Analizirajući niz znanstvenih radova, primijetili smo da pitanje formiranja različitih aspekata fonetske kompetencije kod školaraca gotovo nije obrađeno u metodička literatura, na temelju čega se otvara perspektiva istraživanja i eksperimentalnog utemeljenja ove problematike.

NA znanstveni radovi S.P. Khoroshilova odražava ideju o bliski odnos između socijalna struktura društvo i jezične značajke demonstriraju govornici regionalnih dijalekata. Upravo tu ideju, ideju međusobnog povezivanja, pokušali smo prenijeti studentima tijekom studija.

Može se zaključiti da sociokulturološki aspekt fonetske kompetencije pomaže boljem razumijevanju karaktera, individualnosti osobe, predstavnika određene nacije, nositelja određene kulture, kroz analizu njegova govora, osobitosti njegova izgovora. U sklopu sadržaja ove komponente implementirali smo odluku o izradi skupa lekcija za formiranje razumijevanja učenika o akcentima engleskog jezika. Akcenat ima vrijednost kao simbol, biljeg određenog mentaliteta, regionalne i društvene pripadnosti osobe. Stoga smo kroz proučavanje naglasaka nastojali proširiti sociokulturnu kompetenciju učenika. U našem istraživanju naglasci su bili svojevrsna dodirna točka između fonetskih i sociokulturnih kompetencija.

Drugi dio našeg rada posvećen je rezultatima testiranja skupa lekcija za poboljšanje sociokulturnog aspekta fonetske kompetencije.

Sudionici eksperimenta bili su učenici 8. razreda Općinske autonomne općeobrazovne ustanove "Licej br. 9" u sastavu 26 osoba. Učenici su podijeljeni u eksperimentalnu i kontrolnu skupinu od trinaest osoba. U obje skupine uočen je omjer spolova. Dobna kategorija učenika je 14-15 godina.

Naša studija se sastojala od tri faze: predeksperimentalni, eksperimentalni i posteksperimentalni.

Faza predeksperimentalnog testiranja uključivala je dvije podfaze: upitnik i ulazno testiranje. Prilikom ispunjavanja upitnika učenici su morali odgovoriti na niz pitanja koja se odnose na zanimanje školaraca za kulturu zemalja engleskog govornog područja, gledanje autentičnih TV emisija na engleskom jeziku i gledanje TV emisija kao način motiviranja da postanu više dubinsko proučavanje kulturne aspekte, šireći vidike zemlje. Zanimalo nas je i pitanje koliko je školarcima težak proces razumijevanja engleskog govora na uho te koji aspekti ometaju učinkovitije razumijevanje.

Na temelju rezultata ankete mogu se izvući sljedeći zaključci: studenti su zainteresirani za gledanje autentičnih TV serija na engleskom jeziku i smatraju da gledanje TV emisija na engleskom jeziku povećava interes za jezik koji se proučava, za kulturu zemalja jezik koji se proučava. 12 sudionika iz eksperimentalne skupine (92%) i 10 iz kontrolne skupine (83%) primijetilo je da gledanje TV emisija na izvornom jeziku povećava interes za jezik i motivira ih da ga dublje proučavaju.

U drugoj podetapi predeksperimentalnog presjeka za procjenu stupnja formiranosti sociokulturne kompetencije kod učenika, sudionicima je ponuđen test koji se sastoji od 2 bloka: 1 blok - o razini znanja o društvenoj i kulturnoj karakteristike razdoblja engleske povijesti koje se ogledaju u seriji - početak 20. stoljeća; 2 blok - o sposobnosti razumijevanja govora s naglaskom. Na temelju rezultata procjene izvedbe zadataka u ovom bloku utvrdili smo da je samo 15% sudionika eksperimentalne i 25% kontrolne skupine točno odgovorilo na pitanja sociokulturne prirode. U kontrolnoj skupini u predeksperimentalnoj fazi razina formiranosti sociokulturne kompetencije bila je viša.

Zadaci drugog bloka sadržavali su zadatke o slušanju (slušanje govora predstavnika različitih naglasaka u seriji Downton Abbey). Od učenika se tražilo da razlikuju akcente koje su čuli. Dobili smo zadaće tipa „podudaranja“, odnosno učenici su morali čuti mogućnost povezivanja s nazivom naglaska kojemu, po njihovom mišljenju, pripada. Kao rezultat slušanja u obje skupine u predeksperimentalnom testiranju, većina učenika nije se mogla nositi sa zadatkom i ispravno identificirati akcente koje su čuli. U eksperimentalnoj skupini samo je 30% učenika uspjelo točno odrediti naglaske, au kontrolnoj skupini - 20%.

Glavni dio eksperimenta bio je upoznavanje eksperimentalne skupine s različitim varijantama regionalnih naglasaka engleskog jezika (britanski, američki, škotski, irski), kao i razmatranje društvenih naglasaka. S tim u vezi, serijal Downton Abbey ima opsežnu bazu za proučavanje ovog pitanja.

Dakle, za eksperimentalnu skupinu učenika razvijen je kompleks od 7 sati po 10-15 minuta. Struktura nastave je teorijski dio, tijekom kojeg učenici otkrivaju nova znanja, i praktični dio, što uključuje razradu obrađenog materijala na temelju gledanja ulomaka iz televizijske serije i isticanje značajki naglaska.

Radi preglednosti, svaki sat koristio je autorske multimedijske prezentacije i druge internetske izvore, odnosno audio i video zapise nastavnog karaktera, kao i autentične audio i video snimke govora s naglaskom. Pripremili smo video zapise (fragmente iz serije), gdje likovi najjasnije očituju značajke jednog ili drugog naglaska.

Tako smo tijekom sedam sati u eksperimentalnoj skupini proučavali razlike u engleskim naglascima na temelju gledanja serije. Najvrednije zapažanje tijekom istraživanja bilo je da, primjerice, prilikom određivanja društvenih naglasaka studenti nisu uvijek trebali razumjeti značenje iskaza, a ipak je naglasak bio točno određen. Sudionici eksperimenta prvenstveno su se temeljili na intonaciji, načinu govora, prozodijskim i ekstralingvističkim sredstvima komunikacije. Stoga se o percepciji naglašenog govora može govoriti s gledišta psiholingvističkog aspekta.

U učionici u kontrolnoj skupini ova tema nisu proučavani u školski kurikulum, što se poklopilo s našim predavanjima, nije bilo podataka o ovoj temi.

Sljedeća faza našeg rada bila je provođenje posteksperimentalnog rezanja kako bismo dobili podatke o učinkovitosti naših lekcija. Za posteksperimentalno testiranje i eksperimentalna i kontrolna skupina morale su položiti upitnik i završno testiranje, koje se, kao i ulazni, sastojalo od 2 bloka: 1 blok - za procjenu stupnja oblikovanosti sociokulturnih kompetencija kod učenika; Blok 2 - za procjenu formiranja perceptivnih vještina - sposobnost razlikovanja čujnih naglasaka.

Uspoređujući rezultate istraživanja eksperimentalne skupine u pred- i posteksperimentalnoj fazi, može se konstatirati da su učenici nakon niza sati počeli cijeniti ulogu znanja o naglascima za učinkovitiji komunikacijski proces. Postotak za ovo pitanje u posteksperimentalnoj fazi pokazalo se mnogo više nego u predeksperimentalnoj fazi (25% i 92%). Postoci kontrolne skupine nisu se značajno promijenili.

Prvi blok završnog testa sadržavao je zadatke o poznavanju društvenog rječnika povijesnog razdoblja ranog 20. stoljeća (društvena hijerarhija, društveni statusi, titule, položaji službenika). 98% sudionika u eksperimentalnoj skupini točno je odgovorilo na pitanja ovog bloka, u kontrolnoj skupini pokazatelj se neznatno povećao (za 2%). Za usporedbu: u eksperimentalnoj skupini taj se postotak povećao za 83%.

Drugi blok završnog testa uključivao je zadatke slušanja (slušanje govora s naglaskom različitih likova u seriji Downton Abbey). Ostale audio snimke govora likova izrezane su iz serije, različite od onih korištenih tijekom faze ulaznog testiranja. Rezultati završnog ispitivanja prikazani su u obliku dijagrama. 92% sudionika u eksperimentalnoj skupini točno je identificiralo naglaske koje su čuli, što je povećanje od 62%. U kontrolnoj skupini pokazatelj je smanjen za 5% (u usporedbi: 20% u predeksperimentalnom ispitivanju i 15% u posteksperimentalnom).

Tako su rezultati dobiveni u fazi eksperimenta dokazali učinkovitost metodologije koju smo razvili za unapređenje sociokulturnog aspekta fonetske kompetencije učenika 8. razreda na temelju gledanja autentične TV serije, što je i bio cilj našeg rada. Za postizanje viših i stabilnijih rezultata potrebno je nastaviti unaprjeđivati ​​sociokulturološki aspekt fonetske kompetencije na temelju gledanja televizijske serije Downton Abbey, koju smo predložili, na engleskom jeziku.

Na temelju rezultata našeg istraživanja možemo zaključiti da korištenje autentičnih televizijskih serija u procesu učenja stranog jezika, uz odabir odgovarajućeg gradiva i učvršćivanje znanja stečenog nizom vježbi, doprinosi formiranje i usavršavanje sociokulturnih i fonetskih kompetencija, kao i širenje znanja regionalnog karaktera, što zauzvrat povećava motivaciju za dublje proučavanje stranog jezika.

Bibliografska poveznica

Sautina E.D. FORMIRANJE I RAZVOJ DRUŠTVENO-KULTURNE KOMPONENTE FONETIČKE KOMPETENCIJE U UČENIKA 8. RAZREDA KORIŠTENJEM AUTENTIČNIH ENGLESKIH TV SERIJA // International Student Scientific Bulletin. - 2017. - Broj 4-4 .;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=17443 (datum pristupa: 06.04.2019.). Predstavljamo Vam časopise u izdanju izdavačke kuće "Academy of Natural History"

Ključni koncepti: fonetska komponenta jezične kompetencije, slušno-izgovorne vještine, ritmičko-intonacijske vještine, načelo aproksimacije, metodološka tipologija glasova stranog jezika, imitativne i analitičko-imitativne metode (putovi) učenja, faze učenja, fonetske vježbe, skup fonetske vježbe.

Prije nego što prijeđemo na razmatranje formiranja jezične kompetencije u području fonetike, čini se potrebnim otkriti što je fonetika.

Objašnjavajući rječnik D.N. Ushakova 1 daje nekoliko tumačenja ovog pojma. Fonetika se istodobno shvaća kao dio lingvistike koji proučava zvučnu strukturu jezika, te zvučnu stranu govora, zvučni sastav jezika. U Novom rječniku metodoloških pojmova i pojmova fonetika je definirana kao grana lingvistike koja proučava načine tvorbe zvukova ljudskog govora i njihova akustička svojstva, kao i aspekt učenja na praktičnom tečaju jezika koji ima za cilj formiranje glasova. sposobnosti sluha i izgovora.

Važno je zapamtiti

Promatrajući fonetiku kao aspekt učenja, definirat ćemo je kao zvučnu strukturu jezika, ukupnost svih zvučnih sredstava jezika: glasova, zvučnih spojeva, slogova, sintagmi, naglaska, ritma, melodije, intonacije.

Proces formiranja fonetska komponenta jezična kompetencija zahtijeva određenu fleksibilnost, razvoj djetetovog artikulacijskog aparata, dobar fonemski i intonacijski sluh, stoga fonetiku stranog jezika u uvjetima masovnog obrazovanja bolje svladavaju djeca u dobi od 4-5 godina nakon minimalne komunikacijske kompetencije u formiran im je maternji jezik. Podsjetimo da glavni dio zvučnog sustava materinjeg jezika dijete svlada do jedne godine, ali se najteži glasovi pojavljuju u govoru kasnije. Općenito, fonetski sustav materinjeg jezika formira se oko pete godine. Očito, u prirodnom jezičnom okruženju taj proces ide prilično lako i brzo, dijelom i zbog činjenice da u ovoj dobi dijete voljno oponaša i ne boji se pogrešaka. Takvo povoljno razdoblje naziva se osjetljivim, ali ono ima svoje granice, a postupno, osobito u izvanjezičnom okruženju, dijete gubi interes za oponašanje, pa je vrlo važno osigurati kvalitetno formiranje fonetskih vještina već u moguće - u početnoj fazi učenja, tako da se poklopi sa završetkom osjetljivog razdoblja.

Ipak, treba napomenuti da se proces formiranja i usavršavanja fonetskih vještina ne smije ograničiti samo na to početno stanje podučavanje stranog jezika. U sklopu cjelokupnog tečaja stranog jezika fonetsko gradivo odabire se i raspoređuje tako da se u svakoj fazi osposobljavanja proučavaju glasovi, zvučne kombinacije, naglasak, ritmički obrasci riječi, melodija i intonacijske strukture, čime se naglašava važnost svladavanja fonetskog gradiva. te formiranje fonetskih vještina. Doista, izobličenja u izgovoru zvukova mogu dovesti do nesporazuma od strane sugovornika jedne riječi ili čak cijele izjave, a netočna intonacija iskaza razlikuje stranca od izvornog govornika i može ukazivati ​​na nacionalnost govornika. Osim toga, izgovorne značajke često ukazuju na društveni status i stupanj obrazovanja sugovornika. Stoga je nedvojbena važnost formiranja fonetskih vještina kod učenika, a kontrola nad tim trenutno se provodi u okviru Unificiranog državni ispit.

Nepobitna je važnost svladavanja fonetskog gradiva i formiranja fonetskih vještina, jer su kao automatizirane komponente uključene u sve govorne vještine: govor, slušanje, čitanje i pisanje. Fonetska sredstva, posebno intonacija, prenose važne nijanse značenja, emocije sugovornika.

Proces formiranja fonetske komponente jezične kompetencije zahtijeva određenu fleksibilnost, razvoj djetetovog artikulacijskog aparata, dobar fonetski, fonemski i intonacijski sluh. fonetski sluh definira se kao sposobnost percipiranja i reprodukcije nejasnih fonetskih svojstava govora; fonemska svijest - percepcija i reprodukcija semantičkih svojstava fonema; intonacijski sluh je sposobnost razlikovanja intonacijske strukture fraze i korelacije s intonacijskom invarijantom.

Formiranje fonetske komponente jezične kompetencije uključuje ovladavanje:

• poznavanje značajki artikulacije glasova stranog jezika (samoglasnici i suglasnici, zvučne kombinacije, diftonzi, triftonzi) i njegovog fonetskog sustava u cjelini;
• znanje prijepisa i vještine čitanja prijepisa;
• poznavanje pravila izgovaranja glasova u toku govora (npr. asimilacija, spajanje izgovorenih glasova) i korištenje intonacijskih obrazaca, pravila stavljanja naglaska u izoliranu riječ, ritmičku skupinu, frazu, pravila sintagmatske podjele fraze, pravila za podjelu slogova;
• fonetske vještine.

Glavni cilj nastave fonetike u školi je formiranje slušno-izgovornih i ritmičko-intonacijskih vještina.

Slušno-izgovorne vještine su vještine fonemski ispravnog izgovora svih glasova u govornom toku, kao i prepoznavanje, razlikovanje i razumijevanje svih glasova pri percipiranju govora drugih ljudi.

Ritmičko-intonacijske vještine podrazumijevaju intonacijsko i ritmički ispravno osmišljavanje vlastitog govora i razumijevanje govora drugih ljudi 1 .

Program stranog jezika omogućuje ovladavanje svim glasovima stranog jezika, intonacijskim obrascima različitih vrsta rečenica: pripovjednih, upitnih, uskličnih, složenih rečenica. Zahtjevi za razinu formiranih ™ vještina sluha i izgovora ovise o ciljevima i uvjetima treninga, ali se često u formiranju fonetskih vještina rukovode princip aproksimacije(približavanje fonetskoj normi). U uvjetima masovnog obrazovanja, s malim brojem sati nastave strani izgovor učenika samo će se približiti ispravnom, idealnom, a učinjene fonetske pogreške ne bi trebale poremetiti komunikacijski proces.

Mišljenje stručnjaka

Autori "Metode učenja stranih jezika u srednjoj školi", poznati znanstvenici N. I. Gez, M. V. Lyakhovitsky, A. A. Mirolyubov, S. K. Folomkina, S. F. Shatilov, smatraju da je specifičnost izgovornih vještina činjenica da slušni i govorni- motoričke (stvarne izgovorne) vještine postoje u neodvojivom jedinstvu: reprodukcija zvučnog toka u glasnom govoru nužno je popraćena kontrolom slušnog analizatora, što zahtijeva prisutnost akustičnih slika u sjećanju. Odabrana značajka podrazumijeva istovremeno stvaranje slušnih i govorno-motoričkih slika tijekom cijelog treninga.

Formiranje ritmičko-intonacijskih vještina provodi se u procesu ovladavanja govornim obrascima, u jedinstvu učiteljevog objašnjenja, otkrivajući značajke intonacijskog modela, naglaska, melodije itd. i imitacije.

Ritmičko-intonacijske vještine mogu se smatrati formiranima ako učenici pravilno prate ritam, t.j. izmjena naglašenih i nenaglašenih slogova u govornom toku (za engleski također dugi i kratki samoglasnici), pravilnom intonacijom izraziti semantičke i emocionalne nijanse iskaza, podizanjem ili snižavanjem glasa u frazi, koristiti frazu i logički stres, služeći kao sredstvo za isticanje govornih segmenata ili pojedinih riječi u frazi, percipiraju i ispravno razumiju te pojave u govoru sugovornika. Istodobno, govor učenika treba karakterizirati melodijom, tempom ili brzinom govornog toka, veličinom pauza između govornih segmenata, bliskih onima izvornog govornika.

Formiranje fonetskih vještina praćeno je nizom pogrešaka učenika. treba razlikovati fonetske greške, tj. iskrivljavanje zvučnog oblika, ali ne kršenje sadržaja iskaza, i fonološki - iskrivljavanje zvučnog oblika i značenja. Najčešći primjeri takvih pogrešaka mogu biti: slabljenje diferencijacije u izgovoru dugih i kratkih samoglasnika, jasnoća u izgovoru diftonga, izobličenje artikulacije suglasnika, njihovo omamljivanje, pogreške u naglasku, uključujući prijenos naglaska na nenaglašene slogovi, netočna podjela rečenice, netočan ritam, intonacija .

Poteškoće u izgovoru glasova predstavljene su u tri skupine:

• artikulacijski, koji proizlazi iz izgovora zvuka;
• pozicijski (izgovor glasova / kombinacije glasova u različitim fonetskim uvjetima / položajima;
• akustični (izgovaranje suprotnosti zvukova, poteškoće povezane s razlikovanjem zvukova).

Među razlozima za pojavu pogrešaka treba spomenuti nerazvijenost dječjeg sluha, nejasnu artikulaciju (na bilo kojem jeziku), ali u mnogim aspektima pogreške su posljedica prisutnosti međujezične ili unutarjezične smetnje. Da bi se identificirale glavne poteškoće u izgovoru, potrebno je usporediti fonetske sustave materinjeg i proučavanog jezika. Važno je obratiti pozornost na prisutnost / odsutnost takvih pojava kao što su aspiracija, palatalizacija suglasnika, redukcija samoglasnika, diftonga i triftonga, asimilacija glasova, dvostruki naglasak, nenaglašeni dijelovi govora itd. Da bi se identificirale poteškoće u izgovoru zvukova, uzima se u obzir stupanj podudarnosti / razlike u njihovoj artikulaciji na dva jezika.

U skladu s metodološkom tipologijom glasova, fonemi se dijele u tri skupine:

• 1) glasovi bliski fonemima materinjeg jezika / "uvjetno podudarni" glasovi, za čiji je izgovor dovoljna artikulacijska baza materinjeg jezika;
• 2) "djelomično podudarni" zvukovi - zvukovi koji imaju analogiju na materinjem jeziku, ali se razlikuju po nizu značajnih parametara;
• 3) "odsutni" glasovi u materinjem jeziku.

Zadatak za razmišljanje

Razmislite koja će od navedenih skupina glasova učenicima uzrokovati najveće/najmanje poteškoće. Argumentirajte svoje stajalište.

Mnoge od gore navedenih poteškoća mogu se prevladati poznavanjem obrazaca izgovora, razvojem fonemskog i intonacijskog sluha ( posebnu ulogu ujedno se daje vježbama diferencijacije i kontrastiranja zvukova), razvoju/"rekonfiguraciji" artikulacijskog aparata. Općenito, pri podučavanju fonetike potrebno je voditi se sljedećim načelima:

• 1) komunikacija;
• 2) aproksimacija postignuta ograničavanjem fonetskog materijala i prihvatljivim smanjenjem kvalitete izgovora pojedinih glasova uz opću težnju ka oblikovanju ispravnog izgovora;
• 3) istovremeno stvaranje akustične i govorno-motoričke slike;
• 4) diferenciran pristup, uzimajući u obzir fazu i uvjete obuke;
• 5) vodeći računa o poteškoćama u izgovoru;
• 6) uzimanje u obzir osobina učenika;
• 7) uzimanje u obzir utjecaja materinjeg jezika (interferencija / pozitivan prijenos);
• 8) aktivnost učenika;
• 9) razvojna priroda obrazovanja, koja podrazumijeva poboljšanje fonemskog i intonacijskog sluha, razvoj govorno-motoričkog aparata učenika;
• 10) kontinuirano učenje - formiranje fonetskih vještina u početnoj fazi obrazovanja i njihovo usavršavanje u srednjoj i višej fazi;
• 11) prisutnost kvalitativnog uzorka, "vidljivost" zvučne prezentacije, postojanost percipiranog zvučnog uzorka.

Navedena načela bila su temelj metodike za formiranje fonetskih vještina učenika.

Važno je zapamtiti

Formiranje fonetskih vještina provodi se na temelju dva pristupa/načina: imitativnog i analitičko-imitativnog.

Razmotrimo svaki od njih detaljnije.

Imitacijski put, kako mu naziv govori, uključuje slušnu percepciju govora i njegovo oponašanje. Osnova vježbi u skladu s ovim putem nije svjesno usvajanje obilježja artikulacije, već ponavljanje ili oponašanje. Uzorak se asimilira ponovnim izgovorom uzorka govora nakon nastavnika ili spikera (prilikom audiosnimke), dok se učenici ne informiraju o značajkama artikulacije.

Terminološka pitanja

U metodici nastave stranih jezika za ovu se metodu koristi i pojam "akustični", t.j. dodjeljujući dominantnu ulogu slušnim osjetima, formiranje fonetskih vještina imitativno u nedostatku izolirane obuke 1 .

Imitacijski način učinkovit je pri radu na glasovima prve skupine (bliski fonemima materinjeg jezika), u podučavanju predškolaca, mlađih učenika. Metoda rada je sljedeća:

• 1) probno-pripremna faza: izlaganje i semantizacija govornog uzorka, odabir teško izgovorljivih riječi i njihov izgovor u zboru nakon nastavnika, zatim pojedinačno;
• 2) stereotipno-situacijski stadij: izrada intonacijsko-ritmičkog modela uzorka i kvalitativnog izgovora riječi uključenih u njega uslijed zborskog ponavljanja;
• 3) promjenjivo-situacijski stadij: vještina se usavršava daljnjim uvježbavanjem govornog uzorka u razni načini rada(ponavljanje i izgovor u refrenu, u skupinama / parovima, frontalno / u lancu, pojedinačno) u mikro-situacijama, na temelju vizualizacije, u situacijama igre.

Nedostatak ovog puta može biti neekonomično vrijeme, niska učinkovitost u podučavanju učenika s logopedskim govornim manama.

Imitacijski način je suprotstavljen analitičko-imitativni, kombinirajući oslanjanje na znanje, pravila, analizu materijala i njegovo oponašanje.

Terminološka pitanja

Za označavanje ove metode koristi se i izraz "artikulacijski" koji se svodi na to da je na početku učenja stranog jezika potrebno uvježbati izgovor glasova na temelju poznavanja njihove artikulacije, odvojenog formiranja izgovora i slušne vještine, kao i pažljiv razvoj izoliranih zvukova.

Na taj način možete spriječiti dječje pogreške zbog preliminarnih objašnjenja, ciljane korekcije artikulacije, kontrole pažnje učenika, ubrzanja procesa razvoja vještina. Čini se da je primjerenije u podučavanju školaraca, međutim, postoji još jedno stajalište prema kojem na početku nastave stranog jezika učenik ne bi trebao svladati nikakvu teoriju.

Bezuvjetno postignuće ovog puta bila je definicija glavnog faze rada sa zvukovima i stvaranje sustava fonetskih vježbi koje omogućuju formiranje fonetskih vještina učenika. Razmotrite faze rada.

• 1. U pripremnoj fazi organizirano je uvođenje fonetskog materijala. Upoznavanje sa zvukom provodi se u uzorku govora, nakon čega slijedi selekcija u modelu ključna riječ, jednom riječju - zvuk. Demonstracija izoliranog zvuka (jasan izgovor učitelja) može se kombinirati s prezentacijom ikona za transkripciju ili ključnu riječ u obliku referentne kartice-slike. Posebna pozornost na ovoj fazi važno je dati objašnjenje načina artikulacije zvuka u pristupačnom obliku (uzimajući u obzir karakteristike pojedinog zvuka) na temelju jasnoće, uključujući tablice, sheme artikulacije itd. Da biste objasnili metodu artikulacije zvuka, možete koristiti sljedeće tehnike:
  • opis artikulacije (u pristupačnom obliku, isključujući složene pojmove u početnoj fazi treninga, objašnjavajući položaj samo vrha jezika i usana - onih organa koje dijete može svjesno kontrolirati);
  • usporedba sa sličnim zvukom materinjeg jezika (pozicijska varijanta);
  • korištenje figurativnih usporedbi (fonetska priča);
  • razlikovanje glasova po sluhu pri suprotstavljanju parova glasova/riječi (minimalni parovi).

Primarno pojačanje uključuje probnu reprodukciju jednog zvuka šaptom od strane pojedinih učenika i korekciju od strane nastavnika moguće greške. Zatim se koriste imitativne vježbe koje se izvode na različite načine (zborska reprodukcija nakon učitelja, bez učitelja, frontalno, individualno). Tako se svaki glas pažljivo razrađuje u izolaciji, zatim na razini riječi, pa na razini fraze, t.j. uključeni u govorni obrazac.

Da biste povećali interes djece za rad, možete koristiti igre (autor - E. I. Negnevitskaya), na primjer: "Pozovite zvijer" - izgovorite potreban zvuk kojim "zvijer" mami ili "razgovara"; "Strani naglasak" - izgovarajte ruske riječi prema pravilima artikulacije stranog jezika.

U istoj fazi moguće je izvoditi receptivne vježbe, na primjer:

• slušajte niz riječi, podignite ruku / pljesnite rukama kada čujete zvuk [...];
• poslušajte parove riječi, recite, jesu li ove dvije iste ili dvije različite riječi;
• slušajte i ponavljajte parove riječi (minimalni parovi);
• izbroji broj tih glasova u frazi/mikrotekstu.

"Tko ide?" (E. I. Negnevitskaya) - pokazati "zvijer" koja "govori" uvježbanim zvukom; "Koji sam zvuk imao na umu?" (L.V. Kokhanova) - izgovara se niz riječi koje sadrže isti zvuk.

2. Stereotipno-situacijski stadij formiranje vještina uključuje provedbu veliki broj imitativne vježbe zbog opetovanog ponavljanja u sličnom kontekstu (sa ili bez vanjskih potpora). Do kompliciranja vježbi na razini riječi dolazi zbog promjene načela organiziranja gradiva: ali princip analogije - prema principu kontrasta - proizvoljnim redoslijedom. Nakon toga slijedi oponašanje na razini govornog uzorka.

Motivaciju za izvođenje vježbi moguće je povećati korištenjem nastavnih metoda kao što je ritmizacija fraze „Intonacijski zamah”. Prijem intonacijskog zamaha uključuje izgovor riječi/fraza različite intonacije, emocija (iznenađenje, divljenje, tuga itd.) ili glasnoće (šapat).

U početnoj fazi obuke preporučljivo je koristiti igre s riječima (rjeđe na razini fraze), koje osiguravaju formiranje fonetskih vještina učenika, na primjer: "Pokvaren telefon" - prenošenje riječi / fraze / kratke fraze duž lanca (koji ima zvuk koji učenicima stvara poteškoće, koji se može mijenjati) "Endless Sound" je nokaut igra: eliminira se onaj koji posljednji imenuje riječ s određenim zvukom itd. Zahvaljujući ovim vježbama vještina stječe stabilnost i otpornost na ometajuće učinke materinjeg jezika.

3. U finalu promjenljivo-situacijski stadij njihova daljnja automatizacija provodi se uvježbavanjem zvuka ili fonetske pojave u procesu izvođenja govornih vježbi, kao i u "nespecijalnim" fonetske vježbe, koji uključuju rad na pjesmi ili pjesmi.

Metodologija rada na pjesmi radi formiranja fonetskih vještina uključuje sljedeće korake.

• 1. Poruka kratke informacije o autoru, temi djela; otklanjanje jezičnih poteškoća.
• 2. Predstavljanje pjesme i kontrola njezina razumijevanja, na primjer, uz pomoć pitanja ili upoznavanje sa sadržajem na temelju jasnoće kroz prijevod.
• 3. Razrada riječi/fraza koje su teške iz fonetskih pozicija, intonacijskih obrazaca koje je nastavnik istaknuo u ovoj pjesmi (u refrenu, pojedinačno).
• 4. Osposobljavanje učenika za čitanje pjesme prema sintagmama i redak po red slijedeći nastavnika/govornika (uz moguće označavanje).
• 5. Čitanje pjesme učenika u lancu.
• 6. Čitanje pjesme jednog učenika (kao rezultat rada na pjesmi na satu).
• 7. Kao domaću zadaću možete pozvati učenike da dobro pročitaju pjesmu, t.j. pravilno izgovarati glasove/riječi; pravilno intonirane rečenice.
• 8. Učenje napamet nakon čega slijedi anketa.

Slijed formiranja ritmičke intonacijske vještine slično fazama formiranja slušnih i izgovornih vještina učenika. Formiranje ovih vještina započinje oponašanjem govornih obrazaca od strane učenika, što može biti popraćeno simultanim gestama i demonstracijom intonacije rukom. Moguće su daljnje vježbe percepcije i razlikovanja. govorni materijal receptivni karakter:

• pokazati intonaciju;
• zaokružite ikonu intonacije koja odgovara intonaciji u izgovorenoj frazi;
• pogoditi govornikove emocije po intonaciji itd.

Prilikom podučavanja uprizorenja ispravan stres Mogu se predložiti sljedeće vježbe diferencijacije:

• naglasiti naglašeni slog;
• grupirati po pravilu / po modelu.

Vježbe diferencijacije prethode imitativnim vježbama koje uključuju oponašanje govornih obrazaca, na primjer, u procesu čitanja označenog teksta, čitanja fraze različite emocionalne boje (iznenađenje, tuga, radost i sl.), učenici sastavljaju frazu prema intonaciji model.

Valja napomenuti da se proces formiranja fonetskih vještina ne smije ograničiti na početnu fazu učenja stranog jezika, već se u srednjoj i višoj fazi učenja usavršavaju (stalna korekcija i održavanje).

Vježbe za ispravljanje i usavršavanje fonetskih vještina na srednjim i višim stupnjevima obrazovanja često imaju tiskanu (vizuelnu) potporu. Oni poboljšavaju receptivne fonetske vještine potrebne za slušanje, na primjer, u takvim zadacima:

• podcrtaj/zaokruži riječ koju si čuo;
• podcrtaj riječ na koju pada logički naglasak;
• označiti pauze u tekstu;
• prebroj sintagme u tekstu.

Vježbe reprodukcije služe za sistematiziranje znanja (skupina po pravilu i pročitano) i ispravljanje vještina – zadaci u čitanju riječi/izraza/teksta.

Kao što je već napomenuto, glavni rad na automatizaciji slušno-izgovornih i ritmičko-intonacijskih vještina odvija se u početnoj fazi učenja stranog jezika. U tom razdoblju učenici se upoznaju sa svim glasovima te uvježbavaju njihov izgovor i razlikovanje na sluh, što je neophodno za formiranje fonetskih vještina, kao i za primjenu stečenih vještina u govoru i čitanju naglas.

Predstavimo zahtjeve Oglednog programa na stranom jeziku za razinu formiranih ™ fonetskih vještina učenika.

Osnovna škola (2-4. razred)":

• adekvatan izgovor i zvučno razlikovanje svih glasova i zvučnih kombinacija stranog jezika;
• poštivanje pravila izgovora;
• poštivanje naglaska u riječima i frazama, nedostatak naglaska na službenim riječima (članci, veznici, prijedlozi);
• ritmičko-intonacijska obilježja pripovjednih, poticajnih i upitnih rečenica, intonacija nabrajanja.

Glavna škola (5-9 razredi):

• vještine primjerenog izgovora i razlučivanja po sluhu svih glasova stranog jezika;
• održavanje ispravnog naglaska u riječima i frazama;
• podjela rečenica na semantičke skupine;
• usklađenost ispravna intonacija u raznim vrstama ponuda;
• daljnje poboljšanje sluha i vještina izgovora, uključujući u odnosu na novi jezični materijal.

Stara škola (10-11 razredi):

• poboljšanje sluha i vještina izgovora, uključujući u vezi s novim jezičnim materijalom, vještine ispravan izgovor;
• održavati ispravan naglasak i intonaciju u riječima i frazama;
• usavršavanje vještina ritmičkog i intonacijskog oblikovanja različite vrste ponude.

Dakle, možemo govoriti o važnosti formiranja i usavršavanja fonetskih vještina u svim fazama učenja. Ako u početnoj fazi to može biti jedan od glavnih ciljeva lekcije, onda je u srednjoj i starijim fazama to jedan od privatnih zadataka. Obično se ovaj zadatak rješava u okviru takve faze lekcije kao što su fonetske vježbe.

Fonetsko punjenje je posebna vježba za vježbanje izgovora koja sprječava deautomatizaciju fonetskih vještina. Navodimo glavne zahtjeve za fonetsko punjenje:

• 1) svrhovitost, t.j. razraditi specifičnu pojavu u okviru fonetskog punjenja na satu;
• 2) povezanost cilja naboja (razrada intonacijskog modela, zvučno/zvučne kombinacije i sl.) s jezičnim materijalom sata;
• 3) ograničena količina materijala (7-10 riječi, 4-6 fraza);
• 4) visok tempo rada u uvjetima ograničenog vremena (3-5 minuta sata predviđeno je za fonetske vježbe);
• 5) različiti načini rada, njihov jasan slijed i izmjena;
• 6) odabir gradiva koje nije samo fonetske, nego i leksičke, gramatičke, govorne vrijednosti i pobuđuje zanimanje učenika (zvracalice, zagonetke na temu komunikacije, poezija).

Kontrolu nad razinom formiranih ™ fonetskih (slušno-izgovornih i ritmičko-intonacijskih) vještina treba provoditi sustavno. Imajte na umu da format Jedinstvenog državnog ispita iz stranog jezika predviđa ovu kontrolu. U usmenom dijelu UPOTREBA za studente zadatak je čitanje teksta naglas u skladu s normama stranog jezika. Govor učenika analizira se na prisutnost / odsutnost nerazumnih stanki, usklađenost s fraznim naglaskom i konturama intonacije, izgovor riječi bez kršenja norme.

Pitanja i zadaci

• 1. Što od sljedećeg NIJE definicija pojma "fonetika":
  • a) dio lingvistike koji proučava zvučnu strukturu jezika;
  • b) grana lingvistike koja proučava načine tvorbe glasova ljudskog govora i njihova akustička svojstva;
  • c) poznavanje zvučnih jedinica jezika i njihovih varijanti;
  • d) zvučni sastav / struktura jezika;
  • e) znanje vokabular Jezik;
  • f) ukupnost svih fonetskih jedinica jezika;
  • g) zvučna strana govora;
  • h) aspekt učenja na praktičnom tečaju jezika?
• 2. Koje od sljedećih jedinica NE pripadaju fonetskim jedinicama jezika:
  • a) fraze
  • b) zvukovi;
  • c) sintagme;
  • d) ponude;
  • e) zvučne kombinacije;
  • e) slogovi;
  • g) intonacija?
• 3. Podijelite sljedeće radnje na 1) vezane uz slušno-izgovor i 2) ritmičko-intonacijske vještine:
  • a) fonemski ispravan izgovor;
  • b) intonacijski ispravno oblikovanje govora;
  • c) kombiniranje glasova u toku govora;
  • d) artikulacija;
  • e) prepoznavanje i razlikovanje svih glasova u govoru;
  • f) razumijevanje svih glasova u govoru;
  • g) ritmički ispravno formiranje govora.

Popunite tablicu.

4. Napravite metodičku tipologiju glasova stranog jezika koji učite.

• 5. Sjetite se što je osjetljivo razdoblje. Zašto je potrebno razvijati fonetske vještine u početnoj fazi obrazovanja?
• 6. Predložene vježbe i nastavne metode rasporediti prema fazama formiranja fonetskih vještina.

Otprilike sam yud pripremna faza	a) vježbe razlikovanja po sluhu pri usporedbi nezvučnih glasova; b) imitativne vježbe izgrađene na principu analogije ili kontrasta na razini riječi ili izraza; c) upoznavanje učenika sa zvukom u govornom toku; d) davanje značke za prepis; e) prikaz zvuka u govornom obrascu; f) uvježbavanje zvučnih ili fonetskih pojava pri izvođenju uvjetnog govora i govornih vježbi; g) imitativne vježbe koje uključuju reprodukciju jednog zvuka; h) objašnjenje načina artikulacije zvuka
Stereotipno-situacijski stadij
Varijabilno-situacijski stadij

• 7. Pronađite i ispravite pogreške u sljedećim zahtjevima za fonetsko punjenje:
  • a) svrhovitost, t.j. razrada raznih pojava u okviru fonetskog naboja na satu;
  • b) ujednačenost načina rada, njihov jasan slijed;
  • c) ograničeno vrijeme na satu (10 minuta po satu);
  • d) ograničena količina materijala (15-20 riječi, 8-10 fraza);
  • e) povezanost cilja punjenja s materijalom za učenje zemlje na satu.
• 8. Je li točna sljedeća tvrdnja: “Formiranje fonetskih vještina ograničeno je na početnu fazu učenja stranog jezika”? Navedite argumente koji potkrepljuju svoje stajalište.
• 9. Analizirajte uzorak obrazovne programe na stranim jezicima i u njima formulirane zahtjeve za razinu formiranih fonetskih vještina učenika ilustrirajte primjerima iz stranog jezika koji izučavate.
• 10. Navedite primjere mogućih fonetskih i fonoloških pogrešaka iz stranog jezika koji učite.

• 1. Abramova, I. E. Majstorstvo izgovorna norma strani jezik izvan prirodnog jezičnog okruženja: monografija / I. E. Abramova. - M.: FLINTA, 2012.
• 2. Akulina, E.V. Problem jezične interferencije u nastavi fonetike njemačkog jezika / E. V. Akulina // Strani jezici u školi. - 2001. - br. 5. - S. 46-49.
• 3. Belkina, M. Yu. Zadaci za poboljšanje fonetskih vještina / M. Yu. Belkina // Strani jezici u školi. - 2006. - Broj 5. - S. 53-55.
• 4.Galskova , N. D. Teorija nastave stranih jezika. Lingvodidaktika i metodika / II. D. Galskova, I. I. Gez. - M.: Ed. Centar "Akademija", 2008.
• 5. Metode nastave stranih jezika u srednjoj školi / G. V. Rogova, F. M. Rabinovich, T. E. Sakharova. - M.: Prosvjeta, 1991.
• 6. Metode nastave stranih jezika u srednjoj školi: udžbenik / N. I. Gez [i dr. - M.: Viša škola, 1982
• 7. Ogluzdipa,T.P. Razvoj sadržaja koncepta "jezične kompetencije" u povijesti lingvistike i teorije nastave stranih jezika / T. P. Ogluzdina // Bilten Tomskog državnog pedagoškog sveučilišta. - 2011. - Broj 2. - S. 91-94.
Vidi: Shatilov S. F. Metode nastave njemačkog jezika u srednjoj školi. S. 103.
• Biboletova M. Z., Sadomova L. V., Shchepilova A. V. Primjeri programa srednji (pun) opće obrazovanje: strani jezik. 10-11 razredi. GEF. M.: Ventana-Graf, 2012.

«O pitanju pristupa formiranju fonetske kompetencije učenika koji uče kineski Razvijanje fonetske kompetencije učenika koji uče kineski U članku se ukratko...»

O.A. Mali

Na pitanje pristupa formiranju fonetske kompetencije učenika,

učenici kineskog jezika

Razvijanje fonetske kompetencije učenika koji uče kineski

U članku se daje kratak pregled pristupa poučavanju fonetske strane stranog jezika

govor. Uzimajući u obzir specifičnosti izgovornog sustava kineskog jezika

postavlja pitanje razvoja inovativnog pristupa formiranju fonetskih

kompetencije studenata koji studiraju kineski na jezičnom sveučilištu.

U članku se daje kratak pregled pristupa poučavanju izgovora stranog jezika. Na temelju specifičnosti kineskog izgovora razmatra se problem razvoja inovativnog pristupa.

Ključne riječi: kineska fonetika; metode podučavanja kineskog;

fonetska kompetencija.

Ključne riječi: fonetika kineskog jezika; metode podučavanja kineskog jezika; fonetska kompetencija.

Trenutno društveni poredak formuliran u brojnim dokumentima to ukazuje moderno društvo potrebno je visoko kvalificirano osoblje koje bi bilo učinkovito u inovativnom gospodarstvu. Unutar sustava jezičnog obrazovanja, društveni poredak danas se označava kao formiranje sekundarne jezične osobnosti (I.I. Khaleeva) - profesionalca s potrebnom razinom spremnosti za učinkovitu interkulturalnu komunikaciju u profesionalnom okruženju.

Ova razina spremnosti osigurava, prije svega, ispravnu, adekvatnu normi, t.j. ortoepski, ukras usmena izjava. Nije slučajno što se ispravnost fonetske strane stranog jezika oduvijek smatrala čimbenikom koji osigurava učinkovitost međukulturalnog dijaloga.

Kompetencija, čija je sadržajna specifičnost određena parametrima i značajkama izgovorne strane stranog govora, proučavana je u lingvodidaktici relativno nedavno, ali su se do sada razvili mnogi pristupi njenom tumačenju. Dokaz tome je višestrukost opcija za nominaciju relevantne kompetencije i nejasnoća u njihovu tumačenju. NA znanstvena literatura formirana je terminologija koja uključuje: fonetsku kompetenciju (A.A. Khomutova), fonološku kompetenciju (O.A. Lavrova, K.Yu. Vartanova), fonetsko-fonološku kompetenciju (N.L.

Gončarova), kompetencija izgovora (E.M. Bastrikova), ortoepska kompetencija (A.I. Mikhantseva). Prisutnost raznih pojmova ukazuje na interes metodičara za proučavanje sposobnosti učenika povezanih s izgovorom nekog iskaza, složenosti prirode te sposobnosti i, sukladno tome, važnosti razvoja tehnologija za njezino formiranje.

Što se tiče proučavanja procesa formiranja razmatrane sposobnosti u znanosti, učinjeno je mnogo: proces poučavanja osnova fonološke kompetencije studenata jezikoslovaca u adaptivnom uvodnom kolegiju (K.Yu. Vartanova), značajke formiranja fonetske i fonološke kompetencije stranog jezika među studentima jezikoslovcima (N.L. Goncharova) , opisan je model formiranja intonacijskih vještina budućih lingvista nastavnika (A.S. Dmitrievsky), metodologija za poboljšanje fonološke kompetencije lingvista u višim razredima obrazovanja (O.A. Lavrova) razvija se pitanje formiranja fonetske kompetencije na jezičnom sveučilištu na temelju multimedije (A.A. Khomutova). Svi ovi radovi posvećeni formiranju i razvoju fonetske/fonetsko-fonološke kompetencije temelje se na materijalu engleskog jezika. Što se tiče drugih jezika, posebno dalekoistočnih jezika (osobito kineski), takve studije nema u domaćoj i stranoj lingvodidaktici.

Zapažanja nastavnika kineskog jezika (u daljnjem tekstu - CL) Moskovskog gradskog pedagoškog sveučilišta pokazuju da je problem formiranja izgovornih vještina stranog jezika i izgovornih vještina učenika koji ovim jezikom vladaju u profesionalne svrhe posebno relevantan zbog činjenice da izgovorna strana kineskog govora jedan je od najtežih predmeta svladavanja stranog jezika (u daljnjem tekstu - FL). Kao što pokazuje praksa, pri poučavanju CL-a posebna pažnja nastavnika i istraživača tradicionalno se posvećuje razvoju fonetskih vještina u rani stadiji obrazovanja, ali unatoč tome, sveučilišni diplomirani student često pokazuje nedovoljan razvoj relevantne kompetencije u stručnoj interkulturalnoj komunikaciji na jeziku koji se uči. Proces učenja ne uzima u obzir osobitosti fonetsko-fonološke „navike“ učenika, nastale tijekom učenja jednog od indoeuropskih jezika u školi (najčešće engleskog), što ometajuće djeluje na formiranje nove bitno drugačije izgovorne sposobnosti. Istodobno, značajke pojedinog svojstva (fiziološke značajke, razvoj govornog sluha itd.), koje ostavljaju pečat na razvoj kako produktivnog izgovora, tako i receptivnih slušnih vještina i sposobnosti, koje služe kao temeljno važna osnova za ovladavanje EP-om kao sredstvom interkulturalne komunikacije, ne uzimaju se u obzir. Osim toga, kao što pokazuje praksa, motivacija učenika je slabo podržana pri svladavanju izgovornih značajki EP-a; temelji se uglavnom na vanjskim podražajima, što, kao što znate, ne dovodi do željenih rezultata.

Iz navedenog proizlazi zaključak da je potreban poseban, inovativan pristup formiranju fonetske kompetencije učenika koji studiraju CL.

Pod lingvističkim obrazovnim inovacijama, prema znanstvenicima, treba razumjeti samo one inovacije koje su uspostavile metodologiju za određivanje parametara, obilježja jezično-didaktičkih inovacija, predložile postupak njihove dijagnostike i odobravanja te razmotrile mehanizme za njihovu primjenu u nastavnoj praksi. u različitim fazama jezičnog obrazovnog procesa.

U metodici nastave stranog jezika uobičajeno je izdvajati artikulacijski, akustički pristup, kao i (u kombinaciji i integriranju) diferencirani pristup.

Jedan od suvremenih pravaca u području poučavanja izgovornih aspekata učenja stranih jezika je fonosemantički pristup. Potencijal svakog od objavljenih pristupa zahtijeva promišljanje u odnosu na podučavanje izgovorne strane govora u CL.

Artikulacijski pristup karakterizira razrada svakog glasa posebno, dok učenici proučavaju rad organa za artikulaciju pri izgovoru svakog glasa. Prilikom podučavanja izgovorne strane EP-a, takvo izolirano "uprizorenje" i treniranje svakog glasa je neprihvatljivo, budući da glavna fonemska jedinica EP-a nije zvuk, već slog. Što se tiče akustičkog pristupa, ovaj pristup nije primjenjiv u uvjetima jezičnog sveučilišta, budući da se temelji na ponavljanju i oponašanju zvučnih obrazaca, u kojima većina studenata (osobito onih koji imaju nerazvijen govorni sluh) postiže ispravan izgovor stranog jezika.

Korištenjem diferenciranog pristupa formiranju fonetske kompetencije kod učenika CL-a moguće je postići određenu razinu oblikovanosti te kompetencije, ali se ona često pokaže nedostatnom za razinu izgovora koja je potrebna u profesionalnoj interkulturalnoj komunikaciji. Foosemantički pristup uključuje podučavanje izgovorne strane govora upućivanjem ne samo na jezične, već i na ekstralingvističke čimbenike procesa interkulturalne komunikacije (E.K. Timofeeva). Može se zaključiti da su fonetske značajke EP-a toliko osebujne da nijedna od postojeći pristupi na formiranje fonetske kompetencije ne može se priznati učinkovitim.

Tako su nastala proturječja između zahtjeva Federalnog državnog obrazovnog standarda visokog obrazovanja, programa za razvoj obrazovanja u Moskvi do razine pripreme diplomaca jezičnih sveučilišta i nedovoljnog formiranja fonetske kompetencije među studentima koji studiraju CL; između postojeće teorije formiranje fonetskih kompetencija i nedostatak tehnologije za njihovo formiranje među studentima koji govore ruski jezik koji proučavaju ovaj jezik; između potrebe primjene suvremenih, inovativnih pristupa podučavanju izgovorne strane govorne aktivnosti u CL i postojećih tehnologija u ovom području, koje su pretežno tradicionalne i usmjerene na podučavanje zapadnoeuropskih jezika.

U potrazi za pristupom formiranju fonetske kompetencije kod studenata koji studiraju CL, važno je obratiti pozornost na specifičnosti izgovornog sustava danog jezika, koji karakterizira veliki broj pojava neuobičajenih za indo- europski jezici. Proučavanju i opisu ovih pojava posvećene su mnoge studije (E.D. Polivanov, A.N. Aleksakhin, N.A. Speshnev, itd.). Sa stajališta lingvodidaktike, T.P.

Zadoenko, A. Karapetyants, I.V. Kochergin, N.A. Demina, O.A. Maslovets i drugi.

Prema T.P. Zadoenko, za studente ruskog govornog područja artikulacijska baza CL je složenija nego u zapadnim jezicima, jer se prilikom podučavanja CL učenici susreću ne samo s netipičnim značajkama glasova i zvučnih kombinacija, već i sa specifičnom modulacijom govora, promjenom u kretanju tona glasa na svakom slogu.

Stoga se znanstvenici slažu da je prilikom proučavanja EP-a potrebno “potpuno riješiti svoje izgovorne navike, metode izgovora i naučiti sve izgovorne navike i metode izgovora jezika koji se proučava” . Drugim riječima, “ne treba se voditi sličnošću u zvuku kineskog i izvornog govora, kinesku fonetiku treba u potpunosti prihvatiti kao drugačiji nepoznati sustav.”

Slogovna struktura sustav izgovora EP-a često je "neobičan i neočekivan za studente koji govore ruski" . Struktura sloga je upadljivo drugačija. Ako se u ruskom slogu može sastojati od različita količina zvukovi (i, prskanje), tada na kineskom broj zvukova ne prelazi četiri. Redoslijed samoglasnika i suglasnika u ruskom slogu također je raznolik (na primjer, tri, iskre), gotovo svaki zvuk ruskog jezika može biti na početku, sredini ili kraju sloga. U CN svaki glas zauzima mjesto koje mu je dodijeljeno, na prvom mjestu - suglasnik - početni, nakon njega (najčešće) - neslogotvorni samoglasnik, zatim slogotvorni samoglasnik, a na četvrtom mjestu - završni poluglasnik ili nosni predikat, koji može biti i prednjezični (zhan, chuan), i stražnji jezik (zhang, chuang).

Još jedan razlikovna značajka Fonetski sustav EP-a je da se u kineskom slogu ne mogu svi glasovi međusobno kombinirati, postoji ograničen broj kombinacija, samo 418 slogova. Svaki slog, u pravilu, ima značenje i odgovara jednom znaku. Ovu vrijednost određuje ne samo zvučni sastav sloga, već i njegov ton kojim se slog izgovara.

Dakle, upravo zbog ograničenog skupa kombinacija, za označavanje raznolikosti pojava i predmeta koji postoje u svijetu, kineski slogovi imaju specifično obilježje – prisutnost tona koji tri do četiri puta umnožava broj slogova. ton koji ima semantičku funkciju. Netočan izgovor tona podrazumijeva promjenu značenja riječi i, sukladno tome, dovodi do nerazumijevanja rečenog. Broj toniranih slogova u Putonghua je 1332, a slogovi se međusobno kombiniraju kako bi predstavljali riječ.

Najviše u modernom KY ima riječi koje se sastoje od dva sloga, ali često postoje tri ili više složenih riječi.

T.P. Zadoenko naglašava da je priroda tona u EP-u silabička, t.j. ton je svojstven slogu, bez obzira na jezičnu funkciju potonjeg. Neki se slogovi mogu koristiti samostalno, drugi samo kao dio riječi, ali istodobno sve slogove karakterizira određeni ton, koji je svojstven slogu i izvan riječi. Ovo obilježje je povijesno uvjetovano, trajno je sačuvano u slogu. Takav inherentni ton sloga je etimološki)