Subjekt-subjekt odnosi u odgojno-obrazovnom procesu. Sažetak: Sažetak Subjekti-subjekt odnosi u odgojno-obrazovnom procesu

Aktivnosti nastavnika i učenika stalno su u međusobnom utjecaju, međusobno se prepliću. Ona plodonosno teče na temelju subjekt-subjektnih odnosa, što nije izniman čimbenik, već, naprotiv, obvezatan, jer se upravo u tim uvjetima odvija komplementarnost i međusobno obogaćivanje aktivnosti nastavnika i učenika. Bogatstvo pedagoškog procesa stvara duboka erudicija učitelja, njegova vještina organiziranja aktivnosti samostalnom aktivnošću učenika. I tu se odvija jedna aktivnost koja se spaja u svojim ciljevima i motivaciji. Ovdje se učitelj, oslanjajući se na aktivnost i samostalnost učenika, u potpunosti oslanja na njihove kreativne sposobnosti, predviđa rezultate. Nema primamljivih izgleda da učenik sa strašću uči, ulazi u odnose, ne pridržava se standarda, uključuje svoje životno iskustvo, traži ne jedno već nekoliko rješenja.

Sam odnos se temelji na obostrano povjerenje: povjerenje u učitelja, koji učenike uvodi u svijet najsloženijih odnosa, i povjerenje u učitelja prema učeniku, u njegove sposobnosti, da razumije i pronikne u te odnose.

Ti odnosi međusobnog razumijevanja, želja za susretom na pola puta i zajedničkim postizanjem istine rađaju potrebu za komunikacijom s učiteljem i dubokim osjećajem zadovoljstva od svijesti o vlastitim mogućnostima.

Problem aktivacije pridonosi zbrajanju snaga učitelja i učenika, međusobnom obogaćivanju njihove intenzivne aktivnosti koja zadovoljava obje strane. Na temelju toga postoji potreba za komunikacijom koja stvara vrijedan odnos povjerenja koji osigurava dobrobit obrazovne i kognitivne aktivnosti i komunikacije općenito.

Međuovisnost aktivnosti nastavnika i učenika pridonosi, smatra I.F. Radionova, stvarajući potrebne situacije u kojima učitelj pronalazi savršenije načine svog rada, temeljene na znanju, idejama učenika, težnjama kreativnog djelovanja. To su situacije u kojima učenik:

Brani svoje mišljenje, iznosi argumente, dokaze u svoju obranu, koristi stečena znanja;

Postavlja pitanja, otkriva neshvatljivo, produbljuje uz njihovu pomoć u procesu spoznaje;

Dijeli znanje s drugima;

Pomaže prijatelju u poteškoćama, objašnjava mu što je neshvatljivo;

Obavlja zadatke - maksimalno izračunato za čitanje dodatna literatura, monografije, na dugoročna opažanja;

Potiče studente da pronađu ne samo rješenja, već nekoliko samostalno poduzetih;

Uvježbava slobodan izbor zadataka, uglavnom kreativnih;

Stvara situacije samoispitivanja, analize vlastitih postupaka;

Diverzificira aktivnosti, ne isključujući elemente rada, igre, umjetničkih i drugih aktivnosti;

Stvara interes za govorna komunikacija, na temelju kojih se odvija formiranje intersubjektivnih odnosa.

Učenik zauzima poziciju subjekta aktivnosti, kada od početka do završetka provodi samoorganizaciju, samoraspolaganje, samoregulaciju. U takvim aktivnostima mehanizmi razvoja odnosa su raznoliki, složeni, bliži osobnosti učenika. Zato svrhovito, aktivno, svjesno djelovanje učenika u obavljanju odgojno-spoznajnih zadataka stvara unutarnju predispoziciju za učenje, komunikaciju, a sami odnosi stječu solidnu osnovu za njihovo formiranje:

Znanje se ažurira;

su odabrani pravim načinima, testiraju se razne vještine, isprobavaju razna rješenja, biraju se najproduktivnija.

U tim uvjetima cjelokupni proces interakcije dobiva osobno značenje za učenika, boji se živopisnim iskustvima: iznenađenje vlastitim otkrićima, radost samonapredovanja, zadovoljstvo svojim stečenjima. Takve aktivnosti formiraju samopoštovanje, što, naravno, jača proces odnosa. U tim se uvjetima formiraju vrijedne manifestacije aktivnosti i samostalnosti, koje uz stalno jačanje subjektivne pozicije mogu postati osobne kvalitete.

U uvjetima kada učenici imaju mogućnost potpune samostalnosti, učitelj, međutim, ne prestaje biti nositelj poticaja samih odnosa, nositelj visoke erudicije, standarda organiziranja odgojno-obrazovnih aktivnosti i slike govora. oblicima aktivnosti. A kao predmet aktivnosti učenika, učitelj djeluje kao primjer moralnih i etičkih standarda komunikacije i odnosa.

Pedagoška interakcija također osigurava odgovarajuću organizaciju komunikacije između sudionika odgojno-obrazovnog procesa: odnose suradnje i uzajamne pomoći, široku razmjenu. nove informacije između sudionika odgojno-obrazovnog procesa, protuprocesa, raspoloženja učenika prema postupcima učitelja, empatije u radosti učenja, sudjelovanja u rješavanju problematičnih pitanja i kognitivnih zadataka, želje da jedni drugima priteknu u pomoć u slučaju teškoće.

Stvaranje posebnih komunikacijskih situacija u obrazovnom procesu („pomozi prijatelju“, „provjeravajte jedni druge“, „slušajte odgovor“, „procijenite rad susjeda s lijeve strane“), dopuštenje pomoći prijatelju u u slučaju neuspjeha, teškoće uklanjaju psihološku barijeru koja nastaje između nastavnika i učenika, a koja nastaje nerazumnom organizacijom komunikacije, kada u nižim razredima jedan od drugog zatvara bilježnicu rukom kad su česte pritužbe djece jedna na drugu, kad se potisne svaki vrijedan poriv da se pomogne suborcu, da se izvuče iz teškoće. A ako djeca svaki susret s učiteljem očekuju kao poželjan i radostan, onda se to događa upravo zato što ti učitelji pružaju plodnu atmosferu za učenje, u kojoj su radosti učenja i komunikacije neodvojive.

Proces učenja je složeno jedinstvo aktivnosti nastavnika i aktivnosti učenika kojima je cilj zajednička svrha- naoružavanje učenika znanjem, vještinama, njihov razvoj i obrazovanje. Učenje je dvosmjeran proces.

Djelatnost učitelja je poučavanje. Aktivnost učenika je poučavanje. Učitelj ne samo da podučava, već i razvija i obrazuje učenike. Poučavanje nije samo proces ovladavanja onim što daje učitelj, to je složen proces spoznajne aktivnosti u kojem se svladava generalizirano iskustvo koje je čovječanstvo akumuliralo u obliku znanja.

U središtu je procesa učenja učenikova spoznajna aktivnost, njegovo poučavanje, njegovo neprestano kretanje prema spoznavanju sve dubljih i značajnijih veza i ovisnosti između proučavanih procesa i područja. znanstveno znanje, širok spektar pojava, procesa.

Suradnja u spoznaji, gdje se odvija ovladavanje iskustvom čovječanstva, L.S. Vygotsky je smatrao najvažnijim činom transformacije povijesno uspostavljenih društvenih formacija u ontogenetski razvoj. On je logiku prijelaza društvenih formacija u individualno iskustvo djeteta vidio upravo u tome što je spoznaja najviše složenih oblika isprva se radi u suradnji, u odluci s odraslima, gdje se vidi zona proksimalnog razvoja, a tek onda ta nova formacija ulazi u fond stvarni razvoj dijete (8). Psiholog B. G. Ananiev smatrao je znanje, komunikaciju i rad izvorima ljudskog razvoja. Upravo njihov međuovisni utjecaj doprinosi svestranom razvoju ljudi (1).

Problem interakcije može se promatrati s različitih pozicija, uključujući i sa stajališta aktivnosti nastavnika i učenika u okviru stila odnosa. U jednom slučaju fokus je na kombinaciji zahtjevnosti i poštovanja od strane nastavnika prema učeniku. Postoje: autoritarni stil odnosa, kada se očitovanje inicijative, aktivnost nastavnika događa na štetu inicijative i aktivnosti učenika; demokratski stil, kada se traži optimalno rješenje za aktivnost nastavnika i učenika; liberalni stil, kada u interakciji dominiraju inicijativa i aktivnost učenika. Postoji i stil pedagoških odnosa ovisno o očitovanju voljnih načela u interakciji: autokratski (autokratski), (tj. kada se ne uzima u obzir učenikova osobnost), imperijalni (kada učitelj pokušava uspostaviti svoju moć nad učenicima). ), demokratski (kombinacija moći s razvojem inicijative od strane učenika), ignoriranje (nedosljedno).

Pedagoški proces se smatra „slobodom u kojoj postoji red“, što podrazumijeva organizaciju stalne povratne informacije, temeljene na pedagoška dijagnostika i učenička samokontrola. Ovaj smjer prema organizaciji interakcije u obrazovnom procesu ogleda se u zajedničkom osmišljavanju sustava upravljanja od strane nastavnika i učenika, grupni rad studenti, razni projekti tehnološkog učenja.

Humanističke teorije samo su jedan od pravaca, u skladu s idejama kojih se može oblikovati interakcija. U ovoj teoriji, za razliku od teorija koje se temelje na društvene potrebe i kulturni i društveni osobni razvoj, glavni naglasak je na dvije individualističke ljudske potrebe – potrebe Pozitivan stav, koji je zadovoljen kod djeteta kada doživi odobravanje drugih i ljubav, kada je zadovoljena potreba za samopoštovanjem, koja se razvija kao prva.

Humanističke ideje za organizaciju interakcije sa studentima, ali razmatrane sa stajališta studentskog prihvaćanja društvenog moralnih standarda društva, izraženo u idejama američkog znanstvenika Lawrencea Kohlberga, koji je smatrao da je demokratsko upravljanje školama važno obrazovno sredstvo. L. Kolberg posjeduje ideju stvaranja “pravednih društava”, koja je imala izravan utjecaj o praksi obrazovanja i na temelju kojih je organizirana suradnja nastavnika i studenata na američkim sveučilištima i školama.

Humanistička djelatnost L. Kolberga bila je povezana s organizacijom obrazovnog sustava u školama na temelju pravde. Znanstvenik je nazvao pravdu ne karakternom crtom, već "razlogom za akciju". Analiza stavova Johna Deweyja pomogla je znanstveniku da dođe do zaključka da je školski život potrebno organizirati na temelju demokracije i pravde.

U skladu s našim istraživanjem, prikladno je podsjetiti se na ideje koje je iznio C. Rogers u svojim knjigama “Pogled na psihoterapiju, postajanje osobe” i “Sloboda učenja za 80-e”. Na temelju tih ideja izrastao je cijeli jedan trend u pedagogiji, koji je dobio značajno priznanje.

Istovremeno, nastavnici su se upoznavali sa pozicijom prihvaćanja učenika (C. Rogers) - to je uvelike poslužilo kao neophodna kognitivna i emocionalno-motivacijska podloga za izvođenje komunikacijskih treninga i kreativnih seminara temeljenih na tehnologiji razvijanja suradnje i drugih psihološke i pedagoške metode razvoja pedagoška izvrsnost(A.V. Kan-Kalik, A.V. Mudrik i drugi).

Pobornici uloga smatraju da je prilikom organiziranja interakcije potrebno težiti usvajanju različitih uloga - "dijete", "roditelj", "odrasla osoba" iu komunikaciji zauzeti dostojan položaj u odnosu prema drugima i prema sebi. Ovu poziciju E. Berne metamorfno formulira kao “Ja sam dobar”, “Ti si dobar”, što se dešifrira na sljedeći način: “Ja sam dobar i sve je u redu sa mnom, ti si dobar i sve je u redu s tobom”. To je pozicija zdrave ličnosti, temeljna pozicija koja odražava njezin uspjeh (3.2). Poseban problem su sposobnosti sudionika obrazovni proces na dijaloško mišljenje i komunikaciju. Stvaranje znanstvenog sociokulturnog koncepta dijaloških odnosa pripada M. M. Bakhtinu.

Ova teorija postao je polazište za mnoga istraživanja utjecaja dijaloga na razvoj i formiranje osobnosti, razvoj sociokulturnih pojava i procesa, uključujući procese u obrazovno okruženje i sustavi.

Da bismo razumjeli značenje osmišljavanja dijaloga u pedagoškim procesima, ističemo nekoliko značajnih odredbi:

1. dijalog se može ostvariti u prisutnosti različitih semantičkih pozicija (dijaloških odnosa) o određeni predmet obzir;

2. dijalog zahtijeva formuliran stav prema iskazu (modalne informacije);

3. za formiranje svijesti, razumijevanje predmeta proučavanja, rasprave nije dovoljno stjecati znanja, potrebno je prema njima imati izražen stav (dijaloška komunikacija s njima);

4. U dijaloškim odnosima postoje 2 oblika dijaloga – unutarnji i vanjski, za koje je važno stvoriti uvjete za njihov nastanak.

Prilikom stvaranja uvjeta za unutarnji dijalog, možete osmisliti situacijske zadatke sljedeće prirode:

Odabir rješenja među alternativama

Dozvola problemske situacije,

Tražiti prosudbu o određenoj činjenici ili pojavi,

Rješavanje problema neodređene prirode (koji nemaju jedinstveno rješenje),

Iznošenje hipoteza i prijedloga.

Kako bi se stvorili uvjeti za vanjski dijalog, osmišljavaju se sljedeće:

upitna komunikacija,

Razmjena misli, ideja, stajališta, rasprave, kolektivno generiranje ideja, suprotstavljenih ideja, prijedloga, dokaza,

Multifunkcionalna analiza ideja i hipoteza,

Kreativne radionice.

Za poticanje vanjskog dijaloga unaprijed se pretpostavlja: nedosljednost, mogućnost evaluacije, propitivanja i mogućnost izražavanja svog stajališta za svakog sudionika u dijalogu (31).

Dizajn dijaloške komunikacije podrazumijeva postavljanje otvorenosti pozicija njezinih sudionika. Ako učitelj ne zauzme otvoren stav, dijalog je prekinut i umjetan, oblici i unutarnji sadržaj komunikacije se ne slažu. Prema suvremenim međunarodnim studijama, 83% učitelja dominira u dijalogu, 40% nastavnika preferira monološku formu u nastavi.

Nedavno su znanstvenici izdvojili posebnu kategoriju – interakciju vrijednosti.

Nakon što smo detaljno ispitali teorijske preduvjete za interakciju “učitelj-učenik” i uzevši ih kao osnovu, prelazimo na specifičnu praksu interakcije.

U praktičnom dijelu razmatramo verbalna i neverbalna sredstva interakcije.

1. Široka i uska definicija komunikacije.

2. Dijalogičnost kao karakteristika subjekt-subjekt odnosa.

3. Razine komunikacijske analize.

4. Struktura komunikacije.

5. Vrste komunikacije.

6. Funkcije komunikacije.

1. Kagan M.S. Svijet komunikacije. M., 1988, str.3-62 (problem komunikacije u povijesti kulture); str.199-251 (vrste i varijante komunikacije); str.283-313 (funkcije komunikacije).

2. Kagan M.S., Etkind A.M. Komunikacija kao vrijednost i kao kreativnost // Pitanja psihologije,

3. Krizhanskaya Yu.S., Tretyakov V.P. Gramatika komunikacije. L., 1990.

4. Lomov B.F. Metodološki i teorijski problemi psihologije. M., 1984, str. 242-248 (komunikacija kao osnovna kategorija psihologije).

5. Sosnin V.A., Lunev P.A. Učenje komuniciranja: međusobno razumijevanje, interakcija, pregovori, trening. M., 1993., str.12-50 (vrste svrhovitog komuniciranja).

1. Bahtin M.M.. Problemi poetike Dostojevskog. M., 1972, str. 433-460 (dijalog Dostojevskog)

1. Široka i uska definicija komunikacije

Osoba postaje osoba u društvu drugih ljudi. To je prvenstveno zbog činjenice da je ljudska aktivnost inherentno društvena, kolektivna, raspoređena među ljudima. U procesu komunikacije dolazi do međusobne razmjene aktivnosti, njihovih metoda i rezultata, kao i ideja, ideja, osjećaja. Komunikacija djeluje kao samostalan i specifičan oblik aktivnosti subjekta. Za razliku od objektivne aktivnosti, rezultat komunikacije nije preobrazba objekta, već promjena odnosa među ljudima. Ako se aktivnost subjekta može opisati shemom "subjekt-objekt" (osoba djeluje na objekt), onda komunikacija pokriva posebnu klasu odnosa - subjekt-subjekt odnose, koji nisu utjecaj, već interakcija.

Komunikacija- složen, višestruki proces uspostavljanja i razvoja kontakata među ljudima, generiran potrebama zajedničkih aktivnosti, uključujući razmjenu informacija, razvoj jedinstvene strategije interakcije, percepciju i razumijevanje druge osobe(Kratak psihološki rječnik, 1985).

“Komunikacija djeluje kao najvažnija odrednica cjelokupnog mentalnog sustava, njegove strukture, dinamike i razvoja” (B.F. Lomov), za:

1. U procesu komunikacije dolazi do međusobne razmjene aktivnosti, njihovih metoda i rezultata, ideja, ideja, osjećaja.

2. Komunikacija djeluje kao samostalan i specifičan oblik aktivnosti subjekta, njegov rezultat nije transformirani objekt, već odnosima.

Stoga je za opću psihologiju proučavanje uloge komunikacije u formiranju i razvoju različitih oblika i razina mentalne refleksije, u mentalnom razvoju pojedinca, u formiranju individualna svijest, psihološki sastav osobnosti, posebice kako pojedinci ovladavaju povijesno uspostavljenim sredstvima i metodama komunikacije i kakav učinak ima na mentalne procese, stanja i svojstva.

Komunikacija i psiha su suštinski povezani. U komunikacijskim činovima kao da se provodi predstavljanje “unutarnjeg svijeta” subjekta drugim subjektima, a pritom upravo taj čin pretpostavlja postojanje takvog “unutarnjeg svijeta”.

Komunikacija je takva zajednička aktivnost ljudi čiji se sudionici odnose jedni prema drugima i prema sebi kao subjektima. NA psihološki iz takvog shvaćanja komunikacije slijedi kompleks njenih kognitivnih, emocionalnih i bihevioralnih parametara:

Percepcija jedinstvenost partner

Doživljavajući to vrijednosti;

Dajući mu sloboda.

To su čimbenici koji definiraju komunikaciju, njihova odsutnost vodi drugoj vrsti međuljudsku interakciju: menadžment, usluga, komunikacija (M.S. Kagan, Etkind).

Dijaloškost kao karakteristika subjekt-subjekt odnosa

Glavna karakteristika subjekt-subjekt odnosa je njihova dijalog .

Pojam "dijaloškog" uveo je M. Bahtin u analizi djela Dostojevskog. Glavno je postignuće Dostojevskog, prema Bahtinu, polifoni roman čija je značajka da je ideološki materijal predstavljen u nizu neovisnih i proturječnih filozofskih konstrukcija koje brane njegovi likovi. Među njima su daleko od toga da su na prvom mjestu filozofski stavovi samog autora.

Dijaloška metoda je poseban način predstavljanja unutarnjeg svijeta likova, koji omogućuje nesmetanu interakciju njihovih osobnih sadržaja. Sam proces te interakcije je dijalog, a oblici interakcije jesu različite vrste dijaloški odnosi.

Dijalog - slobodna interakcija osobnih sadržaja.

Jedinstvo misli i stava prema njemu ona je nedjeljiva jedinica između koje je moguća interakcija.

Izražavanje stava prema objektu znači određivanje svoje pozicije u sustavu društveno značajnih odnosa u odnosu na druge ljude, pa stoga podrazumijeva i komunikacijski stav. Izvan komunikacijske situacije izražavanje stava prema bilo kojem objektu nema smisla.

S. L. Bratchenko(Međuljudski dijalog i njegovi glavni atributi / Psihologija s ljudsko lice): dijalog, dijaloški princip je jedan od najvažnijih elemenata humanistička psihologija, humanitarna paradigma u psihologiji. On identificira sljedeće glavne atribute međuljudskog dijaloga:

Sloboda sugovornika;

Jednakost (međusobno priznavanje međusobne slobode);

Osobni kontakt zasnovan na empatiji i međusobnom razumijevanju.

“Prema humanističkoj tradiciji, najvažniji atribut osobe, jedan od “egzistencijala ljudskog postojanja” (Frankl) je sloboda. Prema tome, izvorna definicija na međuljudskoj razini: dijalog je slobodna komunikacija slobodni ljudi, komunikacijski oblik postojanja slobode. Dijalog "na najviša razina“događa se tamo i u mjeri u kojoj i u kojoj ljudi stupaju u komunikaciju kao slobodni suvereni pojedinci” (S. Bratchenko).

sloboda od vanjskih, neosobnih ciljeva, pragmatičnih interesa, zadataka uvjeravanja, na koje je usmjereno vodstvo, obrazovanje, retorika i druge metode udarac. Međuljudski dijalog uopće nema određeni cilj, usredotočen je na proces, nema “kompleksa Dalea Carnegieja”, nije bitan cilj, već učinci.

Jednakost. Za operacionalizaciju ovog koncepta u kontekstu komunikacijskih problema, predlaže se konstrukt komunikativna prava pojedinca(KPL). Među glavni:

O vašem sustavu vrijednosti;

O samoodređenju (biti odgovoran subjekt, koautor komunikacije);

O dostojanstvu i njegovom poštovanju;

Na individualnosti i originalnosti, na različitosti od sugovornika;

Za neovisnost i suverenitet;

O slobodnoj, nereguliranoj misli;

Da odmrznu njihova prava.

Više privatna:

Pravo na stav, stajalište;

Da slobodno izraze svoj stav (pravo glasa);

Podržati i braniti svoj stav;

O povjerenju sugovornika (pretpostavka iskrenosti);

Razumjeti sugovornika, razjasniti za sebe njegov stav, stajalište;

Na pitanje sugovorniku;

Dovod u pitanje bilo kakve presude;

Ne složiti se sa stavom sugovornika;

Izraziti sumnju ili neslaganje;

Promijeniti, razviti svoj stav, stajalište;

O iskrenoj zabludi i zabludi;

O osjećajima i iskustvima i njihovom otvorenom izražavanju;

U tajnu, u nejavnu sferu;

Graditi komunikaciju na načelima ravnopravnosti, bez obzira na status sugovornika;

Na kraju razgovora.

Razine komunikacijske analize

Konkretna psihološka studija komunikacije zahtijeva razvoj ideja o njezinoj strukturi i dinamici. Istražujući strukturu komunikacije, možemo govoriti o tri razine analize (Lomov):

I. Makrorazina- analiza komunikacije pojedinca smatra se kao bitna strana njegov način života. Ova razina uključuje proučavanje razvoja komunikacije u vremenskim intervalima usporedivim s trajanjem života osobe.

Komunikacija na ovoj razini može se promatrati kao složena mreža odnosa koja se razvija. Ako uzmemo u obzir bilo koju takvu liniju, prvo što će se naći je - diskontinuitet komunikacija, mijenjajući njegov intenzitet.

Javne institucije, staleški, obiteljski, nacionalni odnosi određuju tko, s kim, kojom prilikom stupa u komunikaciju. Ovdje se psihologija stapa sa sociologijom. Ova razina je glavna u proučavanju osobnosti, motivacijska sfera i međuljudskih odnosa. Raspon psiholoških problema ove razine:

Problemi razvoja oblika komunikacije;

Njihova ovisnost o normama, tradicijama i pravilima ponašanja koja postoje u danom društvu (skupini);

Odnos komunikacije i individualne svijesti;

Dobne značajke psihe;

Razvoj karaktera, sposobnosti, potreba i motiva, formiranje životnih planova itd.

II. razina mesa odnosi se na proučavanje individualnih kontakata u koje ljudi stupaju. Riječ je o o onim trenucima njihova života kada zajedno rješavaju određeni problem. U tom složenom procesu mogu se izdvojiti oni momenti koji doista djeluju kao komunikacija, kao interakcija. Svaki takav trenutak može se nazvati razdoblje komunikacije. Ne radi se o trajanju, nego o sadržaj u tema.

Na ovoj razini važno je otkriti dinamika komunikaciju, razvoj njezine teme, identificirati sredstva koja se koriste, t.j. smatrati komunikaciju procesom tijekom kojeg se odvija razmjena ideja, ideja, iskustava itd.

III. Mikrorazina- proučavanje pojedinačnih konjugiranih činova komunikacije, koji djeluju kao njezine izvorne elementarne jedinice. Osnovna jedinica komunikacije je konjugirati Djeluj. Ne uključuje samo djelovanje jedne od pojedinaca, već i povezano sudjelovanje (ili protivljenje) partnera. Analiza govorne komunikacije omogućuje nam da razlikujemo 3 glavne jednostavne vrste ciklusa:

poruka – odnos prema njoj

pitanje odgovor

motivacija za djelovanje

Ovi ciklusi mogu tvoriti složene oblike interakcije, izmjenjujući se u vremenu, uključujući jedni druge, „presijecajući”.

Struktura komunikacije

U svakom činu komunikacije postoje tri strane, odnosno tri međusobno povezana aspekta. U stvarnom procesu komunikacije nisu odvojeni jedni od drugih, ali svaki od njih ima svoj sadržaj i način provedbe:

Vrste komunikacije

Složenost i raznolikost procesa komuniciranja ne omogućuje razvrstavanje tipova komunikacije na jednu osnovu. Ovisno o tome što je prihvaćeno kao osnova klasifikacije, može se predstaviti sljedeće vrste komunikacija.

1. Osnova klasifikacije je subjekt-subjekat shema ( M.S. Kagan). Zatim se istaknu:

A. Komunikacija sa pravim partnerom (s pravim subjektom), koje uključuje:

1) međuljudska komunikacija;

2) reprezentativna komunikacija (subjektnici djeluju prvenstveno kao predstavnici određenih skupina);

3) međugrupna komunikacija;

4) komunikacija kultura.

B. Komunikacija s iluzornim partnerom (s subjektivnim objektom):

a) sa životinjama

b) sa stvarima;

c) prirodne pojave.

B. Komunikacija s imaginarnim partnerom (s kvazi-subjektom):

a) komunikacija sa samim sobom, sa svojim drugim "ja";

b) s mitološkim i umjetničke slike i njihovi tvorci;

c) s likom odsutne stvarne osobe.

©2015-2019 stranica
Sva prava pripadaju njihovim autorima. Ova stranica ne tvrdi autorstvo, ali omogućuje besplatno korištenje.
Datum izrade stranice: 20.08.2016

Aktivnosti nastavnika i učenika stalno su u međusobnom utjecaju, međusobno se prepliću. Ona plodonosno teče na temelju subjekt-subjektnih odnosa, što nije izniman čimbenik, već naprotiv, prije obavezan, jer se u tim uvjetima odvija komplementarnost i međusobno obogaćivanje aktivnosti nastavnika i učenika. Bogatstvo pedagoškog procesa stvara duboka erudicija učitelja, njegova vještina u organiziranju samostalnih aktivnosti učenika. I tu se odvija jedna aktivnost koja se spaja u svojim ciljevima i motivaciji. Ovdje se učitelj, oslanjajući se na aktivnost i samostalnost učenika, u potpunosti oslanja na njihove kreativne sposobnosti, predviđa rezultate. Pred učenikom se otvaraju primamljivi izgledi da sa strašću uči, ulazi u odnose, ne pridržava se standarda, već uključuje svoje životno iskustvo, traži ne jedno, već nekoliko rješenja.

Sam proces odnosa izgrađen je na temelju međusobnog povjerenja: povjerenja u učitelja, koji učenike uvodi u svijet najsloženijih odnosa, i povjerenja u učitelja u učenika, u njihovu sposobnost razumijevanja i prodiranja u te odnose.

Ti odnosi međusobnog razumijevanja, želja za susrećem na pola puta i zajedničkim shvaćanjem istine rađaju potrebu za komunikacijom s učiteljem i duboki osjećaj zadovoljstva ostvarenjem vlastitih mogućnosti. Na temelju toga postoji potreba za komunikacijom koja stvara vrijedan odnos povjerenja koji osigurava dobrobit obrazovne i kognitivne aktivnosti i komunikacije općenito.

Međuovisnost aktivnosti nastavnika i učenika pridonosi, smatra I.F. Radionova, stvarajući potrebne situacije u kojima učitelj pronalazi savršenije načine svog rada, temeljene na znanju, idejama učenika, težnjama za stvaralačkim djelovanjem. To su situacije u kojima učenik:

- brani svoje mišljenje, iznosi argumente, dokaze u svoju obranu, koristi stečena znanja;
- postavlja pitanja, otkriva neshvatljivo, produbljuje uz njihovu pomoć u procesu spoznaje;
- dijeli svoje znanje s drugima;
- pomaže suborcu u slučaju poteškoća, objašnjava mu ono što je neshvatljivo;
- obavlja poslove namijenjene čitanju dodatne literature, monografija, za dugotrajna promatranja;
- potiče studente na pronalaženje ne samo rješenja, već nekoliko samostalno pronađenih;
- Uvježbava slobodan izbor zadataka, uglavnom kreativnih;
- stvara situacije samoispitivanja, analize vlastitih postupaka;
- diverzificira aktivnosti, ne isključujući elemente rada, igre, umjetničke i druge aktivnosti;
- stvara interes za govornu komunikaciju, na temelju koje se odvija formiranje intersubjektivnih odnosa.

Svrhovito, aktivno, svjesno djelovanje učenika u obavljanju odgojno-spoznajnih zadataka stvara unutarnju predispoziciju za učenje i komunikaciju.

U uvjetima kada učenici imaju mogućnost potpune samostalnosti, učitelj, međutim, ne prestaje biti nositelj poticaja samih odnosa, nositelj visoke erudicije, standarda organiziranja odgojno-obrazovnih aktivnosti i slike govora. oblicima aktivnosti. A kao predmet aktivnosti učenika, učitelj je primjer moralnih i etičkih normi komunikacije i odnosa.

Pedagoška interakcija osigurava i odgovarajuću organizaciju komunikacije između sudionika odgojno-obrazovnog procesa: odnose suradnje i uzajamne pomoći, široku razmjenu novih informacija između sudionika odgojno-obrazovnog procesa, protuproces, raspoloženje učenika prema postupcima učitelja, empatiju. u radosti učenja, sudjelovanju u rješavanju problematičnih pitanja i kognitivnih zadataka, želji da dođemo u pomoć jedni drugima u nevolji.

Stvaranje posebnih situacija komunikacije u obrazovnom procesu („pomozi prijatelju“, „provjeravamo rad jedni drugima“), dopuštenje da se pomogne prijatelju u slučaju neuspjeha, poteškoća, uklanja psihološku barijeru koja nastaje između učitelja i učenika. . Ovu barijeru podiže nerazumna organizacija komunikacije u nižim razredima, kada se rukom prekriva bilježnica od drugoga, kada se djeca često žale jedna na drugu, kada postoji bilo kakav vrijedan poriv da se pomogne suborcu, da se izvuče iz teškoća, je potisnut. A ako djeca svaki susret s učiteljem očekuju kao poželjan i radostan, onda se to događa upravo zato što ti učitelji pružaju plodnu atmosferu za učenje, u kojoj su radosti učenja i komunikacije neodvojive.

Proces učenja je složeno jedinstvo aktivnosti nastavnika i aktivnosti učenika koje su usmjerene zajedničkom cilju – osposobljavanju učenika znanjem, vještinama te njihovom razvoju i obrazovanju.

Učenje je dvosmjeran proces. Djelatnost učitelja je poučavanje. Aktivnost učenika je poučavanje. Učitelj ne samo da podučava, već i razvija i obrazuje učenike. Poučavanje nije samo proces ovladavanja onim što daje učitelj, to je složen proces spoznajne aktivnosti u kojem se svladava generalizirano iskustvo koje je čovječanstvo akumuliralo u obliku znanja.

U središtu je procesa učenja spoznajna aktivnost učenika, njegovo poučavanje, njegovo stalno kretanje prema spoznavanju sve dubljih i značajnijih veza i ovisnosti između proučavanih procesa i područja znanstvenog znanja, širokog spektra pojava i procesa. .

Suradnja u spoznaji, gdje se odvija ovladavanje iskustvom čovječanstva, L.S. Vygotsky je smatrao najvažnijim činom preobrazbe povijesno uspostavljenih društvenih formacija. Logiku prijelaza društvenih formacija u individualno iskustvo djeteta vidio je upravo u tome što se spoznaja najsloženijih oblika najprije ostvaruje u suradnji, u odluci s odraslima, gdje se vidi zona proksimalnog razvoja, a tek tada ta nova formacija ulazi u fond stvarnog razvoja djeteta.

Psiholog B. G. Ananiev smatrao je znanje, komunikaciju i rad izvorima ljudskog razvoja. Njihov međuovisni utjecaj pridonosi sveobuhvatnom razvoju.

- autoritarni stil odnosa, kada se očitovanje inicijative, aktivnosti nastavnika događa na štetu inicijative i aktivnosti učenika;
- demokratski stil, kada se traži optimalno rješenje za aktivnost nastavnika i učenika;
- liberalni stil, kada u interakciji dominiraju inicijativa i aktivnost učenika.

Postoji i stil pedagoških odnosa ovisno o očitovanju voljnih načela u interakciji:

- autokratski (autokratski), (tj. kada se ne uzima u obzir osobnost učenika);
- dominacija (kada učitelj pokušava uspostaviti svoju vlast nad učenicima);
- demokratski (kombinacija moći s razvojem inicijative od strane učenika);
- ignoriranje (nedosljedno).

Humanističke teorije samo su jedan od pravaca u skladu s idejama kojih se može oblikovati interakcija. U ovoj teoriji, za razliku od teorija koje se temelje na društvenim potrebama te kulturnom i društvenom razvoju pojedinca, glavni naglasak stavljen je na dvije individualističke ljudske potrebe – potrebu za pozitivnim stavom, koji je zadovoljen kod djeteta kada doživi odobravanje drugih i ljubav. , te potreba za samopoštovanjem. , koja se razvija kako je prva zadovoljena.

Poseban problem predstavlja sposobnost sudionika obrazovnog procesa za dijaloško mišljenje i komunikaciju. Stvaranje znanstvenog sociokulturnog koncepta dijaloških odnosa pripada M. M. Bakhtinu.

Ova teorija postala je polazište za mnoga istraživanja utjecaja dijaloga na razvoj i formiranje pojedinca, razvoj sociokulturnih pojava i procesa, uključujući procese u obrazovnom okruženju i sustavima.

Da bi razumio značenje oblikovanja dijaloga u pedagoškim procesima, Shcherbina identificira nekoliko značajnih odredbi:

1. dijalog se može ostvariti u prisutnosti različitih semantičkih pozicija (dijaloških odnosa) u odnosu na određeni predmet razmatranja;
2. za dijalog je neophodan formuliran stav prema iskazu;
3. za formiranje svijesti, razumijevanje predmeta proučavanja, rasprave nije dovoljno stjecati znanja, potrebno je prema njima imati izražen stav (dijaloška komunikacija s njima);
4. U dijaloškim odnosima postoje 2 oblika dijaloga – unutarnji i vanjski, za koje je važno stvoriti uvjete za njihovo nastajanje.

Prilikom stvaranja uvjeta za unutarnji dijalog, Yu. Shcherbina savjetuje osmišljavanje situacijskih zadataka sljedeće prirode:

- odabir rješenja među alternativama;
- rješavanje problemskih situacija;
- traženje prosudbi o određenoj činjenici ili pojavi;
- rješavanje problema neodređene prirode (koji nemaju jednoznačno rješenje);
- iznošenje hipoteza i prijedloga.

Kako bi se stvorili uvjeti za vanjski dijalog, osmišljavaju se sljedeće:

- upitni način komunikacije;
- razmjena misli, ideja, stajališta, rasprave, kolektivno generiranje ideja, suprotstavljanje ideja, prijedloga, dokaza;
- analiza ideja i hipoteza;
- kreativne radionice.

Za poticanje vanjskog dijaloga pretpostavlja se nedosljednost, mogućnost evaluacije, propitivanja i mogućnost izražavanja stajališta za svakog sudionika u dijalogu.

Nakon što smo detaljno ispitali teorijske preduvjete za interakciju “učitelj-učenik” i uzevši ih kao osnovu, prelazimo na specifičnu praksu interakcije.

1. Odnosi subjekt-objekat. NA pedagoška djelatnost uloga subjekta je učitelj, a uloga objekta učenik (dijete).

Učitelja kao subjekta pedagoške aktivnosti karakterizira postavljanje ciljeva, aktivnost, pedagoška samosvijest, primjerenost samopoštovanja i razina tvrdnji itd. U ovoj situaciji dijete djeluje kao ispunjavatelj zahtjeva i zadatke koje postavlja učitelj. Razumnom interakcijom subjekt-objekt formiraju se i učvršćuju pozitivne osobine djece: marljivost, disciplina, odgovornost; dijete akumulira iskustvo stjecanja znanja, svladava sustav, urednost radnji. Međutim, sve dok je dijete objekt pedagoškog procesa, tj. motivacija za aktivnost stalno dolazi od učitelja, kognitivni razvoj djeteta neće biti učinkovit. Situacija kada nije potrebno očitovanje inicijative, ograničenje samostalnosti često tvori negativne aspekte ličnosti. Odgajatelj svoje učenike “vidi” na vrlo jednostran način, uglavnom sa stajališta poštivanja/nepoštivanja normi ponašanja i pravila organiziranih aktivnosti.

2. Subjekt-subjekt odnosi pridonose razvoju u djece sposobnosti suradnje, inicijative, kreativnosti i sposobnosti konstruktivnog rješavanja sukoba. Najsloženiji rad misaonih procesa, aktivira se mašta, aktivira se znanje, odabiru se potrebne metode, provjeravaju se razne vještine. Sva aktivnost dobiva osobni značaj za dijete, formiraju se vrijedne manifestacije aktivnosti i samostalnosti koje, uz stalno jačanje subjektivnog položaja, mogu postati njegove osobne kvalitete. Učitelj u subjekt-subjektnoj interakciji više shvaća svoje učenike, takva interakcija se naziva osobnost. Učitelj orijentiran na učenika maksimalno pridonosi razvoju djetetove sposobnosti da spozna svoje "ja" u odnosima s drugim ljudima i svijetu u njegovoj raznolikosti, razumije svoje postupke, predvidi njihove posljedice, kako za druge tako i za sebe. Pedagoška aktivnost u ovoj vrsti interakcije je dijaloške prirode. M. Bakhtin smatra da dijete samo u dijalogu, ulazeći u interakciju s drugim subjektom, spoznaje sebe, kroz usporedbu s drugim, kroz usporedbu svog izbora i svog izbora.

Kurkina E.V. identificira sljedeće modele komunikacije nastavnika:

Model jedan. Učitelj se, takoreći, uzdiže iznad razreda. Leti u svijetu znanja, znanosti, fasciniran je njima, ali je na nedostižnoj visini. Ovdje se sustav komunikacije razvija na sljedeći način: učitelj je, takoreći, udaljen od učenika, za njega oni samo opažaju znanje. U pravilu, takav učitelj ima malo interesa za osobnost djeteta i njegov odnos s njim, smanjujući pedagoške funkcije na komunikaciju informacija. Za takvog nastavnika važan je samo proces prenošenja informacija, a učenik djeluje samo kao “opći kontekst” za znanost. Takav položaj, kako pokazuju zapažanja, karakterizira neke učitelje početnike koji su strastveni za znanost.

Negativne posljedice - nedostatak psihološkog kontakta između učitelja i djece. Otuda – pasivnost učenika u procesu učenja, neinicijativa.

Model dva. Smisao ovog prilično uobičajenog modela komunikacije leži u činjenici da između učitelja i djece distanca koju učitelj postavlja između sebe i učenika djeluje kao nevidljivi limitator u odnosu. Ta ograničenja mogu biti:

Isticanje učitelja njegove superiornosti nad učenicima;

Prevladavanje želje za informiranjem, a ne educiranjem;

Nedostatak želje za suradnjom, odobravanje situacije bezuvjetne izjave školaraca;

Snishodljiv – pokroviteljski odnos prema učenicima, što otežava organizaciju interakcije „odraslih“.

Negativne posljedice - nedostatak međuljudskog kontakta između učitelja i djece, slab Povratne informacije, ravnodušnost školaraca prema učitelju.

Model tri. Njegova je bit da učitelj odnosi s djecom gradi selektivno. Osobito svoju pozornost usmjerava na grupu učenika (jakih ili, naprotiv, slabih), kao lokator, hvata te učenike, ostavljajući ostale bez pažnje. Razlozi ovakvog stava mogu biti različiti:

Učitelj je strastven prema dečkima koji su zainteresirani za njegov predmet, daje im posebne zadatke, uključuje ih u krugove i izvannastavni rad, ne obazirući se na ostalo;

Učiteljica je zaokupljena slabim učenicima, stalno se s njima bavi, a ostale učenike gubi iz vida, nadajući se da će se oni sami snaći u svemu;

Ne zna spojiti frontalni pristup s individualnim.

Negativne posljedice - lekcija ne stvara holistički i kontinuirani sustav komunikacije, zamjenjuje ga fragmentirana, situacijska interakcija. “Obrazac” komunikacije u razredu je stalno rastrgan, poremećen je njegov integralni ritam, dolazi do prekida u međuljudskoj interakciji, što dovodi do društvene destabilizacije. psihološka osnova lekcija.

Model četiri. Učitelj u procesu interakcije s učenicima čuje samo sebe: prilikom objašnjavanja novog gradiva, prilikom intervjuiranja učenika, tijekom individualni razgovori s djecom. Učitelj je zaokupljen svojim mislima, idejama, pedagoškim zadacima, ne osjeća se komunikacijskim partnerima.

Negativne posljedice - gubi se povratna informacija, stvara se svojevrsni psihološki vakuum oko učitelja u razredu, učitelj ne percipira psihološku atmosferu u razredu, smanjuje se odgojni učinak interakcije s učenicima.

Model peti. Učitelj djeluje ciljano i dosljedno na temelju planiranog programa, ne obazirući se na promjenjive okolnosti koje zahtijevaju promjenu komunikacije.

Negativne posljedice - čini se da takav učitelj čini sve kako treba: ima razuman plan, pedagoški zadaci su ispravno formulirani. Ali on ne uzima u obzir da se pedagoška stvarnost neprestano mijenja, da nastaju nove okolnosti i uvjeti koje on mora odmah uhvatiti i izazvati odgovarajuće promjene u metodološkom i socio-psihološkom uređenju odgoja i obrazovanja. Tijekom treninga obrazovni proces jasno se razlikuju dvije linije: prva je idealna, planirana, a druga stvarna. Kod takvog učitelja ove se linije ne sijeku.

Model šest. Učitelj sebe čini glavnim, a ponekad i jedinim pokretačem pedagoškog procesa, potiskujući sve druge oblike odgojne inicijative. Ovdje sve dolazi od učitelja: pitanja, zadaci, prosudbe itd.

Negativne posljedice – učitelj se pretvara u jedinog pokretačka snaga u odgojno-obrazovnom procesu se gasi osobna inicijativa učenika, smanjuje se kognitivna i društvena aktivnost, a samim time i ne formira se dovoljno zasićena motivacijska i potrebna sfera obrazovanja i odgoja, psihološko značenje interakcija između učitelja i djece, učenici su vođeni samo jednostranom aktivnošću učitelja i svjesni su sebe samo kao izvođača, smanjene su mogućnosti kreativne naravi obrazovanja i odgoja, učenici čekaju upute, okreću se u pasivne potrošače informacija.

Model sedam. Učiteljica je izmučena stalne sumnje: razumiju li je ispravno, da li ispravno tumače ovu ili onu primjedbu, da li su uvrijeđeni itd.

Negativne posljedice - učitelj se ne bavi toliko sadržajnom stranom interakcije koliko relacijskim aspektima koji za njega dobivaju hipertrofirano značenje, učitelj stalno sumnja, oklijeva, analizira, što u konačnici može dovesti do neuroza.

Model osam. Sustavom odnosa dominiraju prijateljske karakteristike.

Djecu se ne uči po uputama odrasle osobe (učitelja), već po stilu interakcije. Osobnost učitelja profesionalna komunikacija, njezin je uspjeh ključ uspjeha poučavanja i odgoja djece. A odnosi izgrađeni na temelju međusobnog uvažavanja, ravnopravnosti, suučesništva, vjere u sposobnosti, pružaju priliku za samoostvarenje i osobni razvoj svakog od sudionika.

Dakle, na temelju navedenog možemo zaključiti sljedeće:

pedagoška komunikacija odgojni stil

2. Poglavlje Opći pogled o stilu pedagoške komunikacije i interakcije 2.1 Pristupi određivanju stila pedagoške komunikacije

Kako je primijetio V.A. Tolochek, pedagoška komunikacija, posebice, problem odnosa "učitelj-učenik" bio je predmet proučavanja u prošlom stoljeću. Tako se, primjerice, još 60-ih godina postavilo pitanje uspostavljanja kolaborativnog stila interakcije između učitelja i učenika. XIX godina stoljeća. Najplodnija razdoblja aktivnog razvoja koncepata 20. stoljeća alternativa autoritarno-administrativnom stilu komunikacije bila su: 20-te, kraj 50-ih - početak 60-ih (L.I. Bozhovich, B.P. Esipov, F.N. Gonobolin, N.V. Kuzmina i drugi), druga polovica 80-ih (Sh.A. Amonashvili, E.N. Ilyina, I.P. Volkova, S.N. Lysenkov) [prema: 19; str.23].

U stranoj psihologiji problem stila interakcije potječe iz radova K. Levina 30-ih godina XX. stoljeća, koji je predložio koncept "stila vođenja". Jedan od razloga neproduktivnog stila interakcije u stranoj pedagoškoj psihologiji je učiteljev osjećaj inferiornosti, nedostatak samopoštovanja, samoljublja, samopoštovanja (R. Burns, J. Coleman, G. Morris, A. Glasser) [prema: 19 ; str.24].

Osim toga, strana psihologija proučava posljedice liberalno-permisivnih i autoritarnih stilova vođenja, što je od nedvojbenog interesa za domaću psihologiju (S. Coopersmith, D. Baumrind).

U ruskoj psihologiji, međutim, sustavno, svrhovito proučavanje stila započelo je kasnije, 1950-ih i 1960-ih, V.S. Merlin, E.A. Klimov u okviru materijalističkog pristupa, utemeljenog na psihološkoj teoriji aktivnosti. Nije slučajno da je prva stilska karakteristika uzeta kao predmet istraživanja u nas 60-ih godina bila pojam individualnog stila djelovanja. E.A. Klimov daje sljedeću definiciju ovog koncepta: „Ovo je individualno-poseban sustav psiholoških sredstava kojima se osoba svjesno ili spontano pribjegava kako bi najbolje uravnotežila svojstva individualnosti s objektivnim vanjskim uvjetima aktivnosti.“ U novijim radovima V.S. Merlin izdvaja stil komunikacije kao zaseban fenomen, iako se ispostavlja da je poseban slučaj individualnog stila djelovanja i od njega nasljeđuje sve njegove komponente.

Postupno pojam stila dobiva interdisciplinarno značenje, jer. proučavaju razne znanosti u različitim aspektima. Istraživači identificiraju: emocionalni stilovi, stilovi interakcije, stilovi upravljanja i drugi stilovi. V.A. Tolochek klasificira stilove koje su autori identificirali u 4 područja: “kognitivni stilovi”, “individualni stilovi aktivnosti”, “stilovi upravljanja (vodstva), stilovi života (ponašanje, komunikacija, aktivnost, samoregulacija). Pritom se istraživači stila uglavnom odnose na opis verbalnih oblika utjecaja, strukturnih komponenti i bihevioralnih manifestacija komunikacijskog stila. U domaćoj psihologiji pojam stila se razvija u okviru aktivnosti pristupa, gdje se stil shvaća kao integralni fenomen interakcije između zahtjeva aktivnosti i individualnosti osobe [prema: 19; str.30].

NA daljnji razvoj ideje o stilu, neki autori vide trend generalizacije: od tipološki određenog individualnog stila aktivnosti (V.S. Merlin) do individualnog stila života općenito (D.A. Leontiev). Prema jednoglasnom priznanju istraživača komunikacijskih stilova, danas je hitna zadaća traženje konceptualnih temelja za spajanje cjelokupne raznolikosti trenutno identificiranih stilskih manifestacija ličnosti u koherentnu strukturu. Takav pristup identificiranju i opisivanju jednog stila osobe može se nazvati definicijom koju je dao A.V. Libin: „Stil ima dvije glavne manifestacije u strukturi individualnosti, djelujući, s jedne strane, kao mehanizam za konjugaciju, posredovanje višerazinskih parametara različitih psiholoških novotvorina (temperament, karakter, inteligencija, itd.), i na s druge strane, formiranje stabilnog holističkog obrasca individualnih manifestacija izraženih u sklonosti pojedinca prema specifičnom obliku (metodi) interakcije s fizičkim i društvenom okruženju» .

Brojni istraživači vide odnos stila pedagoške komunikacije sa stilom aktivnosti. Tako, na primjer, I.A. Zimnyaya smatra da je stil pedagoške komunikacije sastavni dio stila pedagoške aktivnosti, koji također uključuje stil upravljanja, stil samoregulacije i kognitivni stil učitelj, nastavnik, profesor.

Danas je uobičajeno shvaćati stil pedagoške komunikacije kao stil odnosa učitelja prema djeci. Nešto drugačiji naglasak u opisivanju stilskih obilježja komunikacije ističu autori koji koriste pojam "stil interakcije" ili "stil međuljudskih odnosa".

Individualni stil pedagoške komunikacije, kako je pokazala analiza psihološko-pedagoške literature, također se detaljnije od ostalih teorijskih pravaca razmatra kao svojevrsni stil komunikacije. Tako se, na primjer, mnogim istraživačima ovaj fenomen predstavlja kao sustavna studija (višerazinska i višekomponentna), koja ima kompenzacijski mehanizam i određena je svojstvima individualnosti.

Općenito, analizu koraka prema proučavanju individualnog komunikacijskog stila možemo podijeliti na dva područja: aktivnost i interaktivnost. Za proučavanje smjera aktivnosti karakteristično je razmatranje stila komunikacije kao elementa, podsustava, posebnog slučaja stila aktivnosti, krutog determinizma stila komunikacije po kontekstu aktivnosti, koji uključuje komunikaciju i svojstva individualnosti. Također je karakteristično da se naglasak stavlja na proučavanje njegove instrumentalne (operativne i tehničke) strane.

U okviru interaktivnog pristupa razmatraju se „stilovi interpersonalne interakcije” ili „stilovi međuljudskih odnosa” s partnerom. Individualni stil pedagoške komunikacije, prema ovom pristupu, smatra se rezultatom interakcije, međusobnog utjecaja, odnosa između sudionika pedagoške komunikacije.

Čini se nužnim razlikovati danas istaknute i često brkane pojmove „stil pedagoške komunikacije“ i „individualni stil pedagoške komunikacije“. Prvi odražava, po našem mišljenju, stilove interakcije između nastavnika i učenika koji su tipični za pedagošku komunikaciju. Oslonili smo se na stav B.F. Lomov da "komunikacija djeluje kao samostalan specifični oblik aktivnosti subjekta ..." i o konceptu strukture komunikacije V.N. Myasishchev: odraz jedni drugih od strane ljudi, odnos čovjeka prema čovjeku, tretman čovjeka prema čovjeku. Učiteljev pedagoški komunikacijski stil izražava se kroz bihevioralnu komponentu stava prema učeniku, kroz učiteljev odnos prema učenicima i kroz učiteljev tretman prema njima.

Individualni stil pedagoške komunikacije je, po našem mišljenju, ono unutarnje obilježje učitelja, koje je posljedica određenog kompleksa simptoma. pojedinačna svojstva učitelja, kao što su samopoštovanje, anksioznost, razina zahtjeva, rigidnost, emocionalna stabilnost, impulzivnost.

U našem istraživanju pod stilom komunikacije razumijevat ćemo individualne tipološke značajke socio-psihološke interakcije između nastavnika i učenika. U stilu komunikacije pronađite izraz:

Značajke komunikacijskih sposobnosti nastavnika;

Postojeća priroda odnosa između učitelja i učenika;

Kreativna individualnost učitelj, nastavnik, profesor;

Osobitosti studentski tim.

Štoviše, potrebno je naglasiti da je stil komunikacije između učitelja i djece društveno i moralno zasićena kategorija. Utjelovljuje socio-etičke stavove društva i odgajatelja kao njegovog predstavnika.

2.2 Klasifikacija stilova pedagoške komunikacije

općeprihvaćena klasifikacija stilovi pedagoške komunikacije njihova je podjela na autoritarne, demokratske i dogovarajuće [prema: 17; s. 569-573].

Autoritarnim stilom komunikacije učitelj sam odlučuje o svim pitanjima vezanim za život razrednog tima i svakog učenika. Na temelju vlastitih stavova određuje poziciju i ciljeve interakcije, subjektivno ocjenjuje rezultate aktivnosti. U najizraženijem obliku ovaj se stil očituje u autokratskom pristupu obrazovanju, kada učenici ne sudjeluju u raspravi o problemima koji su s njima izravno povezani, a njihova inicijativa se negativno vrednuje i odbija. Autoritarni stil komunikacije provodi se kroz taktiku diktata i skrbništva. Suprotstavljanje školaraca nasilnom pritisku učitelja najčešće dovodi do nastanka stabilnih konfliktnih situacija.

Istraživanja su pokazala da učitelji koji se pridržavaju ovog stila komunikacije ne dopuštaju učenicima da pokažu samostalnost i inicijativu. Odlikuje ih nerazumijevanje djece, neadekvatnost procjena koje se temelje samo na pokazateljima uspješnosti. Autoritarni učitelj usredotočuje se na negativne postupke učenika, ali ne uzima u obzir njegove motive. Vanjski pokazatelji uspješnosti rada autoritarnih nastavnika (uspjeh, disciplina u nastavi i sl.) najčešće su pozitivni, ali je socio-psihološka atmosfera u takvim razredima najčešće nepovoljna. Položaj uloge ovih učitelja je objektivan. Učenikova osobnost i individualnost su izvan strategije interakcije. S tim u vezi, međusobna pozitivna personalizacija nastavnika i učenika je malo vjerojatna.

Autoritarni stil komunikacije izaziva neadekvatno samopoštovanje učenika, usađuje kult moći, formira neurotike i uzrokuje neadekvatnu razinu zahtjeva u komunikaciji s ljudima oko sebe. Štoviše, dominacija autoritarnih metoda u komunikaciji s učenicima dovodi do iskrivljenog shvaćanja vrijednosti, do visoke ocjene osobina ličnosti kao što su "sposobnost da se izvuče", "sposobnost korištenja drugih da rade ono što se mora učiniti". ", "sposobnost prisiljavanja drugih na bespogovornu poslušnost", "vanjska privlačnost i fizička snaga" itd.

Pokorni (anarhični, ignorirajući) stil komunikacije karakterizira želja učitelja da se minimalno uključi u aktivnost, što se objašnjava skidanjem odgovornosti za njezine rezultate. Takvi učitelji formalno ispunjavaju svoje funkcionalne odgovornosti ograničeno na nastavu. Lagani stil komunikacije provodi taktiku neinterveniranja koja se temelji na ravnodušnosti i nezainteresiranosti za probleme škole i učenika. Posljedica takve taktike je nedostatak kontrole nad aktivnostima školaraca i dinamikom razvoja njihove osobnosti. Napredak i disciplina u nastavi takvih nastavnika u pravilu su nezadovoljavajući.

Zajednička obilježja uvjerljivih i autoritarnih stilova komunikacije, unatoč naizgled suprotnosti, su udaljeni odnosi, nedostatak povjerenja, očita izoliranost, otuđenost, demonstrativno isticanje vlastite dominantne pozicije.

Alternativa ovim stilovima komunikacije je stil suradnje između sudionika pedagoške interakcije, češće nazivan demokratskim. Ovakvim stilom komunikacije učitelj je usmjeren na povećanje subjektivne uloge učenika u interakciji, na uključivanje svih u rješavanje zajedničkih problema. Glavna značajka ovog stila je međusobno prihvaćanje i međusobna orijentacija. Kao rezultat otvorene i slobodne rasprave o nastalim problemima, učenici zajedno s nastavnikom dolaze do jednog ili drugog rješenja. Demokratski stil komunikacije između nastavnika i učenika jedini je pravi način organiziranja njihove suradnje.

Nastavnike koji se pridržavaju ovog stila karakterizira aktivno-pozitivan odnos prema učenicima, adekvatna procjena njihovih sposobnosti, uspjeha i neuspjeha. Karakterizira ih duboko razumijevanje učenika, ciljeva i motiva njegova ponašanja, sposobnost predviđanja razvoja njegove osobnosti. Učitelji demokratskog stila komunikacije inferiorni su u odnosu na svoje autoritarne kolege po vanjskim pokazateljima svojih aktivnosti, ali je socio-psihološka klima u njihovim razredima uvijek prosperitetnija. Međuljudske odnose u njima odlikuju povjerenje i visoki zahtjevi prema sebi i drugima. Učitelj demokratskim stilom komunikacije potiče učenike na kreativnost, inicijativu, organizira uvjete za samoostvarenje, čime se stvaraju mogućnosti za međusobnu personalizaciju nastavnika i učenika.

Karakteristike navedenih stilova pedagoške komunikacije dane su u "čistom" obliku, a istodobno i u stvarnom nastavnu praksu najčešće postoje mješoviti stilovi komunikacije. Učitelj ne može apsolutno isključiti iz svog arsenala neke privatne metode autoritarnog stila komunikacije. Studije su pokazale da su ponekad prilično učinkovite, posebno kada se radi s razredima i pojedinim učenicima s obzirom na niska razina socio-psihološki i osobni razvoj. Ali čak i u ovom slučaju, učitelj bi trebao biti općenito usmjeren na demokratski stil komunikacije, dijaloga i suradnje s učenicima, budući da vam ovaj stil komunikacije omogućuje maksimiziranje strategije osobnog razvoja pedagoške interakcije.

Uz navedene stilove pedagoške komunikacije, postoje i drugi pristupi njihovom opisu. Dakle, L.B. Itelson je, bazirajući klasifikaciju stilova komunikacije na onim obrazovnim snagama na koje se učitelj oslanja u svojim aktivnostima, izdvojio između autoritarnih i demokratskih stilova. cijela linija srednji: emocionalni, zasnovan na međusobnoj ljubavi i simpatiji; poslovanje, temeljeno na korisnosti aktivnosti i ostvarenosti zadataka s kojima se učenici susreću; vođenje, što podrazumijeva neupadljivo upravljanje ponašanjem i aktivnostima; zahtjevan, kada se zadaci postavljaju neposredno pred učenicima; poticanje, na temelju privlačnosti, posebno stvaranje situacija; prisilno, na temelju pritiska. Ako je u odnosu na autoritarne i demokratske stilove komuniciranja njihova ocjena nedvosmislena, onda u odnosu na one srednje treba polaziti od činjenice da su odgojne snage uvijek generirane osobnim odnosima, t.j. u potpunosti ovise o osobnosti učitelja [prema: 17; s. 573].

V.A. Kan-Kalik je uspostavio i okarakterizirao takve stilove pedagoške komunikacije kao komunikaciju koja se temelji na entuzijazmu za zajedničko stvaralačko djelovanje nastavnika i učenika; komunikacija, koja se temelji na prijateljskom raspoloženju; komunikacija-udaljenost; komunikacija-zastrašivanje; koketirajuća komunikacija.

Komunikacija zasnovana na strasti za zajedničkom stvaralačkom aktivnošću. U središtu ovog stila je jedinstvo visokog profesionalizma učitelja i njegovih etičkih stavova. Uostalom, entuzijazam za zajedničko kreativno traženje s učenicima rezultat je ne samo komunikacijske aktivnosti učitelja, već u većoj mjeri i njegovog stava prema pedagoškoj djelatnosti općenito.

Ovaj stil komunikacije može se smatrati preduvjetom za uspješne zajedničke obrazovne aktivnosti. Strast zajednički uzrok- izvor druželjubivosti i ujedno druželjubivosti, pomnožene interesom za posao, daje povoda zajedničkoj entuzijastičkoj potrazi.

Ističući plodnost ovakvog stila odnosa između učitelja i učenika i njegovu poticajnu prirodu, pozivanje na život viši oblik pedagoška komunikacija - na temelju entuzijazma za zajedničko stvaralačko djelovanje, treba napomenuti da je prijateljstvo, kao i svaka emocionalno raspoloženje i pedagoška postavka u procesu komunikacije, treba imati mjeru. Često mladi učitelji prijateljstvo pretvaraju u bliskost s učenicima, a to negativno utječe na cjelokupni tijek obrazovnog procesa (često učitelja početnika na taj put tjera strah od sukoba s djecom, kompliciranja odnosa).

Prijateljstvo treba biti pedagoški svrsishodno, a ne proturječno zajednički sustav odnos između učitelja i djece.

Komunikacija je udaljenost. Ovaj stil komunikacije koriste i iskusni učitelji i početnici. Njegova bit leži u činjenici da u sustavu odnosa između nastavnika i učenika udaljenost djeluje kao ograničavač. Ali i ovdje se mora poštivati umjerenost. Hipertrofija distance dovodi do formalizacije cjelokupnog sustava socio-psihološke interakcije između nastavnika i učenika i ne pridonosi stvaranju istinski kreativne atmosfere. Distanca mora postojati u sustavu odnosa između učitelja i djece, ona je neophodna. Ali mora doći iz opća logika odnose između učenika i nastavnika, a ne da ih diktira učitelj kao temelj odnosa. Udaljenost djeluje kao pokazatelj vodeće uloge učitelja, na temelju njegovog autoriteta.

Transformacija "pokazatelja udaljenosti" u dominantu pedagoške komunikacije naglo smanjuje ukupnu kreativnu razinu zajedničkog rada nastavnika i učenika. To dovodi do uspostavljanja autoritarnog principa u sustavu odnosa između učitelja i djece, što u konačnici negativno utječe na rezultate aktivnosti.

Koja je popularnost ovog stila komunikacije? Činjenica je da učitelji početnici često vjeruju da im komunikacija-distanca pomaže da se odmah etabliraju kao učitelji, pa stoga ovaj stil u određenoj mjeri koriste kao sredstvo samopotvrđivanja kod učenika, ali i u pedagoškom okruženju. Ali u većini slučajeva korištenje ovog stila komunikacije u svom najčišćem obliku dovodi do pedagoških neuspjeha.

Autoritet se ne mora osvojiti mehaničkim uspostavljanjem distance, već međusobnim razumijevanjem, u procesu zajedničkog stvaralačkog djelovanja. I ovdje je iznimno važno pronaći i opći stil komunikacije i situacijski pristup osobi. Komunikacija-udaljenost u donekle je prijelazna faza na takav negativan oblik komunikacije kao što je komunikacija-zastrašivanje.

Komunikacija je zastrašujuća. Ovaj stil komunikacije, koji ponekad koriste i učitelji početnici, uglavnom je povezan s nemogućnošću organiziranja produktivne komunikacije temeljene na entuzijazmu za zajedničke aktivnosti. Uostalom, teško je formirati takvu komunikaciju, a mladi učitelj često ide linijom manjeg otpora, birajući komunikaciju-zastrašivanje ili distancu u njenom ekstremnom očitovanju.

U kreativnom smislu, komunikacija-zastrašivanje općenito je uzaludno. U biti, ne samo da ne stvara komunikacijsku atmosferu koja osigurava kreativnu aktivnost, već je, naprotiv, regulira, jer usmjerava djecu ne na ono što bi trebalo učiniti, već na ono što se ne može učiniti, lišava pedagošku komunikaciju ljubaznosti. na kojem se temelji.međusobno razumijevanje, toliko potrebno za zajedničko stvaralačko djelovanje.

Koketiranje je opet tipično uglavnom za mlade učitelje i povezano je s nemogućnošću organiziranja produktivne pedagoške komunikacije. U suštini, ova vrsta komunikacije odgovara želji za osvajanjem lažnog, jeftinog autoriteta među djecom, što je u suprotnosti sa zahtjevima pedagoške etike. Pojava ovog stila komunikacije uzrokovana je, s jedne strane, željom mlada učiteljica brzo uspostavlja kontakt s djecom, želju za udovoljavanjem razredu, a s druge strane nedostatak potrebne opće pedagoške i komunikacijske kulture, vještine pedagoške komunikacije i iskustva profesionalne komunikacijske djelatnosti.

Komunikacija-flert, kako pokazuju zapažanja, nastaje kao posljedica: a) učiteljevog nerazumijevanja odgovornih osoba s kojima se suočava pedagoški zadaci; b) nedostatak komunikacijskih vještina; c) strah od komunikacije s razredom i ujedno želja za uspostavljanjem kontakta s učenicima.

Stilovi komunikacije kao što su zastrašivanje, flert i ekstremni oblici komunikacije - distanca u odsutnosti učitelja komunikacijske vještine nužni za stvaranje kreativnog ozračja suradnje, čestom uporabom postaju klišeji, reproducirajući neučinkovite metode pedagoške komunikacije.

Takvi stilovi komunikacije kao što su zastrašivanje, flert i ekstremni oblici komunikacije-distanci često dovode do konfliktnih odnosa između nastavnika i učenika. Odgovornost za njih uvijek leži na učitelju.

Stilovi ne postoje u svom čistom obliku. Da, i navedene opcije ne iscrpljuju sve bogatstvo stilova komunikacije spontano razvijenih u dugogodišnjoj praksi. U njegovom spektru moguće su razne nijanse koje daju neočekivane efekte, uspostavljajući ili uništavajući interakciju partnera. U pravilu se pronalaze empirijski. Istodobno, pronađeni i prihvatljivi komunikacijski stil jednog učitelja pokazuje se potpuno neprikladnim za drugoga. U stilu komunikacije jasno se očituje individualnost pojedinca.

Prema drugoj klasifikaciji mogu se razlikovati sljedeći stilovi pedagoške komunikacije: situacijski, operativni i vrijednosni.

Situacijski se očituje u tome što učenik za nastavnika djeluje kao sredstvo rješavanja pedagoških problema. Opća pedagoška pozicija svodi se na upravljanje ponašanjem učenika u određenoj situaciji. Općenito, ovaj stil odnosa može se opisati kao "učini isto što i ja". Tipično je u onim slučajevima kada se dijete potiče da razmišlja, pokušava, pamti, bude pažljivo, ali ne pokazuje kako to učiniti, t.j. djelatnost samog djeteta nije organizirana, što praktički isključuje njegovo svrhovito usmjerenje na bitne, univerzalne mehanizme konstruiranja aktivnosti, a to su moralne kategorije i načela.

Operativni stil karakterizira odnos između učitelja i učenika, izgrađen po principu „uradi kako ja radim“. Odrasla osoba otkriva metode djelovanja, pokazuje mogućnosti njihove generalizacije i primjene u raznim situacijama, prikazuje sadržaj (prvenstveno operativni) radnji kontrole, evaluacije, planiranja, t.j. uči dijete da gradi svoju aktivnost, uzimajući u obzir uvjete djelovanja. U situaciji nastavnog sata, operativni stil se očituje kada učitelj uključi razred i pojedine učenike u analizu metoda djelovanja, u proučeno pravilo s pitanjem: „Zašto to radimo?“.

Vrijednosni stil komunikacije općenito se može izraziti na sljedeći način: „Čovjek je mjera svega“. Temelji se na zdravim razumskim mehanizmima različitih vrsta aktivnosti. To je opravdanje djelovanja ne samo s gledišta njihove objektivne strukture, već i sa stajališta međuovisnosti u smislu ljudske djelatnosti općenito. Ovaj stil se može vidjeti u različite forme, ali je uvijek regulirano moralnim zahtjevima organizacije aktivnosti.

Od onih razvijenih u posljednjih godina U inozemstvu klasifikacije stilova pedagoškog komuniciranja zanimljivom se čini tipologija profesionalnih pozicija nastavnika koju predlaže M. Talen [prema: 18; s. 238-247].

Model I - Sokrat. Ovo je učitelj s reputacijom svađanja i rasprava, koji ih namjerno provocira u učionici. Karakterizira ga individualizam, nesustavnost u obrazovnom procesu zbog stalnih konfrontacija; učenici jačaju obranu vlastitih pozicija, uče ih braniti.

Model II – “Vođa grupne rasprave”. Glavnim u obrazovnom procesu smatra postizanje dogovora i uspostavu suradnje između učenika, dodijelivši sebi ulogu posrednika za kojeg se traži demokratska suglasnost. važniji od rezultata rasprave.

Model III - "Majstor". Učitelj djeluje kao uzor, podložan bezuvjetnom kopiranju, i to, prije svega, ne toliko u obrazovnom procesu koliko u odnosu na život općenito.

Model IV - "Općenito". Izbjegava svaku nejasnoću, naglašeno je zahtjevan, rigidno traži poslušnost, jer smatra da je uvijek u svemu u pravu, a učenik, poput vojnog novaka, mora bespogovorno slušati dane naredbe. Prema autoru tipologije, ovaj stil je češći od svih kombiniranih u pedagoškoj praksi.

Model V - "Upravitelj". Stil koji je postao raširen u radikalno orijentiranim školama i povezan je s atmosferom učinkovite razredne aktivnosti, potičući njihovu inicijativu i neovisnost. Nastavnik nastoji sa svakim učenikom razgovarati o značenju problema koji se rješava, kontroli kvalitete i evaluaciji konačnog rezultata.

Model VI - "Trener". Atmosfera komunikacije u učionici prožeta je duhom korporativizma. Studenti u ovaj slučaj slično kao igrači jedne momčadi, gdje svaki pojedinačno nije bitan kao pojedinac, ali zajedno mogu puno. Učiteljica dobiva ulogu inspiratora grupnih napora, kojemu je glavna stvar konačni rezultat, briljantan uspjeh, pobjeda.

Model VII - "Vodič". Utjelovljena slika hodajuće enciklopedije. Lakonično, precizno, suzdržano. Unaprijed zna odgovore na sva pitanja, kao i sama pitanja. Tehnički besprijekoran i zato je često iskreno dosadan.

M. Talen posebno ukazuje na temelj postavljenu u tipologiji: izbor uloge učitelja, na temelju vlastitih, a ne potreba učenika.

Dakle, na temelju navedenog mogu se izvući sljedeći zaključci:

1. U tijeku pedagoške djelatnosti postoji posebna komunikacija između učitelja i djeteta. Karakteristika pedagoške komunikacije je njezin stil - individualna tipološka obilježja socio-psihološke interakcije između nastavnika i učenika.

2. Najčešća klasifikacija stilova vođenja, koja se u potpunosti odnosi na pedagošku djelatnost, je klasifikacija koja razlikuje autoritarne, demokratske i domišljate stilove. Kan-Kalik je izdvojio takve stilove pedagoške komunikacije kao komunikaciju koja se temelji na entuzijazmu za zajedničko stvaralačko djelovanje nastavnika i učenika; komunikacija, koja se temelji na prijateljskom raspoloženju; komunikacija-udaljenost; komunikacija-zastrašivanje; komunikacija-flert. M. Talen je klasificirao stilove na temelju izbora uloge od strane učitelja, na temelju vlastitih potreba.

3. U pedagoškoj praksi najčešće postoji kombinacija stilova u različitim omjerima, kada jedan od njih dominira.

4. Najučinkovitiji u pedagoškoj komunikaciji, u većini slučajeva, je demokratski stil. Posljedica njegove primjene je povećanje interesa za rad, pozitivna unutarnja motivacija aktivnosti, povećanje grupne kohezije, pojava osjećaja ponosa na zajedničke uspjehe, međusobnu pomoć i prijateljstvo u odnosima.

Zaključak

Kao rezultat teorijsko istraživanje došli smo do sljedećih zaključaka:

1. Bit pedagoške interakcije je izravan ili neizravan utjecaj subjekata ovog procesa jedni na druge, što dovodi do njihove međusobne povezanosti.

2. Najvažnija karakteristika osobne strane pedagoške interakcije je sposobnost međusobnog utjecaja i stvaranja stvarnih transformacija ne samo u kognitivnoj, emocionalno-voljnoj, već i u osobnoj sferi.

3. Pedagoška interakcija ima dvije strane: funkcionalno-ulogu i osobnu, t.j. učitelj i učenici u procesu interakcije percipiraju, s jedne strane, funkcije i uloge jednih drugih, as druge - pojedinca, osobne kvalitete.

4. U pedagoškoj znanosti razlikuju se dvije vrste interakcije između učitelja i djeteta: subjekt-objekt i subjekt-subjekt.

5. Postoji i 8 modela komunikacije između nastavnika i učenika.

6. U tijeku pedagoške djelatnosti postoji posebna komunikacija između učitelja i djeteta. Karakteristika pedagoške komunikacije je njezin stil - individualna tipološka obilježja socio-psihološke interakcije između nastavnika i učenika.

7. Općeprihvaćena klasifikacija stilova pedagoške komunikacije je njihova podjela na autoritarne, demokratske i dogovarajuće, također razlikuju stilove pedagoške komunikacije kao što je komunikacija koja se temelji na entuzijazmu za zajedničko stvaralačko djelovanje nastavnika i učenika; komunikacija, koja se temelji na prijateljskom raspoloženju; komunikacija-udaljenost; komunikacija-zastrašivanje; komunikacija-flert.

8. U stvarnoj pedagoškoj praksi najčešće se javljaju mješoviti stilovi komuniciranja.Najčešće se u pedagoškoj praksi uočava kombinacija stilova u jednom ili drugom omjeru, kada jedan od njih dominira.

Popis korištene literature

1. Abramova, G.S. Neka obilježja pedagoške komunikacije s adolescentima. - [Tekst] / G.S. Abramov //http://www.proshkolu.ru/ user/ lpsinkova60 /blog/ 29212/

2. Badmaev, B.Ts. Psihologija u radu učitelja. - [Tekst] / B.Ts. Badmaev - M., 2000.

3. Batrakova, S.N. Osnove stručne i pedagoške komunikacije - [Tekst] / S.N. Batrakova. -Jaroslavlj, 1989

4. Bordovskaya, N., Rean, A. Pedagogy.- [Tekst] / N. Bordovskaya, A. Rean //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/

5. Winter, I. A. Pedagoška psihologija. - [Tekst] / I.A. Zima - Rostov na Donu, 1997.

6. Ismagilova, A.G. Stil pedagoške komunikacije odgojiteljice u vrtiću - [Tekst] / A.G. Ismagilova //Pitanja psihologije.-2000.-№5.

7. Kan-Kalik, V.A. Učitelj o pedagoškoj komunikaciji. - [Tekst] / V.A. Kan-Kalik - M., 1987.

8. Klimov, E.A. Individualni stil djelovanja ovisno o tipološkim svojstvima živčani sustav. - [Tekst] / E.A. Klimov.- Len.: Lenjingradsko državno sveučilište, 1969.

9. Kurkina E.V. Teorija i praksa pedagoške komunikacije - [Tekst] / //http://festival.1september.ru/articles/506043

10. Kurganov S.Yu. Dijete i odrasli u odgojnom dijalogu: knj. za učitelja. - [Tekst] / S.Yu. Kurganov - M., 1989. - 249 str.

11. Libin, A.V. Elementi teorije ljudskog stila.//Psihologija danas u materijalima 1. sveruske konferencije. - [Tekst] / A.V. Libin.-M., 1996.

12. Lobanova, E.A. Predškolska pedagogija: nastavno pomagalo - [Tekst] / E.A. Lobanova. - Balašov: Nikolaev, 2005. - 76 str.

13. Lomov, B.F. Metodološki i teorijski problemi psihologije. - [Tekst] / B.F. Lomov.-M., -1984.

14. Mulkova, S.A. Moderni pristupi stilovima pedagoške komunikacije - [Tekst] / S.A. Mulkov //http://www.psi.lib.ru/statyi/ sbornik/ spspo.htm

15. Radugina A.A. Psihologija i pedagogija. - [Tekst] / A. A. Radugina. - M., 2000.

16. Rean, A.A., Kolominsky, Ya.L. Socijalna psihologija. - [Tekst] / A.A. Rean, Ya.L. Kolominski - Sankt Peterburg, 1999.

17. Slastenin, V.A. itd. Pedagogija: Proc. dodatak za studente. viši ped. udžbenik ustanove. - [Tekst] / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Šijanov; Ed. V.A. Slastenin. - M.: Akademija, 2002. - 576 str.

18. Stolyarenko, L.D. Pedagoška komunikacija. - [Tekst] // L.D. Stolyarenko Pedagoška psihologija za sveučilišne studente. - Rostov n/a: Phoenix, 2004. 19. Tolochek, V.A. Stilovi profesionalne djelatnosti. - [Tekst] V.A. Tolochek. –M.: Značenje, 2000.-199 str.

U 11. razredu preferiraju obrazloženje – metodički stil (RMS) interakcije s učenicima, što dovodi do napetih odnosa između njih i učenika razreda. Svaki učitelj je pohađao 10 sati.Nakon...

Situacija se dramatično mijenja. Zaključci Sumirajući ovo poglavlje, mora se reći da smo kao rezultat našeg istraživanja identificirali i proučavali psihološke značajke osobnosti učitelja s različitim stilovima pedagoške komunikacije. Rezultati našeg istraživanja omogućuju nam da izvučemo sljedeće zaključke: 1. Postoje razlike između osobina osobnosti učitelja s autoritarnim i ...

U identificiranju stila pedagoške interakcije odgajatelja s djecom), metode sociometrije (omogućuje prepoznavanje prirode odnosa u dječjim skupinama, odabrana su pitanja na temu "Brod") Poglavlje 1. Utjecaj stila pedagoškog komunikacija uključena međuljudskih odnosa predškolci 1.1 Obilježja stilova međuljudske komunikacije. Pedagoška komunikacija Individualna originalnost...

Psihološka struktura pedagoške djelatnosti. Pedagoška komunikacija u osposobljavanju i obrazovanju služi kao oruđe za utjecaj na osobnost učenika. Pedagoška komunikacija je integralni sustav (tehnike i vještine) socio-psihološke interakcije između nastavnika i učenika, koji sadrži razmjenu informacija, odgojno-obrazovne utjecaje i organizaciju odnosa uz pomoć ...

N. V. Nasurova, Čeljabinsk

INTERAKCIJA SUBJEKATA U ODGOJNO-OBRAZOVNOM PROCESU U PREDŠKOLSKOJ ORGANIZACIJI N. V. Nasurova

Članak je posvećen problemu odnosa između učitelja i učenika. Autor istražuje značajke subjekt-subjektne interakcije između sudionika obrazovnog procesa; analizira glavne elemente humanih subjekt-subjekt odnosa između učitelja i učenika.

Članak je posvećen problemu odnosa između učitelja i učenika. Autor se bavi obilježjima međusobne interakcije između sudionika edukacijskih i istraživačkih aktivnosti; analizira neke osnovne elemente humanih subjekt-predmetnih odnosa između nastavnika i učenika.

Ključne riječi:

subjekt-subjekt interakcija u sustavu "učitelj-učenik" , humani subjekt-subjekt odnosi.

ključne riječi:

interakcija subjekt-subjekt u temi “učitelj – učenik”, humani subjekt-subjekt odnosi.

Glavni cilj subjekt-subjekt interakcije je razvoj osobnosti učenika, što je glavna vrijednost odgojno-obrazovnog procesa u predškolskoj dobi. obrazovna ustanova. Funkcija učitelja je organizirati okruženje za učenje, stvoriti uvjete za razvoj pojedinca. Odnos subjekt-subjekt između sudionika obrazovnog procesa imaju sljedeće karakteristične značajke:

aktivni položaj učenika u procesu aktivnosti
zajedničko rješavanje problema kao načini interakcije
igra, dijalog, rad u mikrogrupama kao glavni organizacijski oblici, ostvarujući humanističke odnose
dopustivosti suživota suprotstavljenih stajališta.

Prednosti subjekt-subjekt interakcije eksperimentalno su dokazali V. V. Davydov, L. V. Zankov, D. B. Elkonin u okviru razvoja sustava učenja i empirijski identificirali inovativni učitelji Sh. A. Amonashvili, E. N. Ilyin i drugi.

Interakcija subjekt-subjekt uključuje:

želja učenika da razviju problemsku viziju
poticanje učenika na postavljanje pitanja
utvrđivanje sličnosti između različitih pojava ili skrivenih razlika između izvornih pojava.

Nakon analize materijala E. V. Bondarevskaya, E. N. Krolevetskaya, O. S. Ulyanova , došli smo do zaključka da subjekt-subjekt interakcija podrazumijeva razvoj humanističkih odnosa između učitelja i učenika u holističkom odgojno-obrazovnom procesu.

U izgradnji humanih odnosa važnu ulogu imaju odnosi povjerenja između učitelja i učenika. Odnos povjerenja je odnos međusobnog poštovanja, prirodnosti i otvorenosti. Kriterij uvjeta za osiguranje povjerenja između učitelja i učenika je "harmonija odnosa" .

Odnosi povjerenja između sudionika obrazovnog procesa pridonose punom razvoju učenika, implementaciji istraživačkih vještina i sposobnosti svakog pojedinca.

Suradnja jezikom psihološke znanosti je organizacija subjekt-subjekt odnosa u zajedničkim aktivnostima. Njegove najvažnije karakteristike su:

svijest o zajedničkom cilju koji mobilizira učitelja i učenika
visoka organizacija zajedničkih aktivnosti sudionika obrazovnog procesa, njihov zajednički napor
međusobno povjerenje, dobra volja, uzajamna pomoć u slučaju poteškoća.
međusobna interakcija učenika, njihova poslovna komunikacija i kolektivna odgovornost za rezultat zajedničkih aktivnosti.

Suradnja nije sama sebi svrha, ona se uspostavlja kako bi učenik stekao znanja i vještine, iskustvo u komunikaciji i društvenoj aktivnosti.

Jedna od zadaća učitelja je aktiviranje aktivnosti učenika, upravljanje njihovom aktivnošću. Drugim riječima, učitelj mora stalno poticati učenike na energičnu i svrsishodnu spoznaju, koristeći različite načine aktiviranja motivacijskih sredstava. Znanstvenici (A. A. Petrusevič, M. N. Šabarova, I. Yu. Serousov ) dodijeliti poticaje za unapređenje odgojno-obrazovne aktivnosti učenika: poticanje i želju za novim postignućima.

Jedan od snažnih motiva obrazovnog procesa je interes. L. S. Vygotsky u svom istraživanju primjećuje da se interes učenika ne smije povezivati samo s pohvalom, strahom, željom da se ugodi itd. Interes učenika, prema njegovom mišljenju, nastaje i ostaje ako se izgradi obrazovni sustav "u neposredna blizinaživotu, uči djecu onome što ih zanima, počinje s onim što im je poznato i prirodno pobuđuje zanimanje. .

Temeljno je važno da svaki put učenik doživi radost otkrića, tako da razvije vjeru u vlastitim snagama i kognitivni interes. Interes učenika povezan je s razinom i kvalitetom stečenog znanja, stupnjem oblikovanih metoda mentalnog djelovanja.

Osobni stavovi učitelja, najadekvatniji humanističkom obrazovanju. Kao glavne osobne stavove nastavnika izdvajamo:

"Otvorenost" učitelj vlastitim mislima, osjećajima, iskustvima i sposobnošću njihovog slobodnog izražavanja u međuljudskoj komunikaciji s učenicima. Kako naglašava V. A. Petrovsky , "za profesionalnu ulogu "odgajatelja" javlja se univerzalni odnos čovjeka prema čovjeku koji se sastoji u tome da ljudi svojim djelovanjem, ponekad i protiv svoje volje, mijenjaju uvjete života jedni drugima, otkrivajući svoju idealnu reprezentaciju i nastavak u životu drugoga”; izraz unutarnjeg povjerenja učitelja u mogućnosti i sposobnosti svakog učenika.

"Empatičko razumijevanje" , tj. učiteljeva vizija ponašanja učenika, procjena njegovih reakcija, postupaka, djela sa stajališta samog učenika. "Empatičko razumijevanje" omogućuje učitelju, prema američkom znanstveniku C. Rogersu, "stati u tuđim cipelama" , pogledaj sve oko sebe, pa tako i sebe, očima djece . U situacijama u kojima učitelj razumije i prihvaća unutarnji svijet učenika, ponaša se prirodno i, u skladu sa svojim unutarnjim iskustvima, ljubazno prema njima, stvara sve potrebne uvjete za humanističku komunikaciju.

Humanim subjekt-subjekt odnosima odgojno-obrazovni proces dobiva osobno značenje za učenika, obojen je živopisnim iskustvima: iznenađenje vlastitim otkrićima, radost samonapredovanja, zadovoljstvo svojim rezultatima.

Bibliografija:

Bondarevskaya E.V. Humanistička paradigma obrazovanje usmjereno na osobnost // Pedagogija. 1997. broj 4. S. 11–17.
Borzenko I. M., Kuvakin V. A., Kudishina A. A. Osnove modernog humanizma. M.: Ros. humanist. o-vo, 2002. 350 str.
Petrova V. Pedagoška suradnja, ili Kad voliš učiti i predavati. M.: Rujan, 1999. 128 str.; Tatenko V. O. Predmet mentalna aktivnost: potraga za novom paradigmom // Psihol. časopis 1995. V. 16. br. 3. S. 23–34.
Petrusevič A. A., Shabarova M. N. Pedagoški uvjeti za aktiviranje strukovnog osposobljavanja // Specijalist. M., 2000. br. 8; Serousov I. Yu. Aktivacija kognitivne aktivnosti učenika // Ibid. 2001. broj 4.
Vygotsky L. S. Pedagoška psihologija / pod. izd. V. V. Davidova. Moskva: Pedagogija, 1991. 480 str.
Petrovsky V. A., Kalinenko V. K., Kotova I. B. Osobno razvijajuća interakcija. Rostov n / a.: Boja. tisak, 1995. 88 str.
Rogers KR Psihoterapija usmjerena na klijenta: teorija, suvremena praksa i primjena. M.: April-Press, Eksmo-Press, 2002. 512 str.