Drugim riječima: "Ja" je moguće samo zato što postoji "mi"

Preuzimanje datoteka:

Pregled:

Općinska ustanova "Metodički kabinet"

Rtiščevski općinski okrug Saratovska regija

Općinska predškolska obrazovna ustanova

"Dječji vrtić br. 12 "Zvezdočka", Rtiščevo, Saratovska oblast"

„Individualno diferencirani pristup nastavnika u organizaciji obrazovnog procesa MDOU. Algoritam rada nastavnika.

S.E. Lysenkova,

viši njegovatelj

MDOU br. 12 "Asterisk"

Rtiščevo, 2014. (monografija).

"Odgojiti čovjeka u svakom pogledu,

morate to dobro znati."

K.D.Ushinski.

GEF DO definira jednu od kvaliteta osnovnih načela predškolskog odgoja:konstrukcija obrazovne aktivnosti na temelju individualnih karakteristika svakog djeteta, pri čemu se i samo dijete aktivira u odabiru sadržaja svog odgoja i obrazovanja, postaje subjekt odgoja i obrazovanja (u daljnjem tekstu: individualizacija predškolskog odgoja).

Individualizacija je provedba načela individualnog pristupa, to je organizacija obrazovnog procesa, uzimajući u obzir individualne karakteristike djece, što vam omogućuje stvaranje optimalnih uvjeta za provedbu potencijal svako dijete.

Važno je napomenuti da je svakom djetetu zaista potreban individualan pristup, jer je to neizostavan uvjet i preduvjet za formiranje skladne i svestrano razvijene ličnosti, formiranje same ličnosti kao jedinstvene individualnosti.Više K.D. Ushinsky je primijetio: "Odgoj ne samo da bi trebao razviti čovjekov um i dati mu punu količinu znanja, već i zapaliti u njemu žeđ za ozbiljnim radom, bez kojeg njegov život ne može biti ni koristan ni sretan."Odnosno, glavna stvar u obrazovanju nije prijenos znanja i vještina, već razvoj sposobnosti stjecanja znanja i vještina i njihove upotrebe u životu, pružajući osjećaj psihološka sigurnost djeteta, uvažavajući njegove sposobnosti i potrebe, drugim riječima, model obrazovanja usmjeren na učenika je prije svega individualizacija obrazovanja, stvaranje uvjeta za razvoj djeteta kao osobe.

Međutim, u postojećim uvjetima (veliki broj djece u skupinama, nedostatak kvalificiranog kadra i sl.) provedba individualnog pristupa je vrlo otežana. Pedagoški proces moguće je provoditi uzimajući u obzir individualne karakteristike djece samo grupiranjem djece prema bilo kojoj od tih karakteristika. Ovaj pristup se često nazivaindividualno diferencirani, iako u biti odgovara jednostavnodiferenciran.Diferencirani pristup zauzima srednji položaj između frontalnog obrazovnog rada s cijelim timom i individualni rad sa svakim djetetom. Nužan uvjet za diferencirani pristup je studij međuljudski odnosi. Diferenciranim pristupom moguće je utjecati na odnos pojedinca i grupe, grupe i tima, djece i odraslih.Drugim riječima:"Ja" je moguće samo zato što postoji "mi".

Diferenciranim pristupom učitelj se ne bavi formiranjem osobnosti s unaprijed određenim svojstvima, već stvara uvjete za potpunu manifestaciju i, sukladno tome, razvoj osobnih funkcija subjekata obrazovnog procesa. Pruža pomoć djetetu predškolske dobi u osvještavanju sebe kao osobe, u prepoznavanju, otkrivanju svojih sposobnosti, u formiranju samosvijesti, u samoodređenju prema osobno značajnim i društveno prihvatljivim ciljevima, samoostvarenju i samopotvrđivanju. nisu samo, i ne toliko predmet pedagoškog utjecaja, već subjekt vlastitog djelovanja.

Stoga, govoreći o razvoju djeteta, prije svega moramo imati na umu njegov samorazvoj.

Osnovna pravila za korištenje individualno diferenciranog pristupa:

• rad koji se provodi sa skupinom djece trebao bi biti usmjeren na razvoj svakog djeteta, uzimajući u obzir njegove individualne kvalitete.
• nužna je stalna potraga za načinima ispravljanja ponašanja svakog djeteta.
• uspjeh obrazovni utjecaj kada rad s jednim djetetom ne smije nepovoljno utjecati na razvoj i odgoj drugih.

Naša ustanova od 2009. godine djeluje po programu Dječji vrtić 2100. glavni cilj ovog odgojno-obrazovnog sustava – stvaranje uvjeta za razvoj funkcionalno pismene ličnosti – osobe sposobne odlučivati bilo koji životnim zadacima (problemima), koristeći za to znanja, vještine i sposobnosti stečene tijekom života i pritom ostati osoba. Sva su djeca različita, ne možete se fokusirati ni na slabe ni na jake. Ovdje ne može biti "posrednika". Orijentacija na "prosječno" dijete dovodi do toga da je razvoj djece visoke inteligencije umjetno inhibiran i uskraćena im je mogućnost da u potpunosti ostvare svoje sposobnosti. Djeca s više niska razina razvoja prisiljeni su stalno doživljavati neuspjehe, što negativno utječe na njihovo emocionalno blagostanje. U oba slučaja to dovodi do pojave nepoželjnih osobina ličnosti kao što su neopravdano samopouzdanje, agresivnost, tjeskoba, nesigurnost, pretjerana sramežljivost, stalno nezadovoljstvo samim sobom itd. Organizacija odgojno-obrazovnog rada temelji se na načelu minimaksa., koji uči odrediti potrebu za informacijama i samostalno ih pronaći.Princip minimaksa - dijete može naučiti maksimalno, ali mora (pod vodstvom odgajatelja) naučiti minimum.

Standard predškolskog odgoja i obrazovanja usmjeren je na rješavanje niza zadataka od kojih je jedan: stvaranje povoljnih uvjeta za razvoj djece u skladu s njihovom dobi i individualnim osobinama i sklonostima, razvijanje sposobnosti i kreativnost svako dijete kao subjekt odnosa sa samim sobom, drugom djecom, odraslima i svijetom.

„Stvaranje uvjeta za formiranje skladne, fizički zdrave, estetski razvijene osobnosti djeteta predškolske dobi u kontekstu uvođenja Saveznog državnog obrazovnog standarda“ problem je koji Učiteljsko osoblje predškolska odgojna ustanova u 2013.-2014

Organizacija objektno-prostornog okoliša glavni je aspekt provedbe individualno diferenciranog pristupa djetetu. Sredina je jedno od glavnih sredstava razvoja djetetove osobnosti, izvor njegovih individualnih spoznaja i društvenih iskustava. Objektno-prostorno okruženje ne samo da pruža različite vrste aktivnosti za predškolce (fizičku, za igru, mentalno, itd.), Već je i temelj njihovih samostalnih aktivnosti, kao svojevrsno samoobrazovanje.Dužnost je odrasle osobe u ovom slučaju djeci otvoriti sve mogućnosti okoline i usmjeriti njihove napore prema korištenju pojedinih njezinih elemenata.

Prilikom stvaranja predmetno-prostornog okruženja grupnih soba pošli smo od potrebe uzimanja u obzir sljedećih čimbenika:

• individualne socio-psihološke karakteristike djeteta;
• originalnost njegova emocionalnog i osobnog razvoja;
• individualni interesi, sklonosti, sklonosti i potrebe;

• znatiželja, istraživački interes i kreativnost;

Dobne i spolne karakteristike.
Razmotrimo kako se svaki od ovih čimbenika konkretizira u konstrukciji objektno-prostornog okoliša.

Socio-psihološke značajkepredškolska djeca sugeriraju želju za sudjelovanjem u zajedničke aktivnosti s vršnjacima i odraslima, kao i povremena potreba za privatnošću. Istovremeno, kako bi se osiguralooptimalna ravnoteža zajedničkog i samostalnog djelovanja djeceu svakoj dobnoj skupini stvorene su zone za različiti tipovi aktivnost djece: motorička, igrovna, likovna, konstruktivna, kazališna i dr., kao i uvjeti za frontalnu, podskupinsku i individualnu nastavu.

Uzimanje u obzir individualnih karakteristikaemocionalni i osobni razvoj djetetazahtijeva dizajn svojevrsnih "zona privatnosti" - posebnih mjesta gdje svako dijete drži svoju osobnu imovinu: omiljenu kućnu igračku, razglednicu, bedževe, odlikovanja, darove od prijatelja itd. Velika važnost pridaje se organizaciji izložbi fotografija djece i njihovih obitelji.

U cilju provedbeindividualni interesi, sklonosti i potrebe djece predškolske dobiobjektno-prostorno okruženje pruža pravo svako dijete za omiljeni hobi. Da biste to učinili, prilikom zoniranja prostora predškolske obrazovne ustanove, osigurava se periodično ažuriranje materijala i opreme, usmjereno na interese različite djece.

Razvoj radoznalost, istraživački interes i kreativnostdijete se temelji na kreacijiniz mogućnosti za modeliranje, traženje i eksperimentiranjeS raznih materijala. U ovom slučaju koriste se razni konstruktori, prirodni i otpadni materijali i sl.

Računovodstvo dobne značajke zahtijeva dijete pri stvaranju predmetno-prostornog okruženjaoprema i materijali prilagođeni dobi.Dakle, u skupini za djecu od 5-6 godina, konstruktivna zona je široko zastupljena.

Za potrebe računovodstva značajke spolne ulogedjeca objektno-prostorni okolišsluži interesima i dječaka i djevojčica.Na primjer, za dječake od 5-6 godina naširoko su predstavljeni uzorci razne opreme, za djevojčice - uzorci torbica itd.

Dizajn predmetno-prostornog okruženja stvara osnovu za provedbu individualnog pristupa djetetu, podrazumijeva poštivanje sljedećih načela:

• osiguravanje ravnoteže između zajedničkih i individualnih aktivnosti djece;

• organizacija "zona privatnosti";
• pružanje istine i slobode izbora;

• stvaranje uvjeta za modeliranje, traženje i eksperimentiranje;
• polifunkcionalnost korištenja prostora i opreme;
• dob i rodno-uloge adresiranje opreme i materijala.

Naši odgajatelji puno pažnje posvećuju osposobljavanju djece za veću samostalnost u provođenju rutinskih procesa. Stoga se pri njihovom organiziranju (oblačenje za šetnju, umivanje, odlazak na spavanje) prednost daje podskupinskim oblicima rada. Sastav podskupina nije slučajan, već ga formira učitelj, na temelju najpovoljnijih okolnosti za djecu. Učitelji posebno stvaraju situacije u kojima predškolci stječu iskustvo prijateljske komunikacije, pažnje prema vršnjacima.

Značajka individualno diferenciranog pristupa je postojanje određenih uvjeta bez kojih je njegova provedba nemoguća, a to su praćenje individualnog razvoja dječjih sposobnosti, a na temelju rezultata praćenja određuje se zona. obrazovne potrebe svaki učenik: visoka razina odgovara zoni povećanih obrazovnih potreba, prosječna razina odgovara zoni osnovnih obrazovnih potreba, niska i niža razina odgovaraju zoni rizika. Sukladno tome, planiranje odgojno-obrazovnog procesa provodi se na integracijskim osnovama obrazovna područja u smislu njegove individualizacije. Individualno diferenciran pristup omogućuje nam korištenje različitih vrsta aktivnosti. Na primjerrazvoj govoraŽelim vam reći o diferenciranom pristupu u radu s djecom učitelja naše ustanove. NA posljednjih godina postoji naglo smanjenje razine razvoja govora predškolske djece. Prije svega, to je zbog pogoršanja zdravlja djece. Drugi razlog je pasivnost i neznanje roditelja po pitanju govornog razvoja djece. Postupajući po intuiciji, ne pomažu svom djetetu, a često ga osuđuju na ozbiljne poteškoće u naknadnoj obuci pisani oblici govor. Većina modernih roditelja zamjenjuje razvoj govora pismenošću, za njih je glavna stvar naučiti dijete čitati. Dakle, program vrtića predviđa ozbiljan rad na razvoju govora, koji se provodi u sustavu, pokriva sve njegove aspekte (rječnik, gramatička struktura, zvučna kultura govora, koherentan govor).

Dobar rezultat u razvoju govora djeteta može se postići samo uz usklađeno djelovanje roditelja, odgajatelja, uskih stručnjaka.

Pedagoški psihologprovodi psihološki pregled djece te na temelju dobivenih rezultata provodi razvojno-korektivni rad. NA predškolska dob većina mentalne funkcije je u formativnom stadiju, pa se više pažnje posvećuje preventivnom i razvojnom radu. Kako bi se stvorili uvjeti za punu mentalni razvoj dječji pedagog-psiholog pruža pomoć djeci, roditeljima i učiteljima, daje preporuke za prevenciju emocionalnog preopterećenja djece. odgajateljima skupine provode kontrolu nad poštivanjem jedinstvenog govornog režima tijekom dana, rade na razvoju fine motorike, u posebnim slučajevima, provoditi individualnu nastavu s djecom.

Glazbeni direktorna nastavi oblikuje tempo-ritmičku stranu govora i pridonosi automatizaciji zvuka kroz posebno odabrane napjeve i pjesme. Govorni terapeut bavi se utvrđivanjem složenosti i težine govornih nedostataka, proizvodnjom i automatizacijom zvukova, prevencijom kršenja pisanje. Pruža savjetodavnu pomoć roditeljima, metodološku pomoć zaposlenicima predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova.

Za provedbu kompetentnog diferenciranog pristupa, istaknute su glavne odredbe potrebne za podučavanje predškolske djece za razvoj govora:

* Poznavanje dobnih karakteristika i mogućnosti djece.

* Dijagnostika i obračun stupnja razvoja govora svakog djeteta.

* Zatvori vezu s logopedskom terapijom.

* Uravnotežena pokrivenost svih aspekata djetetova govora.

* Svjestan stav učitelja i roditelja prema razvoj govora djece.

* Interakcija vrtića i obitelji po ovom pitanju.

Podjela u podskupine nije podjela nagrada, već uobičajeni radni trenutak koji pomaže učinkovitijem i učinkovitijem razvoju govora svakog djeteta. Ovakvim rasporedom djece obje učiteljice mogu se baviti svim podskupinama, ali je intenzitet rada sa svakom različit. Intenzitet rada s podskupinama određuju sami učitelji, ovisno o rezultatima ispitivanja govora djece na početku školske godine.

Najakutniji problem odgojitelja je organizacija individualnog rada s djecom. Nema dovoljno vremena obuhvatiti svu djecu i raditi s njima na svim područjima razvoja govora. Kako bi se utvrdile mogućnosti stvarnog vremena u svakoj skupini, na početku akademske godine provedeno je vremensko određivanje dana i tjedna, što je omogućilo izradu stvarnog plana za individualni i podskupinski rad, razvoj algoritma za pedagoški rad. utjecaj i neovisan govorna aktivnost svako dijete. Na temelju vremenskog rasporeda razvijena je približna shema raspodjele različitih oblika rada na razvoju govora. Dakle, djeci koja uvijek prva dolaze u vrtić nudimo individualne zadatke i vježbe koje uvažavaju njihove govorne nedostatke i poteškoće. Onima koji dolaze kasnije ponuđeni su pojedinačni zadaci ili su povezani s djecom koja već rade (posljednja opcija je moguća ako se govorni nedostaci djece podudaraju). Tako individualni rad postupno prelazi u rad u podskupinama. Kada se okupe gotovo sva djeca grupe, učiteljica nudi da se vidi tko je što napravio i kakve je rezultate postigao, nakon čega se prelazi na frontalne događaje. Po analogiji, rad se odvija poslijepodne, samo obrnutim redoslijedom: od početka do podskupine pa prema pojedincu (ovisno kako djeca idu kući).

Kognitivni razvoj - matematika (trenažna grupa).Primjena diferenciranog pristupa u nastavi matematike za djecu starije predškolske dobi započinje identifikacijomrazini matematički razvoj djece, na temelju sljedećih pokazatelja:

* količina matematičkih znanja i vještina u skladu s važećim programom u Dječji vrtić;

* kvaliteta matematičkog znanja: svjesnost, snaga, pamćenje, sposobnost korištenja u samostalnim aktivnostima;

* razina vještina i sposobnosti obrazovnih aktivnosti;

* stupanj razvijenosti spoznajnih interesa i sposobnosti;

* značajke razvoja govora (učenje matematičke terminologije);

* razina kognitivne aktivnosti.

U skladu s dijagnostičkim rezultatima i individualnim karakteristikama djece ove skupine uvjetno smo ih podijelili u nekoliko podskupina. DoU prvu podskupinu svrstali smo djecu koja su pokazala veliku aktivnost i interes za nastavu matematike,kao i kreativnost primjene stečenih znanja i vještina u praktične aktivnosti.

Drugu podskupinu činili su oni učenici čija se aktivnost ne očituje prema van.Ne dižu ruke, ali, kako su uvijek pažljivi, odgovaraju točno i znaju pronaći prava odluka predloženi zadatak.

Treću podskupinu činila su djeca koja nisu pokazivala interes za nastavu matematike, ne samo da nemaju želju odgovarati, nego i kad ih se prozove radije šute.Kao što praksa pokazuje, pasivnost djece na nastavi matematike uzrokovana je, prije svega, prazninama u njihovom znanju, poteškoćama s kojima se susreću u procesu učenja, ponekad su razlog bili dugi izostanci zbog bolesti.

Četvrta grupa - rizična skupina , djeca koja imaju poteškoća u učenju matematike. Učitelji su razmišljali o sustavu popravnog i razvojnog rada u procesu frontalne, podskupinske i individualne nastave. Upravo na tim satovima odgajatelji imaju priliku diferencirano raditi s djecom predškolske dobi, objašnjavajući gradivo na pristupačan način, povezujući tempo sata s mogućnostima aktivnosti učenja i individualne mogućnosti svako dijete. Promislili smo i napravili individualni plan rada sa svakim djetetom, usmjeren na razvoj matematičkih (kvantitativnih, geometrijskih, vremenskih, prostornih, magnitudnih) predstava, logičke sfere, kognitivne aktivnosti i interesa itd.

Tijekom lekcije, učitelji nude opcije za razlikovanje zadataka:

- prema razini težine,na primjer, didaktička vježba sa štapićima za brojanje, pri čemu postoje tri mogućnosti: jedna grupa djece sastaviti i imenovati geometrijski lik koji se sastoji od 3 štapića; drugi - od 4 štapića; treći - od 6 štapića. Ova vježba budi interes, veliku aktivnost kod djece. Jedna grupa je pokušavala pomoći drugoj, i obrnuto.

– u smislu kreativnostinpr. zadaci s geometrijskim oblicima (štapići za brojanje) za razvoj rekreativnog i kreativna mašta, didaktičke igre“Tangram”, “Magični krug”, “Kolumbovo jaje” itd.

Pri odabiru igara matematičkog sadržaja odgajatelj se pridržava određenog slijeda, vodeći računa da igre s težim matematički zadatak trebaju prethoditi igre sa zadacima manjeg stupnja težine, koje služe kao svojevrsna priprema za njihovu realizaciju. Djeca pokazuju poseban interes za igre koje sadrže element očekivanja ili iznenađenja, na primjer za igre „Što se promijenilo?“, „Koji je broj?“, „ Čudotvorna vrećica”, itd.. Ako dijete ima poteškoća u savladavanju nekih matematičkih prikaza i pojmova, tada dan ili dva prije sata učitelj pokaže npr. lik i kaže djetetu: “Uskoro ćemo se upoznati s nova figura. Nitko još ne zna kako se zove, ali sada ću vam reći, samo se pokušajte sjetiti - to je romb (kvadrat, trokut). Uoči lekcije, još jednom vas podsjeća na naziv figure i kako se razlikuje od već poznatih. Nakon takve pripreme dijete se lakše nosi sa zadacima i u pravilu je aktivno u nastavi. Obavljanje malog zadatka ulijeva povjerenje, aktivira dijete za obavljanje složenijih zadataka. Djeci koja uspješno svladavaju matematička znanja i vještine treba dati više težak zadatak da ih zadrži zainteresiranima za igru.

Kod djece koja zaostaju u razvoju, osim frontalne nastave, provodi se dodatna individualna nastava, široko koristeći vizualizaciju (mali materijal za brojanje, slike, modele brojeva i geometrijskih oblika itd.), a nude se i bilježnice za individualni rad. Ako neki zadatak nije dan danas, ne biste trebali pokušavati postići trenutni rezultat od djeteta, trebali biste krenuti dalje bez fokusiranja na to. Zatim, nakon nekog vremena, trebali biste se vratiti ovom "teškom" zadatku i pokušati ga ponovno dovršiti. Važno je zapamtiti da koristi donose samo one aktivnosti s kojima se dijete samostalno nosilo.U rad s djecom trebaju biti uključeni i roditelji koji po potrebi dobivaju savjete od učitelja o matematičkom razvoju predškolske djece ili užih stručnjaka.

Individualni pristup djeci, naravno, ne može se pretvoriti u individualno učenje, kada učitelj radi s više djece, ostavljajući ostale kao pasivne promatrače. Kvantitativna nastava temelji se na tome da odgajatelj svima postavlja zajedničke zadatke, zainteresira djecu za međusobni rad (rad jakog djeteta sa slabijim), usmjerava njihov zajednički rad, koristi primjedbe i prijedloge pojedine djece. postići uspjeh za sve. Individualni pristup se koristi kako bi se stvorili uvjeti za maksimalni razvoj svakog djeteta i spriječio utjecaj nepovoljnih okolnosti. Tako se djeca oštećena vida i sluha smještaju bliže odgajatelju, bliže vizualnim pomagalima, kako bi bolje slušala objašnjenja odgajatelja i vidjela prikaz uzorka. Djeca su sramežljiva, plašljiva obično ne prihvaćaju aktivno sudjelovanje u tijeku nastave, a ako ih se ne poziva na razgovor, ne postavljaju im pitanja, ne potiču uspjeh, oni sami ne pokazuju aktivnost i mogu biti neprimjećeni. A pasivna uloga u nastavi je nepovoljno stanje za razvoj ove djece. Impulzivnu djecu sa slabim inhibicijskim sposobnostima odgajatelj donekle obuzdava kako svojom aktivnošću ne bi unosili dezorganizaciju u tijek sata, a da pritom ne “zasjenjuju” drugu djecu.

Dakle, provedba diferenciranog pristupa u procesu poučavanja elementarne matematike u dječjem vrtiću omogućuje ne samo pomoć djeci u svladavanju programskog materijala, već i razvijanje interesa za matematiku. sadašnja faza Razvojem pedagoške znanosti, provedba individualno diferenciranog pristupa smatra se nužnim uvjetom za rješavanje mnogih pedagoških problema, uključujući spremnost djece starije predškolske dobi za školovanje u školi.

Algoritam rada nastavnika s diferenciranim pristupom

1. Uspostava radne skupine za praćenje.
2. Izbor dijagnostičkih alata
3. Provođenje dijagnostike
4. Određivanje zone obrazovnih potreba svakog učenika
5. Formiranje malih podskupina prema sličnim pokazateljima
6. Planiranje obrazovnog procesa
7. Upoznavanje roditelja sa rezultatima dijagnostike (individualno)
8. Praćenje rezultata rada, u vidu kontrolnih presjeka, prema problematičnim pokazateljima
9. Korekcija ili nastavak rada s djecom u odabranom smjeru.
10. Konačna dijagnostika
11. Evidentiranje rezultata praćenja i vrednovanje rezultata rada nastavnog osoblja.

Diferencirani pristup je sposobnost poučavanja svih!

INDIVIDUALNI I DIFERENCIRANI PRISTUP

U ODGOJU DJECE

S INTELEKTUALNOM DEFEKTATOM

Sverdlova Ljubov Aleksandrovna,

posebno (popravno) opće obrazovanje

škola (VIIItip) br. 502 Kirovskog okruga Petrograda, učitelj

U rješavanju problema unaprjeđenja kvalitete obrazovanja i odgoja, psihološko-pedagoško proučavanje učenika, pravodobno prepoznavanje razloga zaostajanja pojedinih učenika i izbor najučinkovitijih načina za otklanjanje tih zaostataka, nisu od značaja. mala važnost.

Obrazovno-kognitivna aktivnost i usvajanje znanja od strane učenika nosi pečat individualnih karakteristika njihovog mišljenja, pamćenja, pažnje, sposobnosti, kao i motiva i stavova učenja. Postavlja se pitanje uvažavanja ovih značajki i organiziranja individualnog rada s učenicima tijekom nastave.

Psihofizički uzroci nenormalnog razvoja dodatno produbljuju individualne karakteristike ličnosti, stoga individualizacija obrazovanja u posebnoj (popravnoj) odgojnoj ustanovi dobiva posebnu važnost. Za korektivnu pedagogiju diferencirani i individualni pristup učenju jedno je od načela defektologije.

Tijekom sata nastavnik osigurava aktivnu kognitivnu aktivnost učenika, koristeći različite oblike njezine organizacije: frontalni, kolektivni i individualni.

Kolektivna priroda nastave, stvarajući natjecanje među učenicima, potiče njihovu kognitivnu aktivnost, promiče razvoj njihovih kreativnih sposobnosti, formiranje discipline, marljivosti, prijateljstva i drugih moralnih kvaliteta.

Frontalni oblik osigurava uključenost svih učenika u razredu i njihov ukupni napredak u učenju. Pritom ne može biti univerzalan jer nedovoljno uvažava razinu razvoja, spoznajne interese i mogućnosti te specifičnosti svakog učenika. Stoga se frontalni rad na satu kombinira s individualnim radom.

“Individualizacija obrazovanja - organizacija obrazovnog procesa, uzimajući u obzir individualne karakteristike učenika; omogućuje vam stvaranje optimalnih uvjeta za realizaciju potencijala svakog učenika. Individualizacija učenja provodi se u uvjetima kolektivnog rada u okviru zajednički zadaci i sadržaj obrazovanja. (br. 5)

U psihologiji se individualizacija učenja smatra jednim od principa humanizacije pedagoške interakcije. To načelo znači „prepoznavanje i njegovanje kod svakog djeteta pojedinačno specifičnih elemenata opće i posebne darovitosti, izgradnja takvih sadržaja i metoda odgoja i obrazovanja koji bi bili primjereni dobnim (razvojnim) i individualnim (osobnim) osobinama i mogućnostima, sposobnostima. i sklonostima svih učenika, odgovarala osjetljivim razdobljima njihove dobi i individualnog razvoja. (br. 12 str. 389-390)

Individualni pristup je konkretizacija diferenciranog pristupa.

"Razlikovanje u obuci i obrazovanju -

1) Organizacija obrazovnih aktivnosti učenika, u kojima se, uz pomoć odabira sadržaja, oblika, metoda, stopa, obujma obrazovanja, stvaraju optimalni uvjeti za asimilaciju znanja od strane svakog djeteta;

2) Usmjerenost obrazovnog sustava na zadovoljavanje različitih obrazovnih potreba. Događa se diferencijacija u obuci i obrazovanju vanjski(organizacija specijalnih škola, otvaranje odjela s produbljenim obrazovanjem ili popravnih, izbornih predmeta, izbornih predmeta itd.); unutarnje kada se u okviru uobičajenog sata za svakog učenika, uzimajući u obzir njegove individualne karakteristike, utvrđuje najracionalnija priroda rada na satu, a izborni(daje pravo studentima da uz obavezne odaberu više predmeta za studiranje akademske discipline)". (br. 5)

Individualni oblik odgojno-obrazovnog rada u razrednom odjelu karakterizira visok stupanj samostalnosti učenika. Njegove prednosti leže u činjenici da obuka u najvećoj mjeri odgovara stupnju razvoja, sposobnostima i kognitivnim sposobnostima svakog učenika. Nastavnik organizira individualne aktivnosti učenika pri izvođenju različitih vježbi, rješavanju zadataka, za formiranje individualnih vještina i sposobnosti, kao i za produbljivanje znanja i popunjavanje praznina u proučavanju gradiva. Uradi sam zadataka omogućuje nastavniku da sagleda poteškoće s kojima se susreću pojedini učenici, te im pravodobno pruži potrebnu pomoć u odgojno-obrazovnom radu.

„Individualni oblik rada učenika na satu omogućuje reguliranje tempa napredovanja u nastavi svakog učenika, u skladu s njegovom pripremljenošću i mogućnostima. … za učenike s lošim uspjehom potrebno je razlikovati ne toliko složenost zadatka, koliko mjeru pomoći koja im se pruža.” (br. 9 str. 222)

Jačim učenicima nudi se nešto kompliciranije odn Dodatni zadaci, što odgovara višoj razini njihove pripremljenosti i potiče razvoj sposobnosti te djece.

AKO. Kharlamov otkriva bit individualnog rada s učenicima u razredu u procesu provjere i vrednovanja znanja. Izražava se u činjenici da bi školarci s lošim uspjehom trebali biti podvrgnuti češćoj provjeri asimilacije materijala koji se proučava, stoga će učenici biti prisiljeni pribjeći redovnoj nastavi. “Potrebno je i određeno razlikovanje u samoj prirodi provjere znanja i stupnju njezine težine. Jačim učenicima u pravilu se postavljaju složenija pitanja, njihovo se znanje najčešće provjerava na težem gradivu. Za manje uspješne učenike postavljaju se jednostavnija pitanja, a nastavnik često poseže za sugestivnim i pojašnjavajućim pitanjima. Sve se to, naravno, uzima u obzir prilikom ocjenjivanja. (br. 13 str. 255)

Mnogi učitelji koriste individualne standarde za ocjenjivanje učenika u svojim aktivnostima ocjenjivanja. Učenička postignuća razmatraju u usporedbi s vlastitim prethodnim postignućima. Takvi učitelji polaze od trenutne razine školskog uspjeha učenika i odabiru zadatke odgovarajuće složenosti, a po potrebi pomažu djetetu. „Odgajatelji koji na ovaj način vrednuju postignuća učenika spremni su sagledati njihova postignuća u širim vremenskim intervalima, spremno dopuštajući mogućnost promjena u daljnjem razvoju učenika. Utvrđeno je da takva interakcija smanjuje strah od neuspjeha i strah od ispitivanja, a kod slabijih učenika postoji vjera u vlastiti uspjeh. (br. 2 str.57-58)

N.A. Sorokin vidi ozbiljan nedostatak individualnog oblika organizacije rada u činjenici da djeca praktički ne komuniciraju jedni s drugima. Stoga preporuča kombiniranje individualnog rada školaraca u razredu sa kolektivnim oblicima.

Uz frontalnu organizaciju rada učenika na satu koristi se i takav kolektivni oblik kao što je grupni rad učenika, u kojem se razred dijeli na skupine koje obavljaju iste ili različite zadatke. Ovisno o tome razlikuje se jednostruki i diferencirani grupni rad, koji je iu ovom i u drugom slučaju usko i neraskidivo povezan s frontalnim i individualnim radom učenika. Za uspješan zajednički rad potrebno je popuniti grupe studenata s približno istim školskim uspjehom i istim tempom rada. Sastav ovih skupina (5 - 7 osoba) je promjenjiv i u pravilu različit u različitim predmetima, određuju ga sami učenici, nastavnik ga samo korigira, vodeći računa o međusobnom odnosu učenika.

Grupnim radom učenika mogu se riješiti gotovo svi osnovni problemi. didaktički problemi: rješavanje zadataka i vježbi, učvršćivanje i ponavljanje, učenje novog gradiva. Kao i sa individualni trening, u skupinama se organizira samostalni rad učenika, no provođenje diferenciranih grupnih zadataka navikava učenike na kolektivne metode rada, a komunikacija je, prema mišljenju psihologa, neizostavan uvjet za formiranje ispravnih pojmova. Opći i pozitivan karakter odnosi između djece u skupinama potiču kognitivnu aktivnost učenika, povećavaju njezinu učinkovitost.

Uz značajnu heterogenost kliničke i psihičke strukture mentalne retardacije kod djeteta, uz nezrele psihičke funkcije, ono ima fond očuvanih psihičkih funkcija na koje se može osloniti pri planiranju odgojnih mjera. Sposobnost prihvaćanja pomoći, usvajanja principa djelovanja i prenošenja na slične zadatke značajno razlikuje dijete s mentalnom retardacijom od mentalno retardirane djece, ukazuje na veći potencijal za njegov mentalni razvoj.

Izbor odgovarajućih pedagoških metoda za ispravljanje nedostataka mentalnog razvoja "zahtijeva poznavanje individualnih karakteristika djeteta, identifikaciju specifičnih pokazatelja razine njegovog razvoja." (br. 7 str.17)

Prema mišljenju znanstvenika – pedagoga i psihologa, probleme poučavanja djece s mentalnom retardacijom „...treba rješavati organiziranjem individualnog pristupa učenicima i diferenciranog obrazovanja uz maksimalno uvažavanje razlika u stupnju općeg razvoja i sposobnosti učenja djece. " (br. 14 str. 16)

« Suvremena istraživanja pokazati da nema nepoučljive djece i da se i ona najteža mogu naučiti nečemu koristeći specifične metode, metode i sredstva nastave, duboka diferencijacija i individualizacija nastave”. (br. 11 str. 219)

U korektivnoj pedagogiji načelo diferenciranog pristupa provodi se u dva smjera:

1) Diferencirani pristup sadržaju obrazovanja, ovisno o socioekonomskim, geografskim, povijesnim, etničkim i drugim uvjetima regije. To omogućuje, s jedne strane, bolje korištenje individualnih karakteristika učenika, as druge strane, najadekvatnije korištenje njihove stručne osposobljenosti u industriji ili poljoprivredi.

2) Podjela razreda u grupe prema sposobnostima i stupnju naučenosti. U istom razredu mogu se trenirati djeca s različitim stupnjevima težine poremećaja. Učitelj obično dijeli razred u tri skupine (jaku, srednju i slabu) na temelju prisutnosti u razredu mikrogrupa koje su homogene po svojim karakteristikama. Sastav takvih grupa ne bi trebao biti konstantan: kako napreduju, djeca mogu prijeći u mikrogrupu više razine.

„Prepoznato je kao prikladnije odražavati nekoliko razina sadržaja u nastavnim planovima i programima obrazovni materijal a unutar istog razreda provoditi diferencirani pristup. Pritom je potrebno uzeti u obzir da se diferencijacija učenja ne rješava samo diferenciranim sadržajem učenja. Ne manje od važna uloga u svim fazama obrazovnog procesa igra diferencijacija metoda, metoda poučavanja. (br. 8 str. 120)

Specijalna pedagogija, biv sastavni dio pedagogije, koristi mnoge općepedagoške pojmove, proširujući njihov sadržaj, vodeći računa o specifičnostima ove znanstvena disciplina. Tako, na primjer, individualni pristup studentima u specijalnoj pedagogiji uzima u obzir ne samo individualne karakteristike svakog učenika (osobine više živčane aktivnosti, karakter, brzina misaonih procesa, stupanj formiranosti znanja, vještina, izvedba, motivacija, stupanj razvoja emocionalno-voljne sfere itd.), ali i specifičnosti djeteta, karakteristične za određenu kategoriju razvojnih poremećaja. Zahvaljujući individualnom pristupu, selektivnom upotrebom metoda, tehnika i sredstava potrebnih u ovom slučaju, moguće je obratiti pažnju na pojedinačne izražene nedostatke učenika.

„Načelo individualnog pristupa omogućuje da se iz odgojno-obrazovnog procesa ne isključuju djeca kod kojih su općeprihvaćene metode korektivnog djelovanja neučinkovite. Zahvaljujući individualnom pristupu, omogućuje se razvoj djece s težim i višestrukim teškoćama kroz različite, njima dostupne odgojno-obrazovne sadržaje, posebnim tempom i organizacijom, korištenjem specifičnih tehnika i metoda korektivno-pedagoškog rada. (br. 11 str. 133-134)

Poučavanje djece s mentalnom retardacijom u uvjetima individualizacije i diferencijacije obrazovanja

Izgradnja odgojno-obrazovnog procesa, uzimajući u obzir individualni razvoj učenika, važna je za sve razine obrazovanja, ali je provedba ovog načela od posebne važnosti u početnoj fazi, kada se postavljaju temelji uspješnog obrazovanja u cjelini. Propusti u početnoj fazi obrazovanja očituju se prazninama u znanju djece, nedostatkom formiranja općih obrazovnih vještina i sposobnosti, negativnim stavom prema školi, što je teško ispraviti i nadoknaditi.

Korištenje jedne ili druge varijante programa popravnog razvoja određeno je varijantom kurikuluma, čiji izbor ovisi o specifičnostima razreda. Završetak nastave ovisi o tome koju je obrazovnu ustanovu dijete ranije pohađalo: vrtić ili masovnu školu.

Nakon razdoblja osnovno obrazovanje neki učenici mogu biti vraćeni u redovnu školu. Nezavršeno srednje obrazovanje u posebnim školama i izravnim odjeljenjima završavaju oni učenici kojima je potreban dulji dopunski rad. Prolaze puni opseg programa masovne škole, prilagođene osobitostima razvoja djece, te imaju priliku slobodno birati svoj daljnji životni put.

Rezultati istraživanja u području psihologije i pedagogije djece s mentalnom retardacijom pokazali su da su sadržaji obrazovanja u obujmu primarne razine općeobrazovne škole dostupni ovoj djeci s odgojnim usmjerenjem obrazovanja i odgoja. „Ovo korektivno usmjerenje ostvaruje se uključivanjem dodatnih dijelova u sadržaj obuke usmjerenih na popunjavanje praznina prethodnog razvoja, na formiranje znanja i ideja o svijetu koji nas okružuje uz istovremeni razvoj govora i mentalnih operacija, na razvoj prostornih predodžbi i motorike, na normalizaciju aktivnosti općenito, što određuje specifičnosti posebnog školskog programa i usklađene nastave za djecu s mentalnom retardacijom. (br. 7 str. 5)

A.O. Drobinskaya ističe da „... u poučavanju djece s mentalnom retardacijom treba koristiti drugačiji omjer verbalnih i vizualnih metoda poučavanja nego u općem obrazovnom programu ...; trajanje obuke treba povećati ako je potrebno; Usklađenost s razinom postignuća učenika u odabranom programu mora se redovito provjeravati ... . Dijete s mentalnom retardacijom da bi ostvarilo svoje potencijale i uspješnu socijalnu adaptaciju mora imati osjećaj sigurnosti i emocionalne ugode. Atmosfera dobronamjerne pažnje i podrške ovdje je temeljna...”. (br. 4 str. 86-87)

Djetetova osjetljivost na pomoć, sposobnost njezinog usvajanja, jedan je od važnih kriterija djetetove sposobnosti učenja, pokazatelj njegovih intelektualnih sposobnosti. Učenik s mentalnom retardacijom mora biti siguran da će sigurno dobiti pomoć. “Ponekad je dovoljno promijeniti učenikove uvjete rada (npr. pozvati ga pred ploču) i zadatak je u biti izveden korektno, bez ikakvih dodatna pomoć". (br. 7 str.49)

„Učinkovito je koristiti razne vrste situacija u igri, didaktičke igre, vježbe igre, zadatke koji mogu aktivnosti učenja učiniti relevantnijima i smislenijim za dijete” (br. 14 str. 94)

Organizacija obrazovnog procesa za djecu s mentalnom retardacijom predviđa dodatne sate za individualnu i skupnu nastavu.

Primjena načela diferenciranog i individualnog pristupa u nastavi djece s mentalnom retardacijom

rani početak popravni rad s mentalno retardiranim djetetom omogućuje vam da ispravite nedostatak što je više moguće i spriječite sekundarna odstupanja.

Na svakom satu u specijalnoj školi treba riješiti tri zadatka - nastavni, obrazovni i popravni. Neki od zahtjeva za predavanja su:

Uvažavanje individualnih karakteristika učenika i diferencirani pristup u procesu učenja;

Sukladnost ukupna struktura i unutarnju logiku sata postavljenim obrazovnim, odgojnim i odgojnim zadaćama, pravilnu međusobnu povezanost i podudarnost njegovih dijelova. (br. 8 str. 81)

„Razgraničenje zahtjeva u odnosu na različite tipološke skupine učenika i na svako dijete pojedinačno provodi se uzimajući u obzir sposobnosti djece i karakteristike njihove mane. Dakle, neki učenici imaju primjetan porast broja pogrešaka na kraju rada, učitelj utvrđuje uzrok ove pojave i na temelju toga odabire potrebne metode utjecaja. Ako učenik ima opću motoričku insuficijenciju ili dismotilitet ruke, zbog čega se povećava umor mišića, javlja se bol, pažnja je raspršena, nastavnik mu ograničava količinu rada. Ako je dijete uzbuđeno i njegova izvedba je oslabljena, zbog čega se brzo gubi interes za nastavu, učitelj podsjeća učenika na svrhu zadatka, pohvaljuje ga za njegov rad na početno stanje, nakratko promijeni vrstu svoje aktivnosti (ponudi da obriše ploču, pronađe knjigu), izrazi odobravanje i vrati se na prekinutu vježbu. (br. 1 str.34-35)

Primjena načela individualnog i diferenciranog pristupa učenicima u procesu učenja zahtijeva od nastavnika dodatnu pripremu za nastavu, pedagošku osposobljenost i, naravno, poznavanje psihofizičkih karakteristika svakog učenika. Uz svu složenost organiziranja individualnog i diferenciranog pristupa u razredno-satni sustav, učitelji nastoje ostvariti ovo načelo učenja različitim metodama, tehnikama i sredstvima.

Najčešći oblik individualizacije učenja je individualizacija samostalnog rada: vježbe u razredu ili domaće zadaće. Uvijek ih je moguće razlikovati prema stupnju težine, imajući na umu da je za manje razvijene učenike potrebno osigurati lakše opcije za zadatke.

Za svakog učenika u razredu učitelj sastavlja karakteristiku u kojoj otkriva stanje njegovih općeobrazovnih znanja i vještina u programu, motoričke sposobnosti, sposobnost da uoči pomoć odraslih, barem elementarno planira svoje postupke. Analiza ove karakteristike omogućit će ispravno planiranje frontalnog rada s razredom, pravilnu implementaciju diferenciranog i individualnog pristupa učenicima različitog obrazovanja i sposobnosti.

“Samo stalna pažnja prema djetetu, želja da mu se pomogne u svakom trenutku, temeljito proučavanje individualnih karakteristika svakog djeteta i njegovih razvojnih mogućnosti, traženje načina ispravljanja i razvoja mogu osigurati uspjeh u učenju...” ( br. 10 str. 108 )

Metode provedbe diferenciranog i individualnog pristupa trebale bi biti takve da se "njihovom primjenom postupno niveliraju zaostali učenici i na kraju mogu ravnopravno s drugima uključiti u kolektivni rad". (br. 2 str.12)

Djeca s "posebnim potrebama" su složen, osebujan kontingent. Odlikuje ih niz karakteristika, od kojih je glavna ta da učitelji dugo čekaju na rezultate svoje obuke i obrazovanja. To komplicira pitanje regrutiranja grupa i organiziranja općeg grupnog i podskupinskog rada. „Očito je da pri odabiru djece treba težiti relativnoj homogenosti sastava skupine, što omogućuje učinkovitije provođenje pedagoškog rada s djecom, dopuštajući im da im se postave određeni jedinstveni zahtjevi, uz individualni pristup. .” (br. 6 str. 92-93)

Glavna postavka pri izvođenju nastave s teškom mentalno retardiranom djecom je organizacija njihovih aktivnih praktičnih aktivnosti. Obavezna emocionalna pozitivna procjena od strane učitelja o najmanjim postignućima djeteta.

Uzimanje u obzir individualnih karakteristika učenika u određivanju sadržaja programa

nastava matematike u specijalnoj školi

Programi matematike za škole VIII tipa izgrađeni su uzimajući u obzir osobitosti asimilacije, očuvanja i primjene znanja od strane učenika popravne nastave. Provedbu načela diferenciranog pristupa u odabiru sadržaja programa otkriva M. N. Perova.

Uzimajući u obzir heterogenost sastava učenika posebne škole i njihove različite mogućnosti u svladavanju matematičkih znanja, program ukazuje na potrebu diferencijacije. zahtjevi učenja različitim kategorijama djece prema njihovoj sposobnosti učenja matematike.

Program u cjelini određuje optimalnu količinu znanja, vještina i sposobnosti koje su dostupne većini učenika u odgojnoj školi. Međutim, posebna istraživanja pokazuju da u gotovo svakom razredu postoje učenici koji stalno zaostaju za svojim kolegama u svladavanju matematičkog znanja. Nedostupna im je optimalna količina programskih zahtjeva, ne mogu odmah, nakon prvog učiteljevog objašnjenja, naučiti novo gradivo – potrebna su višestruka učiteljeva objašnjenja.

Da bi učvrstili novu računsku tehniku ​​ili rješenje novog tipa problema, takvi učenici trebaju izvesti veliki broj vježbe, a tempo rada takvih učenika u pravilu je usporen.

Program za takve učenike predviđa pojednostavljenja za svaki dio programa u svakom razredu.

Dakle, program omogućuje učitelju da mijenja zahtjeve za učenike ovisno o njihovim individualnim sposobnostima.

Za učenike s lokalnim lezijama moždane kore ili s akalkulijom, koji, nakon dobrog uspjeha u svim predmetima, ne mogu savladati program škole VIII vrste iz matematike, čak ni uz dodatnu individualnu nastavu, programom je predviđena mogućnost njihovo obrazovanje u individualni planovi sastavlja učitelj i odobrava uprava škole. U ovom slučaju izrađuje se individualni program uzimajući u obzir mogućnosti svladavanja matematičkog znanja od strane određenog učenika. (br. 10 str.32-33)

Primjena načela diferenciranog i individualnog pristupa u procesu nastave ruskog jezika u školi VIII ljubazan

Istraživanje koje su proveli V.V.Voronkova i V.G. Petrov, pokazalo je da diferencijaciju učenika u skupine za svrhovito prepoznavanje razvojnih nedostataka treba odrediti nekoliko čimbenika, a to su sposobnost djece za stjecanje znanja, homogenost poteškoća koje se javljaju i razlozi koji stoje u pozadini tih poteškoća.

Da, složena nerazvijenost fonemska percepcija, što uzrokuje niz sličnih pogrešaka u pisanom radu učenika (zamjene, izostavljanja, permutacije), zahtijeva korištenje posebnih tehnika za ispravljanje nedostataka kod djece ove skupine: izrada uvjetne grafičke sheme riječi prije nego što je napisana prema dolje, slaganje kockica dok se izgovara, osjećanje raspona ili zvukova riječi, bilježenje rečenice iz sjećanja, analizirane i vizualno percipirane ranije, pogađanje riječi po slogu, sricanje izgovora itd.

Pri provedbi načela diferenciranog pristupa uzima se u obzir činjenica da identificirane tipološke skupine ne mogu biti stabilne. Njihov sastav varira ovisno o prirodi lekcije ruskog jezika (čitanje, razvoj govora ili gramatika i pravopis). Sastav grupa se također mijenja kako učenici napreduju u svladavanju mane, jer se ne može provoditi istim tempom za sve.

A.K. Aksenova kaže da se diferencirani pristup može koristiti u odnosu na grupu učenika dugo vremena, ali može trajati relativno kratko vrijeme u svakoj lekciji i, što je najvažnije, ne može zamijeniti frontalno učenje.

Diferencirani pristup kombinira se s individualnim metodama rada s djecom, budući da se čak i slični nedostaci, u pravilu, različito manifestiraju u aktivnostima. Na primjer, u skupinama učenika s teškoćama u razvoju fonemski sluhčesto postoje djeca s oštećenim pro-nošenjem. S tim u vezi, korištenje gore navedenih tehnika moguće je samo u odnosu na zvukove sačuvane u govoru.

„Očuvanje ciljnog i tematskog jedinstva u frontalnom i individualnom radu na nastavi ruskog jezika u odnosu na sve učenike treba postati neophodan uvjet za djelovanje ovog principa didaktike.“ (br. 2, str. 12) Dakle, svi su učenici dužni čitati na satovima lektire, raditi na tekstu, učiti prepričavati, pisati na satovima pisma, sudjelovati u leksičkoj, gramatičkoj i pravopisnoj analizi, u pripremi za kreativni rad i u njihovom pisanju. Međutim, udio sudjelovanja u prednji rad, obujam i složenost zadataka, metode aktiviranja aktivnosti učenika varirat će ovisno o mogućnostima cijele grupe ili jednog djeteta.

Metode individualizacije treninga

Opći uvjeti, čije poštivanje osigurava provedbu načela individualnog pristupa učenju, razvoj učenika i otkriva metode individualizacije učenja u različitim fazama nastave.

1. Obvezni uvjeti uspješno učenje- uključivanje djece u aktivno proučavanje materijala i individualni pristup u svim fazama lekcije.

2. Kako bi se postigla asimilacija obrazovnog materijala od strane svih učenika, učitelj koristi različite tehnike, mijenjajući ih uzimajući u obzir individualne karakteristike: privlači aktivne, snažne ljude na zaključke; pasivni pozivi na odgovore na pitanja u procesu primarne konsolidacije.

3. Učitelj uvijek nađe priliku da proslavi uspjeh djeteta, njegov napredak.

Tehnike individualizacije u fazi učenja novoga

Asimilacija novog obrazovnog materijala od strane učenika posebnih razreda trebala bi se temeljiti na aktualizaciji onoga što je već proučavano. Učenicima kod kojih prevladavaju živčani procesi inhibicije nad procesima ekscitacije preporuča se izvođenje niza zadataka s ciljem isticanja ključnih pitanja koja su najbitnija u obrađenom gradivu. Djeca s predominacijom procesa ekscitacije nad procesima inhibicije, kod koje je proces pisanja, rješavanja odgovora ispred procesa razmišljanja, analiziranja, trebaju vježbe s komentarima. Ponavljanje pravila treba potkrijepiti praktičnim radom uz objašnjenje svake radnje, što treba učiniti i za koju svrhu, što prvo, što potom.

Tehnike individualizacije nastave uz učvršćivanje znanja,vještine

Širok izbor tehnika konsolidacije, vrsta vježbi i zadataka razvijenih u privatnim metodama omogućuje organiziranje konsolidacije naučenog, uzimajući u obzir mogućnosti i izglede za razvoj svakog učenika. Faza konsolidacije pretežno je samostalna aktivnost učenika. Za organiziranje ove aktivnosti, u svrhu individualizacije, predlaže se korištenje opcija zadataka prema stupnju težine, prema stupnju pomoći, temeljnih zadataka (obaveznih) i dodatnih (poželjnih), zadataka po obimu, te , vodeći računa o interesima i sklonostima djece.

Varijante zadataka prema stupnju težine:

Tema: "Generalizacija korijenskih ortograma" 3. razred (ZPR)

jaopcija

Napiši ispravljajući pogreške:

Sunce je zašlo. Tijekom noći padao je snijeg. Uzeli su naš dar. Maros je pogodio. Stepenice su bile prekrivene ledom.

IIopcija

Napiši umetanjem slova koja nedostaju:

Sunčani dani re. ki. Co. nema vyg. ne, i otići iza oblaka. Ali ima i vedrih dana. Dečki su sretni. Čekati. lijevi trče uz brdo. Igraju se u snu. ki.

IIIopcija

lasica – rod. stijene

žurba - posp. šivala

čišćenje - vych. stil

snježna gruda - san. ki

grebeni – blato. ka

breza - uzeti. ka

sunce - so.ce

čast – šah. ny

mjesto - mjesec ny

U lekcijama ruskog jezika opcije zadataka prema stupnju težine obično su povezane sa stupnjem složenosti jezičnog materijala za vježbe analize i sinteze. U nastavi matematike opcije zadataka razlikuju se uglavnom po prirodi rješenja, složenosti matematičkog materijala prilikom izračunavanja. U nastavi lektire i prirodnih znanosti razlika u zadacima prema stupnju težine određena je potrebom korištenja osobno iskustvo, svoja zapažanja, davati ocjene.

Individualni zadaci po težini su vrlo blizu zadacima sa različitim stupnjevima pomoć, koja se može sastaviti u obliku podsjetnika na pravilo, shemu, uzorak, dopis ili recept.

Varijante zadataka prema stupnju pomoći:

Tema: "Generički nastavci pridjeva" 3. razred (ZPR)

jaopcija

Složite imenice s pridjevima. Pišite s pravilnim završecima.

Slatko.. (kolačići, spavanje). Vruće .. (sunce, vrijeme je). Lako .. (portfolio, zadatak). Melk .. (jezero, bobica).

IIopcija

Uz ove imenice izdvoj i napiši istokorijenske pridjeve ženskog roda.

Benefit je korisna knjiga. Odmor - ... šetnja. Radost je ... vijest. Zima - ... hladno. Sreća je ... život. Noć - ... tišina. Vrućina - ... vrijeme. Okus je... hrana.

IIIopcija

Pridjevi srednjeg roda odgovaraju na pitanje koji? Imaju završetke -oh, -ona.

Koji? duboko Oh, grijeh nju.

Napiši pridjeve s imenicama srednjeg roda. Promijenite nastavke pridjeva.

(Koji?)Rano jutro, (gori) Sunce , (kasno) vrijeme, (vruće) mlijeko, (svježe) meso , (susjedni) polje , (blizu) jezero , (slatko) pekmez , (svijetlo) oblak .

Varijante pojedinih zadataka po obimu sastavlja nastavnik vodeći računa o tempu rada učenika u razredu. Ovisno o tome, od učenika se može tražiti da riješe različiti broj primjera ili dovrše onaj dio vježbe koji odredi nastavnik.

Prema stupnju obveze obavljanja pojedini poslovi dijele se na osnovne i dopunske. To mogu biti vježbe za svladavanje istog pravopisa kao u glavnom zadatku, primjeri i zadaci iste vrste, usmjereni na formiranje određenih vještina. Zadaci koje dijete obavlja po volji usađuju ukus za samostalan obrazovni rad. Za obavljanje takvih zadataka djeci je potrebna pohvala, dobra ocjena.

U razdoblju kada dijete ne može dobiti dobru ocjenu na satu, važno je stvoriti situaciju za postizanje uspjeha na individualno-grupnoj nastavi.

Pri organiziranju dopunske nastave treba polaziti od djetetovih mogućnosti - zadatak treba biti u zoni srednje težine, ali biti pristupačan, jer je u prvim fazama dopunskog rada učeniku potrebno pružiti subjektivni doživljaj uspjeha pozadina određenog napora -ly. U budućnosti težinu zadatka treba povećavati proporcionalno rastućim mogućnostima djeteta.

Dakle, jedan od najvažnijih uvjeta za provođenje individualno diferenciranog pristupa učenicima jest stalno proučavanje njihove individualne i tipične osobine, kognitivne sposobnosti koje utječu na uspješnost svladavanja nastavnog gradiva.

Utvrđuje se uspješnost primjene individualnog pristupa studentima pravi izbor diferencirani zadaci, sustavna učiteljeva kontrola njihove provedbe, pružanje pravovremene pomoći djetetu u slučaju poteškoća.

Frontalni, grupni i individualni rad učenika na različite načine pridonosi ostvarivanju obrazovnih i odgojnih zadataka. Stoga je potrebna njihova racionalna kombinacija, razuman i promišljen izbor jednog ili drugog oblika od strane nastavnika, uzimajući u obzir karakteristike predmeta, sadržaj gradiva koji se proučava, nastavne metode, karakteristike razreda i pojedinih učenika. .

Književnost

1. Aksenova A.K. Metodika nastave ruskog jezika u specijalnoj (popravnoj) školi. - M.: Humanitarni izdavački centar VLADOS, 2004.

2. Gnezdilov M.F. Metodika ruskog jezika u pomoćnoj školi. - M.: Prosvjetljenje, 1965.

3. Grabal Vl. Neki problemi motivacije obrazovne aktivnosti studenata // Pitanja psihologije. 1987. br.1.

4. Drobinskaya A.O. Dijete s mentalnom retardacijom: razumjeti da pomogne. - M.: Školski tisak, 2005.

5. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagoški rječnik. - M.: Akademija, 2000.

6. Mahler A.R., Tsikoto G.V. Odgoj i obrazovanje djece s težim intelektualnim teškoćama. - M.: Akademija, 2003.

7. Poučavanje djece s mentalnom retardacijom: vodič za učitelje / Ed. U I. Lubovski. - Smolensk: Rossiyanka, 1994.

8. Poučavanje djece s intelektualnim teškoćama (oligofrenopedagogija) / Ed. B.P. Puzanov. - M.: Akademija, 2003.

9. Pedagogija: Udžbenik za studente pedagoški zavodi/ Ed. Yu.K. Babansky. - M.: Prosvjetljenje, 1983.

10. Perova M.N. Metodika nastave matematike u specijalnoj (popravnoj) školi VIII vrste. - M.: Humanitarni izdavački centar VLADOS, 2001.

11. Specijalna pedagogija / Ed. N.M. Nazarova. - M.: Akademija, 2005.

12. Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Psihološki priručnik za učitelja. - M.: Savršenstvo, 1998.

13. Kharlamov I.F. Pedagogija. - M.: Gardariki, 1999.

14. Shevchenko S.G. Korektivno-razvojno obrazovanje: Organizacijski i pedagoški aspekti: Alati za učitelje odgojno-razvojne nastave. M.: Humanitarni izdavački centar VLADOS, 2001.

Nemate prava postavljati komentare

Načelo diferenciranog i individualnog pristupa jedno je od osnovnih načela specijalne škole. Obrazovanje djece s poteškoćama u razvoju odvija se kroz razredno-satni oblik organiziranja nastave. To uključuje suradničke aktivnosti učenja.

Skupni oblik obrazovanja temelji se na poznavanju opće dobi i psihološko-pedagoških osobitosti razvoja djece. Uostalom, bez poznavanja osnovnih značajki mišljenja, pamćenja, pažnje, emocionalno-voljne sfere određene skupine učenika, nemoguće im je predavati određeno gradivo u pristupačnom obliku, a istovremeno biti siguran da su učenici sposobni razumjeti i usvojiti sadržaj. Međutim, svaki učenik, osim općih svojstava, ima i svoja individualna. Kod djeteta s poteškoćama u razvoju individualne osobine ličnosti su pogoršane, stoga je individualizacija obrazovanja u specijalnoj školi od posebne važnosti i zahtijeva od učitelja veću pozornost. velika pozornost svakom svom učeniku.

Načelo diferenciranog pristupa nastavi u specijalnoj školi provodi se u dva smjera. U skladu s jednim od smjerova, razred je podijeljen u nekoliko skupina prema sposobnostima i stupnju naučenosti. U pravilu postoje tri takve skupine; jak, srednji, slab. Nakon ovog postupka nastavnik planira aktivnosti učenika na satu, daje diferenciranu domaću zadaću.

Sve do 60-ih godina. 20. stoljeće u specijalnim školama bilo je uobičajeno izdvajati četvrtu skupinu. Obuhvaćala je djecu koja uporno nisu svladavala program posebne škole, unatoč svim vrstama individualne pomoći. U ovom slučaju radilo se o tome da se takvom djetetu dijagnosticira dublji stupanj mentalne retardacije – imbecilnost i prebaci u individualni oblik učenje ili definiranje u posebne ustanove zatvoreni sustav socijalna zaštita. Sukladno tada važećim uputama za popunjavanje nastave u specijalnoj školi učenici s dijagnozom " mentalna retardacija u stupnju imbecilnosti "smatrali su se nepoučljivima i nisu mogli biti tamo. Krajem 60-ih. 20. stoljeće raspušteni su takozvani im-becilijanski staleži.

Drugi smjer načela diferenciranog pristupa nastavi tiče se sadržaja obrazovanja. Dakle, ovisno o geografskom položaju regije, njezinim socioekonomskim, povijesnim, prirodnim i drugim uvjetima, učenici izučavaju određeni skup tema u okviru niza predmeta. Na primjer, sadržaj nastave strukovnog obrazovanja, povijesti, geografije u velikim industrijskim gradovima ili ruralnim područjima bit će drugačiji. Ovaj pristup pomaže u rješavanju dva problema odjednom. Prvo, to omogućuje bolje korištenje individualnih karakteristika učenika, a drugo, olakšava i čini adekvatnijim njihovo stručno i radno osposobljavanje te daljnju socijalizaciju i integraciju.

Načelo diferenciranog i individualnog pristupa jedno je od osnovnih načela specijalne škole. Obrazovanje djece s poteškoćama u razvoju odvija se kroz razredno-satni oblik organiziranja nastave.

To uključuje suradničke aktivnosti učenja.

Skupni oblik obrazovanja temelji se na poznavanju opće dobi i psihološko-pedagoških osobitosti razvoja djece. Uostalom, bez poznavanja osnovnih značajki mišljenja, pamćenja, pažnje, emocionalno-voljne sfere određene skupine učenika, nemoguće im je predavati određeno gradivo u pristupačnom obliku, a istovremeno biti siguran da su učenici sposobni razumjeti i usvojiti sadržaj. Međutim, svaki učenik, osim općih svojstava, ima i svoja individualna. Kod djeteta s poteškoćama u razvoju individualne osobine ličnosti su pogoršane, stoga je individualizacija obrazovanja u specijalnoj školi od posebne važnosti i zahtijeva od učitelja veću pozornost prema svakom svom učeniku.

Načelo diferenciranog pristupa nastavi u specijalnoj školi provodi se u dva smjera. U skladu s jednim od smjerova, razred je podijeljen u nekoliko skupina prema sposobnostima i stupnju naučenosti. U pravilu postoje tri takve skupine; jak, srednji, slab. Nakon ovog postupka nastavnik planira aktivnosti učenika na satu, daje diferenciranu domaću zadaću.

Sve do 60-ih godina. 20. stoljeće u specijalnim školama bilo je uobičajeno izdvajati četvrtu skupinu. Obuhvaćala je djecu koja uporno nisu svladavala program posebne škole, unatoč svim vrstama individualne pomoći. U konkretnom slučaju radilo se o tome da se takvom djetetu dijagnosticira dublji stupanj mentalne retardacije – imbecilnost te ga premješta u individualni oblik odgoja ili smještaj u posebne ustanove zatvorenog tipa sustava socijalne zaštite. U skladu s uputama za popunjavanje razreda u specijalnoj školi koje su tada bile na snazi, učenici s dijagnozom "mentalne retardacije u stupnju imbecilnosti" smatrani su nepismenim i nisu mogli biti tamo. Krajem 60-ih. 20. stoljeće raspušteni su takozvani im-becilijanski staleži.

Drugi smjer načela diferenciranog pristupa nastavi tiče se sadržaja obrazovanja. Dakle, ovisno o geografskom položaju regije, njezinim socioekonomskim, povijesnim, prirodnim i drugim uvjetima, učenici izučavaju određeni skup tema u okviru niza predmeta. Na primjer, sadržaj nastave strukovnog obrazovanja, povijesti, geografije u velikim industrijskim gradovima ili ruralnim područjima bit će drugačiji. Ovaj pristup pomaže u rješavanju dva problema odjednom. Prvo, to omogućuje bolje korištenje individualnih karakteristika učenika, a drugo, olakšava i čini adekvatnijim njihovo stručno i radno osposobljavanje te daljnju socijalizaciju i integraciju.

Također možete pronaći informacije od interesa u znanstvenoj tražilici Otvety.Online. Koristite obrazac za pretraživanje:

Više o ovoj temi

1. 59. NAČELO PEDAGOŠKOG OPTIMIZMA I NJEGOV ZNAČAJ U ORGANIZACIJI RADA S DJECOM S PROBLEMIMA U RAZVOJU
2. Sadržaj i metode logopedskog rada s djecom s cerebralnom paralizom u kompleksu medicinskog i pedagoškog utjecaja. (Radovi E.M. Mastyukova, N.N. Malofeev, L.B. Khalilova, I.A. Smirnova)
3. 60. NAČELO RANE PEDAGOŠKE POMOĆI DJECI S TEŠKAMA U RAZVOJU I NJEGOV ZNAČAJ
4. 35. SADRŽAJ KOREKCIJSKO-PEDAGOŠKOG RADA S DJECOM II STUPNJA GOVORNOG RAZVOJA
5. 26. Tehnologija rada s djecom s znakovima darovitosti
6. 36. SADRŽAJ KOREKCIJSKO-PEDAGOŠKOG RADA S DJECOM III STUPNJA GOVORNOG RAZVOJA
7. E) HUMANIZACIJA CILJEVA I NAČELA PEDAGOŠKOG RADA S DJECOM. PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE: SMJERNICE I UVJETI ZA OBNAVLJANJE. METODIČKE PREPORUKE, 1992.
8. Načelo diferenciranog pristupa nastavi ruskog jezika. Individualni i grupni rad na nastavi ruskog jezika sa slabijim i jakim učenicima.

Koncept "individualno - diferenciranog pristupa"

Diferencirani pristup u odgoju i poučavanju pri učenju stranog jezika jedan je od načina rješavanja pedagoških problema, uvažavajući socio-psihološke karakteristike odgojno-obrazovnih skupina koje postoje u dječjoj zajednici kao njezine strukturne ili neformalne asocijacije ili se razlikuju po odgajatelja prema sličnim individualnim, osobnim kvalitetama predškolaca. Diferencirani pristup zauzima srednje mjesto između frontalnog obrazovnog rada s cijelim timom i individualnog rada sa svakim predškolcem. Diferencirani pristup olakšava obrazovne aktivnosti učitelja, jer omogućuje određivanje sadržaja i oblika obrazovanja ne za svako dijete (što je teško u uvjetima velikih razreda), već za određenu "kategoriju" učenika. Provedba diferenciranog pristupa olakšava se organizacijom igara, natjecanja, privremenih kreativnih timova, stvaranjem posebnih pedagoških situacija koje pomažu u otkrivanju zasluga djece. Nužan uvjet za diferencirani pristup je proučavanje međuljudskih odnosa. Diferenciranim pristupom moguće je utjecati na odnos pojedinca i skupine, skupine i tima, djece i odraslih itd. Učinkovitost diferenciranog pristupa izravno ovisi o kreativnoj atmosferi suradnje obrazovna organizacija i demokratsko upravljanje.

Diferencirani pristup učenju stranog jezika uključuje vrlo širok spektar pedagoških aktivnosti.

Proučavanje psihološke i pedagoške literature omogućilo je usvajanje radne definicije koja razmatra diferencirani pristup kao sustav mjera (skup metoda i oblika pedagoškog utjecaja) za proučavanje, obračun i razvoj tipoloških individualnih karakteristika djeteta. različite skupine predškolaca koje rade prema jedinstvenom planu i programu. Suština diferenciranog pristupa je:

• 1. U osiguravanju postizanja obveznih ishoda učenja svakog predškolca u skladu s njegovim stvarnim mogućnostima učenja.
• 2. U osiguravanju razvoja spoznajnih, vrijednosnih, kreativnih, komunikacijskih i umjetničkih potencijala pojedinca.
• 3. U pružanju obuke u skladu sa stvarnim mogućnostima učenja učenika i fokusiranjem na „zonu proksimalnog razvoja“.

Pritom treba imati na umu da je razvoj svakog djeteta neujednačen: nekad sporo, nekad naglo. Neravnomjeran razvoj, kako su studije pokazale, očituje se u više brz razvoj neke funkcije dok usporavaju razvoj drugih. Svaki školski razred čine učenici nejednakog razvoja i stupnja pripremljenosti, specifičnog odnosa prema učenju te iznimnih interesa i sposobnosti. odgajatelj je često prisiljen provoditi obuku u odnosu na prosječni stupanj razvoja i učenja djece. To uvijek dovodi do činjenice da su "jaki" učenici umjetno sputani u svom razvoju, gube interes za učenje, a "slabi" su osuđeni na kronično zaostajanje, pogotovo jer "oni koji pripadaju" prosjeku "- napominje V.A. Krutetsky, također su vrlo različiti, s različitim interesima i sklonostima, s različitim značajkama percepcije, pamćenja, mašte i mišljenja. Neka djeca imaju razvijeniju maštu ili logično mišljenje, za druge - pamćenje, za treće - um je na "dohvat ruke". Zato je važan stav L.V. Zankova da u školi nema „glavnih“ i „neglavnih“ predmeta, svaki od njih daje svoj inherentan doprinos cjelokupnom razvoju djeteta, a za nekoga će biti predmet koji će odrediti njegov budući život.

Za proučavanje individualnih karakteristika učenika i kao kriterij diferencijacije koriste se stvarne mogućnosti učenja, određene nekoliko karakteristika predškolske djece (sposobnost učenja, učenje i kognitivni interes za učenje stranog jezika), karakterizirajući učenika kao cjelovitu osobnost. Svako od odabranih svojstava učenika uvelike određuje uspješnost učenja. Razina učenja treba biti dominantna, jer o njoj uvelike ovisi sposobnost učenja i stupanj formiranosti kognitivnog interesa za učenje stranog jezika. Takav pristup proučavanju tipičnih individualnih razlika u predškolskoj dobi najviše odgovara suvremenim psihološko-pedagoškim pogledima i zadaćama škole.

Proučavanje tipoloških karakteristika učenika uključuje identifikaciju pokazatelja za njihovo određivanje, na temelju kojih se izgrađuju dijagnostički materijali.

Učinkovit način dijagnosticiranja učenja je dijagnostički testni rad, učenje – TUR (test mentalnog razvoja), koji psiholozi najčešće koriste u praksi. Za određivanje razine kognitivnog interesa za subjekt, učinkovita dijagnostička metoda je upitnik.

Vodeći uvjet za provedbu diferenciranog pristupa učenicima u nastavi, uz proučavanje tipoloških obilježja, također je izdvajanje privremenih tipoloških skupina. Na temelju analize psihološke i pedagoške literature, sljedeće grupe studenti:

I. skupina s visokom razinom učenja koja uključuje dvije podskupine:

II. skupina s prosječnim stupnjem obrazovanja, koja također uključuje dvije podskupine:

• 1) sa stalnim interesom za ovu temu;
• 2) sa stalnim interesom za druge predmete.

III. skupina s niskim stupnjem obrazovanja i nestabilnim interesom za strani jezik i druge predmete.

Osim toga, diferencirani pristup uključuje organizaciju obrazovnih aktivnosti tipoloških skupina predškolske djece uz pomoć posebno razvijenih sredstava poučavanja predmeta i metoda diferenciranja aktivnosti.

U praksi nastave stranog jezika najčešći razne načine diferencijacija samostalan rad djece.

Jedan od uvjeta za organiziranje diferenciranog samostalnog rada je korištenje diferenciranih zadataka koji se razlikuju po složenosti, spoznajnim interesima i naravi pomoći odgajatelja.

Sa glavnim ciljem obrazovni proces poticanje razvoja djece, njihovo usvajanje znanja, vještina i sposobnosti, problem diferencijacije odgojno-obrazovnog rada postaje aktualna i obvezna komponenta pedagoškog stvaralaštva.

Diferencijacija u prijevodu s latinskog "differentia" znači dijeljenje, raslojavanje cjeline na razne dijelove, oblike, korake.

Do sada ne postoji općeprihvaćeni pristup otkrivanju suštine pojma "diferencijacija treninga". Međutim, većina stručnjaka razumije diferencijaciju kao takav oblik organizacije obrazovanja, u kojem se uzimaju u obzir tipološke individualne psihološke karakteristike učenika i poseban odnos između nastavnika i učenika. N.M. Shakhmaev ističe: "Obrazovni proces, koji karakterizira uzimanje u obzir tipičnih individualnih razlika učenika, obično se naziva diferenciranim, a učenje u uvjetima ovog procesa naziva se diferencirano učenje." Pritom se pod tipološkim individualno-psihološkim karakteristikama podrazumijevaju takve osobine učenika na temelju kojih se oni mogu svrstati u skupine.

Diferencirani pristup nastavi:

• Ovo je stvaranje različitih uvjeta učenja za različite vrtiće, grupe kako bi se uzele u obzir karakteristike njihovog kontingenta.
• · to je kompleks metodičkih, psihološko-pedagoških i organizacijsko-upravljačkih mjera koje osiguravaju obuku u homogenim skupinama.

Koncepcija diferencijacije obrazovanja formulira glavne ciljeve diferencijacije obrazovanja, određene s tri stajališta:

• - s psihološko-pedagoškog stajališta cilj diferencijacije je individualizacija učenja, koja se temelji na stvaranju optimalnih uvjeta za uočavanje i uvažavanje sklonosti u nastavi, razvijanje interesa, potreba i sposobnosti svakog predškolca;
• - Sa društvena točka S gledišta, cilj diferencijacije je ciljani utjecaj na formiranje kreativnog, intelektualnog, profesionalnog potencijala društva, uzrokovan na sadašnjem stupnju razvoja društva željom za najcjelovitijim i racionalnijim korištenjem sposobnosti svakog člana društva u njegovom odnosu s društvom;
• - didaktički gledano, cilj diferencijacije je rješavanje gorućih problema dječjeg vrtića stvaranjem novog metodološki sustav diferencirano obrazovanje djece, zasnovano na bitno drugačijoj motivacijskoj osnovi.

U psihološkom, pedagoškom, didaktičkom i metodička literatura Postoje dvije glavne vrste diferencijacije sadržaja učenja:

• razina;
• profil.

Prema G.I. Shchukina, diferencijacija razina je takva organizacija učenja u kojoj djeca predškolske dobi imaju priliku i pravo usvojiti sadržaj obrazovanja na različitim razinama dubine i složenosti. Poseban slučaj diferencijacije razina je produbljeni studij pojedinih predmeta. Ova vrsta diferencijacije provodi se kada se odgojno-obrazovni tim podijeli u skupine na temelju različitih pokazatelja: postojeće razine znanja, vještina i sposobnosti (razina postignuća); stupanj intelektualnog razvoja; interesi, sklonosti i sposobnosti; emocionalne i voljne kvalitete (uključujući stavove prema učenju).

U svakom sustavu obrazovanja, u ovoj ili onoj mjeri, postoji diferencirani pristup.

U suvremenom vrtiću, a posebno u pripremnim skupinama, uobičajeno je razlikovati dvije glavne vrste diferencijacije u obrazovanju predškolaca:

I. Vanjska diferencijacija, koja uključuje stvaranje posebnih vrsta predškole obrazovne ustanove te skupine u koje se upisuju djeca s određenim individualnim karakteristikama.

Posebne vrste DOW grupa usmjerene su na:

• za djecu koja imaju posebne mogućnosti pokazivanje interesa za bilo koji ciklus predmeta;
• · za djecu s visokom razinom učenja itd.;
• za učenike s poteškoćama u tjelesnom ili intelektualnom razvoju (popravne predškolske obrazovne ustanove).

II. Unutarnja diferencijacija, koja podrazumijeva organizaciju rada unutar razreda na grupe učenika s istim više ili manje stabilnim individualnim karakteristikama. Većina istraživača takav rad smatra najvažnijim sredstvom implementacije individualnog pristupa studentima u procesu učenja.

Unutarnja diferencijacija nije ujednačena. Moguće je razlikovati njegove različite modifikacije:

1. Po razini dobnih mogućnosti.

Uzimanje u obzir razlika između putovnice i biološke dobi djeteta. Poznato je da su neka djeca “zrelija” od svojih vršnjaka, dok su druga, naprotiv, “mlađa”. Na primjer, dječaci u Šest godina star u prosjeku, gotovo cijelu godinu "mlađe" od svojih vršnjakinja, djevojčice, ali djeca se primaju u pripremnu skupinu predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova prema putovnici, a ne prema biološkoj dobi (postizanju određenog stupnja razvoja mišićno-koštanog sustava, živčani sustav itd.). To znači da djeca nisu u ravnopravnom položaju.

• 2. Prema stupnju obučenosti, razina razvijenih vještina (poznavanje slova, sposobnost čitanja, brojanja itd.).
• 3. Po prirodi kognitivne aktivnosti predškolaca:
  • reproduktivni tip (učenici su dužni reproducirati znanje i primijeniti ga u poznatoj situaciji, raditi po modelu, izvoditi vježbe);
  • produktivni ili kreativni tip (učenici moraju primijeniti znanje u promijenjenoj ili novoj, nepoznatoj situaciji, izvršiti složenije tragajuće i transformativne mentalne radnje, stvoriti novi proizvod).
• 4. Po prirodi neuropsiholoških značajki:
  • · “lijeve hemisfere”, temeljene na percepciji i mišljenju lijeve, racionalne, analitičke hemisfere (verbalno, apstraktno, diskretno, racionalno, induktivno mišljenje više je povezano s percepcijom budućeg vremena);
  • · "Desne hemisfere", ostvarujući u većoj mjeri holističku, panoramsku, emocionalno-figurativnu percepciju i mišljenje (emocionalno, neverbalno, prostorno, simultano, kontinuirano, intuitivno, deduktivno).

Jedna od zadaća diferencijacije je stvaranje i daljnji razvoj djetetove individualnosti, njegovih potencijala; pomoć različitim sredstvima ostvarivanju odgojno-obrazovnih programa svakog učenika, prevencija neuspjeha učenika, razvoj spoznajnih interesa i osobnih kvaliteta.

Za provedbu diferenciranog pristupa potrebno je, prije svega, učenike diferencirati u tipske skupine. U predškolskoj praksi u nizu slučajeva koristi se jednostavna diferencijacija učenika na dobre-prosječne i loše učenike. U određenoj mjeri pomaže učitelju u implementaciji diferenciranog pristupa. Ali ova diferencijacija ne uzima u obzir uzroke poteškoća u učenju djece predškolske dobi i ne omogućuje svrhovito pomaganje učenicima da se nose s poteškoćama i napreduju u asimilaciji obrazovnog materijala.

Dakle, potrebno je nastojati osigurati da svaki tutorial radio najbolje što je mogao, osjećao samopouzdanje, osjećao radost obrazovnog rada, svjesno i čvrsto usvajao programsko gradivo, napredovao u razvoju. Orijentacija na individualne psihološke karakteristike učenika, uključivanje u rad posebnih metoda i tehnika koje odgovaraju njihovim individualnim neuropsihološkim karakteristikama jedan je od načina implementacije diferenciranog pristupa poučavanju djece.