Meistriklass "Kriitilise mõtlemise arendamise meetodid ja tehnikad". Mõistmise etapp tunnis: võtted, ülesanded ja näited

"Tehnoloogia" konstruktiivne alus kriitiline mõtlemine"moodustab organisatsiooni kolme etapi põhimudeli haridusprotsess: "Väljakutse - mõistmine - peegeldus". Käesolevas töös käsitletakse üksikasjalikult kõiki õpilaste kriitilise mõtlemise arendamise etappe ja peamisi metoodilisi meetodeid.

Lae alla:

Eelvaade:

Kriitilise mõtlemise tehnoloogia

Mida kriitilise mõtlemise all mõeldakse?Kriitiline mõtlemine- mõtlemisviis, mis aitab olla kriitiline igasuguste väidete suhtes, mitte võtta midagi enesestmõistetavana ilma tõenditeta, kuid samas olla avatud uutele ideedele ja meetoditele. Kriitiline mõtlemine on valikuvabaduse, prognoosi kvaliteedi ja vastutuse vajalik tingimus enda lahendused. Seetõttu on kriitiline mõtlemine oma olemuselt omamoodi tautoloogia, kvalitatiivse mõtlemise sünonüüm. See on pigem nimi kui kontseptsioon, kuid just selle nime all on mitmete rahvusvaheliste projektide puhul need tehnoloogilised meetodid mida me allpool tutvustame.
"Kriitilise mõtlemise tehnoloogia" konstruktiivne alus on haridusprotsessi korraldamise kolme etapi põhimudel:"Väljakutse - peegeldus - peegeldus". Vaatleme neid etappe üksikasjalikult.
Kõne etapis olemasolevad teadmised ja ideed õpitava kohta “kutsutakse” mälu järgi, aktualiseeritakse, kujundatakse isiklik huvi, määratakse konkreetse teema käsitlemise eesmärgid. Väljakutsesituatsiooni saab õpetaja luua oskuslikult küsimuse esitamisega, objekti ootamatute omaduste demonstreerimisega, nähtust jutustades, õpiprobleemi lahendamisel „lünkliku“ olukorra tekitamisega; testis - üleskutse etapis töötab "sissejuhatus, annotatsioonid, motiveerivad näited". Siin võib kasutatud tehnikaid lõputult loetleda, kuid ilmselgelt on iga õpetaja pedagoogilises hoiupõrsas omad aarded, mis on loodud põhiülesande lahendamiseks - õpilaste motiveerimiseks tööle, aktiivsesse töösse kaasamiseks.
Peegelduse staadiumis (ehk tähenduse realiseerimise) puutub õpilane reeglina kokku uue infoga. Seda süstematiseeritakse. Õpilane saab võimaluse mõelda uuritava objekti olemuse üle, õpib sõnastama küsimusi, seostades vana ja uut teavet. Toimub oma positsiooni kujunemine. On väga oluline, et juba selles etapis, kasutades mitmeid tehnikaid, on juba võimalik iseseisvalt jälgida materjali mõistmise protsessi.
Lava peegeldused (peegeldused) iseloomustab asjaolu, et õpilased kinnistavad uusi teadmisi ja ehitavad aktiivselt ümber oma esmaseid ideid, et lisada neisse uusi kontseptsioone. Seega toimub uute teadmiste "ülesandmine" ja nende kujundamine omaenda põhjendatud ettekujutuse põhjal sellest, mida uuritakse. Selle etapi tuum on enda vaimsete operatsioonide analüüs.
Selle mudeli raames töötades valdavad koolilapsed erinevaid teabe lõimimise viise, õpivad kujundama oma arvamust erinevate kogemuste, ideede ja ideede mõistmisel, looma järeldusi ja loogilisi tõendusahelaid, väljendama oma mõtteid selgelt, enesekindlalt. ja teiste suhtes õigesti.

Tehnoloogia kolm faasi (üksikasjalikumalt)

Evokatsiooni faas . Sageli seletatakse õppimise efektiivsuse puudumist sellega, et õpetaja konstrueerib õppeprotsessi enda seatud eesmärkidest lähtuvalt, andes mõista, et õpilased aktsepteerisid neid eesmärke algselt omadena. Tõepoolest, õpetaja seab eesmärgid ette, mis võimaldab tal selgemalt kavandada haridusprotsessi etappe, määrata selle tõhususe kriteeriumid ja diagnostikameetodid. Samas leiavad paljud tuntud didaktikud, kes arendavad oma uurimistöös konstruktivistliku õpetamiskäsitluse ideid (J. Dewey, B. Bloom jt), et õpilasele on vaja anda võimalus seada õpieesmärke. mis loovad protsessiks vajaliku sisemise motiivi.õpetused. Alles siis saab õpetaja valida nende eesmärkide saavutamiseks tõhusad meetodid. Pidagem meeles, mida me kõige paremini õpime? Tavaliselt on see teave teemal, millest me juba midagi teame. Millal on meil lihtsam otsustada? Kui see, mida me teeme, on kooskõlas olemasoleva kogemusega, ehkki kaudselt.

Seega, kui õpilasele antakse võimalus analüüsida, mida ta õpitava teema kohta juba teab, siis see loob lisaks stiimul sõnastada oma eesmärgid-motiivid. Just see ülesanne lahendatakse kõnefaasis (evokatsioon).

Teine ülesanne , mis lahendatakse kõnefaasis, on probleemõpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine. Sageli näeme, et mõned koolilapsed ei tee tunnis olulisi intellektuaalseid pingutusi, eelistades oodata hetkeni, mil teised pakutud ülesande täidavad. Seetõttu on oluline, et väljakutse faasis saaks igaüks osaleda töös, mille eesmärk on enda kogemuse realiseerimine. Väljakutsefaasi elluviimisel on oluliseks aspektiks kogu õpilaste vabaütlemiste tulemusena tekkinud info süstematiseerimine. See on vajalik selleks, et nad saaksid ühest küljest näha kogutud teavet "agregeeritud" kategoorilisel kujul, samas kui see struktuur võib sisaldada kõiki arvamusi: "õige" ja "vale". Teisest küljest võimaldab avaldatud arvamuste järjestamine näha vastuolusid, ebakõlasid, ebaselgeid punkte, mis määravad uue teabe uurimise käigus edasise otsingu suuna. Ja iga õpilase jaoks võivad need valdkonnad olla individuaalsed. Üliõpilane otsustab ise, millisele uuritava teema aspektile ta peaks keskenduma ja mis Teave tuleb ainult kontrollida.

Kõnefaasi rakendamise ajal:

1. Õpilased saavad väljendada oma seisukohta õpitava teema kohta ja tehes seda vabalt, kartmata teha vigu ja õpetajapoolseid parandusi.

2. Oluline on ütluste protokollimine, ükskõik milline neist on edasise töö jaoks oluline. Samal ajal edasi see etapp pole olemas "õigeid" ega "valesid" väiteid.

3. Kombinatsioon üksikutest ja rühmatööd. Individuaalne töö võimaldab igal õpilasel täiendada oma teadmisi ja kogemusi. Grupitöö võimaldab kuulda teisi arvamusi, väljendada oma seisukohta ilma eksimise riskita. Arvamuste vahetamine võib kaasa aidata ka uute ideede tekkele, mis on sageli ootamatud ja viljakad. Arvamuste vahetamine võib kaasa aidata ka huvitavate küsimuste esilekerkimisele, millele vastuste otsimine soodustab uue materjali uurimist. Lisaks kardab osa õpilasi sageli õpetajale või koheselt suures auditooriumis oma arvamust avaldada. Väikestes rühmades töötamine võimaldab neil õpilastel end mugavamalt tunda.

Õpetaja roll selles tööetapis on innustada õpilasi meeles pidama, mida nad õpitava teema kohta juba teavad, soodustada konfliktivaba arvamustevahetust rühmades, fikseerida ja süstematiseerida õpilastelt saadud infot. Siiski on oluline mitte kritiseerida nende vastuseid, isegi kui need on ebatäpsed või valed. Selles etapis on oluline reegel: "Iga õpilase arvamus on väärtuslik."

Meil, õpetajatel, on väga raske käituda oma õpilaste kannatlike kuulajatena. Oleme harjunud neid parandama, kritiseerima, moraliseerima nende tegude osas. Selle vältimine on kriitilise mõtlemise arendamiseks mõeldud pedagoogilise tehnoloogia režiimis töötamise peamine raskus.

Mõnikord võib tekkida olukord, kus väljaöeldud teema on õpilastele võõras, kui neil pole piisavalt teadmisi ja kogemusi hinnangute ja järelduste tegemiseks. Sel juhul võite paluda neil teha oletusi või prognoose võimaliku õppeaine ja objekti kohta. Seega on väljakutsefaasi eduka rakendamise korral koolituse publikul võimas stiimul töötada järgmises etapis - uue teabe hankimise etapis.

Sisu mõistmise faas (meningi realiseerimine).Seda etappi võib nimetada ka muul viisil semantiliseks etapiks. Enamikes tundides koolis, kus õpitakse uus materjal, see etapp võtab aega pikim aeg. Enamasti tutvutakse uue teabega õpetaja poolt selle esitlemise protsessis, palju harvemini - videomaterjalide lugemise või vaatamise või arvutiõppeprogrammide kaudu. Samal ajal puutuvad õpilased semantilise etapi rakendamise käigus kokku uue teabega. Kiire tempo uue materjali esitamine kuulamise ja kirjutamise režiimis välistab praktiliselt selle mõistmise võimaluse.

Kriitilise mõtlemise arendamise üheks tingimuseks on oma arusaamise jälgimine õpitava materjaliga töötamisel. See on seeülesanne on õppeprotsessis põhiline sisu mõistmise faasis. Oluline punkt on teema kohta uue teabe hankimine. Kui meenutada, et väljakutse faasis on õpilased oma teadmiste suunad välja selgitanud, siis on õpetajal selgitamise käigus võimalus asetada rõhku vastavalt ootustele ja küsitavatele küsimustele. Selles etapis võib töökorraldus olla erinev. See võib olla lugu, loeng, üksikisik, paaris või rühmas lugemine või video vaatamine. Igal juhul on see teabe individuaalne vastuvõtmine ja jälgimine. Kriitilise mõtlemise arendamise pedagoogilise tehnoloogia autorid märgivad, et semantilise etapi rakendamise protsessis on peamiseks ülesandeks õpilaste aktiivsuse, huvi ja väljakutsefaasis tekkiva liikumisinertsuse säilitamine. Selles mõttes on valitud materjali kvaliteet väga oluline.

Mõned selgitused.Mõnikord, edasi edukalt rakendatud väljakutsefaasi puhul, rakendusfaasis töötamise käigus õpilaste huvi ja aktiivsus nõrgeneb. Sellel võib olla mitu seletust.

Esiteks ei pruugi tekst või sõnum, mis sisaldab infot uuel teemal, vastata õpilaste ootustele. Need võivad olla liiga keerulised või ei pruugi sisaldada vastuseid esimeses etapis esitatud küsimustele. Sellega seoses on õppetööd mõnevõrra lihtsam korraldada uus teema kuulamisrežiimis. Arvestades aga loengu tajumise psühholoogilisi iseärasusi, on tähelepanu tõstmiseks ja kriitilise mõtlemise stimuleerimiseks vaja kasutada spetsiaalseid võtteid. Reading View's töötamine on organisatsiooni jaoks keerulisem. Kuid nagu märgivad kriitilise mõtlemise arendamise pedagoogilise tehnoloogia autorid, stimuleerib lugemine palju suuremal määral kriitilise refleksiooni protsessi, kuna see on iseenesest individuaalne protsess, mida ei reguleeri uue teabe tajumise kiirus. Seega on õpilastel lugemise käigus võimalus arusaamatu üle lugeda, olulisemad katked üles märkida, viidata lisaallikatele.

Teiseks ei kasuta õpetaja alati võimalikke tähelepanu äratamise meetodeid ja aktiivselt, kuigi need meetodid on üldtuntud. Need on probleemküsimused loo selgitamise käigus, materjali graafiline esitus, huvitavad faktid ja kommentaarid, lisaks on olemas läbimõeldud lugemise võtted.

On võimatu mitte pöörata tähelepanu veel ühele asjaolule. Nagu ka kriitilise mõtlemise arendamise tehnoloogiarežiimis töötamise esimeses etapis, jätkavad õpilased iseseisvalt oma õpetamise eesmärkide aktiivset ülesehitamist semantilises etapis. Eesmärkide seadmine uue teabe tundmaõppimise protsessis toimub siis, kui see asetatakse olemasolevate teadmiste peale. Õpilased saavad leida vastuseid varem esitatud küsimustele, lahendada raskusi, mis tekkisid töö algfaasis. Kuid kõiki küsimusi ja raskusi ei saa lahendada. Sel juhul on oluline, et õpetaja julgustaks õpilasi esitama uusi küsimusi, otsima vastuseid läbi selle info konteksti, millega õpilased töötavad.

Mõistmise faasis õpilased:

1. Loo kontakt uue teabega.

2. Seda teavet püütakse võrrelda olemasolevate teadmiste ja kogemustega.

3. Nad keskenduvad varem tekkinud küsimustele ja raskustele vastuste leidmisele.

4. Pöörake tähelepanu ebaselgustele, püüdes tõstatada uusi küsimusi.

5. Nad püüavad jälgida uue teabe tundmaõppimise protsessi, pöörata tähelepanu sellele, mis täpselt nende tähelepanu köidab, millised aspektid on vähem huvitavad ja miks.

6. Valmistuge kuuldu või loetu analüüsiks ja arutamiseks.

Õpetaja selles etapis:

1. Võib olla otsene uue teabe allikas. Sel juhul on tema ülesanne seda selgelt ja atraktiivselt esitada.

2. Kui õpilased töötavad tekstiga, jälgib õpetaja töö aktiivsuse astet, tähelepanelikkust lugemisel.

3. Tekstiga töö korraldamiseks pakub õpetaja erinevaid võtteid läbimõeldud lugemiseks ja loetu üle järelemõtlemiseks.

Kriitilise mõtlemise arendamise pedagoogilise tehnoloogia autorid märgivad, et semantilise etapi elluviimiseks on vaja eraldada piisavalt aega. Kui õpilased tekstiga tegelevad, oleks mõistlik varuda aega teiseks lugemiseks. See on piisavalt oluline, sest mõnes küsimuses selguse saamiseks on vaja näha tekstilist infot teises kontekstis.

Peegelduse faas.Robert Boostrom oma raamatus "Developing Creative and Critical Thinking" märgib: "Peegeldamine on mõtlemise eriliik... Reflektiivne mõtlemine tähendab teie tähelepanu koondamist. See tähendab hoolikat kaalumist, hindamist ja valikut. Refleksiooni käigus omandatakse uus informatsioon, muutub inimese enda teadmisteks. Kriitilise mõtlemise arendamise tehnoloogia kahe esimese faasi funktsioone analüüsides võime järeldada, et tegelikult läbib reflektiivne analüüs ja hindamine kõiki tööetappe. Ent kutsumise ja rakendamise faaside üle järelemõtlemisel on teised vormid ja funktsioonid. Kolmandas faasis saab kooliõpilaste ja õpetajate tegevuse põhieesmärgiks protsessi peegeldamine.

Reflektiivne analüüs on suunatud uue materjali tähenduse selgitamisele, edasise õppimisteekonna ülesehitamisele (see on arusaadav, see on arusaamatu, peate selle kohta rohkem teada saama, parem oleks selle kohta küsimus esitada jne) . Kuid sellest analüüsist on vähe kasu, välja arvatud juhul, kui see on esitatud suulises või kirjalikus vormis. Just verbaliseerimise protsessis struktureerub mõtete kaos, mis oli mõtetes iseseisva mõistmise protsessis, muutudes uueks teadmiseks. Tekkivad küsimused või kahtlused saavad lahenduse. Lisaks on õpilastel loetu või kuuldu üle arvamuste vahetamise käigus võimalus teadvustada, et sama tekst võib tekitada erinevaid hinnanguid, mis erinevad nii vormilt kui sisult. Mõned teiste õpilaste hinnangud võivad olla täiesti vastuvõetavad, et neid omaks võtta. Muud hinnangud põhjustavad arutelu. Igal juhul aitab refleksiooni staadium aktiivselt kaasa kriitilise mõtlemise oskuste arendamisele.

Tehnoloogia kolme faasi funktsioonid kriitilise mõtlemise arendamiseks

Helistama Motiveeriv (uue teabega tööle õhutamine, huvi äratamine teema vastu) Informatiivne (kutsuge "pinnale" olemasolevad teadmised sellel teemal) Suhtlemine (konfliktideta arvamuste vahetus)

Sisu mõtestamine Informatiivne (teema kohta uue teabe saamine) Süstematiseerimine(saadud teabe liigitamine teadmiste kategooriatesse)

Peegeldus Suhtlemine(arvamuste vahetus uue info üle) Informatiivne (uute teadmiste omandamine) Motiveeriv (stiimul teabevälja edasiseks laiendamiseks) Hinnanguline (uue info ja olemasolevate teadmiste korrelatsioon, enda positsiooni kujundamine, protsessi hindamine)

Tunni konstruktor.

Põhilised metoodilised võtted kriitilise mõtlemise arendamiseks

Vastuvõtt "Cluster"

Vaatame mõnda nippiteksti graafiline organiseerimine. Pange tähele, et teksti graafiline struktureerimine on paljude õpilaste jaoks vajalik nende teabe tajumise viisi eripära tõttu.
Kaasaegsetest meetoditest on kõige populaarsem - klaster. klaster (inglise keelest - cluster - bunch) - see on materjali graafilise korraldamise viis, mis võimaldab visualiseerida neid mõtteprotsesse, mis tekivad konkreetsesse teksti sukeldumisel. Klaster on mittelineaarse mõtlemisvormi peegeldus. Mõnikord nimetatakse seda meetodit "visuaalseks ajurünnakuks". Toimingute jada klastri ehitamisel on lihtne ja loogiline:

1. Keskel puhas leht(kriiditahvel) peate kirjutama märksõna või lõputöö, mis on teksti "süda".

2. Ümber "viska" selle teemaga sobivaid ideid, fakte, kujundeid väljendavaid sõnu või lauseid. (Mudel "planeet ja selle satelliidid").

3. Kirjutamise ajal on ilmuvad sõnad ühendatud põhimõistega sirgjoontega. Igal "satelliitil" on omakorda ka "satelliidid", tekivad uued loogilised ühendused.

Tulemuseks on struktuur, mis kuvab graafiliselt peegeldusi, määratleb teabevälja antud tekst.

Tekstidega töötamise meistrid soovitavad klastrite kallal töötamisel järgida järgmisi reegleid:

1) Ära karda kirja panna kõike, mis pähe tuleb. Laske oma kujutlusvõime ja intuitsioon valla.

2) Jätkake tööd, kuni aeg saab otsa või ideed otsa saavad.

3) Püüdke luua võimalikult palju ühendusi. Ärge järgige etteantud plaani.

Pange tähele, et klastri skeem ei ole rangelt loogiline ja võimaldab teil katta üleliigse teabehulga. Edasises töös, analüüsides tekkivat klastrit kui "ideede välja", on vaja täpsustada teema arendamise suundi. Võimalikud on järgmised võimalused: semantiliste plokkide suurendamine või täpsustamine (vajadusel); tuues esile mitmed põhiaspektid, millele keskendutakse eraldi skeemides.
Klasterdamist kasutatakse nii väljakutse kui ka refleksiooni etapis, see võib olla vaimse tegevuse motiveerimise viis enne teemade uurimist või teabe süstematiseerimise vorm materjali läbimise tulemuste põhjal. Olenevalt eesmärgist saab klassi õpetaja korraldada teie individuaalset iseseisvat tööd või kollektiivset tegevust üldise ühise arutelu vormis. Ainevaldkond ei ole piiratud, klastrite kasutamine on võimalik peaaegu igasuguse iseloomuga tekstide analüüsimisel.

Põhimõisted

Esiteks põhineb iga tekst teatud mõistete rühmal. Mõiste "võti" võeti kasutusele selleks, et selgitada nimetatud mõiste erilist rolli teksti suhtes, see mõiste paljastab teksti tähenduse. Seetõttu tuleks põhimõisted välja tuua eraldi teabeüksuste rühmas, samuti on pühendatud põhimõistetega töötamisele eriülesanded, mille eesmärk on luua oma laste "teatmeteosed". Võtmemõisteid ei saa olla palju, käsiraamatu peatükis (nagu ka õppetunnis) ei tohiks olla rohkem võtmemõisteid, kui inimene suudab korraga tajuda (5-9 ühikut). Sageli kohtame olukordi, kus konkreetne mõiste, mida õpetuste autorid ei ole võtmetähtsusega klassifitseerinud, võib tekitada publikus mitmetähendusliku tõlgenduse. Mida peaks klass sel juhul tegema? Vastus sellele see küsimus määrab ainult ajutise ressursi olemasolu või puudumine. Vaidlust “kontseptsioonide järgi” peetakse tänapäeva koolipraktikas üheks ebaproduktiivsemaks. Sellistes olukordades on mõttekas viidata sõnaraamatule, võtta aluseks ühe õpilase pakutud mõiste tõlgendus, asendada “ebamugav sõna” teise suuremat järjepidevust tekitava sõnaga ja tutvustada oma versiooni. Pange tähele, et kõiki neid toiminguid ei saa seostada õpetuste autorite poolt konkreetselt välja toodud põhimõistetega.
Millist põhimõistetega tööd saab klassiruumis pakkuda?
Enne õpetuse teksti lugemist on soovitav omada raamatu (käsiraamatu) peatüki põhimõistete loetelu, mille põhjal saate koostada oma teksti, milles need mõisted esineksid. Pärast teksti lugemist on kasulik võrrelda enda versiooni saadud teabega.
Samast mõistest võib pakkuda kaks tõlgendust ja paluda põhjendada, milline tõlgendustest on peatüki sisule lähemal.
Tundub kasulik siduda mõisted ühte klastrisse ehk seosskeemi.

Õppejuhendi iga peatükk algab eesmärgilausega ja lõpeb väitega järeldused . Järeldustel on sel juhul mitu "koormust". Need aitavad teksti korrastada, autor kontrollib ise - kas tal õnnestus kõik ülesanded lahendada. Need aitavad lugejal loetu sisu oma mõtetes taas fikseerida. Järeldused võivad kergesti mängida teksti lõputöö esitluse rolli.

Milliseid ülesandeid saab tekstis välja pakutud järelduste põhjal lugejatele pakkuda?

Sul palutakse avaldada üks järeldustest (enda valikul või õpetaja valikul).

Formuleerige oma süsteem järeldused. Täiendage olemasolevaid järeldusi oma järeldustega.

Järeldustena sõnastada küsimused, mis võivad teksti lugemisel tekkida, kuid millele tekstis otseseid vastuseid pole.

Tabel

Muidugi võib pakkuda ka sellist teksti struktureerimise viisi nagupane see tabelisse. Iga tabel on mõne liigituse tulemus, mis on esitatud mitme veeru ja rea ​​kujul. Loo tabeleid - oluline meetod struktureeriv, kasulik nii materjali mõistmise kui ka töötlemise etapis. Tabelimeetodil üles ehitatud didaktiliste harjutuste mitmekesisus on nii suur, et loetleme siin vaid mõned:

juba täidetud tabelis lünkade täitmine tekstimaterjalide põhjal;

tabeli ehitusloogika kirjeldus;

tabeli ehitamine mudeli järgi, kui täidetud on ainult esimene veerg ja esimene rida jne.

Siin on veel mõned tabelite loomisega seotud huvitavad harjutused.
Harjutus "Kahekordne päevik" ” võimaldab lugejatel teksti sisu oma isikliku kogemusega tihedalt siduda. Topeltpäevikud on eriti kasulikud siis, kui õpilastele antakse ülesanne lugeda kodus, väljaspool klassiruumi mõnda suurt teksti. "Topeltpäeviku" koostamine. Leht jagatakse pooleks. Vasakul poolel on tekstikatked, mis jätsid suurima mulje, tekitasid mälestusi või assotsiatsioone episoodidega aastast. enda elu. Võib-olla on varasemast kogemusest teatud analooge. Miski jäi lihtsalt hämmingusse või tekitas hinges terava protesti. Paremal pool on ettepanek anda kommentaar: mis pani teid selle konkreetse tsitaadi üles kirjutama? Milliseid mõtteid ta äratas? Millised küsimused on tekkinud?

Väljavõtted tekstist

Küsimused ja kommentaarid

Seega tuleks teksti lugemise ajal aeg-ajalt peatuda ja tabelisse sarnaseid märkmeid teha. Loomulikult paneb see võte olema loetu suhtes tähelepanelikum, saate õpetajaga kokku leppida konkreetse väljavõtete arvu, mis teksti järgi tehakse.

"Ma tean, ma tahan teada, ma sain teada"

Veel üks huvitav tabelitehnika on tabel, mida nimetatakse"Ma tean, ma tahan teada, ma sain teada."(D. Ogle, 1996):

Üks graafilise organiseerimise ning materjali loogilise ja semantilise struktureerimise viise. Vorm on mugav, kuna annab tervikliku lähenemise teema sisule.

1. samm: Enne tekstiga (mooduliga tervikuna) tutvumist täitke üksi või rühmas tabeli “Ma tean”, “Ma tahan teada” esimese ja teise veeru.

2. samm: tekstiga (kursuse sisuga) tutvumise käigus täidad seejärel veeru “Õppisin”.

3. samm: kokkuvõtete tegemine, graafiku sisu võrdlemine.

Teksti lugemisel on kasulik läbi viia erinevate nähtuste ja mõistete võrdlev analüüs. Sellised võrdlevad tabelid võivad olla tulevase arutelu aluseks.

Ülesanne – analüüs

Teist metoodilist lähenemist nimetatakseÜlesande analüüs. ÜLESANNE - (see on lühend sõnadest Lõputöö - Analüüs - Süntees - Võti), selle ülesandeks on aidata õpilastel õppida iseseisvalt mõtlema teksti üksikute hetkede üle. See meetod koosneb 10 järjestikusest küsimusest, millele peate teksti lugemise ajal mõtlema. Kõige ratsionaalsem on sisestada küsimustele vastused spetsiaalselt selleks ette nähtud tabelisse. Siin kohtume taas selle või teise teksti teeside ja anteeside eraldamise kultuuriga.

Seega "sunnib" pakutud meetod käsitlema tekste nii lugejate kui ka kaasautoritena, mis aitab teil luua seose lugemise ja tõestuse väljatöötamise vahel. Koostöö saavutatakse siis, kui lugeja hakkab pakkuma ideid, mis täiendavad, hindavad või vaidlustavad autori argumente. Lisaks julgustab TASK lugejat looma lahket, kuid kriitilist sidet autori väärtuste ja tõekspidamistega. TASK-i kasutamine parandab oluliselt teie lugemisoskust ja loetut hindamist. See ilmneb kõige ilmekamalt rühmaaruteluks valmistumisel, tuvastades oma tõendite nõrkusi, nagu materjalide ebaühtlus, kaitse puudumine, ekslikud eelarvamused, sobimatud viited autoriteetidele. Samuti parandab see õpilaste oskust tõestusi kirjutada.

Planeerimine

Pöördugem veel kord tagasi sellise olulise oskuse juurde nagu eri tüüpi tekstide koostamine plaanid . Eespool oleme juba käsitlenud planeeringu koostamise probleemi kui mis tahes teksti struktureerimise kõige olulisemat probleemi. Proovime ühendada oma ideed plaanide kohta ühtseks metoodiliseks tehnikaks.
Seda tüüpi tööde edukaks tegemiseks on igal juhul vaja pädevalt lahendada järgmised ülesanded:

1. Orienteeruda teksti üldkoosseisus (oskama määrata sissejuhatust, põhiosa, järeldust).

2. Näha sõnumi loogilist ja semantilist piirjoont, mõista nii autori info esitamise süsteemi tervikuna kui ka iga üksiku mõtte kujunemise kulgu.

3. Tuvastage "võtmemõtted", st. peamised semantilised verstapostid, millele kogu teksti sisu on “nööritud”.

4. Määratlege üksikasjalik teave.

5. Sõnastage põhiteave lühidalt, ilma kõike täielikult ja sõna-sõnalt kirja üle kandmata.

Põhiidee esiletõstmine on tekstiga töötamisel vaimse kultuuri üks aluseid. "Valige kõige kasulikum," kirjutas 17. sajandi suur tšehhi õpetaja. Ya.A. Komensky, on nii tähtis asi, et intelligentne lugeja pole mõeldav ilma valikuvõimeta. Lugemise ainus usaldusväärne vili on loetu omastamine, kasuliku valik. Tõesti, ainult see hoiab meele pinges, jätab tajutu mällu ja valgustab meelt üha eredama valgusega. Kui te ei soovi raamatust midagi välja tuua, jääb see kõigest ilma.
Tekst sisaldab reeglina mitut peamist mõtet, millest igaüks areneb omaette temaatiline rühm. Kõige sagedamini, kuigi mitte alati, on nende rühmade vaheline "piir" selgelt märgistatud. Tähel võib see ääris olla lõik suuline kõne pausid või muutused kõneleja intonatsioonis.
Tavalist teksti iseloomustab see, et kirjutatakse ja hääldatakse palju rohkem sõnu, kui on vaja kirjutatu või öeldu mõistmiseks. Lugedes kasutame intuitiivselt teatud sõnu ja väljendeid viidetena. Selliseid võtmesõnu ja -fraase oleme varem nimetanud võtmeks. Võtmemõisted ja -fraasid kannavad teksti sisu peamist semantilist ja emotsionaalset koormust.
Märksõnade valik on semantilise voltimise esimene etapp, materjali semantiline kokkusurumine.
"Peamiste mõtete", "semantiliste verstapostide" määratlemise töös aitab palju plaani koostamise oskus. Plaan on nagu tee läbi teksti, faktilt faktini, mõttest mõtteni. Hea kava väljendab selgelt teksti põhisisu ning muudab selle loetavaks ja meeldejäävaks. Plaate on väga erinevaid.
Esimene lihtsaim plaan - küsiv . Olles tekstile esitanud põhiküsimused, käsitlenud selle põhiküsimusi, saame küsimuste plaani, sellise plaani punktid saab kirjutada nii küsimärgiga kui ka ilma selleta.
abstraktne kava on meil juba varem mainitud, lõputöö kava saab, kui proovite vastata kava küsitavast versioonist täislausetega küsimustele.
Muutes lõputöö kava klauslid-laused nimetavateks konstruktsioonideks, saame nimetav plaan. Nominatiivkava ei vasta küsimustele nagu lõputöö, vaid ainult nimetab, sõnastab teksti põhiprobleemid, mis tähendab, et see on kõige kokkuvõtlikum.
huvitav kuju plaan on lõputöö modifikatsioon ja nominatiiv, kui plaani punktid esitatakse tekstis tsitaatidena. See vorm on kõige sobivam, kui tekstil on suur kunstiline väärtus.
Eristada saab veel üht plaani koostamise meetodit - keerukust. Lihtne plaan koostatakse esmasel lugemisel, kui põhipunktid fikseeritakse sõltuvalt valitud teksti semantiliste osade arvust. Siis on kaks võimalust: rühmitamine või detaileerimine.
Esimene viis hõlmab üksikasjaliku lihtsa plaani koostamist (alustuseks saate jälgida peaaegu iga lõiku). Selline sätete, süžeede, teksti moodustavate faktide loend ütleb teile, kuidas üldpealkirjad alla rühmitada.
Teine võimalus on koostada lühike ja lihtne plaan, millele järgneb punktide täpsustamine. Ühe või teise meetodi valik sõltub teie individuaalsetest haridusomadustest.
Tegelikult on kõik need tehnikad identsed nendega, mida kasutasime klastrite ehitamisel. Plaani koostamine pole mitte ainult tööviis, mis aitab tekstist aru saada, vaid ka mõistmise tulemus: ilma tekstist aru saamata ei suuda ka "ideaalne lugeja" plaani koostada.
Küsimus, kas loetud tekstide põhjal plaane teha või mitte, on õpilaste ajaressursi, tekstiga töötamise oskuse jms küsimus ehk see kuulub pedagoogilise toetamise kunsti valdkonda. tekstidega iseseisva töö protsess.

Abstraktne

Samade ülesannete valdkond, mis on suunatud loetu mõistmisele ja mõistmisele, hõlmab oskusttee märkmeid. Lõputöö plaan, klaster, kontseptuaalne tabel – kõik need on abstraktse originaalvormid. Abstraktne (lat. Conspectus - ülevaade) - millegi sisu (loengud, vestlused, arutelud jne) lühike kirjalik kokkuvõte või protokoll. Märkmete tegemise tulemuseks on rekord, mis võimaldab märkme tegijal kohe või teatud aja möödudes saadud informatsiooni vajaliku täielikkusega taastada.
Kahjuks on väga vähestel meie õpilastest tõeliselt ratsionaalne märkmete tegemise oskus. Märkmete tegemine on keeruline ja omapärane protsess: see ühendab kuulamise (kuulamise) või lugemise kirjutamisega ning see kombinatsioon ei teki mehaaniliselt. Salvestamisele eelneb teabe spetsiifiline töötlemine. Märkme tegija ei heida teksti vähendades lihtsalt kõrvale tema jaoks mittevajalikku infot, vaid “voldib” teadaoleva info nii, et saaks seda uuesti lahti voltida. Märkmete tegija vähendab ka vajaliku (uue, olulise), põhiteabe mahus, mis tekib materjalis kiire orienteerumise, selles liiasuse leidmise tõttu (selleks on vaja valdada erinevaid vaimseid operatsioone). Vajadus, teabe väärtus on suhteline väärtus, see sõltub inimese individuaalsest teadlikkusest. Selle eraldatus on aga ratsionaalse märkmete tegemise õpetamise kõige olulisem komponent.
Me võime eristada järgmisi teksti järgi tehtud märkmete tegemise vorme:

1. Lineaarne märkmete tegemine detailse lõputöö plaani vormis.

2. Klastri ehitamine (teine ​​skeemi vorm) tekstilisadega.

3. Referaadi tabelvormi konstrueerimine, näiteks küsimus-vastus vormis.

4. Kaheastmeline abstraktne. Selle esimene osa valmib pärast teksti lugemist, teine ​​pärast igat tüüpi tekstis olevate ülesannete täitmist.

5. Konspekti koostamine võrdlussignaalide põhjal. Sellise kokkuvõtte konstrueerimise loogika põhineb visualiseerimisihalusel, tähenduste väljendamisel piltide kaudu. Sellises abstraktis arvukate sõnade asemel paigutatakse joonised, diagrammid, sümbolid. Nii saame sellele tekstile viitesignaale ning pika arusaamatu teksti tüütu ümberkirjutamise asemel kujundame kiiresti lühikese ja huvitava võrdlussignaali.

Võrdlussignaalid (OS) on originaaltekstitöötlus, mille käigus materjali sisu kodeeritakse märkide abil:

märksõnad, fraasid;

naljakad joonistused;

tegelased;

skeemid.

Koostada või mitte koostada kokkuvõte, jällegi küsimus individuaalne stiil koolitus, mille olete loonud. Ilmselgelt, kui lugeja töötab tekstiga, mis ei ole tulevikus tervikuna kättesaadav (raamat tuleb omanikule tagastada, nii mahukat infot on irratsionaalne pakkimata kujul talletada), siis on abstraktne kiireloomuline. vaja.
Meiega sarnasel juhul, kui õpilased saavad individuaalse ligipääsu õpperaamatutele, milles kõik vajalik töö jätkub, saab märkmete tegemise protseduuri asendada graafilise tekstimärgistusega.
Sellise märgistuse vormid on järgmised: allajoonimine, esiletõstmine, märgistamine spetsiaalsete ikoonidega jne. Tekstilise teabega töötamise meistrid leiutasid isegi kaks meetodit, mis said stabiilsed nimed ja tõlgendused.

Vastuvõtt "Sisesta"

LISA - tingliku ingliskeelse lühendi (INSERT - Interactive Noting System for Effective Reading and Thinking) helianaloog sõnasõnalises tõlkes tähendab: interaktiivne salvestussüsteem tõhusaks lugemiseks ja mõtlemiseks. (Autorid Vaughan ja Estes, 1986; muutnud Meredith ja Steele, 1997).

Vastuvõtt toimub mitmes etapis.

1. etapp: õpilastele pakutakse tekstimärgistussüsteemi, et jagada selles sisalduv teave järgmiselt:

2. etapp: teksti lugedes märgivad õpilased üksikud lõigud ja laused vastava ikooniga veeristele. Tekstiga tutvumine ja selle märgistamine võib toimuda klassiruumis, samas kui õpetaja saab lugemise käigus anda oma kommentaarid.

3. etapp: Õpilastel palutakse teavet süstematiseerida, korraldades selle vastavalt oma märkustele järgmises tabelis:

4. etapp: tabeli iga veeru järjestikune arutelu.

Kasutusala: õppetekstid koos suur kogus faktid ja teave. Vastuvõtt soodustab arengut analüütiline mõtlemine, on vahend materjalist arusaamise jälgimiseks. Ilmselgelt vastavad INSERTi etapid kolmele etapile: väljakutse, mõistmine, refleksioon.
Soovitatud ikoone saab asendada teiste teie valitud sümbolitega. Näiteks selle asemel, et "+ "saab kasutada"! ". Peamine on selged kriteeriumid teabe järjestamiseks.
Nimetatakse teist tehnikat, mis ei jää kasutuslihtsuse poolest kuidagi alla esimesele"Pluss-miinus, huvitav."Sel juhul märgistatakse tekst kolme tüüpi ikoonide abil, mille loogika saab valida õpetaja või õpilane ise. Näiteks testi analüüs konkreetse lõputöö seisukohalt. Siis tähistab plussmärk tugevat väitekirja toetavat argumenti, miinusmärk nõrka argumenti või argumenti antiteesi kasuks ja “huvitav” on põhjus järelemõtlemiseks. Sama kolme ikooni abil saab lugeja hinnata materjali olulisust või uudsust isiklikult enda jaoks.

Essee

Essee (prantsuse "Essai", inglise "essee" või "assay" - kogemus, essee, ladina keelest "exagium" - kaalumine) - kriitika ja ajakirjanduse žanr, mis tahes kirjandusliku, filosoofilise, esteetilise, moraalse või sotsiaalse probleemi vaba tõlgendus . Tavaliselt vastandub teema süstemaatilisele teaduslikule käsitlemisele. Esseekatsetuste rajajaks peetakse M. Montaigne’i (“Eksperimendid”, 1580), esseed on lääne pedagoogikas väga levinud kirjatöö žanr, vene koolis on see vorm ja termin ise viimasel ajal üha populaarsemaks muutunud. . Väikese kirjaliku ülesandena on soovitav kasutada esseed, tavaliselt loetu mõistmise, töötlemise staadiumis. Essee loomise teemale on pühendatud palju teaduslikke ja populaarteaduslikke traktaate. Siinkohal tahaksin märkida, et esseevormide mitmekesisuse määravad kolm peamist tegurit:

sellele kulutatud aeg;

loogiliste kompositsioonide ülesehitamise oskus (meile juba tuntud loogikas nt väljakutse, teeside esitamine, argumentatsioon, järeldused);

Essee kirjutamiseks võite pakkuda ja 5 ja 10 minutit esseed võib olla tõsine ülesanne, mida vabal ajal täita. Kui essee koostamine on õpilase jaoks suurepärane ülesanne, mille eesmärk on parem arusaamine tekstiks, siis õpetaja jaoks muutuvad esseed üheks olulisemaks diagnostikavahendiks õpilastega õppeprotsessis kaasas käimisel.

Ajurünnak

Mitte segi ajada loovust stimuleeriva psühholoogilise meetodiga "ajurünnak", Alex Osborne "Applied Imagination", 1950. Pealegi on mõlemad need fraasid venekeelse tõlke variandid Ingliskeelne termin"ajurünnakuid" kasutatakse aga erinevates valdkondades ja need täidavad erinevaid funktsioone. Metoodilise tehnikana kasutatakse kriitilise mõtlemise tehnoloogias ajurünnakut, et faktilise materjaliga töötamisel "väljakutse" etapis olemasolevaid teadmisi aktiveerida.

1. etapp: Õpilasi julgustatakse mõtlema ja kirja panema kõike, mida nad selle teema kohta teavad või arvavad teadvat;

2. etapp: Infovahetus.

1. Raske ajalimiit 1. etapil 5-7 minutit;

2. Ideede üle arutledes neid ei kritiseerita, vaid fikseeritakse lahkarvamused;

3. Tehtud ettepanekute kiire fikseerimine.

Võimalikud on individuaalsed, paaris- ja rühmatöö vormid. Reeglina viiakse need läbi järjestikku üksteise järel, kuigi igaüks võib olla eraldi iseseisev tegevuste korraldamise viis. Märkus. Paaride ajurünnak on suureks abiks õpilastele, kellel on raske suure publiku ees oma arvamust avaldada. Olles sõbraga arvamusi vahetanud, saab selline õpilane kergemini ühendust kogu rühmaga. Muidugi võimaldab paaristöö palju suuremal hulgal õpilastel sõna võtta.

Rühma arutelu

A) osalejate erinevate seisukohtade austamine;

B) tekkinud erimeelsustele konstruktiivse lahenduse ühine otsimine.

Rühmaarutelu saab kasutada nii väljakutse etapis kui ka refleksiooni etapis. Veelgi enam, esimesel juhul on selle ülesandeks esmase informatsiooni vahetamine, vastuolude tuvastamine, teisel aga võimalus saadud infot ümber mõelda, võrrelda enda nägemust probleemist teiste seisukohtade ja seisukohtadega. Rühmaarutelu vorm aitab kaasa dialoogilise suhtluse arendamisele, iseseisva mõtlemise kujunemisele.

Lõpetage lugemine ja Bloomi küsimused

Tavapärane nimi metoodiline vastuvõtt lugemise korraldamine erinevat tüüpi küsimuste abil.

Ettevalmistustööd:

1. Õpetaja valib lugemiseks teksti. Valikukriteeriumid: - Tekst peab olema sellele publikule absoluutselt tundmatu (vastasel juhul läheb tehnika kasutamise mõte ja loogika kaotsi); - Dünaamiline, sündmusterohke süžee; - Ootamatu lõpp, "lahtine" problemaatiline lõpp.

2. Tekst jagatakse eelnevalt semantilisteks osadeks. Otse tekstis on märgitud, kus tuleks lugemine katkestada ja peatuda: “esimene peatus”, “teine ​​peatus” jne.

3. Õpetaja mõtleb ette teksti jaoks küsimusi ja ülesandeid, mis on suunatud õpilaste erinevate mõtlemisoskuste arendamisele.

Õpetaja annab juhiseid ja korraldab lugemise protsessi peatustega, jälgides hoolikalt tekstiga töötamise reeglite täitmist. (Kirjeldatud strateegiat saab kasutada mitte ainult iseseisvaks lugemiseks, vaid ka teksti "kõrva järgi" tajumiseks).

Kriitilise mõtlemise arengut stimuleerivate küsimuste tüübid:

- "tõlkimine" ja tõlgendamine (info tõlkimine uutesse vormidesse ja sündmuste, faktide, ideede, väärtuste vaheliste suhete määramine);

Mälu (formaalne tasand) - saadud teabe äratundmine ja tagasikutsumine;

Hindamine - subjektiivne-isiklik vaade saadud teabele, millele järgneb hinnangute ja arvamuste kujundamine;

Süntees - saadud teabe loogiline üldistamine, põhjus-tagajärg seoste terviklik tajumine;

Analüüs - nähtuse fragmentaarne käsitlemine, tuues esile "privaatse" "üldise" kontekstis;

Rakendus - teabe kasutamine probleemide lahendamise vahendina süžee kontekstis või väljaspool seda;

Märkus: mõistmise staadiumis on soovitav kasutada lugemist koos peatustega, täiendades seda tehnikat teiste tehnoloogiliste võtetega väljakutse ja järelemõtlemise etapis.

cinquain

See pärineb prantsuse sõnast "cing" - viis. See on viierealine luuletus. Seda kasutatakse materjali sünteesi meetodina. Vormi kokkuvõtlikkus arendab oskust infot kokku võtta, mõtet mõne sisuka sõnaga, mahukate ja ülevaatlike väljenditega väljendada.

Seaquaini saab pakkuda üksikisikuna iseseisev ülesanne; töötada paaris; harvem kollektiivtööna. Ainevaldkonna piirid sõltuvad õpetaja fantaasia paindlikkusest. Tavaliselt kasutatakse cinquaini refleksiooni staadiumis, kuigi väljakutse etapis võib seda anda ka ebakonventsionaalse vormina.

Nagu kogemus näitab, võivad sünkviinid olla kasulikud järgmiselt:

1) tööriist keeruka teabe sünteesimiseks;

2) õpilaste kontseptuaalse pagasi hindamise meetod;

3) loomingulise väljendusoskuse arendamise vahendid.

Sünkriini kirjutamise reeglid:

1. (esimene rida on luuletuse teema, väljendatuna ÜHE sõnaga, tavaliselt nimisõnaga);

2. (teine ​​rida - teema kirjeldus KAHE sõnaga, tavaliselt omadussõnadega);

3. (kolmas rida - selle teema raames toimuva tegevuse kirjeldus KOLME sõnaga, tavaliselt tegusõnadega);

4. (neljas rida on NELJAST sõnast koosnev fraas, mis väljendab autori suhtumist sellesse teemasse);

5. (viies rida - ÜKS sõna - esimese sünonüüm, korrates teema olemust emotsionaalsel-kujundlikul või filosoofilis-üldistatud tasandil).

"Täiustatud loeng"

Kavandatava vormi olemus on loengu spetsiaalne korraldus aktiivõppe mudelit kasutades.väljakutse – mõistmine – refleksioon. Õpetaja muudab traditsioonilist loenguvormi, et julgustada õpilasi seda tegema aktiivne kuulamine ja kriitilist mõtlemist.

Toimingu algoritm(võimalikud valikud):

1. Väljakutse. Ettevalmistavad tegevused. Teema esitlus. Probleemne küsimus loengu sisu kohta. (Paaristöö: vastuseks olemasolevate kaalutluste arutelu ja salvestamine, informatiivne prognoos, paaride kõned, tahvlil väljendatud ideede fikseerimine).

2. Loengu esimese osa sisu väljakuulutamine.Ülesanne üliõpilastele (loengu alguseks): loengu ajal kirjutab üks paariline lühidalt uut infot probleemse küsimuse kohta, teine ​​märgib esmasesse kirjesse vasted “+” ja lahknevused “-”. loengus kuuldud info koos eelnevalt tehtud prognoosiga (LISA auditeeritud versioon)

3. Arusaamine. Õpetaja loeb loengu esimese osa.

4. Peegeldus. Esialgne kokkuvõte.(Individuaalne ülesanne: põhilise esiletõstmine - kirjalik vastus. Töö paaris: prognoosi arutelu kuuldud materjaliga, paarisarutelu, ühise vastuse sõnastamine, paaride kõned).

5. Tagasikutsumine.Loengu teise osa sisu väljakuulutamine. Probleemne küsimus. (Paaristöö: vastuseks olemasolevate kaalutluste arutelu ja salvestamine, informatiivne prognoos, paaride kõned, tahvlil väljendatud ideede fikseerimine). Ülesanne õpilastele (sarnane lõikele - 2).

6. Arusaamine. Õpetaja loeb loengu teise osa.

7. Peegeldus. Kokkuvõtteid tehes. (Töö paaris: prognoosi arutelu kuuldud materjaliga, paariskõned).

8. Lõplik peegeldus.Ülesanne tunnile: individuaalne iseseisev töö - kirjalik vastus üldisele globaalsele küsimusele loengumaterjali kohta. Vorm on 10-minutiline essee.

9. Töö antakse üle õpetajale.(Neid kasutatakse õpilaste loengu sisu õppimise indikaatorina, samuti materjalina järgmise tunni ettevalmistamiseks.

Loengute ainevaldkond ei ole piiratud. Korraldamise ülesanded ja meetodid individuaalsed ja kollektiivne tegevus võib varieeruda.

Võtmesõnad

Õpetaja valib tekstist välja 4-5 võtmesõna ja kirjutab need tahvlile.

Valik "a": Paaridele antakse 5 minutit aega nende mõistete üldiseks tõlgenduseks ja soovitada, kuidas need järgmises tekstis ilmuvad.

Valik "b": Õpilasi kutsutakse rühmas või individuaalselt koostama ja kirja panema oma versiooni loost, kasutades kõiki pakutud võtmetermineid.

Algsisuga tutvudes võrdlevad õpilased "oma" versiooni ja "originaalteksti" versiooni. Kirjeldatud ülesannet kasutatakse tavaliselt „väljakutse“ etapis, kuid „mõtlemise“ etapis on soovitatav naasta põhimõistete juurde ning arutada tuvastatud kokkulangevusi ja tuvastatud lahkarvamusi. Selle vormi kasutamine arendab kujutlusvõimet, fantaasiat, aitab aktiveerida tähelepanu algtekstiga tutvumisel. Teemavaldkond ei ole piiratud.

Segased loogilised ahelad

Valik "a": "Põhitingimuste" tehnika muutmine. Täiendav punkt on märksõnade paigutus tahvlil spetsiaalselt “segatud” loogilises järjestuses. Pärast tekstiga tutvumist palutakse õpilastel "mõtlemise" etapis katkendlik jada taastada.

Valik "b": Eraldi lehtedel kirjutatakse tekstist välja 5-6 sündmust (reeglina ajaloolis-kronoloogiline või loodusteaduslik). Näidati klassi ees meelega katkises järjestuses. Õpilasi julgustatakse taastama kronoloogilise või põhjusliku ahela õiget järjekorda. Olles kuulanud ära erinevad arvamused ja jõudnud enam-vähem üksmeelsele otsusele, kutsub õpetaja õpilasi tutvuma lähtetekstiga ja otsustama, kas nende oletused olid õiged. Vorm aitab kaasa tähelepanu ja loogilise mõtlemise arendamisele. Rohkem rakendatav informatiivsete tekstide uurimisel.

Ülekuulamine

Üks võimalus paaristöötamiseks. Seda kasutatakse "mõistmise" staadiumis. Rakendustehnoloogia: kaks õpilast loevad teksti, peatudes iga lõigu järel, ja esitavad üksteisele erineva tasemega küsimusi loetu sisu kohta. See vorm aitab kaasa suhtlemisoskuste arendamisele.

Vastuvõtt "Siksak"

Siksaktehnika kuulub kriitilise mõtlemise arendamise tehnikate rühma ja nõuab õpilastelt koostööd: paarides või väikestes rühmades sama probleemi kallal, mille käigus esitatakse uusi ideid. Neid ideid ja arvamusi arutatakse ja arutatakse. Koos õppimise protsess on tegelikkusele lähemal kui traditsiooniline haridus: enamasti teeme otsuseid suhtluse käigus väikestes rühmades, ajutistes loomemeeskondades. Need otsused tehakse nii kompromissi alusel kui ka selle põhjal, et valitakse kõige väärtuslikum arvamus, mille keegi grupist esitab.

Selle tehnika eesmärk on suure hulga materjali uurimine ja süstematiseerimine. Selleks tuleb esmalt jagada tekst vastastikuse õppimise jaoks semantilisteks lõikudeks. Läbipääsude arv peaks ühtima rühmaliikmete arvuga. Näiteks kui tekst on jagatud 5 semantiliseks lõiguks, siis rühmades (nimetagem neid tinglikult töötavateks) - 5 inimest.

1. Selles strateegias ei pruugi olla väljakutsefaasi kui sellist, kuna ülesanne ise – suure tekstiga töö korraldamine – on iseenesest väljakutse.

2. Semantiline etapp. Klass on jagatud rühmadesse. Rühmale antakse erineva sisuga tekste. Iga õpilane töötab oma tekstiga: tuues välja põhilise, koostades kas viitekokkuvõtte või kasutades mõnda graafilist vormi (näiteks "klaster"). Töö lõppedes liiguvad õpilased teistesse rühmadesse – ekspertide rühmadesse.

3. Reflekteerimise etapp: töötage "ekspertide" rühmas. Uued rühmad moodustatakse nii, et igas on ühe teema "spetsialistid". Nende töö tulemuste vahetamise käigus koostatakse teemakohase loo üldine esitlusskeem. Küsimus, kes viib läbi lõpuettekande, on otsustamisel. Seejärel viiakse õpilased üle oma algsesse rühma. Naastes oma töörühma juurde, tutvustab ekspert ühist esitlusskeemi kasutades oma teemat teistele rühmaliikmetele. Grupis toimub kõigi töörühma liikmete infovahetus. Seega igas töögrupp, tänu ekspertide tööle kujuneb uuritavast teemast üldine ettekujutus.

4. Järgmine samm on teatud teemade kohta teabe esitamine, mille viib läbi üks ekspertidest, teised teevad täiendusi, vastavad küsimustele. Seega toimub teema "teine ​​kuulamine".

Tunni tulemuseks võib olla uuritav või loovülesanne uuritaval teemal.

Seda tehnikat rakendatakse ka väiksema mahuga tekstide puhul. Sel juhul õpivad teksti kõik õpilased, rühmadesse jagamise põhimõte on küsimused sellele tekstile, nende arv peab ühtima rühmaliikmete arvuga. Ekspertrühmad koondavad spetsialiste ühes küsimuses: selle üksikasjalikumaks uurimiseks, arvamuste vahetamiseks, küsimusele üksikasjaliku vastuse ettevalmistamiseks, selle esitluse vormi arutamiseks. Naastes töörühmade juurde, esitavad eksperdid järjestikku vastuseid oma küsimustele.

Vastuvõtt "Päevapäevik"

Vastuvõtt "Logipäevik" on viis materjali visualiseerimiseks. Sellest võib semantilises etapis saada juhtiv tehnika.
Logiraamatud on üldnimetus erinevatele kirjutamise õpetamise meetoditele, mille järgi õpilased panevad kirja teemat õppides oma mõtted. Kui logiraamatut kasutatakse selle kõige lihtsamal kujul, kirjutavad õpilased enne lugemist või mõnda muud õppevormi vastused üles järgmised küsimused:

Olles täitnud teksti põhipunktid, sisestavad õpilased need oma sõidupäevikusse. Lugemisel, pauside ja peatuste ajal täidavad õpilased logiraamatu veerge, sidudes õpitava teema oma maailmanägemuse, isikliku kogemusega. Sellist tööd tehes püüab õpetaja koos õpilastega kõiki protsesse nähtavalt demonstreerida, et hiljem õpilased saaksid seda kasutada.

Ringid vee peal

See lähenemine on universaalne ravim aktiveerida õpilaste teadmisi ja kõnetegevust kõne etapis. Selle tehnika märksõnaks võib olla uuritav mõiste või nähtus. See on kirjutatud veergu ja uuritava teema iga tähe jaoks valitakse nimisõnad (verbid, omadussõnad, fraasid). Sisuliselt on tegemist väikese õppetööga, mis võib alata klassiruumis ja jätkuda kodus.

Ideede, kontseptsioonide, nimede "korvi" vastuvõtt ...

See on meetod õpilaste individuaalse ja rühmatöö korraldamiseks tunni algfaasis, kui nende kogemusi ja teadmisi täiendatakse. see võimaldab teil teada saada kõike, mida õpilased arutlusel oleva tunni teema kohta teavad või arvavad. Tahvlile saab joonistada korvikooni, kuhu kogutakse kõik, mida kõik õpilased koos õpitava teema kohta teavad.

Teabevahetus toimub järgmise korra kohaselt:

1. Esitatakse otsene küsimus selle kohta, mida õpilased konkreetsest probleemist teavad.

2. Kõigepealt jätab iga õpilane meelde ja paneb vihikusse kirja kõik, mida ta konkreetse probleemi kohta teab (rangelt individuaalne töö, kestus 1-2 minutit).

3. Seejärel toimub infovahetus paarides või rühmades. Õpilased jagavad omavahel teadaolevaid teadmisi (rühmatöö). Arutelu aeg ei ületa 3 minutit. See arutelu tuleks korraldada, näiteks peaksid õpilased uurima, millega olemasolevad ideed kokku langesid, mille osas tekkisid lahkarvamused.

5. Kogu info kirjutab õpetaja lühidalt konspektidena ideede "korvi" (ilma kommentaarideta), isegi kui need on ekslikud. Ideede korvi saate "välja visata" tunni teemaga seotud fakte, arvamusi, nimesid, probleeme, mõisteid. Edasi saab tunni käigus need lapse peas laiali paiskuvad faktid või arvamused, probleemid või mõisted loogilisse ahelasse ühendada.

Bibliograafia

S.I. Zair – bek, I.V. Muštavinskaja Kriitilise mõtlemise arendamine klassiruumis: juhend õpetajale. - M.: Valgustus, 2004 - 175s.

E.S. Polat Uued pedagoogilised ja infotehnoloogiad haridussüsteemis: Õpetus. - M. Akadeemia, 2003 - 272s.

N.B. Kirilova Meediaharidus sotsiaalse moderniseerimise ajastul: pedagoogika. - 2005 - nr 5 lk 13-21.

Kriitilise mõtlemise arendamise tehnoloogias kasutatavad võtted.

Kriitiline mõtlemine - see on üks inimese intellektuaalse tegevuse liike, mida iseloomustab kõrge taju, mõistmise ja seda ümbritseva infovälja lähenemise objektiivsus.

Pedagoogikas on see hindav, reflektiivne mõtlemine, mis areneb uue teabe lisamisel isiklikule elukogemusele.

Sellest lähtuvalt saab kriitiline mõtlemine autorite sõnul arendada järgmisi õpilasomadusi:

1. planeerimisvalmidus (kes selgelt mõtleb, see selgelt välja ütleb);

2. paindlikkus (teiste ideede tajumine);

3. visadus (eesmärgi saavutamine);

4. valmisolek oma vigu parandada (viga ära kasutada õppimise jätkamiseks);

5. teadlikkus (arutluskäigu jälgimine);

6. kompromisslahenduste otsimine (oluline on, et tehtud otsuseid tajuksid ka teised inimesed).

RKM-tehnoloogial on kaks funktsiooni (põhinevad "kahel sambal"):

tunni ülesehitus, mis koosneb kolmest etapist: väljakutse, arusaamine ja refleksioon,

sisu, mis põhineb tõhusatel tehnikatel ja strateegiatel, mille eesmärk on arendada õpilaste kriitilist mõtlemist.

Tehnoloogia põhimõtted kriitilise mõtlemise arendamiseks

Tehnoloogia "RKChP" põhipunktid on järgmised:

Õpilaste aktiivsus õppeprotsessis;

Rühmatöö korraldamine klassiruumis;

Suhtlemisoskuste arendamine;

Õpetaja tajub kõiki õpilaste ideid võrdselt väärtuslikuna;

Õpilaste motiveerimine eneseharimiseks läbi TRCM-i tehnikate arendamise;

Haridusprotsessi sisu seostamine konkreetsete eluülesannetega, laste ees seisvate probleemide tuvastamine ja lahendamine päris elu;

Graafiliste tehnikate kasutamine materjali korrastamiseks. Need on tõhusad mõtlemise kujundamisel. Mudelid, joonised, diagrammid jne. peegeldama ideede vahelist suhet, näitama mõttekäiku. Silmade eest varjatud mõtlemisprotsess muutub nähtavaks, omandab nähtava kehastuse. Materjali graafilist korraldust saab kasutada kõikides õppimisetappides uurimistööks valmistumise viisina, selle uurimistöö õiges suunas suunamise viisina, saadud teadmiste reflekteerimise korraldamise viisina.

Tehnoloogilised tööriistad võimaldavad teil töötada teabega mis tahes teadmiste valdkonnas, mis tähendab, et sellega tutvumist saab korraldada mis tahes ainematerjalil.

TRCM VASTUVÕTUD

KLASTER

Vastuvõtu kirjeldus:

Mõiste "klaster" on tõlgitud kui "hunnik, kamp". Vastuvõtu olemus on teabe esitamine graafilises disainis.

Võtmekontseptsioon on kirjutatud keskele. Järgmisena kirjutatakse võtmega seotud mõisted. Põhimõiste on ühendatud joonte või nooltega kõigi "teise tasandi" mõistetega.

Klastrit kasutatakse siis, kui õpilastelt on vaja koguda kõik kontseptsiooniga (näiteks tunni teemaga) seotud ideed või seosed.

Kuidas seda klassis kasutada:

Klaster on universaalne tehnika. See sobib suurepäraselt tunni igas etapis.

Vaatleme näidet selle tehnika rakendamisest "kõne" etapis. "Väljakutse" etapis saate kutsuda õpilasi meeskondades ajurünnakule, et soovitada, millistes valdkondades nad uut materjali uurivad. Selle töö tulemusena kujundavad õpilased ise tunni eesmärgid. Info on kirjutatud tahvlile. Eelduste fikseerimisel ja süstematiseerimisel tekivad paratamatult vastuolud või küsimused. Õpetaja viib tunni "Arusaamise" etappi ja kutsub õpilasi uuest materjalist oma küsimustele vastuseid leidma.

Töö selle tehnikaga jätkub "Arusaamise" etapis: õpitud materjaliga töötamise käigus tehakse klastris parandusi ja täiendusi.

Sellel "peegelduse" etapil oleval tehnikal on suur potentsiaal: see on "eelklastrites" valede eelduste parandamine, nende täitmine uue teabe põhjal, põhjus-tagajärg seoste loomine eraldi semantiliste plokkide vahel (töö võib olla viiakse läbi individuaalselt, rühmades, kogu teema või eraldi semantiliste plokkide kaupa).

IDEEDE KORV

See on meetod õpilaste individuaalse ja rühmatöö korraldamiseks tunni algfaasis, see võimaldab teil teada saada kõike, mida õpilased arutlusel oleva tunni teema kohta teavad või arvavad. Õpetaja tõstab esile õpitava teema võtmemõiste ja kutsub õpilasi üles kirjutama oma arvates välja võimalikult palju sõnu või väljendeid, mis on teatud aja jooksul välja pakutud mõistega seotud. Oluline on, et õpilased paneksid kirja kõik seosed, mis neile meelde tulevad.

Ideekorvi näide:

Meie tunni teema: Meie pühad. Mis on puhkus?- Tõepoolest, tähistamine on alati ajastatud mõnele sündmusele.- Millistest pühadest me räägime "meie", "minu"?- Kirjutage paberilehtedele pühad, mille kohta saame öelda "Meie pühad" (1 minut)- Arutage oma teavet oma naabriga ja kirjutage minu küsimusele üldine vastus (1 minut)- Mis sa said? (paaride töö ette lugemine)Proovime saadud teavet süstematiseerida.

DENOTATIIVILINE GRAAFIK

Seda kasutatakse vaadeldava kontseptsiooni oluliste tunnuste süstematiseerimiseks ja visuaalseks graafiliseks esitamiseks.

Tähistusgraafiku koostamise reeglid:

1. etapp - märksõna või fraasi valik, millest denotatiivne graafik koostatakse.

2. etapp - verbide valik, mis seovad võtmemõiste ja selle tunnused. Soovitatav on kasutada järgmisi tegusõnade rühmi:

eesmärki tähistavad tegusõnad - suunama, soovitama, juhtima, andma jne;

tulemuse saavutamise protsessi tähistavad verbid - saavutama, läbi viima;

tulemuse saavutamise eeldusi tähistavad verbid - toetama, toetuma, toetuma;

tegusõnade sidumine, mille abil toimub mõiste tähenduse määratlemine.

3. etapp - valige valitud verbide kaudu võtmemõiste olulised tunnused, mis sellega seostatakse. Iga tegusõna kohta leiate 1–3 tunnust.

Tähelepanu! Tähistusgraafik koostatakse ülalt alla. Kõigepealt peate üles võtma verbid ja alles seejärel võrdlema nendega märke.

ENNUSTUSPUUD

Seda kasutatakse ebastandardse mõtlemise kujundamiseks, võime eristada tõenäolisi olukordi nendest, mis kunagi juhtuda ei saa.

1. etapp - Õpetaja kutsub õpilasi üles mingi teema kohta oletusi tegema.

2. etapp - õpilased avaldavad ideid ja oletusi. Kõik versioonid (õiged ja valed) kirjutab õpetaja tahvlile üles, esitades küsimuse: kas kõik on nende ideedega nõus? Vastandlike arvamuste korral märgitakse tahvlile ka alternatiivsed ideed.

Tahvlil visualiseeritakse õpilaste eeldused vastavalt pakutud skeemile, kus:

Ennustuspuu võib tunduda klastrina. Klassikalist versiooni pole vaja kasutada.

3. etapp - pärast uue teema uurimist tuleb uuesti "ennustuspuu" juurde tagasi pöörduda ja kontrollida, kas laste oletused olid õigustatud.

TÕESED, VALED ARUANDED.

Õpetaja loeb ette õiged ja valed väited. Õpilased valivad õpetaja pakutute hulgast "tõesed väited", põhjendades oma vastust, kirjeldavad antud teemat (olukorda, keskkonda, reeglite süsteemi).

Peaksite pakkuma väiteid, millele õpilased saavad tunni jooksul vastused leida.

Pärast põhiteabega tutvumist (lõigu tekst, selleteemaline loeng) peate naasma nende väidete juurde ja paluma õpilastel hinnata oma usaldusväärsust, kasutades tunnis saadud teavet.

VASTUVÕTT "INSERT"

kasutatakse mõistmise etapis.

Selles tehnikas tekstiga töötamisel kasutatakse kahte sammu: lugemine koos märkmetega ja tabeli "Sisesta" täitmine.

Samm 1: Teksti lugemisel teevad õpilased veeristele märkmeid: “V” - teadis juba; "+" - uus; "-" - mõtlesin teisiti; "?" - Ma ei saa aru, on küsimusi. Sel juhul saate märgistamiseks kasutada mitut võimalust: 2 ikooni "+" ja "V", 3 ikooni "+", "V", "?" või 4 ikooni "+", "V", "-", "?". Pealegi pole üldse vaja märkida iga rida või iga pakutud ideed. Pärast ühekordset lugemist pöörduvad õpilased tagasi oma esialgsete eelduste juurde, meenutavad, mida nad teema kohta varem teadsid või oletasid, võib-olla ikoonide arv suureneb.

2. samm: Tabeli "Sisesta" täitmine, mille veergude arv vastab märgistusikoonide arvule.

VASTUVÕTT "PEATUSTEGA LUGEMINE"

Peatused tekstis on omamoodi kardinad: ühel pool on juba teadaolev teave ja teisel pool - täiesti tundmatu teave, mis võib sündmuste hindamist tõsiselt mõjutada.

1. Tekst peaks olema narratiivne ja sisaldama probleemi, mis ei peitu pinnal, vaid on peidus sees.

2. Lugemisel on oluline leida optimaalne peatumishetk.

3. Pärast iga peatust tuleks esitada erineva tasemega küsimusi. Viimane küsimus, mis tuleb esitada, on "Mis juhtub järgmisena ja miks?"

4. Teksti lugemisel saab kasutada värve. Lihtsate küsimuste vastused saab alla joonida sinisega, paksudele - punasega.

5. Peegelduse staadiumis saab kasutada järgmisi võtteid: „Paks ja peened küsimused”, rühmitamine, ESSEE, cinquain.

See tehnika sisaldab kõiki tehnoloogia etappe ja sellel on järgmine tööalgoritm:

1. etapp – väljakutse. Kavandatava teksti ülesehitamine märksõnade järgi, loo pealkirja arutelu ning selle sisu ja probleemide prognoos.

Selles etapis peaksid lapsed ainult teksti pealkirja ja autori kohta käiva teabe põhjal ära arvama, millest tekst räägib.

2. etapp – arusaamine . Teksti lugemine väikeste lõikudena koos aruteluga igaühe sisu ja süžee arengu prognoosiga. Õpetaja esitatud küsimused peaksid katma Bloomi küsimuste tabeli kõik tasemed. Kohustuslik küsimus: "Mis saab edasi ja miks?"

Siin, olles tutvunud osaga tekstist, selgitavad õpilased oma arusaama materjalist. Retseptsiooni eripära seisneb selles, et oma idee lihvimise hetk (mõistmise staadium) on samal ajal ka üleskutse etapp järgmise fragmendiga tutvumiseks.

3. etapp – peegeldus . Lõplik vestlus.

Selles etapis esindab tex taas ühtset tervikut. Õpilastega töötamise vormid võivad olla erinevad: kirjutamine, vestlus, ühisotsing, vanasõnade valik, loovtöö.

Näide.

Teema: Victor Dragunsky. "Lapsepõlvesõber", 1. klass (EMC "Kool 2100").

peal kõne etapid Õpilasi julgustatakse mõtlema loole pealkirja.

Lugege pealkirja.

Millest võiks selle pealkirjaga lugu rääkida?

Soovitused ilmuvad tahvlile.

peal semantiline etapp Kasutatakse tehnikat "Peatustega lugemine".

Tekst jaguneb semantilisteks osadeks, iga peatus hõlmab edasist refleksiooni, prognoosimist. Kasutatakse erineva tasemega küsimusi: lihtsast, selgitavast mõistmisest, tõlgendamiseni, modelleerimiseni, olukorra edasise arengu ennustamiseni) Lapsed loevad teksti.

Loo tekst:

Kui ma olin kuue või kuue ja poole aastane, polnud mul absoluutselt õrna aimugi, kes ma lõpuks siin maailmas olen. Mulle meeldisid väga kõik ümberkaudsed inimesed ja kogu töö ka. Nüüd tahtsin saada astronoomiks, siis unistasin merekapteniks saamisest ja järgmisel päeval olin juba kannatamatu, et saada poksijaks. Ma ütlesin isale

Papa, osta mulle pirn!

Praegu on jaanuar, pirne pole. Söö porgandit. ma naersin.

Ei, isa, mitte niimoodi! Ei ole söödav pirn! Palun ostke mulle tavaline nahast poksikott!

Sa oled hull, vend, - ütles isa. - Saage kuidagi ilma pirnita üle. Ja ta pani riidesse ja läks tööle. Olin tema peale solvunud, et ta minust nii naerdes keeldus. Ja mu ema märkas seda kohe ja ütles:

Oota, ma arvan, et olen midagi välja mõelnud. Ja ta kummardus ja tõmbas diivani alt välja suure vitstest korvi. See oli laotud vanade mänguasjadega, millega ma enam ei mänginud.

Ema hakkas sellesse korvi kaevama ja kaevamise ajal nägin ma oma vana ratasteta ja nööri otsas trammi, plasttoru, mõlkis ülaosa, ühte kummiplekiga noolt, paadist purjetükki ja mõned kõristid ja palju muid erinevaid mänguasjajääke.

Ja järsku võttis ema korvi põhjast välja terve kaisukaru. Ta viskas selle mu diivanile ja ütles:

Siin on see, mille tädi Mila teile andis. Sa olid siis kaheaastane. Kena karu, suurepärane. Vaata kui tihe! Milline paks kõht! Vaata, kuidas see välja veeres! Miks mitte pirn? Parem!

1 peatus :

Kelleks poiss saada tahtis?

Ja kes sa tahaksid olla? Miks?

Tahvlile ilmub "nimekiri": astronoom, kapten, sportlane...

Õpilastel palutakse vastata järgmistele küsimustele:

Mida ema arvas? (1-2 versiooni)

Millised olid teie lemmikmänguasjad lapsepõlves? (arutelu paaris)

Kuidas see lugu lõppeda sai?

Pärast õpilaste vastamist palutakse neil välja mõelda loole lõpp.

Lapsed panevad kirja lõpu (või arutlevad sõnaliselt paaris, neljakesi, "lõpu")

peal refleksiooni etapid tagastame õpilased algversioonide juurde, seejärel palume neil lugeda, kuidas autor Viktor Dragunsky loo lõpetab.

Mul oli väga hea meel, et mu ema sellise suurepärase idee peale tuli. Ja sättisin karu mugavamaks, et mul oleks mugavam treenida ja löögijõudu arendada.

Ta istus mu ees nii šokolaadine, aga väga rähk ja tal olid erinevad silmad: üks enda oma ja teine ​​padjapüüri nööbist. Ja ta ajas jalad laiali ja ulatas kõhu minu poole ...

Ja ma vaatasin teda niimoodi ja järsku meenus, kuidas ma selle karuga hetkekski lahku ei läinud ja istutasin ta enda kõrvale einestama ning andsin talle lusikast mannaputru. Tal oli nii naljakas koon, kui ma talle midagi määrisin, kasvõi sama pudru või moosiga. Ja ma panin ta enda juurde magama, kiigutasin teda nagu väikest venda ja sosistasin talle erinevaid muinasjutte otse tema sametistesse kõvadesse kõrvadesse. Ma armastasin teda siis, armastasin teda kogu südamest, oleksin siis tema eest oma elu andnud. Ja nüüd istub ta diivanil, minu eks on kõige rohkem parim sõber tõeline lapsepõlvesõber. Siin ta istub ja ma tahan treenida tema mõjujõudu.

Mis sa oled? Ema ütles.

Mis sinuga juhtus?

Ja ma ei teadnud, mis minuga toimub, vaikisin pikka aega ja tõstsin silmad lakke, nii et pisarad veeresid tagasi. Ja siis, kui ma seda veidi koos hoidsin, ütlesin:

Millest sa räägid, ema? Minuga ei midagi... ma lihtsalt mõtlesin ümber. Asi on selles, et minust ei saa kunagi poksijat.

peal refleksiooni etapid esita klassile küsimusi:

Kas lootsite, et lugu nii lõpeb?

Meenutagem, kuidas tund algas, ja kontrollime eeldusi: "Millest lugu räägib?".

VASTUVÕTT "FISHNBOUN" või "FISH Skelett"

See graafiline tehnika aitab protsessi struktureerida, tuvastada võimalikud probleemi põhjused (sellest ka teine ​​nimi – põhjuslikud (põhjuslikud) diagrammid (põhjuslikud kaardid)). Seda tüüpi diagramm võimaldab analüüsida sündmuste põhjuseid sügavamalt, seada eesmärke, näidata sisemisi seoseid probleemi erinevate osade vahel.

Pea on teema küsimus, ülemised luud on teema põhimõisted, alumised luud on mõistete olemus, saba on vastus küsimusele. Kirjed peaksid olema sisutihedad, võtmesõnade või fraasidega, mis peegeldavad olemust.

Tabel "Pluss - miinus - huvitav"

See tehnika kujundab uuritava teabe analüüsimise ja klassifitseerimise oskused. Sellist tabelit täites õpivad õpilased teabega täpselt töötama, ilma selle tähendust moonutamata.

"Pluss" (+) paneme kirja need faktid, mis võivad vastata küsimusele "Mis selles head on?"

"Miinus" (-) paneme kirja kõik need faktid ja mõtted, mis võivad vastata küsimusele "Mis selles viga on?"

"Huvitav" (?) - on mõeldud erinevate õpilast huvitavate faktide ja mõtete jäädvustamiseks "Mis selles huvitavat on?"

PMI kasutamisel suunatakse tähelepanu teadlikult esmalt "Plussile", siis "Miinusele", seejärel "Huvitavale".

"Tabel – ZHU"

Z-X-Y strateegia töötas välja Chicago professor Donna Ogle 1986. aastal. Tabeliga töötamine toimub tunni kõigis kolmes etapis.

"Väljakutse etapis", täites tabeli "Tea" esimest osa, tabeli "Ma tahan teada" teine ​​osa on definitsioon, mida lapsed tahavad teada, äratades huvi uue teabe vastu. "Mõtlemise etapis" loovad õpilased uusi ideid, tuginedes sellele, mida nad juba teavad. Pärast teksti arutamist täidavad õpilased tabeli "Õpitud" kolmanda veeru.

"Daisy Questions" ("Daisy Bloom")

Kuulsa Ameerika psühholoogi ja õpetaja Benjamin Bloomi loodud küsimuste taksonoomia (teisest kreeka keelest - paigutus, struktuur, järjekord) on kaasaegse hariduse maailmas üsna populaarne. Need küsimused on seotud tema kognitiivse tegevuse tasemete klassifikatsiooniga: teadmised, mõistmine, rakendamine, analüüs, süntees ja hindamine.

Kuus kroonlehte – kuut tüüpi küsimusi.

· Lihtsad küsimused. Neile vastates peate nimetama mõned faktid, meeles pidama, taasesitama mõnda teavet. Need on sageli sõnastatud traditsiooniliste kontrollivormide alusel: testide, terminoloogiliste diktaatide jms kasutamisel.

· Täpsustavad küsimused . Tavaliselt algavad need sõnadega: "Nii et sa ütled, et ...?", "Kui ma saan õigesti aru, siis ...?", "Ma võin eksida, aga ma arvan, et sa ütlesid umbes ...?" . Nende küsimuste eesmärk on anda inimesele tagasisidet just öeldu kohta. Mõnikord küsitakse neilt teavet, mida sõnumis ei ole, kuid mis on kaudne. Väga oluline on neid küsimusi esitada ilma negatiivsete näoilmeteta. Täpsustava küsimuse paroodiana võib tuua tuntud näite (kulmud kergitatud, silmad pärani): “Kas sa tõesti arvad, et ...?”.

· Tõlgendavad (selgitavad) küsimused . Tavaliselt algavad need sõnadega "Miks?". Mõnes olukorras (nagu eespool mainitud) võidakse neid tajuda negatiivselt – õigustussundina. Muudel juhtudel on need suunatud põhjuslike seoste tuvastamisele. Miks muutuvad puude lehed sügisel kollaseks? Kui õpilane teab sellele küsimusele vastust, siis "muutub" tõlgendavast vastusest lihtsaks. Seetõttu "töötab" seda tüüpi küsimus, kui vastuses on iseseisvuse element.

· loomingulised küsimused . Kui küsimuses on osake "oleks" ja selle sõnastuses on kokkuleppe, oletuse, fantaasiaprognoosi elemente. "Mis muutuks maailmas, kui inimestel poleks kummalgi käel viis sõrme, vaid kolm?", "Kuidas areneb teie arvates filmi süžee pärast reklaami?"

· Hindamisküsimused . Need küsimused on suunatud teatud sündmuste, nähtuste, faktide hindamise kriteeriumide selgitamisele. "Miks on midagi head ja midagi halba?", "Kuidas üks õppetund erineb teisest?" jne.

· Praktilised küsimused. Kui küsimus on suunatud teooria ja praktika vahelise suhte loomisele, nimetame seda praktiliseks. "Kus saaksid tavaelus difusiooni jälgida?", "Mida te teeksite loo kangelase asemel?".

Selle strateegiaga saadud kogemused näitavad, et õpilasedkõik vanused (alates esimesest klassist) mõistavad tähendustkõik tüüpi küsimusi (st nad võivad tuua oma näiteid).

Peegeldustehnikad

ESSEE

Tuletage meelde, et essee on kirjalik vorm, mis kajastab õpilase muljeid, mõtteid ja kogemusi seoses konkreetse teemaga. See on ajakirjanduse žanr, mis tahes probleemi, teema vaba tõlgendus. Essee looja on M. Montaigne ("Eksperimendid" 1580). Tänapäeval nimetatakse esseesid sageli "paberile kantud teadvuse vooluks". Pikka aega seda žanrit ei kasutatud kooliminek, nüüd harjutavad õpetajad aktiivselt essee vormis kirjatööde tegemist. Kui tegemist on tööga tunnis, lepitakse eelnevalt kokku selle teostamise tähtajad: 5.10, 15, 20 minutit (see on "vaba kirjutamise" aeg). Olenevalt kirjutamise eesmärgist valib ka sisu autor. Igal juhul on essee kunstiline refleksioonivorm.

Essee kirjutamise mudel:

Esialgne etapp (inventuur): isoleerib kõige rohkem olulised faktid, mõisted jne.

Mustandi kallal töötamine.

Muuda. Seda saab vahetuse käigus läbi viia paarikaupa.

Redigeerimine. Toimetamise käigus tehtud märkuste parandamine.

Väljaanne. Publikule ette lugemine

Arutelu essee kirjutamise võimalik algoritm:

Arutatud teema (probleem).

Minu seisukoht.

Lühike põhjendus.

Võimalikud vastuväited, mida teised võivad tõstatada.

Põhjus, miks see seisukoht on endiselt õige.

Järeldus.

PARVE

See strateegia struktureerib põhiteksti loomise protsessi.

Enne kirjutamist palutakse õpilastel tulevase teksti jaoks otsustada nelja parameetri üle:

R - roll. See tähendab, kelle nimel sa kirjutad?

A on publik. Kellele sa kirjutad?

F - millises vormis kirjutate (nali, lugu, dialoog, essee).

T on teemaks. Millele teie tekst keskendub? Mis on selle põhiidee?

Selline struktureerimine aitab õpilastel teksti kirjutamisele sisukamalt läheneda ja mõne jaoks on see võimalus tarbetuid pingeid maandada: kui kirjutan kellegi teise nimel, kaob minu liigne kontroll ja hirm hindamise ees.

Teemant

Väga kasulik on töötada mõistetega, mis on tähenduselt vastandlikud, kirjutades teemante. Diamanta on seitsmerealine poeetiline vorm, millest esimene ja viimane on mõisted vastupidine tähendus. Seda tüüpi salm on koostatud järgmiselt:

rida 1: teema (nimisõna)
rida 2: määratlus (2 omadussõna)
rida 3: tegevus (3 osasõna)
rida 4: assotsiatsioonid (4 nimisõna)
rida 5: tegevus (3 osasõna)
rida 6: määratlus (2 omadussõna)
rida 7: teema (rea 1 vastandnimisõna)

Teemantide kirjutamine on kasulik, et õpilased mõistaksid tähenduselt vastandlike mõistete erinevuste olemust ja seost.
Võite kutsuda last kirjutama teemanti teemadel: vihm - põud, universum - osake, Onegin - Lensky.

SINKVEIN

Sõna cinquain pärineb prantsuse sõnast "viis". See on viierealine luuletus, mis on üles ehitatud reeglite järgi.

1. Esimeses reas nimetatakse teemat ühe sõnaga (tavaliselt nimisõnaga).

2. Teine rida on teema lühikirjeldus (kaks omadussõna).

3. Kolmas rida on selle teema raames toimuva tegevuse kirjeldus kolme sõnaga. Kolmanda rea ​​moodustavad kolm verbi või gerundi, mis kirjeldavad objektile iseloomulikke toiminguid.

4. Neljas rida on neljasõnaline fraas, mis näitab suhtumist teemasse.

5. Viimane rida on ühesõnaline sünonüüm, mis kordab teema olemust.

Seda tüüpi luuletuste kirjutamise reeglite väga range järgimine pole aga alati vajalik. Näiteks võite neljandal real kasutada kolme või viit sõna ja viiendal real kahte sõna. Ridades võib kasutada ka muid kõneosi – aga ainult siis, kui see on vajalik teksti täiustamiseks.

Sünkviinid on kasulikud keeruka teabe sünteesimise vahendina, õpilaste kontseptuaalse ja sõnavara hindamisel. Analüüsige pakutud sünkviinide leksikaalset rikkust (või vaesust) ja tehke järeldus. Vormi välise lihtsuse juures on cinquain kiire, kuid võimas vahend refleksiooniks (pole nii lihtne infot kokku võtta, keerulisi ideid, tundeid ja ideid paari sõnaga väljendada). Muidugi on huvitav ka sünkviinide kasutamine loomingulise väljendusvahendina.

Kuidas seda teha:
Nimi (tavaliselt nimisõna) ___________________________________
Kirjeldus (tavaliselt omadussõna) _______________________________
Tegevused____________________________________________________________
Tunne (fraas) __________________________________________________
Olemuse kordamine ___________________________________________________

Sinkwine näide:

Taiga

Okaspuu, roheline, tohutu.

Kasvatab, paelub, annab

Helde Siberi taiga!

Ole tubli!

Sünkviinidega töötamise organisatsioonilised vormid .

Enesetäitmine kodutöö

Omal käel klassis

Väikese rühma osana, millele järgneb valitud teemal koostatud parima cinquaini konkurss

Osana õpperühmast, kus osaleb juhina tegutsev õpetaja, kes aitab rühmal sünkviini koostada

Sünkviini koostamise, sünkviinile loo kirjutamise või mittetäieliku sünkviini teema määramise kontrollülesande täitmisel.

HOKKU (HAIKU)

Lühikesed reeglid haiku kirjutamine:

Kolm rida ja 17 silpi: 5 + 7 + 5.

Peab sisaldama hooajalist sõna, mis näitab aastaaega või kellaaega.

See peaks näitama ja edasi andma, kuid mitte nimetama ega selgitama.

Ei tohiks riimida.

Lugu jutustatakse olevikuvormis.

Esimesed kaks rida kirjeldavad teatud nähtust, kolmas rida võtab kokku eelmistel ridadel öeldu.

See võib põhineda kahe objekti, nähtuse või tegevuse võrdlemise meetodil.

Siin on mõned Samara oblasti Tšapaevski 23. keskkooli õpilaste haikud teemal "Venemaa kõrbed" ümbritseva maailma tunnis:

Siit tuleb päike.
Õhk on jälle kuiv ja kuum.
Ümberringi on ainult liiv...(Dronova Julia)

Siilid, korsakid
Järsku peitsid nad end aukudesse.
Keskpäevane kuumus.(Koller Victoria)

RKCHP tehnoloogias on haiku kirjaliku refleksiooni vorm.

Haiku on lüüriline luuletus, eristub äärmise lühiduse ja omapärase poeetika poolest. Iga haiku on tunne-aisting, mis on jäädvustatud väikesesse verbaalsesse pildikujutisse. See kujutab looduse ja inimese elu aastaaegade tsükli taustal.

Haiku kirjutamise kunst seisneb eelkõige oskuses öelda paari sõnaga palju. Luuletaja ülesanne on nakatada lugejat lüürilise põnevusega, äratada tema kujutlusvõimet ja selleks pole vaja maalida pilti kõigis selle detailides.

Enamasti räägitakse lugu olevikuvormis.

5. Tavaliselt kirjeldavad kaks esimest rida teatud nähtust ja kolmas rida võtab öeldu kokku, sageli ootamatult. Ja mõnikord, vastupidi, piisab teema tutvustamiseks ühest esimesest reast ja kokkuvõtte tegemiseks on vaja kahte järgmist rida.

6. Haiku aluseks võib olla tehnika, mida nimetatakse kõrvutamiseks: objekte on kaks ja haiku esindab nende suhte dünaamikat. Saate sobitada: objekti ja tausta; ühe objekti erinevad olekud; toimingud; omadused/suhted jne.

Kõige sagedamini kasutatakse haiku tehnikat kirjandusliku lugemise, ümbritseva maailma ja kaunite kunstide tundides.

Sõidupäevikud

Lennupäevikud on erinevate kirjutamistehnikate õpetamise üldnimetus, mille järgi õpilased panevad kirja teemat õppides oma mõtted. Kui logiraamatut kasutatakse selle kõige lihtsamal kujul, kirjutavad õpilased enne lugemist või mõnda muud õppevormi vastused üles järgmistele küsimustele:

– Täitke oma "uurija päevik":

Mida ma sellest teemast tean?

Mida ma tekstist õppisin?

Lapsed täidavad vasakpoolse veeru. Erinevate teabeallikatega töötades täidavad õpilased pauside ja peatuste ajal „uurija päeviku“ parempoolse veeru, lähtudes saadud teabest ning oma teadmistest ja kogemustest.

Sellist tööd tehes püüab õpetaja koos õpilastega kõiki protsesse nähtavalt demonstreerida, et hiljem õpilased saaksid seda kasutada.

Semantilises etapis saab töö korraldada järgmiselt: üks paari liikmetest töötab veerus “eeldused” oleva loendiga, paneb olenevalt eelduste õigsusest märgid “+” ja “-”; teine ​​kirjutab ainult uut infot. Õpilased töötavad individuaalselt.

Peegelduse (refleksiooni) etapis toimub esialgne kokkuvõte: "lennupäeviku" kahe osa võrdlus, teabe kokkuvõte, salvestamine ja tunnis aruteluks valmistumine. Arhivaalide korraldus võib olla individuaalne, s.o. iga paariliige peab arvestust mõlemas tabeliosas iseseisvalt, töö tulemusi arutatakse paarikaupa. Seejärel järgneb uus töötsükkel koos järgmise tekstiosaga.

Väga oluline on lõppmõtisklus ehk lõplik kokkuvõte, mis võib olla väljapääs uuele ülesandele: uurimustööle, esseele vms.

"Kuus mõtlevat mütsi"

"Kuue mütsi" metafoori tõi mõtlemise arendamise praktikasse kuulus psühholoog Edward de Bono. Väljendit "pane pähe mõtlemismüts (müts)" (sõna-sõnalt: pange pähe mõtlemismüts) võib vene keelde tõlkida kui "mõtle, mõtle". Selle käibega mängides soovitab E. de Bono «mõtleda» kuuel erineval moel.

"Kuue mõtlemise mütsi" meetodit kasutatakse mis tahes nähtuste igakülgseks analüüsiks, kogemuste üldistamise õppetunni läbiviimiseks (pärast ekskursiooni või üsna mahuka teema uurimist jne).

Õpilaste rühm on jagatud kuueks rühmaks. Igale rühmale antakse üks kuuest mütsist. Pealegi kasutatakse mõnes klassis ehtsaid mitmevärvilisi papist mütse. Iga rühm on oodatud esitama oma kogemust, muljeid ja mõtteid mütsi värvi põhjal.

***

"Kuue mütsi" peegeldamist saab läbi viia mitte ainult rühmas, vaid ka individuaalselt. See meetod julgustab õpilasi õpitut ja kogetut mitmekülgselt, mitmevärviliselt hindama, mis on kriitilise mõtleja üks olulisi omadusi. Need hinded võivad olla väärtuslikud üksi või neid saab kasutada lõpuessee kirjutamisel.

Kuid pidagem seda meeles oluline ülesanne peegelduse faasid - suundade määramine edasine areng…

valge müts

Valge müts – me mõtleme faktides, arvudes. Pole emotsiooni, ei subjektiivsed hinnangud. Lihtsalt faktid!!! Võite tsiteerida kellegi subjektiivset seisukohta, kuid kiretult, nagu tsitaat. Näide: "Mis sündmused selles raamatus juhtusid?", "Loetlege romaani kangelased" jne.

kollane müts

Positiivne mõtlemine. Vaadeldava nähtuse juures tuleb esile tõsta positiivseid külgi ja (!!!) vaidlevad, miks need positiivsed on. Tuleb mitte ainult öelda, mis täpselt oli hea, kasulik, produktiivne, konstruktiivne, vaid ka selgitada, miks. Näiteks "Enamik tõhus lahendusökoloogiline

probleeme sisse Loode piirkond ehitatakse eramaanteid, sest…”.

Must müts

Kollase mütsi vastand. On vaja kindlaks teha, mis oli raske, ebaselge, problemaatiline, negatiivne, tühi ja - selgitada, miks see juhtus. Asi pole mitte ainult vastuolude, puuduste esiletoomises, vaid ka nende põhjuste analüüsimises. "See keemiline reaktsioon jäi meile arusaamatuks, sest sellega seotud probleemide lahendamiseks tegime vähe.

punane müts

See on emotsionaalne müts. Enda emotsionaalse seisundi muutusi on vaja seostada vaadeldava nähtuse teatud hetkedega. Milline konkreetse tunni (tundide seeria) hetk seostub selle või teise emotsiooniga? Pole vaja seletada Miks sa seda või teist kogesid? emotsionaalne seisund(kurbus, rõõm, huvi, ärritus, solvumine, agressiivsus, üllatus jne), kuid teadvustage seda ainult. Mõnikord aitavad emotsioonid meil täpsemalt määrata otsingu, analüüsi suuna. "Duelli" finaal pani mind tundma segadusse ja hukule."

roheline müts

See on - loov mõtlemine. Esitage küsimusi: „Kuidas saaks üht või teist fakti, meetodit vms rakendada. uues olukorras?”, “Mida saaks teisiti teha, miks ja kuidas täpselt?”, “Kuidas saaks seda või teist aspekti paremaks muuta?” ja teised. See "müts" võimaldab teil leida uuritavas materjalis uusi tahke. "Kui Dostojevski oleks vana pandimajapidajat üksikasjalikumalt kirjeldanud, tema tundeid ja mõtteid kirjeldanud, oleks arusaam Raskolnikovi teost teistsugune."

sinine müts

See on filosoofiline, üldistav müts. “Siniselt” mõtlejad püüavad üldistada teiste “mütside” väiteid, teha üldisi järeldusi, leida üldistavaid paralleele jne. Sinise mütsi valinud grupp peab jagama kogu tööaja kaheks võrdseks osaks: esimeses - teistes rühmades kuulake, mida nad räägivad, ja teises - pöörduge tagasi oma "sinise" rühma juurde ja tehke kogutud materjalist kokkuvõte. Neil on viimane sõna.

SIGZAG

Seda tehnikat kasutatakse suure hulga materjali uurimisel. Samal ajal peaks tekst olema hästi jaotatud semantilisteks osadeks. Mitu osa on valitud, nii palju rühmi peaks olema (6 fragmenti - 6 rühma). Neid algrühmi nimetame "natiivseteks".

Kõnefaasis kasutatakse üht juba tuntud nippi.

Sisu etapis loevad õpilased oma kaardil oleva tekstiosa, tõstavad esile peamise, uued arusaamatud sõnad. Igaüks koostab tekstist mingi skeemi (kobar, joonis, tabel). Seega töötavad nad oma rühmas.

Seejärel jagunevad õpilased vastavalt oma tekstiga voldiku värvile teistesse, "ekspertide" rühmadesse. Iga rühm arutab läbi oma tekstiosa, skeemide valikud, valib optimaalseima ja parandab selle

paber. Grupi liikmed teevad oma märkmetes asjakohaseid muudatusi. Peegeldusetapis naasevad õpilased oma "põlisrahvaste" rühmadesse ja jutustavad oma fragmente üksteisele parandatud skeemide järgi ümber.

Pärast ümberjutustuse lõppu “põlisrühmades” räägivad ekspertgruppide esindajad oma fragmentide sisu tahvlil vastavalt üldskeemile. Ülejäänud kuulavad ja panevad kirja küsimused, mis kuulamisel tekivad. Pärast oma loo lõpetamist vastavad eksperdid neile küsimustele. Tahvlile on kirjutatud küsimused, millele keegi vastata ei osanud.

Tunni lõpus pöördutakse tagasi väljakutseetapi ülesannete juurde.

TUNNI STSENAARIUM

STRUKTUUR

· probleemne olukord"Väljakutse" etapis proovige luua nii, et õpilane kogeb teravat üllatus- või raskustunnet, tajub vastuolu, siis suudab teie õpilane iseseisvalt sõnastada küsimuse või probleemi.

Uue materjali mõistmisel lähtuge õpilaste elukogemusest: see on neile selgem ja huvitavam

· Iga õpilase isikliku tähtsuse suurendamiseks õppeprotsessis refleksiooni staadiumis kaasata õpilasi hindamistegevuse erinevatesse meetoditesse ja tehnikatesse: enesehindamine, vastastikune hindamine.

· Mõtisklemise etapis ärge unustage pärast tunni kokkuvõtte tegemist teada anda järgmise tunni teemat.

Tunni refleksioon – sild järgmisesse õppetundi.

· Pidage meeles, et "Peegelduse" etapis peate seadma õpilastele uued õpieesmärgid.

· Refleksioonifaasis, olles pannud õpilased järgmise tunni teemasse paika, võite pakkuda järgmise tunni teemal täiendavat kirjandust, panna kirja põhipunktid ja koostada küsimusi, sest. kirjalik kõne teravdab uudishimu, muudab lapsed aktiivsemaks vaatlejaks. Ja lisakirjanduse kasutamine kujundab õpilast iseseisvalt ainealaseid teadmisi täiendama ning muudab aine atraktiivseks ja aitab tõsta selle vastu huvi.

VASTUVÕTTED

"Palju pole head." Tund ei ole kummist, seega on üks reeglitest, et ühes etapis ei tohi kasutada rohkem kui kahte tehnikat ja võtta kokku iga tunnis kasutatud tehnika. Ärge koormake õppetundi tehnikatega üle. Vastasel juhul on töö ebaefektiivne.

· Kasutada õpilaste vanusele vastavaid meetodeid ja võtteid.

Igale vastuvõtule peaks järgnema arutelu (kokkuvõtete tegemine)

· Sest tõhusat rakendamist Tunni eesmärgid tuleks hoolikalt läbi mõelda ning iga tunni etapi jaoks (väljakutse, sisu mõistmine, refleksioon) valida meetodid ja võtted.

· Tunni väljatöötamisel pea meeles, et oluline ei ole TRCM-i tehnikate arv, vaid nende kvaliteet ja sobiv, loogiline üleminek ühelt teisele;

· Kirjeldage oma tunni põhitunde "traditsiooniliselt" ja proovige leida igaühe jaoks sobivad TRCM tehnikad. Tulemuseks on tabel.

Kasutatavad võtted peaksid vastama materjali sisule ja sobima orgaaniliselt tunni kulgu. Need peaksid aitama materjali õppida ja mitte õpilast segadusse ajama.

· Tunni koostamisel mõtle hoolikalt läbi võtted.

Näha ette selliste vormide ja võtete kasutamine, mis võimaldaksid kõiki õpilasi tundi kaasata

· Info graafilise kujutamise meetodite kasutamine.

· Esimestel tundidel TRCM-is on õpilaste kriitilise mõtlemise arendamise tehnoloogia tehnikate ja strateegiate kasutamisel võimalik pakkuda tööd paaris või väikestes rühmades, sest iseseisvalt töötades ei saa paljud poisid lihtsalt hakkama ja see võib neid protsessis osalemisest vaid eemale tõrjuda.

Mitte mingil juhul ei tohiks te tundi üle koormata liigse hulga tehnikatega. / Multum inparvo - "Vähe palju" /

PÕHIMÕTTED

Luua olukord, kus õpilased saavad iseseisvalt oma küsimused sõnastada ja otsustada: miks ma uut materjali uurin, mida ma täpselt pean teadma, et oma küsimusele vastata.

· Uue teema õppimisel motiveerida õpilasi välja selgitama need konkreetsed eluülesanded, mille täitmiseks nad saavad omandatud teadmisi ja oskusi kasutada.

Sõnastage küsimus, mis motiveerib õpilasi mitmetähenduslikele vastustele.

Andke õpilastele võimalus ise järeldusi teha, oma tööd hinnata.

Mõelge läbi küsimused, mis peaksid ärgitama õpilaste aktiivsust otsima, teadmisi omandama

Kindlasti võtke lapsed kaasa, et nad saaksid pärast iga tunni etappi ise järeldusi teha

Õpilased peavad kõiki oma oletusi põhjendama.

Tund on üles ehitatud nii, et enamus lapsed avastasid teabe ise, mitte ei kuulanud seda intelligentse õpetaja suust.

· Kaasake kindlasti ka aktiivseid töövorme – paaris, grupis, et toimuks suhtlus. Konstruktiivse töö korraldamiseks rühmades soovitan luua 5-liikmelise rühma, milles igaüks täidab teatud rolli: juht, vastane, kahtleja, juhi abi, kontrollija.

Andmine loomingulised ülesanded: oma autoriõiguse loomine, mida veel pole

Õpetage lastele küsimusi sõnastama ja esitama, mitte ainult neile vastama.

· Mõelge õpilastele esitatavatele küsimustele (järjekindlad ja võib-olla ootamatud), et nad saaksid iseseisvalt vastuste juurde jõuda ja tõde ise avastada.

· Lapsed peaksid olema tunni peategelased.

Pea meeles, et eesmärk ja praktiline tähtsus teemad peaksid avama lapsed.

· Õpilased peavad kindlasti rääkima või üles kirjutama tekkinud mõtted, sest ainult sel juhul jõuavad nad õpitu mõistmiseni. TRCM-is töötades peaks laste silme ees olema "nägemisulatus". Kõik mõtted, vastused, võtmesõnad tuleb kirja panna ja läbi lugeda. Pidage meeles, et see on tehnoloogia kriitilise mõtlemise arendamiseks lugemise ja kirjutamise kaudu.

· Andke võimalus rääkida mitte ainult ühele õpilasele, vaid kõigile.

· Õpilaste erinevaid arvamusi on võimalik põrgatada mitte ainult küsimuse, vaid ka praktilise ülesandega.

· Koos õpilastega püstitada uusi küsimusi ja ülesandeid tulevikuks.

· Tunni lõpus tuleks õpilastele seada järgmise tunni teema. On hea, kui jätate õpilased intrigeerima, et intriig järgmises tunnis lahendada.

ÜLDISED SOOVITUSED

Tehke kindlaks, millist tulemust õpetaja tunnist ootab.

· Tunni teemat tuleks kogu tunni jooksul jälgida.

· Tund peaks saama lüliks kogu tundide ahelas, mitte "ainsaks teemandiks".

• Õppe eesmärgid peaksid olema konkreetsed ja selged. Neid, nagu ka refleksiooni, sõnastavad ja väljendavad õpilased.

· Määratlege selgelt mitte ainult tunni, vaid ka iga etapi eesmärgid ja eesmärgid.

Alustatud ülesanne tuleb täita, kommenteerida ja kokku võtta.

· Diagrammid ja tabelid tuleks lastel ise täita.

· On vaja täpselt välja arvutada tunni aeg. Kui kasutate mõnda tehnikat esimest korda, on parem varuda aega.

· Tuleb tugineda õpilaste olemasolevatele teadmistele.

Lastele on vaja õpetada erinevate teabeallikatega töötamist.

Õpilaste tegevuste järjestuse algoritmid peaksid olema täpsed ja arusaadavad. / Expressum facit cessare tacitum – selgelt väljendatu välistab sõnadeta vihjatu ”/

· Õpilaste tegevus peaks olema kognitiivne, praktiline, uurimuslik. / Felix qui potuit rerum cognoscerecausas – Õnnelik on see, kes teab asjade põhjuseid.

· Hea tunni üheks peamiseks tingimuseks on õpetaja üleminek „teadmiste koolitaja“ positsioonilt „nähtamatu dirigendi“ positsioonile.

· Koostage võtete ja strateegiate klaster, mida saate tunni erinevates etappides kasutada. Valige selle õppetunni jaoks kõige sobivam. Mugavuse huvides saate töötada välja õppetundide konstruktori klastri või tabeli kujul.

· Arendage välja tunni "skelett", kasutades TRCM-i tuntud võtteid. Seejärel valige ja töötage välja tulemusele suunatud ülesanded.

· Töötage välja mitte üks õppetund, vaid ühe teemaga tundide seeria korraga (kui ühele teemale on määratud rohkem kui üks tund).

· Tund tuleb läbida: alustatu juurest, pealegi naaseme ja sellega ka lõpetame. Tund lõppeb sellega, et õpilased tunnevad vajadust järgmisse tundi tulla, et saada aru kõigest sellest huvitavast ja kasulikust, mille õppimiseks polnud aega.

· Enne uue teema uurimist teatage järgmise tunni teema 2-3 päeva ette ja tehke ettepanek koostada teema kohta küsimusi, see võib aidata õpilastel kindlaks teha nende motiivid ja eesmärgid.

Abstraktselt võib kolmefaasiline
4. On faas helistama : teema on märgitud - soovitavalt laste poolt, õpilastel on motivatsiooni
5. On faas mõistmine toimub õpilaste iseseisev töö uute teadmiste omandamiseks
6. Faas peegeldused toimub tegevuste või uue info hindamine, arvamuste vahetus, loogiline üleminek uutele teemadele
7. Vastavus põhimõttele: õpetaja koordinaator ei ole teadmiste allikas
8. Kestus õppetundi tuleks arvesse võtta
9. Seal on kirjeldus, kuidas iga konkreetselt kasutatakse vastuvõtt (mida teeb õpilane, mida teeb õpetaja)
10. Iga nipp töötab teemal tund (vene keele tunnis pole vaja loomadest kobarat teha)
11. Iga vastuvõtt peaks olema lõpetatud
12. Iga tehnika kasutamine peab olema tähendusrikas (mitte ainult vastuvõtt vastuvõtu pärast)
13. Vastuvõtmised peaksid olema omavahel nõus
14. Kasutatavate tehnikate arv peab olema mõistlik (mitte rohkem kui kolm)

Bibliograafia:

Kriitiline mõtlemine. //Sõnastik. – Üks aken juurdepääsuks haridusressurssidele. -

Diana Halpern. Kriitilise mõtlemise psühholoogia. – 4. rahvusvaheline väljaanne. - Peterburi: Peeter, 2000 - 512 lk. -

David Kluster. Mis on kriitiline mõtlemine? // Interneti-ajakiri. vene keel. - Kirjastus "Esimene september". - nr 29. - 2002. -

Igor Zagašev. 1. loeng. Haridustehnoloogia alused kriitilise mõtlemise arendamiseks lugemise ja kirjutamise abil . Lõpetage strateegia lugemine. – Pedagoogikaülikool “Esimene september” –

Volkov E.N. Kriitiline mõtlemine: põhimõtted ja märgid. -

G. Lindsay, K. Hull, R. Thompson. Loov ja kriitiline mõtlemine. - Spiro, Jody. Kriitiline mõtlemine on vene kooli ümberkujundamise võti. // Õppealajuhataja. 1995. nr 1. S. 67-73. -

Lugemisel ja kirjutamisel põhinev kriitilise mõtlemise tehnoloogia Sellel tehnoloogial on kolm peamist etappi: I. Väljakutse - olemasolevate teadmiste äratamine, huvi saadud teabe vastu, uuendamine elukogemus. II. Sisu mõistmine (uue teabe hankimine). III. Refleksioon (mõistmine, uute teadmiste sünd).

Kriitilise mõtlemise tehnoloogia ajurünnaku “ideede, kontseptsioonide, nimede korv” tehnika, sünkviiniklastri meetod, RAFT tehnoloogiad, ZHU tehnika, POPS - valem, paksude ja peenikeste küsimuste meetod, kalaluu ​​meetod Sisesta RAFT tehnoloogia, mõiste-terminoloogiline kaart “Õiged ja valed väited” või “kas usud” Vastuvõtt “Peatustega lugemine” ja “ennustuspuu” tegemine jne.

Ajurünnak Tavaliselt viiakse ajurünnak läbi 7-9 õpilasega rühmades 1. Ideepanga loomine. Eesmärk on välja pakkuda võimalikult palju lahendusi. 2. Ideede analüüs. Igas idees leida midagi kasulikku, ratsionaalset vilja. 3. Tulemuste töötlemine. Rühm valib 2-5 kõige huvitavama lahenduse hulgast välja ja määrab kõneleja, kes neist klassile räägib

"Tõelised ja valed väited" või "Kas sa usud"

Klaster Klaster (kimp): hõlmab teksti semantiliste üksuste valimist ja selle graafilist kujundust kimbu kujul. Oluline tekstis, millega töötate: 1. Valige peamine semantiline üksus märksõna või fraasi (teema) kujul. 2. Valige märksõnaga seotud semantilised üksused (teabe kategooriad). 3. Täpsustage kategooriad arvamuste ja faktidega, mis sisalduvad omandatavas teabes.

Kalaluu ​​6. klassi ajalootunnis Teema “Feodaalne killustatus Venemaal Kokkuvarisemise põhjused Vana-Venemaa Erinevused territooriumide vahel looduslike ja majanduslike tingimuste osas Elatusmajandus Üksikute maade majandusliku jõu tugevdamine Puuduvad tihedad kaubandussuhted vürstiriikide vahel Killustumine Venemaal oli vältimatu Kiievi troonipärimise järjekord ei olnud määratud Interneitsisõjad ja võitlus Kiievi trooni pärast Linnade kasv ja areng Linnad ei taha Kiievile alluda, püüdlevad iseseisvuse poole

SWOT - analüüs majandusõpetuse tunnis 9. klassis Teema "Majandussüsteemide tüübid" - ressursside efektiivne jaotamine; - stimuleerib NTP-d; - loob materiaalse stiimuli toota seda, mida vaja - ressursside tõhus jaotamine; - stimuleerib NTP-d; - loob materiaalse stiimuli toota seda, mida vaja - tekitab sotsiaalset ebavõrdsust; - ei lahenda sotsiaalmajanduslikke probleeme (inflatsioon, tööpuudus) - ei arene sellised sektorid nagu eluase ja kommunaalteenused Sotsiaalse ebavõrdsuse tulemusena on võimalikud: sotsiaalsed murrangud ühiskonnas; Kodanike avalike hüvedega varustatuse taseme vähendamine; Turumajandus ei suuda kiiresti kriisist välja tulla ilma valitsuse sekkumiseta – tarnijate, tooraine, kauba jne vaba valikuga; - omandivormide mitmekesisus; - vaba konkurents; -kasutab kõige rohkem tõhusad tehnoloogiad; -tootjate sõltumatus Turumajandus

Paksud ja õhukesed küsimused. (Paks küsimus: Õhuke küsimus, kes... mis... millal... saab... saab... võiks... mis nimi oli... oli... kas olete nõus... õige... anna seletus miks... miks sa arvad... miks sa arvad... mis vahet on... arvake ära, mis saab kui... mis siis, kui...

Vastuvõtt ZHU "Ma tean - ma tahan teada - sain teada" (Z - X - Y) Ma tean, et tahan teada, õppisin. Kirjutage üles, mida nad selle probleemi kohta juba teavad, rühmitage pakutud ideed ja kategooriad Vastuolulised ideed ja küsimused . Seejärel loetakse tekst läbi ja leitakse küsimustele vastused. Kirjutage üles, mida õpilased tekstist õppisid. Vastused on paigutatud paralleelselt teise veeru küsimustega.

Vastuvõtt "Sisesta" Ikoonid teksti märkimiseks: "V" - juba teadsin; + - uus; - mõtlesin teisiti; - Ma ei saa aru, on küsimusi. Seda tehnikat saab kasutada ajalooallika tekstiga töötamisel.

RAFT tehnoloogia. - R (roll. Kelle nimel sõnum esitatakse?) - A (publik. Kellele?) - F (vorm. Millises vormis sõnum esitatakse?) - T (teema. Milline saab olema sõnum umbes?). Näiteks: R (roll) - ajakirjanik. A (publik) - 6. klassi õpilased. F (vorm) - telesaade, essee, artikkel. T (teema).

"Ilja Iljitš Oblomovi külalised" (I. A. Gontšarovi romaani "Oblomov" ainetel). 1. Alustada tuleb muidugi teemast. Seejärel liigume edasi rolli valiku juurde. See on väga verstapost. Me ei vali lihtsalt rolli, vaid püüame tegelaseks ümber kehastuda, seda tunnetada. Ärge unustage, et peate otsima seda verbaalse mõjutamise viisi, mis võimaldab teil kehastada antud tegelast, muuta see äratuntavaks. Iga tegelase kõne on eriline, omades oma sõnavara, oma kujundust. Peate mõtlema, kelle poole see kangelane võiks pöörduda? See tähendab, valige publik (adressaat) ja mõelge vormile, st millises žanris võiks kangelane valitud publiku poole pöörduda. 2. Rollid: Volkov, Sudbinski, Penkin, Aleksejev - Vassiljev - Andrejev, Tarantijev. 3. Publik on suvaline reisikaaslane Zakhar, Stolz, Olga Iljinskaja, Oblomovka juhataja. 4. Vorm: monoloog, kiri, kannatus, mõtteavaldused, memorandum, avaldus (või muu iseseisvalt pakutud vorm)

POPS-i vastuvõtt - valem Asukoht. "Ma arvan, et…". Põhjendus. "Sest…". Kinnitamine. „Seda mõtet kinnitavad sõnad tekstist…; "Ma võin seda kinnitada..." Tagajärg. "Seega...". Järeldus ei tohiks olla vastuolus esimese väitega, kuid võib seda mingil moel korrata.

"Ainevahetus ja energia rakus" "Ainevahetushäired põhjustavad sageli ülekaalu. Kaalulangetusdieedid on naiste ja tüdrukute seas väga populaarsed. On kindlaks tehtud, et lühiajaline järsk muutus toidutüübis annab lühiajalise efekti, aeglustades ainevahetust ja suurendades söögiisu. Tavaliselt taastub kehakaal pärast dieete kiiresti ja mõnikord isegi ületab algse. positsioon. "Ma arvan, et…". Põhjendus. "Sest…". Kinnitamine. „Seda mõtet kinnitavad sõnad tekstist…; "Ma võin seda kinnitada..." Tagajärg. "Seega...".

Cinquain Cinquain (viis rida) on viiest reast koosnev riimimata luuletus, mida kasutatakse refleksiooni staadiumis didaktilise vahendina. 1. esimene rida on luuletuse teema, väljendatuna ühe sõnaga, tavaliselt nimisõnaga; 2. teine ​​rida - teema lühikirjeldus, tavaliselt omadussõnadega; 3. kolmas rida - tegevuse kirjeldus selle teema raames kolme sõnaga, tavaliselt tegusõnadega; 4. neljas rida - neljasõnaline fraas, mis väljendab autori suhtumist sellesse teemasse; 5. viies rida - üks sõna - sünonüüm esimesele, emotsionaalsel-kujundlikul või filosoofilis-üldistatud tasandil, korrates teema olemust.

Sinkwine Renessansiajastu mees Kõikvõimas mees, jumalataoline loob, imetleb, laulab loomise krooni – kõige mõõdupuu Titaan Venemaa aastatel Tsaari, autokraatlik Venemaa võitleb, surub maha, kukutab maailmasõja, revolutsiooni, tsiviilrahutuste ajastu nihe vene ühiskonnas Rikkus Rikkus materjal, immateriaalne saada, võita, teenida rikkust - vesi, tulla ja minna küllus

Etapp "Peegeldus" tabel PMI - puudused, eelised, väljavaated P - "pluss", positiivsed omadused, eelised M - "miinus", negatiivsed omadused, puudused I - "huvitav", arenguvõimalused P Huvitav oli töötada rühmas väikese projekti loomisel Originaaltöö, kõik on selge ja huvitav Tegelesime loovusega mulle meeldis et tund toimus ebatavalises vormis M Ei olnud selliseid hetki Natuke lärmakas, kõik bändid ei proovinud 100% Me ei saanud värvilisi kleebiseid kohanud seda 1 kord Töötage rühmas. Ja vaadake teiste inimeste töid. Oh, sa ei usu kõike

Kriitilise mõtlemise arendamise tehnoloogia pakub teatud meetodeid, tehnikaid ja strateegiaid, mis ühendavad õppeprotsessi õppetegevuse tüübi järgi iga õppetunni etapi samm-sammult rakendamisel. Väljakutse-, refleksiooni- ja refleksioonifaasis töötamiseks on olemas spetsiifilised tehnikad ja strateegiad.

Tunni etappide organiseerimise tehnikate süsteem sisaldab nii individuaalse töö korraldamise viise kui ka selle kombineerimist paaris- ja rühmatööga.

Tuleb märkida, et tunni meetodite valikul tuleb järgida teatud järjestust ja loogikat. Näiteks kui kõne etapis kasutati “võtmetermineid” või “segased loogilised ahelad”, siis refleksiooni etapis on soovitatav naasta enne teksti lugemist tehtud ülesannete juurde ja kutsuda õpilasi üles kavandatud sündmusi ümber korraldama või mõisted kronoloogilises või põhjuslikus järjestuses.

Loomulikult ei saa kõiki võtteid igapäevatöös kasutada, kuid kasvõi mõnega neist relvastades saab õpetaja tõsta õppeprotsessi efektiivsust, selle emotsionaalset ja motivatsioonitaset.

Kõneetapi meetodid ja tehnikad

Ajurünnak

Meetodi eesmärk on olemasolevate teadmiste aktiveerimine. Ajurünnaku abil nimetavad õpilased kõike, mida nad teavad, ja mõtlevad välja öeldud teema või probleemi kohta. Kõik ideed aktsepteeritakse, olgu need õiged või mitte. Õpetaja kirjutab kõik ideed tahvlile.

Mälukaart ("Meelekaart")

Meetodi eesmärk on materjali süstematiseerimine või vajaliku keelematerjali kogumine. Mõtete, ideede salvestamine on kiire, assotsiatiivne,

Teema: keskele kirjutatud. Ideid voolab, nende arv on piiramatu ja kõik on fikseeritud. Mälukaart võib olla ühe inimese või ühe rühma individuaalne toode.

Klaster ("klaster – meetod")

Klaster (kimp) - graafiline meetod materjali süstematiseerimiseks enne põhiallika (teksti) tundmaõppimist. Mõtted on seatud kindlasse järjekorda. Märksõna (teema) on kirjutatud keskele ja selle ümber on suured semantilised üksused, mis omakorda moodustavad uusi tuumasid, mis tekitavad uusi assotsiatsioone.

Sellel tehnikal on refleksiooni staadiumis suur potentsiaal: esialgsete klastrite ebaõigete eelduste parandamine, nende täitmine uue teabe põhjal. See võimaldab teil luua põhjuslikke seoseid "klastrite" vahel.

Kontseptsiooniratas

Õpilased peavad leidma mõiste "ratta" tuumaks oleva sõna sünonüümid ja sisestama selle ratta sektoritesse.

Segased loogilised ahelad

Väljavõtted tekstist, tsitaadid, sündmused tuleb järjestada kronoloogilises järjekorras, moodustada loogiline ahel.

Väärtuste redel ("Väärtuste redel").

Õpetaja palub õpilastel joonistada mitmest astmest koosnev "redel". Alumine aste sümboliseerib kõige nõrgemat emotsionaalset reaktsiooni (positiivset või negatiivset), ülemine aste - tugevaimat. Ülesande valik: öelge, millised inimesed teile meeldivad. selgita miks. (Naudi inglise keelt-3, 3. osa "Üksteise lisaõppimine")

Järgmisena loeb õpetaja ette rea omadussõnu, mis iseloomustavad inimest (iseloomuomadused) Õpetaja saab kirjutada tahvlile sõnu, paluda õpilastel valida need õpiku harjutusest, kirjutada need eraldi kaartidele, et õpilased saaksid. saab töötada individuaalsemal ajarežiimil. Õpilaste ülesandeks on vastavalt isiklikule väärtusele kirjutada "sammudele" üles omadussõnad.

Pärast “sammude” täitmist peaksid õpilased mõtlema ja ütlema, miks nad otsustasid sõnu selliselt paigutada.

Näiteks: mulle meeldivad lahked, sõbralikud… inimesed.

Meetod "Tea, taha teada, õppinud" ("KWL diagramm")

Õpetaja teatab töö teema või pealkirja, kutsub õpilasi meelde tuletama sellel teemal olevat teavet. Õpilased täidavad tabeli esimese osa (ma tean). Õpetaja kutsub õpilasi üles kommenteerima, mida nad teema kohta või tekstist teada tahaksid. Õpilased täidavad tabeli teise osa (tahan teada). Teema õppimise või teksti lugemise ajal täidetakse tabeli kolmas osa (Õpitud).

Seda ülesannet saab teha individuaalselt, paaris või rühmas. Iga etapi lõpus peetakse rühmaarutelu. Oluline teave ja huvitavamad väited kantakse kokkuvõtlikusse tabelisse tahvlile või plakatile. See tehnika kohustab mitte ainult lugema, vaid lugema teksti, jälgima oma arusaamist teksti lugemise või muu teabe tajumise protsessis. Markerite kasutamine võimaldab seostada uut teavet olemasolevate esitustega. Näiteks: tekst "Clear Air at Home" Spotlight-10, Moodul 2 Going Green.

Tehased, autod põhjustavad õhusaastet	Mis veel põhjustab	reostus puhastusvahenditega; tolm, värv, putukapihustid, sigaretisuits, toiduaur

Mõistmise etapi meetodid ja võtted.

Sisesta ("Sisesta")

Mina - interaktiivne interaktiivne "V" - juba teadsin

N - märgistus "+" - uus

S - süsteem süsteem "-" jaoks - mõtlesin teisiti

E - tõhus tõhus "?" - Ma ei saa aru, mul on küsimusi

R - lugemine ja

T - mõtlemine

See märgib teksti lugemise ajal ikoonidega. Lugedes teevad õpilased veeristele märkmeid. Peamine teave tekstist on kirjas tabelis.

Küsimused "õhukesed" ja "paksud".

"Õhukeste" ja "paksude" küsimuste tabelit saab kasutada õppetunni mis tahes kolmes etapis. Kui kasutate seda tehnikat väljakutse etapis, on need küsimused, millele õpilased sooviksid teemat uurides vastuseid saada. Õpilased sõnastavad teemale "õhukesed" (lihtsat ühesilbilist vastust nõudvad) ja "paksud" (üksikasjalikku, üksikasjalikku vastust nõudvad) küsimused. Õpetaja kirjutab küsimused tahvlile ja palub õpilastel (individuaalselt või rühmas) neile vastata, argumenteerides oma eeldusi. Pärast nende küsimuste vastuste ärakuulamist kutsutakse õpilasi teksti lugema või kuulama, leidma kinnitust oma oletustele ning vastuseid "õhukeste" ja "paksude" küsimustele. Mõistmise etapis aitab tehnika lugemise, kuulamise käigus aktiivselt küsimusi fikseerida; refleksioonis - näidata mineviku mõistmist. Mõtisklemise etapis antakse ülesanne koostada veel 3-4 “õhukest” ja “paksust” küsimust, panna need tabelisse, töötada nendega paaris, valides välja huvitavamad, mida saab tervele klassile esitada. .

Ažuurne saag ("Jigsaw")

Meetodit kasutatakse tekstiga töötamisel ja grammatika õppimisel.

Tekstiga töötamisel jagatakse õpilased 4-6-liikmelistesse rühmadesse, kuhu kuuluvad nii tugevad kui nõrgad õpilased. Igaüks saab alateema või tekstiosa (väikese materjali) arendamiseks. Grupis toimub infovahetus, igaüks on oma ala asjatundja. Kõik kuulavad üksteist, esitavad küsimusi, teevad märkmeid.

Kogu meeskond või üks selle liikmetest annab aru käsitletavast teemast.

Grammatilise materjaliga töötamisel jaguneb klass kolme rühma. Näiteks teemat uurides Minevik Perfect Tense klassil palutakse täita tabel veergudega: "Kasutusjuhud" / "Indeksid" / "Skeemid". Kõik rühmad täidavad kogu tabeli. Igas meeskonnas on "kasutusjuhtumite", "osutajate", "mustrite" eksperdid. Nad kohtuvad, konsulteerivad ja toovad seejärel teavet oma rühmadesse. Interaktsiooni tulemusena süstematiseerivad õpilased teadmisi uuritavast teemast.

Kaheosaline päevik

Päevik koosneb kahest osast: tsitaadid ja mõtted, tunded, assotsiatsioonid. Uut teksti lugedes juhitakse tähelepanu tsitaatidele, mis panid mõtlema, tekitasid mingeid tundeid, emotsioone, tehakse sissekanded päevikusse. See tehnika võimaldab siduda teksti sisu oma isikliku kogemusega. See tehnika töötab eriti produktiivselt siis, kui õpilastele antakse ülesanne lugeda kodus suur tekst läbi. Peegeldusetapis naasevad õpilased topeltpäevikutega töötamise juurde, nende abiga sõelutakse tekst järjestikku, õpilased jagavad igal lehel enda tehtud kommentaare. Õpetaja tutvustab õpilastele omapoolseid kommentaare, kui ta soovib juhtida õpilaste tähelepanu tekstis neile episoodidele, mida arutelu käigus ei kuulnud.

Lugemine (vaatamine, kuulamine) peatustega

See tehnika on tõhus probleemse sisu teksti lugemisel ning heli- ja videoabivahenditega töötamisel. Vastuvõtt aitab materjali üksikasjalikult välja töötada. Õpilased saavad unistada, hinnata fakti või sündmust kriitiliselt, avaldada oma arvamust. Kõik olemasolevad leksikaalsed ja grammatilised oskused on nõutud, sest õpilased on kohustatud suhtlema monoloog. (Rakendused)

"Karussell"

Avatud laadi probleemküsimused formuleeritakse vastavalt rühmade arvule. Tööks on vaja värvilisi markereid, A3 lehti, millele on kirjutatud küsimused (igale üks). Õpetaja märguandel antakse lehed päripäeva. Õpilased vastavad igale probleemsele küsimusele ennast kordamata.

Refleksiooni etapi meetodid ja tehnikad

Galerii strateegia

Pärast Karusselli pannakse õpilaste tööd tahvlile. Iga õpilane annab oma hääle igale küsimusele kõige täpsema vastuse poolt. Seega tehakse kindlaks, milline rühm andis parima vastuse.

"Viimane sõna on minu"

Vaidluse viimases etapis kutsutakse õpilasi üles kirjutama oma arvamust tõendavast tekstist tsitaat, seda kommenteerima. Õpilane loeb tsitaadi ette, oponent kommenteerib seda. Seejärel loeb õpilane oma selgitust. Siin vaidlus lõpeb.

"Sinkwine"

Sinkwain on luuletus, "mis on kokkuvõtlikul kujul teabe süntees, mis võimaldab kirjeldada kontseptsiooni olemust või reflekteerida saadud teadmiste põhjal" (I. Vikentjeva). Cinquain koosneb viiest reast: esimene rida deklareerib teemat või objekti (üks nimisõna), teine ​​kirjeldab objekti (kaks omadussõna või osasõna), kolmas, mis koosneb kolmest tegusõnast, iseloomustab objekti tegevust; neljas rida sisaldab fraasi, mis koosneb tavaliselt neljast tähenduslikust sõnast, mis väljendab autori suhtumist teemasse; viiendal real - sünonüüm, mis üldistab või laiendab teema või teema tähendust (üks sõna). Igale õpilasele antakse sünkviini kirjutamiseks aega 5-7 minutit. Seejärel moodustavad nad koos partneriga ühe kahest sünkviinist, millega nad nõustuvad. Pärast seda saab kogu seltskond paariliste cinquainidega tutvust teha. See võib tekitada edasist arutelu.

Algul paluge õpilastel teha kahele üks tsink, millega mõlemad nõustuvad. See ühest küljest hõlbustab sõnade valimist, teisest küljest aitab see valida kõige täpsemaid sõnu.

Sinkwine'i näide: Enjoy English -5, Unit-1 "It's a Wonderful Planet We Live on".

2. Ilus, sinine, vägivaldne, hävitav

3. Ela, toota, saasta, kahjusta, hävita, purusta

4. Võib olla lahke, võib haiget teha, võib olla kohutav

"Ringid vee peal"

Selle tehnika märksõnaks võib olla uuritav mõiste või nähtus. See on kirjutatud veergu ja uuritava teema iga tähe jaoks valitakse nimisõnad (verbid, omadussõnad, fraasid). Sisuliselt on tegemist väikese õppetööga, mis võib alata klassiruumis ja jätkuda kodus. (Rakendused)

"Tasuta kiri"

Argumenteeriv kiri, mõne minuti jooksul väljendavad õpilased oma mõtteid sellel teemal. See võib olla 5-minutiline ja 10-minutiline essee.

5-minutiline essee. Seda tüüpi kirjalikke ülesandeid kasutatakse tavaliselt tunni lõpus, et aidata õpilastel oma teadmisi teatud teema kohta kokku võtta. Õpetajate jaoks on see võimalus tagasisidet saada. Seetõttu saavad õpilased pakkuda kahte punkti:

1) kirjutage, mida nad uue teema kohta õppisid;

2) esitada üks küsimus, millele nad ei saanud kunagi vastust.

10 minutiline essee. Pärast lugemist (kuulamist) ja Üldine aruteluÕpilasi julgustatakse oma mõtteid kirjalikult korrastama. Selleks palub õpetaja väljapakutud teemal kirjutamiseks aega 10 minutit. Vabakirjutamise põhireegel on mitte peatuda, mitte üle lugeda, mitte parandada. Raskuste korral saate probleemi kirjalikult kommenteerida ja proovida edasi kirjutada. Mõnikord pakutakse vaba essee teksti kasutada soliidsema essee ettevalmistava etapina.

PARVE strateegia ("Parv")

Nimi on lühend sõnadest:

Roll Publiku vormi teema

Mõte on selles, et kirjanik valib endale teatud rolli, s.t. kirjutab tekst ei ole tema enda nimel. Järgmiseks tuleb otsustada, kellele kirjutatav tekst on mõeldud (vanematele, õpilastele jne). Ülaltoodud parameetrid määravad suuresti loodava teksti vormingu (kiri, essee jne). Ja lõpuks valitakse teema. Tegelikult võib see kõik juhtuda vastupidises järjekorras või samal ajal. Valiku saab teha individuaalselt, kuid alguses on parem töötada paaris ja seejärel tuua pakutud variandid terve klassiga arutlusele.

Näiteks: teema on "Unustatud asjade büroo". Õpilane valib tunnis unustatud kammi rolli. Tekst on mõeldud unustatud asja omanikule. Sellest tulenevalt valib õpilane teksti esitamise vormiks kirjutamise.

Minu värv on pruun ja ma olen plastikust. Ma olen uus. Ma olen ainult kaks nädalat vana. Elan kotis või taskus. Mäletan päeva, mil mu omanik mind poest ostis. Mulle meeldib mu omanik, sest ta hoiab mind heas kohas ja ta ei kasuta mind väga sageli. Kõige rohkem kardan kaotada kõik hambad ja sattuda prügikasti. Minu idee täiuslikust õnnest on minu omaniku puhtad juuksed. Kallis omanik! Tulge kadunud vara kontorisse ja võtke mind endaga kaasa. Ma igatsen sind. Ärge mind uuesti unustage!

Fedotova Jelena Gennadievna keemia ja informaatika õpetaja, MBOU 4. keskkool, Južno-Sahhalinsk

Kriitilise mõtlemise metoodika.

Paljud kaasaegsed koolid kasutavad erinevaid meetodeid laste õpetamine. AT viimased aastad populaarseks sai kriitilise mõtlemise tehnika, mis hõlmas kolme etappi või etappi. See on "Väljakutse – mõistmine – peegeldus".

Esimene etapp on väljakutse. Tema kohalolek igal õppetunnil on kohustuslik. See etapp võimaldab:

Värskendada ja võtta kokku õpilase teadmisi antud teemal või probleemil;

Äratada püsivat huvi uuritava teema vastu, motiveerida õpilast õppetegevuseks;

Julgustage õpilasi olema tunnis ja kodus aktiivsed.

Teine etapp on mõistmine. Siin on muid ülesandeid. See etapp võimaldab õpilasel:

Hankige uut teavet;

Mõelge sellele;

Võrrelge olemasolevate teadmistega.

Kolmas etapp on refleksioon. Siin on peamine:

Terviklik arusaamine, saadud info üldistamine;

Uute teadmiste, uue info omistamine õpilase poolt;

Iga õpilase enda suhtumise kujunemine õpitavasse materjali.

Metoodilised tehnikad, mis keskenduvad tingimuste loomisele iga inimese vabaks arenguks:

Ideede, kontseptsioonide, nimede "korvi" vastuvõtt ...

See on võte õpilaste individuaalse ja rühmatöö korraldamiseks tunni algfaasis, mil nende kogemusi ja teadmisi täiendatakse. See võimaldab teada saada kõike, mida õpilased arutlusel oleva tunni teema kohta teavad või arvavad. Tahvlile saab joonistada korvikooni, kuhu kogutakse kõik, mida kõik õpilased koos õpitava teema kohta teavad. Teabevahetus toimub järgmise korra kohaselt:

1. Esitatakse otsene küsimus selle kohta, mida õpilased konkreetsest probleemist teavad.

2. Kõigepealt jätab iga õpilane meelde ja paneb vihikusse kirja kõik, mida ta konkreetse probleemi kohta teab (rangelt individuaalne töö, kestus 1-2 minutit).

3. Seejärel toimub infovahetus paarides või rühmades. Õpilased jagavad omavahel teadaolevaid teadmisi (rühmatöö). Arutelu aeg ei ületa 3 minutit. See arutelu tuleks korraldada, näiteks peaksid õpilased uurima, millega olemasolevad ideed kokku langesid, mille osas tekkisid lahkarvamused.

5. Kogu info kirjutab õpetaja lühidalt konspektidena ideede "korvi" (ilma kommentaarideta), isegi kui need on ekslikud. Ideede korvi saate "välja visata" tunni teemaga seotud fakte, arvamusi, nimesid, probleeme, mõisteid. Edasi saab tunni käigus need lapse peas laiali paiskuvad faktid või arvamused, probleemid või mõisted loogilisse ahelasse ühendada.

Vastuvõtt "klastri moodustamine"

Selle tehnika eesmärk on püüda süstematiseerida olemasolevaid teadmisi konkreetse probleemi kohta. Seda seostatakse “korvi” tehnikaga, kuna “korvi” sisu allub enamasti süstematiseerimisele.

klaster - see on materjali graafiline korraldus, mis näitab konkreetse kontseptsiooni semantilisi välju. Sõna klaster tõlgitud tähendab kiir, tähtkuju. Klasterdamine võimaldab õpilastel vabalt ja avatud teemal mõelda. Õpilane kirjutab lehe keskele üles võtmemõiste ja tõmbab sellest eri suundades noolekiiri, mis ühendavad selle sõna teistega, millest omakorda kiired lahknevad aina kaugemale.

Klastrit saab kasutada tunni erinevates etappides.

Väljakutse etapis - vaimse tegevuse stimuleerimiseks.

Mõistmise etapis - õppematerjali struktureerimiseks.

Refleksiooni staadiumis – õpilaste õpitu kokkuvõtte tegemisel.

Klastrit saab kasutada ka individuaalse ja rühmatöö korraldamiseks nii klassiruumis kui ka kodus.

Vastuvõtt "Ääremärkmed"

"Kriitilise mõtlemise" tehnoloogia pakub metoodilist tehnikat, mida tuntakse kui sisestada . See tehnika on tööriist, mis võimaldab õpilasel jälgida, kuidas ta loetud tekstist aru saab. Tehniliselt on see üsna lihtne. Õpilastele tuleks tutvustada mitmeid märgistusi ja paluda need lugemise ajal pliiatsiga spetsiaalselt valitud ja trükitud teksti veeristele panna. Tekstis tuleks märkida üksikud lõigud või laused.

Märkused peaksid olema järgmised:

Linnuke (v) näitab tekstis teavet, mis on õpilasele juba teada. Ta oli temaga varem kohtunud. Sel juhul ei oma tähtsust teabeallikas ja selle usaldusväärsus.

Plussmärk (+) tähistab uusi teadmisi, uut teavet. Õpilane paneb selle märgi alles siis, kui kohtub loetud tekstiga esimest korda.

Miinusmärk (-) tähistab midagi, mis läheb vastuollu õpilase ideedega, mille kohta ta arvas teisiti.

Märk “Küsimus” (?) tähistab seda, mis jääb õpilasele arusaamatuks ja nõuab lisateavet, tekitab soovi rohkem teada saada.

See tehnika nõuab õpilaselt mitte tavalist passiivset lugemist, vaid aktiivset ja tähelepanelikku. See kohustab mitte ainult lugema, vaid lugema teksti, jälgima oma arusaamist teksti lugemise või muu teabe tajumise protsessis. Praktikas jätavad õpilased lihtsalt vahele selle, millest nad aru ei saa. Ja sel juhul kohustab märgistus “küsimus” olema tähelepanelik ja märkama arusaamatut. Markerite kasutamine võimaldab seostada uut teavet olemasolevate esitustega.

Selle tehnika kasutamine nõuab õpetajalt esiteks teksti või selle fragmendi ettemääramist märkmetega lugemiseks. Teiseks selgitage või tuletage õpilastele meelde märgistamise reegleid. Kolmandaks määratlege selgelt selle töö jaoks eraldatud aeg ja järgige reegleid. Ja lõpuks leidke tehtud töö kontrollimise ja hindamise vorm.

Õpilaste jaoks on kõige vastuvõetavam variant selle töö tekstiga lõpetamiseks suuline arutelu. Tavaliselt märgivad õpilased kergesti, et nad kohtusid loetuga, mida nad teavad, ja teatavad eriti hea meelega, et õppisid sellest või teisest tekstist enda jaoks midagi uut ja ootamatut. Samas on oluline, et õpilased teksti vahetult loeksid, viitaksid.

Miinusmärk (õpilane arvas teisiti) suuremate lastega töötades töötab harva. Ja siiski, sellest ei tohiks loobuda.

Selles tehnikas on väga huvitav märk "küsimus". Fakt on see, et õpetajad usuvad sageli, et tunnis õppematerjali selgitades otsivad nad vastuseid õpilastele huvipakkuvatele küsimustele. See ei ole tegelikult alati nii. Õpikute autorid esitavad õpilastele mitmesuguseid küsimusi, tunnis õpetaja nõuab neile vastuseid, kuid õpilaste endi küsimustele pole kohta ei õpikutes ega tundides. Ja kõige selle tulemus on hästi teada: lapsed ei oska alati küsimusi esitada ja aja jooksul tekib neil üldiselt hirm nende esitamise ees.

Kuid on teada, et küsimus sisaldab juba poolt vastust. Seetõttu on küsimärk igas mõttes väga oluline. Õpilaste küsimused konkreetsel teemal õpetavad mõistma, et tunnis omandatud teadmised ei ole lõplikud, palju jääb "kulisside taha". Ja see julgustab õpilasi otsima vastust küsimusele, pöördudes erinevate teabeallikate poole: võite küsida oma vanematelt, mida nad sellest arvavad, võite otsida vastust lisakirjandust, saad õpetajalt vastuse järgmises tunnis.

Märgistustabeli "ZUKH" koostamise vastuvõtt

Üks võimalikest märkmetega lugemise tulemuslikkuse jälgimise vormidest on märgistustabeli koostamine. Sellel on kolm veergu: ma tean, õppisin midagi uut, tahan rohkem teada (ZUH).

Märgistustabel ZUH

Igas veerus on vaja levitada lugemise käigus saadud teavet. Erinõue on info, mõistete või faktide kirjapanemine ainult oma sõnadega, viitamata õpikule või muule tekstile, millega töötasite. "Märgistamistabeli" tehnika võimaldab õpetajal kontrollida õpiku tekstiga iga õpilase tööd ja panna tunnis tehtud töö eest hinne. Kui aega lubab, täidetakse tabel kohe tunnis ja kui mitte, siis võib teha ettepaneku see kodus täita ning selles tunnis igasse veergu kirja panna üks-kaks teesi või sätet.

Vastuvõtt "Sünkrooni kirjutamine"

Prantsuse keelest tõlgituna tähendab sõna "cinquain" viiest reast koosnevat luuletust, mis on kirjutatud kindlate reeglite järgi. Mis on selle metodoloogilise lähenemise mõte? Sünkviini koostamine eeldab õpilaselt õppematerjali, teabe lühikokkuvõtet, mis võimaldab igal juhul mõtiskleda. See on vaba loovuse vorm, kuid teatud reeglite järgi. Syncwine'i kirjutamise reeglid on järgmised:

peal esiteks Rida sisaldab ühte sõna - nimisõna. See on sünkviini teema.

peal teiseks reale peate kirjutama kaks omadussõna, mis paljastavad sünkviini teema.

peal kolmandaks real kirjutatakse kolm verbi, mis kirjeldavad sünkviini teemaga seotud tegevusi.

peal neljas rida pannakse terve fraas, mitmest sõnast koosnev lause, mille abil õpilane väljendab oma suhtumist teemasse. See võib olla populaarne väljend, õpilase koostatud tsitaat või fraas teemaga kontekstis.

Viimane rida on kokkuvõtlik sõna, mis annab teemale uue tõlgenduse, võimaldab väljendada oma isiklikku suhtumist sellesse. Selge see, et sünkviini teema peaks olema võimalusel emotsionaalne.

Sünkviiniga tutvumine toimub vastavalt järgmisele protseduurile:

1. Selgitatakse sünkviini kirjutamise reegleid.

2. Näitena on toodud mitu sünkviini.

3. Sünkviini teema on paika pandud.

4. Kellaaeg on fikseeritud seda liiki tööd.

5. Õpilaste soovil kuulatakse sünkviinide variante.

Vastuvõtt "Hariduslik ajujaht"

See tehnika on õpetajale hästi teada ja ei vaja üksikasjalikku kirjeldust. Kuna aga seda kasutatakse laialdaselt klassiruumis, on soovitatav selgitada mõningaid selle rakendamise protseduurilisi aspekte.

"Haridusliku ajurünnaku" peamine eesmärk on loova mõtlemise arendamine. Seetõttu sõltub selle rakendamise teema valik otseselt konkreetse probleemi võimalike lahenduste arvust.

Ajurünnak toimub tavaliselt 5-7-liikmelistes rühmades.

Esimene etapp on ideede panga loomine, võimalikud lahendused probleemile. Kõik ettepanekud võetakse vastu ja kantakse tahvlile või plakatile. Kriitika ja kommenteerimine pole lubatud. Ajapiirang on kuni 15 minutit.

Teine etapp on ideede ja ettepanekute kollektiivne arutelu. Selles etapis on peamine leida ükskõik millises ettepanekus ratsionaalne, püüda need tervikuks ühendada.

Kolmas etapp on saadaolevate seisukohast kõige perspektiivikamate lahenduste valimine Sel hetkel ressursse. Selle etapi võib isegi ajaliselt edasi lükata ja järgmises õppetükis läbi viia.

Essee kirjutamise vastuvõtt

Selle tehnika tähendust saab väljendada järgmiste sõnadega: "Ma kirjutan selleks, et mõista, mida ma mõtlen." See on vaba kiri etteantud teemal, milles väärtustatakse sõltumatust, individuaalsuse avaldumist, vaieldavust, originaalsust probleemi lahendamisel ja argumenteeritust. Tavaliselt kirjutatakse essee kohe tunnis pärast probleemi arutamist ja see ei võta rohkem kui 5 minutit.

Vastuvõtt "Loeng jalgadega"

Loeng on tuntud ja sageli kasutatav pedagoogiline seade. Kriitilise mõtlemise tehnoloogias kasutamise eripära on see, et seda loetakse annustena. Pärast iga semantilist osa tehakse peatus. "Petuse" ajal toimub arutelu või probleemne küsimus, või kollektiivselt otsitakse vastust teema põhiküsimusele või antakse mingisugune ülesanne, mida sooritatakse rühmades või individuaalselt.