Σύγχρονο μάθημα: ανάλυση, τάσεις, ευκαιρίες. Διδακτικό βοήθημα Κείμενο

«Ενημέρωση της πόλης μέσωεκπαίδευση" [Κείμενο]: 3η Διεθνής Συνέλευση 26 Μαΐου - 1 Ιουνίου 2001, Αγία Πετρούπολη: διατριβές εκθέσεων / S. V. Alekseev [και άλλοι]· Ολλανδο-Ρωσικό Κέντρο. Έργο "Παιδιά Νέα Χιλιετία". - Αγία Πετρούπολη: [b. and.], 2002. - 184 p.
300 χρόνια Αγίας Πετρούπολης
Σημειώσεις προέλευσης:
Πρώην. br.44240: Από τη Βιβλιοθήκη της L. G. Tatarnikova.
Περιεχόμενο:
Alekseev, S. V. Μερικά ζητήματα ανάπτυξης του ιδρύματος επιπρόσθετη εκπαίδευσηπανεπιστημιακού τύπου/ S. V. Alekseev. - Με .5-6
Balova, I. N. Για τη «μετα-γλώσσα» του δασκάλου-επαγγελματία και το πρόβλημα της σύγχρονης τεχνολογίας σχεδιασμού μαθημάτων/ Ι. Ν. Μπάλοβα. - Με .7-8
Baranov, P. A. Σχετικά με το ζήτημα της μεθοδολογικής κουλτούρας ενός καθηγητή ιστορίας στο σύστημα της μεταπτυχιακής εκπαίδευσης/ P. A. Baranov. - Με .9-10
Bogatenkova, N. V. Let's Get Aquainted: Technology for the Development of Critical Thinking/ N. V. Bogatenkova. - Με .30-33
Vanyushkina, L. M. Η εξωσχολική εκπαίδευση ως επιταγή του σύγχρονου εκπαιδευτικό μοντέλο / L. M. Vanyushkina. - Με .38-40
Vladimirskaya, O.D. Πρόβλημα: Εκπαίδευση παιδιών με ειδικές ανάγκες. μεμονωμένα προσανατολισμένη μάθηση: ευκαιρίες εξωτερικής μελέτης / O. D. Vladimirskaya. - Με .50-52
Vinogradov, V. N. Αλληλεπίδραση μεταξύ των μέσων ενημέρωσης και του εκπαιδευτικού συστήματος στη στρατηγική προοπτική της κοινοτικής ανάπτυξης / V. N. Vinogradov. - Με .52-55
Golovanova, I. F. Η πόλη ως εκπαιδευτικό περιβάλλον/ I. F. Golovanova. - Με .59-62
Ερμολάεβα, Μ. Γ. Παράγοντες που επηρεάζουν τη μεταμόρφωση του σύγχρονου μαθήματος/ M. G. Ερμολάεβα. - Με .69-71
Zakharchenko, M. V. Σχετικά με το κατηγορηματικό περιεχόμενο της αντιπολίτευσης "παράδοση-καινοτομία" στην εκπαίδευση/ M. V. Zakharchenko. - Με .71-75
Zorina, T. E. Η έννοια της παγκόσμιας εκπαίδευσης - η φιλοσοφία της εκπαίδευσης του μέλλοντος/ T. E. Zorina, E. B. Spasskaya. - Με .75-77
Kuznetsova, T. S. Χρήση πληροφοριών για τρέχοντα γεγονότα στα μαθήματα γεωγραφίας στο γυμνάσιο / T. S. Kuznetsova. - Με .99-101
Kulakova, G. A. Μουσείο και παιδαγωγικά προγράμματα στον εκπαιδευτικό χώρο της Πετρούπολης/ G. A. Kulakova. - Με .101-104
Markovskaya, E. A. Τάσεις στο εκπαιδευτικό περιβάλλον στον σύγχρονο κόσμο/ E. A. Markovskaya, L. I. Gushchina. - Με .112-114
Matyushkina, M. D. Μερικά προβλήματα χρήσης του Διαδικτύου στο σχολείο/ M. D. Matyushkina. - Με .114-117
Mukhina, I. A. Petersburg παιδαγωγικά εργαστήρια ως καινοτόμος εκπαιδευτική τεχνολογία (διατριβή) / I. A. Mukhina. - Με .121-123
Polyakova, T. I. Η παιδική ανάγνωση ως τρόπος διαμόρφωσης της κουλτούρας πληροφοριών των εφήβων στη βιβλιοθήκη ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος / T. I. Polyakova. - Με .129-130
Polyakova, T. I. Χαρακτηριστικά του σχηματισμού της πληροφοριακής κουλτούρας των μαθητών στο Εκπαιδευτικά ιδρύματα / T. I. Polyakova. - Με .131-135
Prikot, O. G. The Ten Commandments of the Modern Lesson (Μια ελεύθερη ερμηνεία του γνωστού)/ O. G. Prikot. - Με .135-136
Tarasov, S. V. Για ορισμένες κατευθύνσεις ολοκλήρωσης των εγχώριων και ξένη εμπειρίαστον τομέα της εκπαίδευσης/ S. V. Tarasov. - Με .142-143
Tatarnikova, L. G. Προβλήματα εκπαίδευσης σύγχρονος δάσκαλος: οικολογική και βαλεολογική πτυχή/ L. G. Tatarnikova. - Με .143-145
Tatarchenkova, S. S. Μάθημα για τον δάσκαλο/ S. S. Tatarchenkova. - Με .145-147
Tryapitsyn, A. V. Εκπαιδευτικές τεχνολογίεςκατάρτιση ειδικών στο πανεπιστήμιο (εκπαιδευτική διαχείριση)/ A. V. Tryapitsyn. - Με .147-149
Tumalev, A. V. Διαμόρφωση της κουλτούρας της πληροφορίας στο σύγχρονο σχολείο / A. V. Tumalev, V. V. Tumalev. - Με .149-152
Turkova, I. M. Η διδακτική δημιουργικότητα του δασκάλου στον καθρέφτη της ολοκλήρωσης της εκπαίδευσης/ Ι. Μ. Τούρκοβα. - Με .152-153
Uvarova, L. I. Σχετικά με τα ηθικά και αισθητικά θεμέλια της διαμόρφωσης της παιδαγωγικής κουλτούρας/ L. I. Uvarova. - Με .154-158
Shevelev, A. N. Petersburg School as a Historical and Pedagogical Phenomenon and the Educational Environment of Pre-Revolutionary Petersburg: Approaches to Study / A. N. Shevelev. - Με .162-165
Erlikh, O. V. Μέσα μαζικής ενημέρωσης και εκπαιδευτικό σύστημα: προβλήματα και υποσχόμενες κατευθύνσειςσυνεργασία/ O. V. Erlikh. - Με .168-171

BBC 74,2 (2-2SPb)
Πρόσθετα σημεία πρόσβασης:
Alekseev, S. V.
Baranov, P. A.
Μπογκατένκοβα, Ν. Β.
Vanyushkina, L.M.
Κορόμπκοβα, Ε. Ν.
Ολλανδο-ρωσικό κέντρο. Έργο "Τα παιδιά της Νέας Χιλιετίας"

Περιπτώσεις όλων: 2
XP (1), Δώρο. ταμείο (1)
Διαθέσιμος: XP (1), Δώρο. ταμείο (1)

Παιδιά XXI Από το σύστημα των σχέσεων στο σύστημα της γνώσης Σημασιολογική σφαίρα: Γιατί; Άμεσο αποτέλεσμα Περιορισμένος ενεργειακός τόνος Γρήγορη κόπωση, υψηλή διεγερσιμότητα Αυξημένη επιθετικότητα, άγχος Επιμονή και αυστηρότητα Η κύρια λέξη: Θέλω!

Διαφοροποίηση της τάξης ανάλογα με το επίπεδο δραστηριότητας των ατόμων της τάξης: 2-3 - "ενεργητικό" 8-10 - "ουδέτερο" - "παθητικό" 3-4 - "επιθετικό" 2-3 - "πουθενά"

Δύο τύποι εξατομίκευσης Διαφοροποίηση Η κύρια παραλλαγή είναι η ομαδική εργασία. Εξατομίκευση (IEM, IOT): - Προσδιορισμός της ατομικής σημασίας της μελέτης των ακαδημαϊκών κλάδων. - βάζω αυτογκόλστη μελέτη ενός θέματος ή ενότητας. - επιλέξτε τις μορφές και το ρυθμό μάθησης. μέθοδοι διδασκαλίας που αντιστοιχούν σε μεμονωμένα χαρακτηριστικά· - πραγματοποιούν αυτοαξιολόγηση των δραστηριοτήτων τους.

Ατμόσφαιρα Χωροχρόνος Πληροφορίες Ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες Συμφωνία ευεργεσίας για τη συμμόρφωση με τους κανόνες αλληλεπίδρασης Αμοιβαίος σεβασμός Εμπιστοσύνη Προσοχή σε όλους Ανοιχτότητα Ευκαιρία για όλους να μιλήσουν και να ακουστούν Άνεση Ψυχολογική συμβατότηταεντός μικρών ομάδων Δημοκρατική θέση Έλλειψη κατανεμημένων θέσεων, μπλοκ Τοποθέτηση "Μάτια με μάτια", "πρόσωπο με πρόσωπο" Επαρκής χρόνος, χωρίς "προσωρινό ανώτατο όριο" (ειδικά για διάλογο) Διαθεσιμότητα επαρκούς γνώσης στο μυαλό των συμμετεχόντων Διαθεσιμότητα απαραίτητων πηγών Διαθεσιμότητα της ευκαιρίας να κάνουν ερωτήσεις Κατάλογος ερωτήσεων, θεμάτων Διαθεσιμότητα και κατανοητότητα πληροφοριών Ετοιμότητα για ακρόαση και ακρόαση Ετοιμότητα για ομιλία, έκφραση της θέσης του ατόμου (παρουσία θέσης και τα επιχειρήματά της) Ετοιμότητα για κοινή συζήτηση Ικανότητα συλλογικής επίλυσης προβλημάτων Ετοιμότητα κατανόησης Μαεστρία της παρουσιάστριας
Το περιεχόμενο του προβληματισμού 1. Γενική κατάσταση: συναισθηματικές αισθήσεις, ψυχολογική στάση. 2. Θεματικά προϊόντα δραστηριότητας - ιδέες, υποθέσεις, μοτίβα, απαντήσεις σε ερωτήσεις κ.λπ. 3. Μέθοδοι που χρησιμοποιήθηκαν ή δημιουργήθηκαν στην πορεία της δραστηριότητας. 4. Υποθέσεις σε σχέση με μελλοντικές δραστηριότητες. 5. Προσωπική δυναμική - τι έχει αλλάξει στον ίδιο τον συμμετέχοντα.

ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ Gin A.A. Μέθοδοι παιδαγωγικής τεχνικής: Ελευθερία επιλογής. ειλικρίνεια. Δραστηριότητα. Ανατροφοδότηση. Ιδανικότητα. Ένας οδηγός για τον δάσκαλο. – Μ.: Vita-Press, 1999. Ερμολάεβα Μ.Γ. Σύγχρονο μάθημα: ανάλυση, τάσεις, ευκαιρίες. - Αγία Πετρούπολη: KARO, Kulnevich S.V. Πολύ ασυνήθιστο μάθημα: Ένας πρακτικός οδηγός για δασκάλους, δασκάλους της τάξης... Rostov-n / D: TC "Teacher", Potashnik M.M., Levit M.V. Τρόπος προετοιμασίας και συμπεριφοράς δημόσιο μάθημα. Μοντέρνα τεχνολογία. - Μ .: Παιδαγωγική κοινωνία της Ρωσίας, Πολιτισμός του σύγχρονου μαθήματος. / Υπό τη σύνταξη της N.E. Shchurkova. - M .: Εκδοτικός οίκος "Ρωσικός Παιδαγωγικός Οργανισμός", Yanovitskaya E.V. Πώς να διδάσκετε και να μαθαίνετε στην τάξη. – Μ.: Σχολικές τεχνολογίες, 2009.

Ευχαριστώ για την προσοχή!

		Αρχισυντάκτης
		D. I. Feldshtein
^ " 4	Αναπληρωτής Αρχισυντάκτης
		C.K. Τα ομόλογα βρυχώνται
	Μέλη της συντακτικής επιτροπής:
A. G. Asmolov		I. V. Dubrovina	Η Ν.Δ. Νικάντροφ
B. A. Bolotov		L. P. Kezina	V. A. Polyakov
G. A. Bordovsky		M. I. Kondakov	V. V. Rubtsov
V. P. Borisenkov		V. G. Kostomarov	Ε. Β. Σάικο
A. A. Derkach		O. E. Kutafin	V. A. Slastenin
A.I. Dontsov		N. N. Malofeev	I. I. Khaleeva

Ermolaeva M.V.

Ε74 Αναπτυξιακή Ψυχολογία: Μεθοδολογικός οδηγός για μαθητές αλληλογραφίας και απομακρυσμένες φόρμεςεκπαίδευση - 2η έκδ. - Μ .: Ψυχολογικό και Κοινωνικό Ινστιτούτο της Μόσχας. Voronezh: NPO MODEK Publishing House, 2003.- 376 p. (Σειρά «Βιβλιοθήκη Ψυχολόγου»).

ISBN 5-89502-400-9 (IPSI)

ISBN 5-89395-451-3 (NPO "MODEK")

Η ιδέα αυτού του εγχειριδίου εστιάζεται στους στόχους που βρίσκονται πριν από το μάθημα «Ηλικιακή Ψυχολογία». Αυτό το μάθημα δεν θα πρέπει μόνο να συμβάλλει στη βελτίωση της ιδιωτικής επιστημονικής ευρυμάθειας των φοιτητών που σπουδάζουν στην ειδικότητα «Ψυχολογία», αλλά μάλλον να επιλύει μια σειρά αλληλένδετων μεθοδολογικών εργασιών: τη δημιουργία μιας ξεκάθαρης σύγχρονης εικόνας της ανάπτυξης στην οντογένεση (με διευκρίνιση των συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, τοποθέτηση τονισμού στη μελέτη των αναπτυξιακών μηχανισμών, προσδιορισμός βασικών στιγμών στο σύστημα θεωρητικών εννοιών και εμπειρικών γνώσεων), ο σχηματισμός ενός ειδικού τρόπου σκέψης (που καθορίζεται από τις βασικές αρχές οικιακή ψυχολογία, ένας σύγχρονος τύπος επιστημονικού ορθολογισμού, σύγχρονη κατανόησηκατηγορίες «ανάπτυξη», «κοινωνικοποίηση», «μεγαλώνοντας»).

Αυτό το εγχειρίδιο έχει σχεδιαστεί ως οδηγός για τις ενότητες του μαθήματος από τη σκοπιά της οικιακής αναπτυξιακής ψυχολογίας και επεξηγεί τις κύριες διατάξεις του προγράμματος του μαθήματος "Ψυχολογία Ηλικίας" με αποσπάσματα από τα έργα των κλασικών της ρωσικής ψυχολογίας, καθώς και έγκυρους σύγχρονους ερευνητές στον τομέα αυτό.

Προς το παρόν, στη χώρα μας δεν υπάρχει εγχειρίδιο αναπτυξιακής ψυχολογίας που να συνοψίζει τις εγχώριες και ξένες έννοιεςκαι συγκεκριμένες εμπειρικές μελέτες νοητική ανάπτυξηκαι τη διαμόρφωση της προσωπικότητας καθ' όλη τη διάρκεια της οντογένεσης από τη γέννηση έως την τρίτη ηλικία. Αυτό το βιβλίοΕπίσης δεν είναι τέτοιο εγχειρίδιο· μάλλον, μπορεί να θεωρηθεί ως οδηγός για τις κύριες ενότητες του μαθήματος «Ψυχολογία Ανάπτυξης» για φοιτητές αλληλογραφίας και εξ αποστάσεως μορφών σπουδών σε πανεπιστήμια της ειδικότητας «Ψυχολογία». Κατά τη σύνταξη του εγχειριδίου, ο συγγραφέας καθοδηγήθηκε από το πρόγραμμα του μαθήματος "Ψυχολογία της ανάπτυξης" και το πρόγραμμα της διεπιστημονικής εξέτασης προσόντων, που αναπτύχθηκε στο Ψυχολογικό και Κοινωνικό Ινστιτούτο της Μόσχας.

Κανένας σύγχρονο σχολικό βιβλίο, μια μονογραφία ή ένα εγχειρίδιο δεν μπορεί να παρέχει πλήρη και εξαντλητική γνώση στον τομέα της αναπτυξιακής ψυχολογίας - αυτό απαιτεί την αφομοίωση εκτεταμένης εμπειρίας στη θεωρητική και επιστημονική-πρακτική έρευνα σε αυτόν τον τομέα. Για το σκοπό αυτό, το Ψυχολογικό και Κοινωνικό Ινστιτούτο της Μόσχας παρέχει άφθονες ευκαιρίες στους φοιτητές με την έκδοση μιας πολυτομικής σειράς βιβλίων «Ψυχολόγοι της Πατρίδας», η οποία παρουσιάζει τα κορυφαία και ελάχιστα γνωστά έργα των κλασικών της ρωσικής ψυχολογίας, καθώς και μια σειρά βιβλίων από σύγχρονους ερευνητές στον τομέα της αναπτυξιακής ψυχολογίας και της παιδαγωγικής ψυχολογίας. Αυτό το εγχειρίδιο έχει σχεδιαστεί με τέτοιο τρόπο ώστε να βοηθά τους μαθητές αλληλογραφίας και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, για τους οποίους το πρόβλημα της άμεσης μεταφοράς γνώσεων από δάσκαλο σε μαθητή είναι πιο οξύ, να κατακτήσουν την εμπειρία, τη θεωρητική θέση και τη μεθοδολογία, κυρίως της οικιακής αναπτυξιακής ψυχολογίας . Φυσικά, αυτό είναι αδύνατο χωρίς

ανάλυση των πιο σημαντικών εννοιών των δυτικών ψυχολόγων: η ανασκόπησή τους παρέχεται επίσης από το εγχειρίδιο.

Η ίδια η έννοια αυτού του εγχειριδίου εστιάζεται στους στόχους που αντιμετωπίζει το μάθημα «Ψυχολογία της Ανάπτυξης». Κατά τη γνώμη μας, αυτό το μάθημα δεν θα πρέπει τόσο να βοηθήσει στην αύξηση της ιδιωτικής επιστημονικής ευρυμάθειας των φοιτητών που σπουδάζουν στην ειδικότητα "Ψυχολογία", αλλά μάλλον να λύσει μια σειρά αλληλένδετων μεθοδολογικών εργασιών: δημιουργία μιας σαφούς σύγχρονης εικόνας της ανάπτυξης στην οντογένεση (με διευκρίνιση τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του, η τοποθέτηση τονισμού στη μελέτη της ανάπτυξης μηχανισμών, ο εντοπισμός βασικών σημείων στο σύστημα θεωρητικών εννοιών και εμπειρικών γνώσεων), ο σχηματισμός ενός ειδικού τρόπου σκέψης (που καθορίζεται από τις κορυφαίες αρχές της ρωσικής ψυχολογίας, του σύγχρονου τύπου του επιστημονικού ορθολογισμού, η σύγχρονη κατανόηση των κατηγοριών «ανάπτυξη», «κοινωνικοποίηση», «μεγαλώνοντας»). Έτσι, το μάθημα «Ψυχολογία της ανάπτυξης» θα πρέπει να συμβάλει στη διαμόρφωση μιας ολιστικής προσέγγισης του προβλήματος της νοητικής ανάπτυξης, οργανώνοντας και μετασχηματίζοντας τη σχέση μεταξύ των πιο επιδραστικών εννοιών, καθώς και κλάδων της ψυχολογικής γνώσης και συναφών κλάδων της ανθρωπιστικής γνώσης. Σε σχέση με τους υποδεικνυόμενους στόχους του μαθήματος «Ψυχολογία Ανάπτυξης», είναι εξαιρετικά σημαντική η μορφή διδασκαλίας και οι δυνατότητές της για προσανατολισμό των μαθητών στους ευρύτερους δυνατούς τομείς. σύγχρονη γνώσηκαι ποικίλες έννοιες της νοητικής οντογενετικής ανάπτυξης. Από αυτή την άποψη, αυτό το εγχειρίδιο έχει σχεδιαστεί ως οδηγός για τις ενότητες του μαθήματος από τη σκοπιά της ρωσικής αναπτυξιακής ψυχολογίας. Η οικιακή ψυχολογία χαρακτηρίζεται από την ενότητα απόψεων σχετικά με τη διαδικασία ανάπτυξης της ψυχής και τη διαμόρφωση της προσωπικότητας στην οντογένεση, με βάση την αναγνώριση της γνωσιολογικής, κοσμοθεωρίας και ολοκλήρωσης (γενική πολιτισμική) σημασία της πολιτιστικής-ιστορικής έννοιας του L. S. Vygotsky. και τις διδασκαλίες του για τη δομή και τη δυναμική του

ράστα. Έτσι, αυτό το μεθοδολογικό εγχειρίδιο είναι δομημένο ως αναγνωστικό, απεικονίζοντας τις κύριες διατάξεις του προγράμματος του μαθήματος "Ψυχολογία της Ανάπτυξης" με αποσπάσματα από τα έργα των κλασικών της ρωσικής ψυχολογίας, καθώς και έγκυρα σύγχρονους ερευνητέςσε αυτή την περιοχή.

Για να κατακτήσουν το μάθημα "Ψυχολογία της Ανάπτυξης", οι μαθητές ακριβών και εξ αποστάσεως μορφών εκπαίδευσης δεν μπορούν να περιοριστούν στη μελέτη αυτού του εγχειριδίου: κάθε θέμα περιέχει έναν αριθμό ερωτήσεις ελέγχουαπαιτώντας λεπτομερή μελέτη των βιβλίων της σειράς «Ψυχολόγοι της Πατρίδας» και άλλων σειρών βιβλίων που εκδόθηκαν από το MPSI. Μετά από κάθε ερώτηση ελέγχου, οι αριθμοί των βιβλίων από τη λίστα αναφορών για το θέμα υποδεικνύονται σε αγκύλες. Εκτέλεση εργασίες ελέγχουκαι ο προσδιορισμός του περιεχομένου των κύριων ψυχολογικών εννοιών για το θέμα απαιτεί μια ενδελεχή και συστηματική μελέτη της βιβλιογραφίας, την ανάπτυξη της ικανότητας επιλογής, σύγκρισης γνώσης, καθώς και την κουλτούρα της παρουσίασης και της αναφοράς. Απαντήσεις σε ερωτήσεις και ορισμοί επιστημονικές έννοιεςπρέπει να είναι λεπτομερής και ουσιαστική. Διεξαγωγή ανεξάρτητης εργασίας για την κατάκτηση του μαθήματος και την ανάλυση ολόκληρου του όγκου της απαραίτητης βιβλιογραφίας (αυτό ισχύει κυρίως για την ανάλυση της λογοτεχνίας που δημοσιεύεται από τους εκδοτικούς οίκους MPSI, καθώς μερικές φορές αυτή η βιβλιογραφία είναι κυρίως διαθέσιμη σε φοιτητές αλληλογραφίας και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης που ζουν μακριά από μητροπολιτικά κέντρα), οι μαθητές έχουν το δικαίωμα να βασίζονται σε μια προσεκτική, λεπτομερή και ουσιαστική ανάλυση των αποτελεσμάτων της ανεξάρτητης εργασίας τους από τους δασκάλους.

Θεωρητικά προβλήματα αναπτυξιακής ψυχολογίας

Θέμα 1. Θέμα, εργασίες και μέθοδοι ψυχολογίας

ανάπτυξη

Εξελικτική ψυχολογία- αυτός είναι ένας κλάδος της ψυχολογίας που μελετά την ανάπτυξη της ψυχής στην οντογένεση, τα μοτίβα μετάβασης από μια περίοδο ψυχικής ανάπτυξης σε άλλη με βάση μια αλλαγή στους τύπους ηγετικής δραστηριότητας. Το περιεχόμενο της αναπτυξιακής ψυχολογίας οφείλεται στο γεγονός ότι ασχολείται με μια ειδική ενότητα ανάλυσης - ηλικία, ή περίοδο ανάπτυξης. Η ηλικία χαρακτηρίζεται από αυτά τα συγκεκριμένα καθήκοντα κατάκτησης των μορφών πολιτισμού που επιλύονται από ένα άτομο, καθώς και από ποιοτικά νέους τύπους δραστηριότητας και τα αντίστοιχα ψυχολογικά νεοπλάσματα που προκύπτουν σε ένα δεδομένο στάδιο ανάπτυξης και καθορίζουν τη συνείδηση ενός ατόμου, του στάση απέναντι στον εαυτό του και στον κόσμο γύρω του στο σύνολό του [ δέκα]. Έτσι, η αναπτυξιακή ψυχολογία επιδιώκει να αποκαλύψει ψυχολογικό περιεχόμενοηλικίες σε όλη την ανθρώπινη οντογένεση από τη γέννηση έως τα γηρατειά.

Η αναπτυξιακή ψυχολογία διαμορφώθηκε ως ανεξάρτητο πεδίο γνώσης στα τέλη του 19ου αιώνα. Έχοντας αναδυθεί ως παιδοψυχολογία, η αναπτυξιακή ψυχολογία έχει περιοριστεί εδώ και πολύ καιρό στη μελέτη των προτύπων της παιδικής ψυχικής ανάπτυξης, αλλά οι απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας, νέα επιτεύγματα ψυχολογική επιστήμηπου κατέστησε δυνατή την εξέταση κάθε ηλικίας από τη σκοπιά της ανάπτυξης, κατέστησε εμφανή την ανάγκη για μια ολιστική ανάλυση της οντογενετικής διαδικασίας και της διεπιστημονικής έρευνας. R επί του παρόντος, οι ενότητες της αναπτυξιακής ψυχολογίας είναι

Υπάρχουν: η παιδοψυχολογία (μελέτη των κανονικοτήτων των σταδίων της νοητικής ανάπτυξης από τη βρεφική ηλικία έως την εφηβεία συμπεριλαμβανομένης), η ψυχολογία της νεότητας, η ψυχολογία της ενηλικίωσης και η γεροντοψυχολογία (η ψυχολογία της τρίτης ηλικίας).

Η πιο σημαντική αρχή της αναπτυξιακής ψυχολογίας είναι η αρχή του ιστορικισμού, η οποία καθιστά απαραίτητη τη μελέτη της σύνδεσης μεταξύ της ιστορίας της παιδικής ηλικίας και άλλων σταδίων ανάπτυξης και της ιστορίας της κοινωνίας για την αποκάλυψη του ψυχολογικού περιεχομένου των σταδίων της οντογένεσης. ιστορική αρχήΗ αναπτυξιακή ψυχολογία εκδηλώνεται επίσης στο γεγονός ότι το χρονολογικό πλαίσιο και τα χαρακτηριστικά κάθε εποχής δεν είναι στατικά - καθορίζονται από τη δράση κοινωνικοϊστορικών παραγόντων, κοινωνική τάξηκοινωνία.

Η ιστορική ανάλυση της έννοιας της «παιδικής ηλικίας» δίνεται στα έργα των P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin [12], όπου οι λόγοι για τους οποίους, κάτω από παρόμοιες φυσικές προϋποθέσεις, το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης που φτάνει ένα παιδί σε όλους ιστορικό στάδιοη κοινωνία δεν είναι ίδια. Η παιδική ηλικία είναι μια περίοδος που διαρκεί από ένα νεογέννητο ™ σε μια πλήρη κοινωνική και, κατά συνέπεια, ψυχολογική ωριμότητα; αυτή είναι η περίοδος κατά την οποία το παιδί γίνεται πλήρες μέλος ανθρώπινη κοινωνία. Επιπλέον, η διάρκεια της παιδικής ηλικίας στην πρωτόγονη κοινωνία δεν είναι ίση με τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας στον Μεσαίωνα ή σήμερα. Τα στάδια της ανθρώπινης παιδικής ηλικίας είναι προϊόν της ιστορίας και υπόκεινται σε αλλαγές όπως ήταν πριν από χιλιάδες χρόνια. Επομένως, είναι αδύνατο να μελετήσουμε την παιδική ηλικία του παιδιού και τους νόμους της διαμόρφωσής του έξω από την ανάπτυξη της ανθρώπινης κοινωνίας και τους νόμους που καθορίζουν την ανάπτυξή του. Η διάρκεια της παιδικής ηλικίας εξαρτάται άμεσα από το επίπεδο της υλικής και πνευματικής κουλτούρας της κοινωνίας. Η πορεία της νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού, σύμφωνα με τον L. S. Vygotsky, δεν υπακούει στους αιώνιους νόμους της φύσης, στους νόμους της ωρίμανσης του οργανισμού. κίνηση ανάπτυξη του παιδιούσε μια ταξική κοινωνία, πίστευε, «έχει απολύτως

ορισμένη ταξική έννοια. Γι' αυτό, τόνισε ότι δεν υπάρχει αιώνια παιδική, αλλά μόνο ιστορικά παιδική.

Το ζήτημα της ιστορικής προέλευσης των περιόδων της παιδικής ηλικίας, της σύνδεσης μεταξύ της ιστορίας της παιδικής ηλικίας και της ιστορίας της κοινωνίας, της ιστορίας της παιδικής ηλικίας στο σύνολό της, χωρίς τη λύση της οποίας είναι αδύνατο να σχηματιστεί μια ουσιαστική έννοια της παιδικής ηλικίας, ήταν ανατράφηκε στην παιδοψυχολογία στα τέλη της δεκαετίας του 1920 και συνεχίζει να αναπτύσσεται.ακόμα. Σύμφωνα με τις απόψεις των σοβιετικών ψυχολόγων, το να μελετάς την ανάπτυξη του παιδιού ιστορικά σημαίνει να μελετάς τη μετάβαση του παιδιού από το ένα ηλικιακό επίπεδο στο άλλο, να μελετάς την αλλαγή στην προσωπικότητά του σε κάθε ηλικιακή περίοδο που συμβαίνει.

σε ειδικός ιστορικές συνθήκες.

ΣΤΟ σύγχρονη αναπτυξιακή ψυχολογίαιστορική ανάλυση της έννοιας της «παιδικής ηλικίας»πληρέστερα δίνεται στην έννοια

D. I. Feldstein, ο οποίος θεωρεί την παιδική ηλικία ως ένα κοινωνικο-ψυχολογικό φαινόμενο της κοινωνίας και μια ιδιαίτερη κατάσταση ανάπτυξης.

ΣΤΟ Η έννοια του D. I. Feldstein, δίνεται μια ουσιαστική ψυχολογική ανάλυση του συστήματος αλληλεπίδρασης των λειτουργικών συνδέσεων που καθορίζουν την κοινωνική κατάσταση της παιδικής ηλικίας στη γενικευμένη κατανόησή της σε μια συγκεκριμένη κοινωνία και βρίσκονται τρόποι επίλυσης του ζητήματος του τι συνδέει διαφορετικές περιόδους της παιδικής ηλικίας , που παρέχει μια κοινή κατάσταση της Παιδικής Ηλικίας, που τον οδηγεί σε μια άλλη κατάσταση - στην Ενήλικη ζωή.

Ορίζοντας την παιδική ηλικία ως φαινόμενο του κοινωνικού κόσμου, ο D. I. Feldstein ξεχωρίζει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά.

Λειτουργικά - Η παιδική ηλικία εμφανίζεται ως μια αντικειμενικά απαραίτητη κατάσταση δυναμικό σύστημακοινωνία, την κατάσταση της διαδικασίας ωρίμανσης της ανερχόμενης γενιάς και συνεπώς προετοιμασίας για την αναπαραγωγή της μελλοντικής κοινωνίας.

νέοι σχηματισμοί, η ανάπτυξη του κοινωνικού χώρου, ο προβληματισμός για όλες τις σχέσεις σε αυτόν τον χώρο, ο ορισμός του εαυτού του σε αυτόν, η δική του αυτοοργάνωση, που συμβαίνει στις συνεχώς διευρυνόμενες και πιο σύνθετες επαφές του παιδιού με ενήλικες και άλλα παιδιά (μικρότερα οι συνομήλικοι, οι μεγαλύτεροι), η κοινότητα των ενηλίκων γενικά.

Ουσιαστικά - Η παιδική ηλικία είναι μια μορφή εκδήλωσης, μια ειδική κατάσταση κοινωνικής ανάπτυξης, όταν τα βιολογικά πρότυπα που σχετίζονται με αλλαγές που σχετίζονται με την ηλικία στο παιδί, σε μεγάλο βαθμό, δείχνουν την επίδρασή τους, «υπακούοντας», ωστόσο, σε όλα τα περισσότεροη ρυθμιστική και καθοριστική δράση του κοινωνικού.

Και το νόημα όλων των ουσιαστικών αλλαγών δεν έγκειται μόνο στην απόκτηση, ιδιοποίηση από το παιδί κοινωνικών κανόνων (στα οποία, κατά κανόνα, εφιστάται η κύρια προσοχή), αλλά στην ίδια την ανάπτυξη κοινωνικών, κοινωνικών ιδιοτήτων, ιδιοτήτων που εγγενής στην ανθρώπινη φύση. Στην πράξη, αυτό πραγματοποιείται για την επίτευξη ενός συγκεκριμένου επιπέδου κοινωνικοποίησης, το οποίο είναι χαρακτηριστικό για μια συγκεκριμένη ιστορική κοινωνία, ευρύτερα για μια συγκεκριμένη ιστορική στιγμή, αλλά ταυτόχρονα είναι και μια κατάσταση ανάπτυξης αυτού του κοινωνικού επιπέδου που χαρακτηρίζει ένα πρόσωπο μιας ορισμένης εποχής, στην προκειμένη περίπτωση ένα σύγχρονο άτομο.* Tsri αυτό κοινωνική προέλευσηκαθώς μεγαλώνουν, καθορίζουν όλο και πιο ενεργά τα χαρακτηριστικά της λειτουργίας του παιδιού και το περιεχόμενο της ανάπτυξης της ατομικότητάς του.

Όντας ένας πολύπλοκος, ανεξάρτητος οργανισμός, η παιδική ηλικία είναι αναπόσπαστο μέρος της κοινωνίας, ενεργώντας ως ειδικό γενικευμένο θέμα πολύπλευρων, ποικίλων σχέσεων στις οποίες θέτει αντικειμενικά τα καθήκοντα και τους στόχους της αλληλεπίδρασης με τους ενήλικες, καθορίζοντας τις κατευθύνσεις των δραστηριοτήτων τους με αυτό, αναπτύσσει τον δικό της κοινωνικά σημαντικό κόσμο.

Σύμφωνα με τον D. I. Feldstein, ο κύριος, εσωτερικά καθορισμένος στόχος της Παιδικής Ηλικίας γενικά και του κάθε παιδιού ειδικότερα, είναι η ενηλικίωση - η ανάπτυξη, οικειοποίηση, εφαρμογή της ενηλικίωσης. Αλλά ο ίδιος στόχος - η ανάπτυξη των παιδιών, έχοντας υποκειμενικά μια διαφορετική κατεύθυνση - για να διασφαλιστεί αυτό το μεγάλωμα - είναι ο κύριος για τον Κόσμο των Ενηλίκων.

Η στάση της κοινότητας των ενηλίκων στην παιδική ηλικία, ανεξάρτητα από τον ορισμό του ανώτατου ορίου της, διακρίνεται κυρίως από σταθερότητα - είναι μια στάση ως προς μια ειδική κατάσταση, ως προς ένα φαινόμενο που βρίσκεται έξω από τη σφαίρα της ζωής των ενηλίκων. Ο συγγραφέας της ιδέας εξετάζει το πρόβλημα της σχέσης της κοινότητας ενηλίκων με την παιδική ηλικία σε ένα ευρύ κοινωνικο-πολιτιστικό πλαίσιο και κοινωνικοϊστορικό σχέδιο και υπογραμμίζει τη θέση του Κόσμου των Ενηλίκων στην Παιδική Ηλικία όχι ως μια συλλογή παιδιών διαφορετικές ηλικίες- έξω από τον Κόσμο των Ενηλίκων (που πρέπει να μεγαλώσουν, να μορφωθούν, να εκπαιδευτούν), αλλά ως υποκείμενο αλληλεπίδρασης, ως μια ιδιαίτερη κατάσταση που περνάει η κοινωνία στη διαρκή αναπαραγωγή της. Δεν πρόκειται για ένα «κοινωνικό νηπιαγωγείο», αλλά για μια κοινωνική κατάσταση που αναπτύσσεται στο χρόνο, κατατάσσεται ανάλογα με την πυκνότητα, τις δομές, τις μορφές δραστηριότητας κ.λπ., στην οποία αλληλεπιδρούν παιδιά και ενήλικες.

Ο D. I. Feldshtein τονίζει τη σημασία της θέσης που παίρνουν οι ενήλικες σε σχέση με τα παιδιά γενικότερα. Αυτή είναι μια θέση ευθύνης που περιλαμβάνει ένα ευρύ φάσμα συνιστωσών - από τη φροντίδα των απογόνων έως την προσπάθεια διασφάλισης ενός φυσιολογικού μέλλοντος για την ανθρωπότητα. Αλλά σε όλες τις περιπτώσεις αυτή είναι η θέση ενός ενδιάμεσου στην αφομοίωση του κοινωνικού κόσμου από το παιδί, ενός ενδιάμεσου, χωρίς τον οποίο είναι αδιανόητη η μετάβαση των παιδιών στον Κόσμο των Ενηλίκων.

αντιμετωπίζει το παιδί ως αντικείμενο επιρροής και όχι ως υποκείμενο σχέσεων. Ο D. I. Feldshtein τονίζει τη σημασία και την ψυχολογική προοπτική της μελέτης του προβλήματος της αλληλεπίδρασης μεταξύ ενηλίκων και παιδιών και της αποκάλυψης του λειτουργικού φορτίου των ενηλίκων σε σχέση με την παιδική ηλικία σε κοινωνικο-ψυχολογικό επίπεδο.

Μια προοδευτικά κατευθυνόμενη αλλαγή στις ικανότητες, τις ανάγκες των παιδιών σε μια σταθερή αλληλουχία (αντικειμενικά καθορισμένη από τις βιολογικές δυνατότητες και το επίπεδο κοινωνικής ανάπτυξης) περιόδων, σταδίων, φάσεων ανάπτυξης, εκπλήρωσης του μοναδικού στόχου της ενηλικίωσης μέχρι τη μετάβαση στο νέο περιβάλλονσχέσεων και διασυνδέσεων, εμφανίζεται ως ένα ειδικό, αναπτυσσόμενο σύστημα Παιδικής Ηλικίας, που αποτελεί υποσύστημα της Κοινωνίας, ενεργό, κινούμενο μέρος μιας ενιαίας κοινωνίας. Και το κύριο νόημα, η ιδέα αυτής της ανάπτυξης είναι η εκπλήρωση του στόχου της ενηλικίωσης, στον οποίο συγκλίνουν τόσο η παιδική ηλικία όσο και η ενηλικίωση, και η συνειδητοποίηση, και η ανάπτυξη και η πραγματοποίηση από ένα αναπτυσσόμενο άτομο. Κοινωνική Ειρήνηστη συγκεκριμένη ιστορική του αναπαράσταση μέσα από το σύστημα αλληλεπίδρασης με τον Κόσμο των Ενηλίκων.

Στη σύγχρονη αναπτυξιακή ψυχολογία ιστορική ανάλυσηας επεκταθούμε όχι μόνο στην Παιδική Ηλικία ως κοινωνικο-ψυχολογικό φαινόμενο της κοινωνίας, αλλά και στη Νεολαία, την Ωριμότητα, τη Γηραιά. Ωστόσο, μέχρι πρόσφατα, αυτές οι ηλικίες βρίσκονταν έξω από τη σφαίρα των πραγματικών ενδιαφερόντων της αναπτυξιακής ψυχολογίας (αναπτυξιακή ψυχολογία), αφού η ωριμότητα θεωρούνταν ως η εποχή της «ψυχολογικής πετρώσεως» και η τρίτη ηλικία ως η εποχή της πλήρους εξαφάνισης. Έτσι, ενώ αναπτυσσόταν σωματικά, κοινωνικά, ένας ενήλικας αποκλειόταν, σαν να λέγαμε, από τη διαδικασία ανάπτυξης με την κοινωνικο-ψυχολογική του σημασία και από την ιστορία της ανάπτυξης του συγκεκριμένο άτομοως πραγματικά ενεργό υποκείμενο, η ανάπτυξη της συνείδησής του, η αυτογνωσία και άλλες προσωπικές του ιδιότητες.

Η πραγματοποίηση του ενδιαφέροντος της αναπτυξιακής ψυχολογίας στη μελέτη των περιόδων ωριμότητας και γήρατος συνδέεται με τον εξανθρωπισμό

κοινωνία και την αρχή της αναβίωσης και της ενεργού ανάπτυξης της ακμεολογίας (που δηλώνεται στα έργα του B. G. Ananiev) ως επιστήμης για την περίοδο μέγιστης άνθησης της προσωπικής ανάπτυξης, την υψηλότερη στιγμή εκδήλωσης πνευματικών δυνάμεων. Αυτές οι τάσεις και οι επιστημονικές προσεγγίσεις έχουν αλλάξει σημαντικά την τρέχουσα κατάσταση κατανόησης του Ενήλικα, ανοίγοντας έναν νέο χώρο για ένα άτομο, τονίζοντας τη σημασία της μελέτης των κύριων σημείων της δημιουργικής του αυτο-ανάπτυξης. Όπως επισημαίνει ο D. I. Feldshtein, αυτές οι σημαντικές και πολλά υποσχόμενες περιοχές θα πρέπει στο μέλλον να αποκαλύψουν το πρόβλημα του ενήλικα στην ανάπτυξη και το πρόβλημα της ανάπτυξής του, κάτι που είναι δυνατό μόνο εάν όλα τα στάδια της οντογένεσης θεωρηθούν ενιαία, και η γήρανση, συμπεριλαμβανομένων και των βαθιά, θα μελετηθεί ως στιγμή της ατομικής διαδρομής. Στη γνώση ενός ενήλικα, την κατανόηση των προσωπικών του χαρακτηριστικών, είναι σημαντικό να ληφθεί υπόψη η ιστορική κατάσταση. Ο σύγχρονος άνθρωπος όχι μόνο έχει αποκτήσει νέες δυνατότητες επιλογής, νέο επίπεδοαυτοσυνείδηση (οι διαθέσιμες μελέτες ατόμων της αρχαιότητας - A. F. Losev, Μεσαίωνας - Ya. A. Gurevich και άλλοι μαρτυρούν δύσκολο μονοπάτιαπόκτηση προσωπικότητας από ένα άτομο), αλλά τα καθήκοντα που έχουν προκύψει τώρα στο τέλος της χιλιετίας απαιτούν από αυτόν να περαιτέρω ανάπτυξηόσον αφορά την ανάπτυξη σχέσεων, την εμβάθυνση του αυτοπροσδιορισμού, τη «γενική ωρίμανση». Και οι συνεχώς αυξανόμενες ευκαιρίες (που καθορίζονται από τα επιτεύγματα της επιστήμης, της τεχνολογίας, της ιατρικής, της πληροφορικής κ.λπ.) καθορίζουν μια νέα κατάσταση για την ανάπτυξη ενός ενήλικα, διευρύνοντας τα όρια της ζωής του. Και από αυτή την άποψη, το πρόβλημα της τρίτης ηλικίας, το πρόβλημα ενός ηλικιωμένου, έχει ιδιαίτερη σημασία.

Μεταξύ των επιμέρους τμημάτων της αναπτυξιακής ψυχολογίας, η γεροντολογία είναι ο «νεότερος» τομέας έρευνας. Είναι τώρα που οι παλιές ιδέες για τα γηρατειά καταρρέουν. Οι δύο πτυχές του - σωματική και ψυχολογική - διαφοροποιούνται όλο και περισσότερο. Τα γηρατειά είναι ένα τακτικό στάδιο στην ανάπτυξη του ανθρώπου, και γίνεται όλο και πιο εμφανές

καταστεί δυνατή η επιμήκυνση ΑΝΘΡΩΠΙΝΗ ζωη, συμπεριλαμβανομένων μέσω εσωτερική αυτοανάπτυξητο ίδιο το άτομο, την ανάπτυξη της ψυχολογικής του αντίστασης ενάντια στη γήρανση.

Ο ορισμός της αναπτυξιακής ψυχολογίας ως το δόγμα των περιόδων ψυχολογικής ανάπτυξης και διαμόρφωσης προσωπικότητας στην οντογένεση, η αλλαγή και η μετάβασή τους από τη μια ηλικία στην άλλη, καθώς και η ιστορική ανάλυση των διαδοχικών σταδίων της οντογένεσης, δείχνουν ότι το αντικείμενο της αναπτυξιακής ψυχολογίας έχει αλλάξει ιστορικά. Επί του παρόντος αντικείμενο της αναπτυξιακής ψυχολογίας- αποκάλυψη των γενικών προτύπων νοητικής ανάπτυξης στην οντογένεση, την καθιέρωση ηλικιακές περιόδουςσχηματισμός και ανάπτυξη δραστηριότητας, συνείδησης και προσωπικότητας και οι λόγοι για τη μετάβαση από τη μια περίοδο στην άλλη, η οποία είναι αδύνατη χωρίς να ληφθούν υπόψη οι επιπτώσεις στην ατομική ανάπτυξηανθρώπινες πολιτιστικές-ιστορικές, εθνοτικές και κοινωνικοοικονομικές συνθήκες.

Καθήκοντα της αναπτυξιακής ψυχολογίας ευρύ και ευέλικτο. Επί του παρόντος, αυτός ο κλάδος της ψυχολογίας έχει αποκτήσει το καθεστώς επιστημονική και πρακτική πειθαρχία, σε σχέση με την οποία μεταξύ των καθηκόντων της είναι απαραίτητο να ξεχωρίσουμε θεωρητικά και πρακτικά καθήκοντα. Στον αριθμό θεωρητικές εργασίεςΗ αναπτυξιακή ψυχολογία μπορεί να αποδοθεί στη μελέτη των κύριων ψυχολογικών κριτηρίων και χαρακτηριστικών της παιδικής ηλικίας, της νεότητας, της ενηλικίωσης (ωριμότητας), της τρίτης ηλικίας ως κοινωνικά φαινόμενακαι διαδοχικές καταστάσεις της κοινωνίας, η μελέτη της ηλικιακής δυναμικής νοητικές διεργασίεςκαι προσωπική ανάπτυξηεξαρτάται από πολιτιστικό και ιστορικό,εθνοτική και κοινωνικοοικονομικο* συνθήκες, διάφορα είδηεκπαίδευση και κατάρτιση, έρευνα με διαφορετικό τρόπο ψυχολογικές διαφορές(σεξουαλικά ώριμες και τυπολογικές ιδιότητες ενός ατόμου), μελέτες της διαδικασίας της ενηλικίωσης στο σύνολό της και ποικίλες εκδηλώσεις.

Μεταξύ των επιστημονικών και πρακτικών εργασιών που αντιμετωπίζει η αναπτυξιακή ψυχολογία περιλαμβάνεται η δημιουργία μιας μεθοδολογικής

βάσεις για την παρακολούθηση του μαθήματος, τη χρησιμότητα του περιεχομένου και τις συνθήκες ψυχικής ανάπτυξης σε διαφορετικά στάδια της οντογένεσης, την οργάνωση βέλτιστων μορφών δραστηριότητας και επικοινωνίας στην παιδική ηλικία και την εφηβεία, καθώς και την οργάνωση ψυχολογικής βοήθειας σε περιόδους ηλικιακών κρίσεων , στην ενηλικίωση και στα γηρατειά.

Μέθοδοι αναπτυξιακής ψυχολογίας

Όπως σημείωσε ο D. B. Elkonin, στην ανάπτυξη της αναπτυξιακής ψυχολογίας (για αυτόν παρουσιάστηκε ως παιδική ψυχολογία), υπήρξε μια πάλη μεταξύ δύο βασικών τάσεων:

1. Φαινομενολογική περιγραφή των διαδικασιών ψυχικής ανάπτυξης, τα συμπτώματά τους.

2. Ερευνήστε τα εσωτερικά μοτίβα που κρύβονται πίσω από αυτά τα συμπτώματα.

Όπως τόνισε ο D. B. Elkonin, αρχικά η παιδοψυχολογία ήταν μια περιγραφική επιστήμη. Η κύρια στρατηγική της ήταν να παρακολουθεί στενά τις αναπτυξιακές διαδικασίες.

Στην αρχή εμφανίστηκαν οι παρατηρήσεις των ψυχολόγων για τα δικά τους παιδιά, που συντάχθηκαν με τη μορφή σημειώσεων και ημερολογίων (W. Preyer, 1912, κ.λπ.). Στη συνέχεια άρχισαν να δημιουργούνται επιστημονικά ιδρύματα, όπου αυτή η μέθοδος ήταν η κύρια. Για παράδειγμα, το 1920 ο N. M. Shchelovanov οργάνωσε στο Λένινγκραντ μια κλινική για τη φυσιολογική ανάπτυξη των παιδιών, στην οποία ζούσαν κυρίως νεογνά και ορφανά. Η ανάπτυξη των παιδιών στην κλινική παρακολουθούνταν όλο το εικοσιτετράωρο, χάρη στην οποία αποκτήθηκαν πολλά κλασικά έργα για την παιδοψυχολογία. Για πρώτη φορά, εντοπίστηκαν και περιγράφηκαν ένα σύμπλεγμα αναβίωσης σε βρέφη, ενδιαφέροντα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του παιδικού περπατήματος και σύλληψης κ.λπ. Εκείνη την εποχή, ο M. Ya. Basov (1925) ανέπτυξε μια ειδική μέθοδο ψυχολογικής παρατήρησης των παιδιών, που στρέφεται ενάντια στον υποκειμενισμό στην περιγραφή της συμπεριφοράς τους.

Η ιδιαιτερότητα αυτών των μελετών ήταν ότι συνδέονταν με ειδική οργάνωσηπαιδαγωγική εργασία με παιδιά. Στην κλινική του N. M. Shchelovanov, η παρατήρηση της ανάπτυξης του παιδιού περιελάμβανε τη χρήση ορισμένων παιδαγωγικών μέσων. Άρα, για την πνευματική ανάπτυξη των παιδιών είναι σημαντική η επικοινωνία τους με τους ενήλικες. Η έλλειψη επικοινωνίας μεταξύ των παιδιών θεωρήθηκε ως ένα από τα κεντρικά προβλήματα. Ο NL Figurin πρότεινε έναν τρόπο να ξεπεραστεί αυτή η δυσκολία οργανώνοντας «συλλογικά μαθήματα». Ένα παρκοκρέβατο εμφανίστηκε στην κλινική, όπου τοποθετήθηκαν τα παιδιά και ο δάσκαλος μπορούσε πλέον να επικοινωνεί με όλα τα παιδιά ταυτόχρονα. Αυτό αποδείχθηκε ένα ισχυρό εργαλείο για την πνευματική ανάπτυξη των παιδιών.

Η στρατηγική παρατήρησης έχει πολλά αρνητικά χαρακτηριστικά, αλλά το κυριότερο είναι ότι είναι εξαιρετικά χρονοβόρα. Η εφαρμογή του απαιτεί υψηλή ψυχολογική εκπαίδευση του ερευνητή και τεράστια επένδυση χρόνου, που εγγυάται μια σχετικά μικρή προσθήκη στην ήδη υπάρχουσα ψυχολογική γνώση. Αλλά αυτή η στρατηγική έχει επίσης αναμφισβήτητα πλεονεκτήματα. Χάρη σε αυτό ξεδιπλώνεται μπροστά μας η συγκεκριμένη ζωή ενός συγκεκριμένου παιδιού, η οποία μπορεί να συγκριθεί με άλλες συγκεκριμένες παρατηρήσεις και να εξαχθούν τα κατάλληλα συμπεράσματα. Η γνώση για τις κρίσιμες περιόδους της ζωής του παιδιού και για τη μετάβαση από τη μια περίοδο στην άλλη αποκτάται κυρίως με τη μέθοδο της παρατήρησης.

Μετά τον A. Binet, ο οποίος ανέπτυξε για πρώτη φορά ένα σύστημα τεστ, η μέθοδος μελέτης της νοητικής ανάπτυξης μέσω ειδικών τεστ άρχισε να διεισδύει στην παιδική ψυχολογία. Αυτά δεν ήταν πάντα τεστ, επειδή τα τεστ είναι εργασίες που είναι τυποποιημένες σε σχέση με μια συγκεκριμένη ηλικία και τα τεστ δεν είναι απαραίτητα τυποποιημένα. Σε γενικές γραμμές, αυτή η στρατηγική μπορεί να ονομαστεί στρατηγική τεμαχισμού.Η μέθοδος των ειδικών δειγμάτων αποδείχθηκε αποτελεσματική και οικονομική και βρήκε ευρεία εφαρμογή. Η ουσία του ήταν ότι μια ορισμένη ψυχική διαδικασία μετρήθηκε σε διάφορα

τις καταστάσεις του (σε σχέση με ορισμένες ηλικίες) ένας μεγάλος αριθμόςυποκείμενα δοκιμής. Τα δεδομένα των μετρήσεων υποβλήθηκαν σε επεξεργασία, προέκυψαν μέσοι δείκτες και εμφανίστηκαν μεμονωμένα σημεία, συσχετισμένα με τις ηλικίες. Τα ληφθέντα σημεία συνδέθηκαν σε μια καμπύλη, που υποτίθεται ότι αντιπροσωπεύει μια εικόνα της εξέλιξης της υπό μελέτη διαδικασίας.

Αυτή η στρατηγική επέτρεψε τη χρήση πειραματικών τεχνικών στην παιδοψυχολογία. Αλλά ήταν αδύνατο να διαπιστωθεί τι συμβαίνει μεταξύ των επιλεγμένων σημείων, σύμφωνα με τα οποία μελετήθηκε η νοητική διαδικασία. Μια παρόμοια στρατηγική, που χρησιμοποιήθηκε ευρέως από τον A. Gesell, πιθανότατα συνδέθηκε με την καθιέρωση της πειραματικής φαινομενολογίας στην παιδοψυχολογία. Ορισμένοι ψυχολόγοι έχουν προτείνει να μειωθούν τα κενά μεταξύ των επιλεγμένων σημείων. Ωστόσο, η ουσία του θέματος δεν άλλαξε θεμελιωδώς: σε τελική ανάλυση, δεν είναι σημαντικό πώς πηγαίνει η καμπύλη στο χάσμα,

ένα τι γίνεται μετά από αυτήν.

ΣΤΟ Στη συνέχεια, η στρατηγική τεμαχισμού συνδυάστηκε με μεθόδους διαχρονικής έρευνας. Αρχικά έγινε τομή για συγκεκριμένο αριθμό θεμάτων. Μετά από καιρό έκαναν και άλλο ένα κόψιμο κτλ. Αυτή η μέθοδος έρευνας, που χρησιμοποιείται πλέον ευρέως, σώζει κοινές ελλείψειςστρατηγικές τεμαχισμού [12].

Ο D. B. Elkonin σημείωσε μια άλλη στρατηγική για τη μελέτη της νοητικής ανάπτυξης - έναν συνδυασμό παρατήρησης και πειράματος. Για πρώτη φορά στη Ρωσία, αυτή η στρατηγική χρησιμοποιήθηκε από το προσωπικό του, το οποίο πέρασε τέσσερα χρόνια διεξάγοντας έρευνα στην ίδια τάξη (ξεκινώντας από την πέμπτη). Οι πειραματιστές οργάνωσαν μια λέσχη πρωτοπόρων ώστε οι μαθητές να είναι υπό έλεγχο για όσο το δυνατόν περισσότερο. Η διαδικασία της παρατήρησης συνδυάστηκε με την είσοδο των ίδιων των παρατηρητών στη ζωή των εφήβων. Η ιδιαιτερότητα της μελέτης ήταν ότι πραγματοποιήθηκε συγκριτική μέθοδος:ιχνηλατηθεί μεμονωμένες ιστορίες

ανάπτυξη των εφήβων, που συγκρίθηκαν μεταξύ τους

οικ. Αυτό κατέστησε δυνατή την εύρεση ορισμένων γενικών νόμων που διέπουν τη νοητική ανάπτυξη των παιδιών.

Ο L. S. Vygotsky οφείλει την εμφάνιση μιας νέας, πειραματικής γενετικής ερευνητικής στρατηγικής στην παιδική ψυχολογία. Συνίσταται στα εξής: σε εργαστηριακές συνθήκες, είναι απαραίτητο να αναδημιουργηθεί κάποιο μοντέλο ανάπτυξης μιας συγκεκριμένης λειτουργίας ή ικανότητας του παιδιού, το οποίο δεν κατείχε προηγουμένως. Αυτή η στρατηγική μπορεί να ονομαστεί στρατηγική πειραματική γένεσηψυχικές ικανότητες. Η εφαρμογή του περιλαμβάνει τη χρήση από ερευνητές διαφόρων τρόπων και μέσων ενεργό σχηματισμόικανότητα, η γένεση της οποίας μελετάται. Η πειραματική φύση μιας τέτοιας γένεσης συνδέεται με τις δυνατότητες οργάνωσης της διαδικασίας σχηματισμού μιας συγκεκριμένης ικανότητας. Η χρήση της πειραματικής γένεσης ως ερευνητικής μεθόδου είναι δυνατή μόνο με βάση μια καλά καθορισμένη θεωρία της ψυχικής ανάπτυξης - την πολιτισμική-ιστορική έννοια του L. S. Vygotsky.

Σήμερα υπάρχουν πολλές ιδέες για την εφαρμογή αυτής της στρατηγικής:

1. Η θεωρία της δραστηριότητας του A. N. Leontiev: οποιαδήποτε δραστηριότητα δρα ως συνειδητή δράση, μετά ως λειτουργία και καθώς σχηματίζεται, γίνεται λειτουργία. Η κίνηση πραγματοποιείται εδώ από πάνω προς τα κάτω - από δραστηριότητα σε λειτουργία. Αυτή η θεωρία αποτέλεσε τη βάση δική της έρευναΟ A. N. Leontiev και οι συνεργάτες του σχετικά με το σχηματισμό της ψηλής (ή τονικής) ακοής στους ανθρώπους ως ένα είδος αισθητηριακής ικανότητας.

2. Η θεωρία του σχηματισμού νοητικών ενεργειών από τον P. Ya. Galperin: ο σχηματισμός νοητικών λειτουργιών συμβαίνει με βάση μια αντικειμενική δράση και προέρχεται από την υλική απόδοση της δράσης και στη συνέχεια μέσω της ομιλίας της περνά στο νοητικό επίπεδο . Αυτή είναι η πιο στριμμένη έννοια διαμόρφωσης, ωστόσο, όλων αυτώνΗΜΙ-

Το cheno με τη βοήθειά του, λειτουργεί ως εργαστηριακό πείραμα. Πώς συγκρίνονται τα δεδομένα εργαστηριακό πείραμαμε πραγματική οντογένεση; Το πρόβλημα της σχέσης μεταξύ πειραματικής γένεσης και πραγματικής γένεσης είναι ένα από τα πιο σοβαρά και ακόμη άλυτα. Η σημασία του για την παιδική ψυχολογία επισημάνθηκε από τους A. V. Zaporozhets και D. B. Elkonin. Μια ορισμένη αδυναμία της στρατηγικής διαμόρφωσης έγκειται στο γεγονός ότι μέχρι στιγμής έχει εφαρμοστεί μόνο στη διαμόρφωση της γνωστικής σφαίρας της προσωπικότητας και οι συναισθηματικές-βουλητικές διαδικασίες και ανάγκες έχουν παραμείνει εκτός πειραματικής έρευνας.

3. Εννοια μαθησιακές δραστηριότητες- μελέτες των D. B. Elkonin και V. V. Davydov, στις οποίες αναπτύχθηκε μια στρατηγική για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας όχι σε εργαστηριακές συνθήκες, αλλά στην πραγματική ζωή - με τη δημιουργία πειραματικών σχολείων.

4. Η θεωρία της «αρχικής ανθρωποποίησης» των I. A. Sokolyansky και A. I. Meshcheryakov, η οποία σκιαγραφεί τα αρχικά στάδια του σχηματισμού της ψυχής σε κωφά-τυφλά, βουβά παιδιά.

Η στρατηγική για το σχηματισμό ψυχικών διεργασιών είναι ένα από τα επιτεύγματα της σοβιετικής παιδοψυχολογίας. Αυτή είναι η πιο επαρκής στρατηγική για τη σύγχρονη κατανόηση του αντικειμένου της παιδοψυχολογίας.

Λογοτεχνία για το θέμα

1. Ananiev BG Ψυχολογία και προβλήματα της ανθρώπινης γνώσης. - Μ.: MPSI; Voronezh: NPO "MODEK", 1996.

2. Blonsky P. P. Ψυχολογία ενός νεότερου μαθητή. - Μ.: MPSI; Voronezh: NPO "MODEK", 1997.

3. Bozhovich L. I. Προβλήματα διαμόρφωσης προσωπικότητας. - Μ.: MPSI; Voronezh: NPO "MODEK", 1995.

4. Vygotsky L. S. Το πρόβλημα της ηλικίας / / Αναγνώστης στην παιδική ψυχολογία. - Μ.: MPSI; Voronezh: NPO "MODEK", 1996. -

5. Vygotsky L. S. Η αναπτυξιακή ψυχολογία ως φαινόμενο του πολιτισμού. - Μ.: MPSI; Voronezh: NPO "MODEK", 1996.

6. Galperin P. Ya. Η ψυχολογία ως αντικειμενική επιστήμη. - Μ.: MPSI; Voronezh: NPO "MODEK", 1998.

7. Galperin P. Ya. Η μέθοδος των "φέτες" και η μέθοδος σταδιακού σχηματισμού στη μελέτη της σκέψης των παιδιών // Αναγνώστης στην παιδική ψυχολογία. - Μ.: MPSI; Voronezh: NPO "MODEK", 1996. -

σελ. 124-133.

8. Obukhova L. F. Αναπτυξιακή ψυχολογία. - Μ .: "Rospedagency",

9. FeldsteinD. I. «Μεγαλώνοντας» και η ανάπτυξη ενός ενήλικα / / Κόσμος της Ψυχολογίας. - 1999. - Νο. 2. - S. 3-5.

10. Feldstein D. I. Psychology of growing. - Μ.: MPSI: «Φλιντ», 1999.

11. FeldsteinD. Ι. Κοινωνική ανάπτυξη στο χωροχρόνο της παιδικής ηλικίας. - Μ.: MPSI: «Φλιντ», 1997.

12. ElkoninD. Β. Νοητική ανάπτυξη στην παιδική ηλικία. - Μ.: IPP; Voronezh: NPO "MODEK", 1995.

Ερωτήσεις τεστ

1. Πώς όρισαν οι D. B. Elkonin και P. Ya. Galperin το αντικείμενο και τα καθήκοντα της παιδοψυχολογίας; .

2. Περιγράψτε την ουσία και τη σημασία μιας σταδιακής κοινωνικής ανάλυσης της παιδικής ηλικίας για την ανάπτυξη ιδεών σχετικά με το αντικείμενο της αναπτυξιακής ψυχολογίας και τη μεθοδολογία αυτού του κλάδου.

3. Πώς τεκμηρίωσε ο B. G. Ananiev την ανάγκη να ενταχθεί η μελέτη των ώριμων ηλικιών στο αντικείμενο της αναπτυξιακής ψυχολογίας; .

4. Πώς θεώρησαν οι L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin και L. I. Bozhovich τη σύνδεση μεταξύ της παιδικής και γενετικής ψυχολογίας, της παιδικής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας, της παιδοψυχολογίας και της παιδαγωγικής; .

5. Ποια είναι η ουσία της πειραματικής γενετικής στρατηγικής του Vygotsky; Ποιες είναι οι τρέχουσες ιδέες για την εφαρμογή του; .

6. Ποια είναι η ουσία της εργαλειακής μεθόδου στην αναπτυξιακή ψυχολογία; .

Εισαγωγή

Στα τέλη του 19ου αιώνα, ο John Dewey, ένας Αμερικανός φιλόσοφος, κοινωνιολόγος, ψυχολόγος, εκπαιδευτικός, υποστήριξε ότι το μάθημα ως η κύρια οργανωτική μορφή μάθησης θα καταστεί παρωχημένο στο εγγύς μέλλον. Σήμερα είμαστε πεπεισμένοι για την ανεκπλήρωση των προβλέψεών του. Το μάθημα ζει και κερδίζει στον 21ο αιώνα, αν και υπάρχει από τον τέταρτο αιώνα. Ένας τεράστιος αριθμός δασκάλων - θεωρητικών και επαγγελματιών - σκέφτηκαν, συλλογίστηκαν, έγραψαν για το μάθημα: αμφέβαλλαν, αρνήθηκαν, αλλά ξανά και ξανά επέστρεφαν σε αυτό. Η βιβλιογραφία για το μάθημα είναι ασυνήθιστα εκτεταμένη. Όμως βιβλία και εγχειρίδια που θα συζητούσαν τα προβλήματα του σύγχρονου μαθήματος, τα νέα χαρακτηριστικά του, που αποκτά υπό την επίδραση κοινωνικών, πολιτιστικών, παιδαγωγικών ανατροπών, σήμερα, σύμφωνα με τους δασκάλους, δεν αρκούν.

Μέσα σε τέσσερις αιώνες, πολλές παιδαγωγικές αξίες έχουν αλλάξει. Δεν υπήρχαν μόνο νέοι στόχοι, αλλά και νέα μέσα εκπαίδευσης. Σήμερα, το μάθημα δεν θεωρείται μόνο ως δραστηριότητα του δασκάλου, δηλαδή ως μορφή μάθησης, αλλά και ως δραστηριότητα του μαθητή, δηλαδή ως μορφή διδασκαλίας. Πώς πρέπει να γίνει κατανοητό το μάθημα σε αυτό το πλαίσιο; Εάν στη σύνθεσή του εισαχθούν στοιχεία όπως ο κοινός σχεδιασμός, η αλληλεπίδραση, ο διάλογος, η σύμπραξη δασκάλου-μαθητή, τότε υπάρχει κάτι να σκεφτούμε.

Αυτό το εγχειρίδιο είναι μια συστηματοποίηση και γενίκευση της πορείας των διαλέξεων που δίνονται για αρκετά χρόνια στην Ακαδημία Μεταπτυχιακής Εκπαίδευσης, σε διάφορα εκπαιδευτικά ιδρύματα της Αγίας Πετρούπολης, σε άλλες περιοχές της Ρωσίας και σε ρωσικά σχολεία στην Εσθονία. Οι ακροατές του μαθήματος, συμμετέχοντες σε σεμινάρια, όπου συζητήθηκαν διάφορα προβλήματα σχεδιασμού ενός σύγχρονου μαθήματος, στο τέλος τους συνήθως εξέφραζαν την επιθυμία να συνεχίσουν να εργάζονται σε ατομικό τρόπο. Ελπίζουμε ότι αυτό το εγχειρίδιο θα ικανοποιήσει σε μεγάλο βαθμό την ανάγκη των ακροατών να επιστρέψουν στις λεπτομέρειες. θεωρητικές θέσεις, θα δώσει μια επιπλέον ώθηση στην κατανόηση μεθοδολογικούς λόγουςδραστηριότητες του δασκάλου ως ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ ΣΥΓΧΡΟΝΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ.

Σκοπός του εγχειριδίου είναι να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να κατακτήσουν τις σύγχρονες προσεγγίσεις στο σχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας με στόχο την ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών, δημιουργική αυτοπραγμάτωσηόλους τους συμμετέχοντες εκπαιδευτική διαδικασία.

Οι σελίδες του προσφέρουν υλικό για σοβαρό προβληματισμό, ιδέες που πρέπει να σκεφτείς σήμερα για να βρεις ανεξάρτητα τις δικές σου απαντήσεις και λύσεις. Φυσικά, για να μεταφραστούν οι ιδέες στην πράξη, χρειαζόμαστε το OST - τις βασικές έννοιες που απαιτούν Ιδιαίτερη προσοχή, εκείνα τα σημεία εκκίνησης που πρέπει να γίνουν η βάση για σύγχρονες προσεγγίσεις στο σχεδιασμό μαθημάτων. Αυτό είναι αφιερωμένο πρώτο κεφάλαιο εγχειρίδιο, αποκαλύπτοντας την ουσία των σύγχρονων εκπαιδευτικών τάσεων, σύμφωνα με τις οποίες πραγματοποιείται η μεταμόρφωση του μαθήματος.

Σε δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζεται μια συστηματική θεώρηση του μαθήματος, προτείνονται βασικές θέσεις για τις τρεις βασικές συνιστώσες του μαθήματος: περιεχόμενο-στόχος, οργανωτικό-πρακτικό, έλεγχος και αξιολόγηση. Ελπίζουμε ότι το υλικό αυτής της ενότητας θα παρέχει καθοδήγηση για την επιλογή των στόχων, παραγωγική εργασίαμε το διδακτικό υλικό του μαθήματος, τον ορισμό αποτελεσματικών παιδαγωγικών εργαλείων, κάποιους τρόπους υλοποίησης των ιδεών της προσωπικής-ανθρώπινης παιδαγωγικής σε ένα μαζικό σχολείο.

κύρια ιδέα τρίτο κεφάλαιο είναι ότι η ανάλυση του σύγχρονου μαθήματος πρέπει να προχωρήσει διαφορετικά από ό,τι έχουμε συνηθίσει. Ένα σύγχρονο μάθημα δεν είναι ένα μονότονο και ενιαίο σχήμα δομής και περιεχομένου. Ως εκ τούτου, κάθε δάσκαλος, διαχειριστής θα πρέπει τώρα να μπορεί να προσδιορίσει μόνος του εκείνες τις επιλογές ανάλυσης που είναι οι πιο κατάλληλες γι 'αυτόν, που αντιστοιχούν στο παράδειγμα στο οποίο πραγματοποιεί τις δραστηριότητές του. Επί του παρόντος, πολλοί επιστήμονες και επαγγελματίες συμφωνούν ότι οι δάσκαλοι πρέπει να είναι εξοικειωμένοι με διάφορα σχήματα μαθημάτων και να τα αναλύουν σε σχέση με διαφορετικούς σκοπούς. Επομένως, στο εγχειρίδιο, προτείναμε διάφορες επιλογές για σχήματα ανάλυσης μαθήματος.

Το εγχειρίδιο έχει δημιουργηθεί εδώ και σχεδόν δέκα χρόνια. Περιλάμβανε επίσης απαντήσεις σε ερωτήματα που μου προέκυψαν καθώς βυθιζόμουν στο θέμα, κατά τη διάρκεια διαλέξεων από μεθοδολόγους και επιστήμονες του τότε UPM και RGPI im. A. I. Herzen, και στη συνέχεια τα αποτελέσματα της αναζήτησης επιλογών για την επίλυση προβλημάτων που εντοπίστηκαν από τους συμμετέχοντες στα μαθήματα και τους συμμετέχοντες σε σεμινάρια ήδη στις τάξεις μου.

Εν κατακλείδι, θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες μου σε όλους όσους με τον έναν ή τον άλλο τρόπο συνέβαλαν στην έκδοση αυτού του εγχειριδίου.

Τα πρώτα λόγια ευγνωμοσύνης πάνε στους δασκάλους μου:

- στον μέντορά μου, επιστημονικό σύμβουλο - Προϊστάμενο του Τμήματος Παιδαγωγικής και Ανδραγωγικής της Ακαδημίας Μεταπτυχιακής Εκπαίδευσης της Αγίας Πετρούπολης, Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών, Καθηγητή Semyon Grigoryevich Vershlovsky. Στις διαλέξεις του, τις συνομιλίες του μαζί μας, την κοινή επιστημονική έρευνα, οφείλουμε το ενδιαφέρον μας για τα προβλήματα σύγχρονη εκπαίδευσηκαι αίσθημα ευθύνης για το πώς θα εξελιχθεί στη χώρα μας.

- στον προϊστάμενό μου, έναν λαμπρό λέκτορα, Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών, Καθηγήτρια Irina Apollonovna Kolesnikova για ένα παράδειγμα συστηματικής και μερικές φορές παράδοξης άποψης οποιουδήποτε αντικειμένου της παιδαγωγικής πραγματικότητας, για εκείνες τις λιμνοθάλασσες νοημάτων που εντόπισε, ειδικότερα, στο θέμα «Σύγχρονο Μάθημα», και έδωσε ώθηση σε περαιτέρω προβληματισμό και ανάπτυξη.

- Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών, Καθηγήτρια Lyudmila Mikhailovna Perminova για στέρεες βάσεις και σαφή δομή για την κατανόηση του διδακτικού κύκλου του σύγχρονου μαθήματος.

- Διδάκτωρ Φιλοσοφικών Επιστημών Marina Vladimirovna Zakharchenko για τη φιλοσοφική σταθερότητα στους διαλόγους για το μάθημα.

- Η καθηγήτρια Svetlana Stepanovna Tatarchenkova, της οποίας το θεμελιώδες εγχειρίδιο για το μάθημα ως παιδαγωγικό φαινόμενο έγινε ένα σοβαρό κίνητρο για τη διατύπωση και την παρουσίαση της θέσης της.

Είμαι ευγνώμων στους συναδέλφους μου στο Παιδαγωγικό Κολλέγιο Νο. 2 Natalia Vladimirovna Spakhova, Natalya Vladimirovna Rumyantseva, Natalya Vladimirovna Yasnova για την προσωπική και επαγγελματική συμμετοχή τους στη διαμόρφωση του περιβάλλοντος που κατέστησε δυνατή τη δημιουργία αυτού του εγχειριδίου, για την έναρξη της ανάπτυξης και δοκιμής προσεγγίσεων στην οργάνωση και ανάλυση του σύγχρονου μαθήματος.

Σημαντικό ρόλο για τη γενίκευση της εμπειρίας έπαιξε η πολυετής διδασκαλία στο Κολλέγιο Εκπαίδευσηςμαθήματα «Σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα» και «Τεχνολογία παιχνιδιών», ουσιαστική επικοινωνία με πρόσφατους μαθητές, μελλοντικούς καθηγητές.

Ιδιαίτερη σημασία για τον προσδιορισμό του φορέα αναζήτησης ήταν η εμπειρία της επικοινωνίας με Γάλλους συναδέλφους και δασκάλους από την Αγία Πετρούπολη, μέλη του συλλόγου "New Education" Inna Alekseevna Mukhina, Lidia Dmitrievna Furaeva, Anatoly Arsenievich Okunev και πολλούς άλλους.

Χάρη σε μια μεγάλη ομάδα καθηγητών με τους οποίους συζητάμε διάφορες πτυχές του σύγχρονου μαθήματος με έναν ελαφρώς νέο τρόπο εδώ και αρκετά χρόνια στο πλαίσιο διαφόρων σεμιναρίων και μαθημάτων προχωρημένης κατάρτισης στο APPO. Μετά από αυτές τις συναντήσεις, το υλικό για το μάθημα έλαβε νέες πινελιές, νέες εικονογραφήσεις, νέες ιδέες.

Ευχαριστώ και ευχαριστώ την Zhanna Olegovna Andreeva, μόνιμο συν-συγγραφέα των έργων, για την προσεκτική, ενδιαφέρουσα και κριτική στάση της στα κείμενά μου, για κάθε δυνατή υποστήριξη με λόγια και έργα.

Αυτό το εγχειρίδιο είναι μια συστηματοποίηση και γενίκευση της πορείας των διαλέξεων που δίνονται για αρκετά χρόνια στην Ακαδημία Μεταπτυχιακής Εκπαίδευσης, σε διάφορα εκπαιδευτικά ιδρύματα της Αγίας Πετρούπολης, σε άλλες περιοχές της Ρωσίας και σε ρωσικά σχολεία στην Εσθονία. Οι ακροατές του μαθήματος, συμμετέχοντες σε σεμινάρια, όπου συζητήθηκαν διάφορα προβλήματα σχεδιασμού ενός σύγχρονου μαθήματος, στο τέλος τους συνήθως εξέφραζαν την επιθυμία να συνεχίσουν να εργάζονται σε ατομικό τρόπο. Ελπίζουμε ότι αυτό το εγχειρίδιο θα ικανοποιήσει σε μεγάλο βαθμό την ανάγκη των μαθητών να επιστρέψουν στις λεπτομέρειες των θεωρητικών διατάξεων, να δώσει μια πρόσθετη ώθηση στην κατανόηση των μεθοδολογικών θεμελίων της δραστηριότητας του δασκάλου ως ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ ενός ΣΥΓΧΡΟΝΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ.

Σκοπός του εγχειριδίου είναι να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να κατακτήσουν σύγχρονες προσεγγίσεις για το σχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας με στόχο την ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών, τη δημιουργική αυτοπραγμάτωση όλων των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Οι σελίδες του προσφέρουν υλικό για σοβαρό προβληματισμό, ιδέες που πρέπει να σκεφτείς σήμερα για να βρεις ανεξάρτητα τις δικές σου απαντήσεις και λύσεις. Φυσικά, για να μεταφραστούν οι ιδέες στην πράξη, χρειαζόμαστε τον σκελετό - τις βασικές έννοιες που απαιτούν ιδιαίτερη προσοχή, εκείνες τις αφετηρίες που πρέπει να γίνουν η βάση για σύγχρονες προσεγγίσεις στο σχεδιασμό μαθημάτων. Αυτό είναι αφιερωμένο πρώτο κεφάλαιο εγχειρίδιο, αποκαλύπτοντας την ουσία των σύγχρονων εκπαιδευτικών τάσεων, σύμφωνα με τις οποίες πραγματοποιείται η μεταμόρφωση του μαθήματος.

Σε δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζεται μια συστηματική θεώρηση του μαθήματος, προτείνονται βασικές θέσεις για τις τρεις βασικές συνιστώσες του μαθήματος: περιεχόμενο-στόχος, οργανωτικό-πρακτικό, έλεγχος και αξιολόγηση. Θα ήθελα να ελπίζω ότι το υλικό αυτής της ενότητας θα παρέχει κατευθυντήριες γραμμές για την επιλογή στόχων, παραγωγική εργασία με το εκπαιδευτικό υλικό του μαθήματος, καθορισμό αποτελεσματικών παιδαγωγικών εργαλείων και μερικούς τρόπους εφαρμογής των ιδεών της προσωπικής-ανθρώπινης παιδαγωγικής σε ένα μαζικό σχολείο.

κύρια ιδέα τρίτο κεφάλαιο είναι ότι η ανάλυση του σύγχρονου μαθήματος πρέπει να προχωρήσει διαφορετικά από ό,τι έχουμε συνηθίσει. Ένα σύγχρονο μάθημα δεν είναι ένα μονότονο και ενιαίο σχήμα δομής και περιεχομένου. Ως εκ τούτου, κάθε δάσκαλος, διαχειριστής θα πρέπει τώρα να μπορεί να προσδιορίσει μόνος του εκείνες τις επιλογές ανάλυσης που είναι οι πιο κατάλληλες γι 'αυτόν, που αντιστοιχούν στο παράδειγμα στο οποίο πραγματοποιεί τις δραστηριότητές του. Επί του παρόντος, πολλοί επιστήμονες και επαγγελματίες συμφωνούν ότι οι δάσκαλοι πρέπει να έχουν διαφορετικά σχέδια μαθήματος και να τα αναλύουν σε σχέση με διαφορετικούς στόχους. Επομένως, στο εγχειρίδιο, προτείναμε διάφορες επιλογές για σχήματα ανάλυσης μαθήματος.

Τα πρώτα λόγια ευγνωμοσύνης πάνε στους δασκάλους μου:

- στον μέντορά μου, επιστημονικό σύμβουλο - Προϊστάμενο του Τμήματος Παιδαγωγικής και Ανδραγωγικής της Ακαδημίας Μεταπτυχιακής Εκπαίδευσης της Αγίας Πετρούπολης, Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών, Καθηγητή Semyon Grigoryevich Vershlovsky. Το ενδιαφέρον μας για τα προβλήματα της σύγχρονης εκπαίδευσης και το αίσθημα ευθύνης για το πώς θα εξελιχθεί στη χώρα μας το οφείλουμε στις διαλέξεις, τις συνομιλίες του μαζί μας, την κοινή επιστημονική έρευνα.

Σημαντικό ρόλο για τη γενίκευση της εμπειρίας έπαιξε η πολυετής διδασκαλία στο Παιδαγωγικό Κολλέγιο των μαθημάτων «Σύγχρονα Εκπαιδευτικά Συστήματα» και «Τεχνολογία Παιχνιδιών», ουσιαστική επικοινωνία με πρόσφατους μαθητές, μελλοντικούς δασκάλους.

1. Σύγχρονες εκπαιδευτικές ιδέες και μάθημα

Τι είναι μάθημα, το ξέρουν όλοι. ΣΧΟΛΙΚΑ χρονια- αυτά είναι χιλιάδες μαθήματα - βαρετά, αστεία, διασκεδαστικά, έντονα, ενημερωτικά ... Καθένας από εμάς μπορεί να συμπληρώσει αυτή τη σειρά με τα δικά του επίθετα. Για έναν δάσκαλο, το μάθημα είναι μια μονάδα χρόνου, η κύρια μορφή της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η «στιγμή της αλήθειας» και πολλοί ακόμη ορισμοί, αυστηροί και μεταφορικοί, παιχνιδιάρικοι και επιστημονικοί, ανάλογα με ατομικά χαρακτηριστικάαυτοί που απαντούν σε αυτή την ερώτηση. Ο Yu. A. Konarzhevsky έχει μια δήλωση ότι μια προσπάθεια να αξιολογήσει τέτοια πολύπλοκο σύστημα, ως μάθημα, σε όλη του την ευελιξία και την πολυδιάστατη διάδοσή του μέσα από οποιονδήποτε ορισμό, μέσα από την προοπτική οποιασδήποτε θέσης είναι καταδικασμένη σε αποτυχία (10).

Επιπλέον, στη γλώσσα μας υπάρχουν πολλές φράσεις που χρησιμοποιούν τη λέξη μάθημα, αλλά όχι υποθέτοντας σχολείο (μάθετε ένα μάθημα, δώστε ένα μάθημα, ΜΑΘΗΜΑ ζωης). Ένα μάθημα χωρίς δάσκαλο ως άτομο. ένα μάθημα όπου η πηγή της ανεξάρτητης γνώσης είναι η κατάσταση που έχει προκύψει, κάτι που είδα ή ακούστηκε ξαφνικά, ο χώρος της πόλης, το θέατρο, το μουσείο. γύρω από τη φύση…

Ξεκινώντας μια συζήτηση για το μάθημα, σημειώνουμε ότι θα μιλήσουμε για αυτό με στενή έννοια, ως μια από τις κύριες μορφές οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο.

Ετσι. Τα μαθήματα ετοιμάζονται, δίνονται και «γεμίζουν», μελετούν και διδάσκουν.

Το μάθημα ξεκίνησε πριν από περίπου τετρακόσια χρόνια. Φυσικά αυτό το διάστημα έχει υποστεί πολλές μεταμορφώσεις. Παραμένοντας στο πλαίσιο του σύγχρονου πολιτισμού, αποκτά τα χαρακτηριστικά αυτού του πολιτισμού, όντας έτσι ο ίδιος προϊόν πολιτισμού και ταυτόχρονα φορέας πολιτισμού.

Στο εγχειρίδιό μας, θα μιλήσουμε για το σύγχρονο μάθημα. Από αυτή την άποψη, θα ήθελα να υπενθυμίσω δύο κύριες έννοιες της λέξης μοντέρνο- που αφορούν την παρούσα, τρέχουσα ώρα. Υπό αυτή την έννοια, κάθε μάθημα που γίνεται σήμερα είναι σύγχρονο, απλά με βάση την εποχή. Η δεύτερη σημασία της λέξης, και για εμάς είναι πιο σημαντική - στέκεται στο επίπεδο της ηλικίας της, ανταποκρινόμενη στο πνεύμα και τις απαιτήσεις (προκλήσεις) της εποχής, των αναγκών της.

Από τη μια το σχολείο είναι από τα πιο αδρανειακά κοινωνικούς θεσμούς, επομένως, μιλώντας για το σύγχρονο μάθημα, μπορεί να υποστηριχθεί ότι εξακολουθεί να διαρκεί τουλάχιστον το 90% του χρόνου μελέτης. Η εξουσία του είναι δυνατή και υψηλή. Αλλά το μάθημα αποκτά νέα χαρακτηριστικά. Οι αλλαγές που υφίσταται προκαλούνται από ορισμένες κοινωνικές διεργασίες.

Η κατάσταση ενός σύγχρονου μαθήματος είναι μια κατάσταση χωρισμού με ένα αυστηρό μάθημα, που χαρακτηρίζεται από τάξη, αποδεδειγμένη ρύθμιση, επιμέλεια των μαθητών, ακριβή περιγράμματα εκπαιδευτικό υλικό, τελετουργίες και κανόνες και μια συνάντηση με ένα ελάχιστα μελετημένο δωρεάν μάθημα, τα χαρακτηριστικά του οποίου δεν γεννιούνται από μόνα τους, αλλά με την εντολή του χρόνου, διάφορες κοινωνικές συνθήκες, χάρη στις προσπάθειες του δασκάλου που χτίζει ένα δωρεάν μάθημα ( 17).

ΣΤΟ τα τελευταία χρόνιαέχουν εντοπιστεί νέες παιδαγωγικές τάσεις στο σχολείο - μια αλλαγή στον καθορισμό στόχων προς την κατεύθυνση της πολιτιστικής συμμόρφωσης και της φυσικής συμμόρφωσης της εκπαίδευσης. κέρδος προσωπικός προσανατολισμόςπεριεχόμενο και τεχνολογίες της εκπαίδευσης· εξατομίκευση εκπαιδευτικές τροχιέςΦοιτητές; δημιουργικός και αναπτυξιακός προσανατολισμός της βασικής εκπαίδευσης. τεχνολογία και μηχανογράφηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας (27). Όλα αυτά αντικατοπτρίζονται σε ένα από τα κύρια έγγραφα που ρυθμίζουν τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας - στην έννοια του εκσυγχρονισμού. γενική εκπαίδευσημέχρι το 2010. Αντίστοιχα, η μεταμόρφωση του μαθήματος συντελείται στο πλαίσιο των σύγχρονων εκπαιδευτικών ιδεών. Ας περιγράψουμε τα κυριότερα.

1.1. Η ιδέα της υποκειμενικότητας

Η σύγχρονη κοινωνική κατάσταση χαρακτηρίζεται από υψηλό βαθμό αστάθειας, αβεβαιότητας και μεταβλητότητας. Σήμερα, ένας απόφοιτος σχολείου αναμένεται όχι μόνο να είναι σε θέση να προσαρμοστεί στην πραγματικότητα, αλλά και να δημιουργήσει νέους στόχους, νέα μέσα, νέες ευκαιρίες για να πραγματοποιήσει τις δικές του ιδέες, δηλαδή να είναι ο συγγραφέας της ζωής και των δραστηριοτήτων του. Μπορείτε να μιλήσετε για ένα νέο κίνημα με το σύνθημα «Κάνε το μόνος σου», που δεν τελειώνει με την αυτοεπισκευή του σπιτιού σου ή την αυτοφροντίδα του κήπου σου. Πρόκειται για τον έλεγχο ολόκληρης της ζωής σας.

Για να εξασφαλιστεί ένα τέτοιο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα στην εκπαιδευτική διαδικασία όπως ο σχηματισμός της ανεξαρτησίας των μαθητών, είναι απαραίτητο να δημιουργηθούν συνθήκες για την υλοποίηση της υποκειμενικής δραστηριότητας των μαθητών ήδη στο δημοτικό σχολείο, τη διαμόρφωσή τους ως υποκείμενα, συγγραφείς εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Όπως δείχνει η πρακτική, η ίδια η έννοια του «θέματος», που μπήκε στην παιδαγωγική από τη φιλοσοφία και την ψυχολογία, είναι δύσκολο να ριζώσει. Αυτό οφείλεται εν μέρει στο γεγονός ότι στην καθημερινή πρακτική έχουμε συνηθίσει να προφέρουμε τη λέξη «θέμα» με ένα συγκεκριμένο αρνητικό συνειρμικό τρένο: «Λοιπόν, είσαι ακόμα αυτό το θέμα!». Επομένως, όλο και πιο συχνά μπορεί κανείς να συναντήσει μια ελαφρώς διαφορετική παραλλαγή χαρακτηρισμού της ιδέας της υποκειμενικότητας ως ιδέα της υλοποίησης της θέσης του συγγραφέα: ο μαθητής ως συγγραφέας της δραστηριότητας της ζωής του γενικά και της εκπαιδευτικής δραστηριότητας ειδικότερα .

Μερικοί δάσκαλοι κατασκευάζουν ήδη με μεγάλη επιτυχία το δικό τους εκπαιδευτική διαδικασία, δημιουργώντας προϋποθέσεις για την υλοποίηση της υποκειμενικής (συγγραφικής) θέσης του μαθητή. Μερικές φορές, λύνοντας αυτά τα προβλήματα, ενεργούν μάλλον διαισθητικά. Η επαγγελματική παιδαγωγική επάρκεια προϋποθέτει αρκετά συνειδητόςχτίζοντας τις δραστηριότητές σας. Ας προσδιορίσουμε τα κύρια χαρακτηριστικά της εφαρμογής αυτής της εκπαιδευτικής ιδέας στη διαδικασία του μαθήματος. Πρώτα απ 'όλα, κατά τη γνώμη μας, πρέπει να μιλήσουμε για τέτοια σημάδια όπως: η προσωπικότητα της θέσης των μαθητών. νοηματοδότηση και επίγνωση των πράξεών τους στο μάθημα· η παρουσία αξιακής-σημασιολογικής ισότητας δασκάλου και μαθητών.

Προσωπικότητα

Η θέση του συγγραφέα για ένα άτομο ξεκινά από την προσωπικότητά του. Το θέμα, ο συγγραφέας είναι πάντα ένα άτομο που έχει το όνομά του και δεν το κρύβει. Ήδη από αυτή την άποψη, μπορεί κανείς να εντοπίσει ένα πρόβλημα - μια ορισμένη απροετοιμασία τόσο των δασκάλων όσο και των μαθητών για εξατομικευμένη επικοινωνία. Αυτό εκφράζεται, για παράδειγμα, στο γεγονός ότι οι δάσκαλοι δεν είναι πάντα έτοιμοι να απευθυνθούν στους μαθητές ονομαστικά (ειδικά στη δευτεροβάθμια και Λύκειο) Οι μαθητές δεν είναι πάντα έτοιμοι να κουβαλήσουν ανοιχτά τις επαγγελματικές τους κάρτες. Από τη μια οι δάσκαλοι δημοτικό σχολείο, κατά κανόνα, γνωρίζουν όλα τα παιδιά με το όνομά τους. Ωστόσο, αυτή η γνώση δεν χρησιμοποιείται πάντα κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Θα μπορούσαμε να το επαληθεύσουμε αυτό περισσότερες από μία φορές, όταν κατά τη διάρκεια του διδακτική πρακτικήπαρατηρήσεις με μαθητές εκτέλεσαν μια τέτοια εργασία. Οι μαθητές έπρεπε σχολική μέραμάθετε το όνομα κάθε παιδιού στην τάξη, βασιζόμενοι μόνο στον δάσκαλο (ή τους δασκάλους) που απευθύνονται στα παιδιά. Στη διαδικασία της παρατήρησης, οι μαθητές συμπλήρωσαν το πλάνο της τάξης τους, καταγράφοντας όλες τις επιλογές για να απευθυνθούν σε έναν συγκεκριμένο μαθητή. Στο τέλος της ημέρας (και μερικές φορές ακόμη και μια εβδομάδα), οι μαθητές ένιωσαν μεγάλη έκπληξη όταν συνειδητοποίησαν πόσο μεγάλος ήταν ο αριθμός των «κενών σημείων» στο κοινό, δηλαδή ο αριθμός εκείνων των παιδιών που δεν άκουσαν ποτέ ούτε μια λέξη που απευθύνεται σε αυτούς. προσωπικόςπροσφυγές. Σύμφωνα με τις παρατηρήσεις μας (ειδικά στο γυμνάσιο και στο γυμνάσιο), απρόσωπες εκκλήσειςμε τη βοήθεια μιας χειρονομίας κατάδειξης ή ενός βλέμματος (παρακαλώ, εσείς ...), καθώς και το να αποκαλείτε έναν μαθητή με το επίθετό του, ξεπέρασε σημαντικά το να αποκαλείτε τα παιδιά με τα μικρά τους ονόματα. Το πρόβλημα είναι ότι αυτό μπορεί ήδη να προκαλέσει κάποια δυσφορία σε ορισμένα παιδιά, ειδικά όταν υπάρχουν εκείνα στην τάξη που απευθύνονται ακόμη και χρησιμοποιώντας υποκοριστικά επιθήματα. Αλλά οι παραλλαγές ονομάτων που χρησιμοποιούν οι δάσκαλοι μπορούν επίσης μερικές φορές να προκαλέσουν αρνητικότητα στα παιδιά. Υπάρχουν γνωστές περιπτώσεις της οδυνηρής αντίδρασης του Dim όταν τους λένε Mityas, ή Mils, τον οποίο ο δάσκαλος ή τα παιδιά αποκαλούν Lyudami ...

Η σαφήνεια σε αυτό το σημείο είναι εύκολο να επιτευχθεί με τη βοήθεια επαγγελματικών καρτών που χρησιμοποιούνται κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Σε αυτά, τα παιδιά καλούνται να γράψουν μια επιλογή δικό του όνομα, που τους αρέσει και θα ήθελαν να το ακούσουν. Η επαγγελματική κάρτα τοποθετείται στο γραφείο μπροστά από το παιδί, έτσι ώστε να φαίνεται καθαρά στον δάσκαλο. Αυτό είναι ιδιαίτερα βολικό σε Λύκειο, όπου αρκετές τάξεις αναβοσβήνουν μπροστά στα μάτια του καθηγητή του θέματος κατά τη διάρκεια της ημέρας. Το να θυμάσαι όλους δεν είναι εύκολη υπόθεση, ειδικά στην αρχή. Η χρήση επαγγελματικών καρτών ανοίγει μια άλλη δυνατότητα. Στην αρχή του μαθήματος, το παιδί μπορεί να βάλει μπροστά του τη λεγόμενη «λευκή κάρτα». Αυτό είναι σημάδι ότι σήμερα θα ήθελε να παραμείνει «στη σκιά», δεν είναι έτοιμος για επικοινωνία, για παρουσίαση, τα αποτελέσματά του. Είναι επιλογή του. Κατά τη διάρκεια του έτους, αυτό το δικαίωμα μπορεί να χρησιμοποιηθεί από όλους, αλλά ορισμένες φορές (η ποσόστωση ορίζεται με γενική συμφωνία στην αρχή του έτους). Είναι σημαντικό ο καθένας να έχει δικαίωμα στην αδράνεια και σε αυτή την περίπτωση είναι προσωπική επιλογή του ίδιου του μαθητή.

Πρόκειται για προσφυγές. Αλλά απροετοίμαση για μια προσωπική, υπεύθυνη ενέργεια διαπιστώνεται επίσης σε περιπτώσεις όπου τα παιδιά κατά τη διάρκεια του μαθήματος είναι πολύ πιο πρόθυμα να παραμείνουν σε μια ανώνυμη, μη εξατομικευμένη θέση, η οποία ονομάζεται «δεν κολλάει έξω». Και όταν πρόκειται να παραδώσουν οποιοδήποτε γραπτό έργο όχι σε τετράδια, αλλά σε φυλλάδια (αυτό συμβαίνει συχνά σε εργαστήρια δημιουργικής γραφής, για παράδειγμα), είναι πιο πρόθυμοι να το παραδώσουν χωρίς υπογραφή, χωρίς αναφορά. Είναι αξιοπερίεργο το γεγονός ότι αυτή η επίδραση λαμβάνει χώρα και στο κοινό του δασκάλου σε προχωρημένα μαθήματα κατάρτισης. Οι δάσκαλοι προτιμούν επίσης τους ανώνυμους γραπτή εργασία, και αυτό, δυστυχώς, είναι μια απομάκρυνση από την πατρότητα, μια απόκλιση από την προσωπική ευθύνη.

Σημασία και επίγνωση των πράξεων των μαθητών

Ας μην ξεχνάμε ότι το μάθημα είναι μια μορφή οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας κατά την οποία ένα από τα αποτελέσματα της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλου και μαθητών μέσα στον επιλεγμένο χώρο και χρόνο γίνεται αφομοίωσημαθητές ορισμένων εκπαιδευτικών πληροφοριών. Αυτό διακρίνει ένα μάθημα από μια διάλεξη, όπου το κύριο καθήκον είναι η παρουσίαση, η παρουσίαση του υλικού και από ένα εργαστήριο, όπου το ουσιαστικό αποτέλεσμα είναι η δημιουργία μιας δομής γνώσης, η διατύπωση, η επίγνωση των θέσεων ... Αλλά μόνο το περιεχόμενο ότι ο μαθητής ως αντικείμενο της εκπαιδευτικής δραστηριότητας μπορεί πραγματικά να μαθευτεί στο μάθημα, δηλαδή να ενεργεί με νόημα και συνειδητότητα. Μπορείτε να κατανοήσετε το επίπεδο συνειδητοποίησης και σημασίας των ενεργειών των συμμετεχόντων σε κάθε βήμα διαφορετικοί τρόποι, το κυριότερο από τα οποία, κατά τη γνώμη μας, εξακολουθεί να είναι ο διάλογος μεταξύ δασκάλου και μαθητή.

Το θέμα - με άλλα λόγια, η φιγούρα, ο συγγραφέας, που έχει το δικό του σχέδιο, ιδέα. υπάρχει σχέδιο υλοποίησης αυτής της ιδέας. Είναι υπέροχο εάν ο συγγραφέας έχει όχι μόνο μια ιδέα, ένα σχέδιο, αλλά μπορεί επίσης να το εφαρμόσει και στη συνέχεια να αναλύσει σε ποιο βαθμό το αποτέλεσμα που προκύπτει συμπίπτει με το επιδιωκόμενο. Είναι σαφές ότι στο πλαίσιο του μαθήματος δημιουργούμε προϋποθέσεις για την εξασφάλιση μιας υποκειμενικής θέσης είτε σε πλήρηςτόμος - από μια ιδέα σε μια ανάλυση του υλοποιημένου ή εν μέρει. Τις περισσότερες φορές, η υποκειμενικότητα των μαθητών εκδηλώνεται μόνο στο στάδιο της υλοποίησης, δηλαδή στην υλοποίηση αυτού που προτάθηκε και σχεδιάστηκε από τον δάσκαλο. Σε αυτή την περίπτωση, σε σχέση με τους μαθητές, είναι πιο σωστό να χρησιμοποιείται η έννοια του «ηθοποιού».

Με τη βοήθεια του όρου «ηθοποιός» (ηθοποιός) οι κοινωνιολόγοι ορίζουν, αφενός, έναν ενεργό εκτελεστή της κοινωνικής δραστηριότητας. Από την άλλη πλευρά, υποδεικνύουν ότι αυτή η απόδοση φέρει μια ορισμένη απόχρωση σύμβασης, καθώς συνδέεται με την υιοθέτηση κοινωνικό ρόλο. Στην περίπτωσή μας ο ρόλος του μαθητή. (ΜΕ Στα ΑγγλικάΟ ηθοποιός μεταφράζεται επίσης ως ηθοποιός.) Ένας ηθοποιός είναι μερικές φορές ένας πολύ εφευρετικός, επιδέξιος, «ευέλικτος» ερμηνευτής του σχεδίου κάποιου. «Είναι ένας ανακαλύπτης μέσα στα όρια αυτού που έχει ήδη ανακαλυφθεί και ένας μετατροπέας μέσα στα όρια αυτού που έχει ήδη μεταμορφωθεί. Στοχεύει στην επίτευξη ενός στόχου που έχει τεθεί από έξω, αλλά δεν τον θέτει ο ίδιος» (30).

Αντίθετα, ο συγγραφέας παράγει νέους στόχους, ανακαλύπτει και ξαναχτίζει νέα προβληματικά πεδία, αναζητά ανεξάρτητα τρόπους επίτευξης αυτών των στόχων. Δεν είναι τυχαίο ότι η λέξη "συγγραφέας" προέρχεται από το λατινικό "au(c)tor", που υποδήλωνε τον διοικητή - τον κατακτητή νέων εδαφών (όπως υποδεικνύει ο J. Ortega y Gasset).

Επομένως, η πρωτοβουλία πρωτοβουλίας των μαθητών, ως βάση της θέσης του συγγραφέα τους, είναι απαραίτητη τόσο στο στάδιο της διαμόρφωσης στόχων, όσο και στο στάδιο της κατάρτισης ενός σχεδίου δράσης και στο στάδιο της ανάλυσης του τι έχει γίνει. Και η πρωτοβουλία είναι μόνο εκεί που υπάρχει επιλογή. Κατά συνέπεια, απαιτούνται καταστάσεις επιλογής για τους μαθητές τόσο στο στάδιο του καθορισμού στόχων όσο και στο στάδιο του προγραμματισμού δραστηριοτήτων όσον αφορά το περιεχόμενο, τις μορφές και τις μεθόδους για την εκτέλεση εκπαιδευτικών εργασιών.

Επομένως, ανάμεσα στις πολλές εκδηλώσεις της υποκειμενικής θέσης του παιδιού, σήμερα διακρίνονται ιδιαίτερα αυτοδιάθεση σε μια κατάσταση επιλογής. (Ακόμα και μια νέα κατεύθυνση έχει προκύψει - παιδαγωγική συνειδητής επιλογής.) Το καθήκον του δασκάλου είναι να βοηθήσει τον μαθητή να κάνει αυτή την επιλογή μόνος του. Αυτό είναι δυνατό μόνο όταν ο δάσκαλος βοηθά τον μαθητή να συνειδητοποιήσει ή να διατυπώσει, να ξεκαθαρίσει τους στόχους, τις επιθυμίες, τις ανάγκες, τα προβλήματα, τις δυσκολίες του. Σε αυτή την περίπτωση αποκλείεται η θέση ενός ενήλικα που κατέχει την αλήθεια. Ο δάσκαλος οργανώνει την αλληλεπίδραση των μαθητών με τον κόσμο, με τους ανθρώπους, προσφέροντας μια ποικιλία από προσωπικά σημαντικές δραστηριότητες για αυτούς με βάση την επιλογή, την επικοινωνία και την κατανόηση του τι συμβαίνει.

Άρα, από το θέμα περιμένουμε ουσιαστικές ενέργειες (βλέπει μόνος του την αξία, το προσωπικό νόημα της υλοποίησής τους) και συνειδητές (ξέρει τι και πώς πρέπει να κάνει για να πετύχει τον επιδιωκόμενο στόχο). Επομένως, η εκτίμηση και ο σεβασμός για τη θέση του συγγραφέα των μαθητών μπορεί να διασφαλιστεί μόνο όταν ένα τόσο σημαντικό συστατικό όπως η εμπειρία της αξιακής στάσης των μαθητών πραγματοποιηθεί μέσω του μαθήματος. Δυστυχώς, τώρα οι αξίες στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης υποχωρούν στο παρασκήνιο και πολύ συχνά βρίσκονται διαζευγμένοι από το σύστημα. αξίες ζωήςκαι φοιτητικές ρυθμίσεις. Είναι απλά υποχρεωμένος να αφομοιώσει και να θεωρήσει σημαντικό ό,τι δεν θεωρεί σημαντικό, και εξαιτίας αυτού δεν μπορεί να αντιληφθεί και να αφομοιώσει. Σε αυτή την περίπτωση, η θέση του μαθητή απέχει πολύ από την υποκειμενική. Επομένως, η λογική της κίνησης στην αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού είναι η εξής: πρώτον, εργασία με στάση των μαθητών για το τι πρόκειται να γίνει ή μελετηθεί, η αφύπνιση συναισθημάτων, το ενδιαφέρον, το προσωπικό ενδιαφέρον για τις προσφερόμενες πληροφορίες, η αναζήτηση προσωπικού νοήματος στην ανάπτυξή της. Μετά, όταν καταλάβουν και αποδεχτούν το νόημα αυτού που συμβαίνει, αρχίζει η δουλειά συνείδηση : κατασκευή σχεδίου δράσης, αναζήτηση απαραίτητη γνώση, μέσα και εργαλεία υλοποίησης. Και μόνο τότε αρχίζει πραγματικά δραστηριότητα , την εφαρμογή στην πράξη του επιδιωκόμενου και σκόπιμου.