Suvremeni psihološki i pedagoški problemi visokog obrazovanja. Psihologija i pedagogija visokog obrazovanja kao akademska disciplina
Tečaj je namijenjen širokoj ruskoj publici sveučilišne mladeži (poslijediplomski, preddiplomci svih područja usavršavanja), koji nastavu na sveučilištu smatraju mogućom, a za neku kategoriju i preferiranom opcijom za individualnu putanju svog profesionalnog razvoja. Kolegij uključuje uživljavanje studenata u suvremena psihološka i pedagoška pitanja Srednja škola te pruža mogućnost rekreditiranja pri provedbi kurikuluma unutar njegove jezgre obrazovne programe.
O tečaju
Na ovom predmetu studenti će moći:
Upoznati psihološke i didaktičke kompetencije suvremenog sveučilišnog nastavnika u kontekstu modernizacije strukovnog obrazovanja;
Razvijati stručno i pedagoško mišljenje u procesu izgradnje vlastitih obrazovnih i profesionalnih strategija;
Ovladati osnovnim pojmovima, načelima i metodama psihološko-pedagoške dijagnostike i praćenja, omogućujući osmišljavanje i provedbu razvojnog učinka dijagnostičkih postupaka;
Ovladati vještinama refleksivnog korištenja u organizaciji obrazovne interakcije specifične vrste komunikacije primjerene formuliranju i rješavanju obrazovnih problema iz područja psihologije na suvremenom sveučilištu;
Proširiti ideje o suvremenim pristupima problemu psihološke sigurnosti u ustanovama visokog stručnog obrazovanja;
Formirati sposobnost prilagodbe i generalizacije rezultata suvremenih psihološko-pedagoških istraživanja za vlastite nastavne svrhe.
Sustav testnih, refleksivnih, projektnih zadataka za samostalan rad omogućuje studentima izbor razine kognitivne složenosti na kojoj su spremni i mogu izvršavati predložene zadatke.
Tehnološke metode koje se koriste tijekom problematičnog unosa, refleksivne analize, “rješavanja problema za smisao” djeluju kao mehanizmi za transformaciju informacija koje su za slušatelje neosobne u znanje koje ima osobno značenje i vrijednost.
Format
Video predavanja, intervjui, studije slučaja, dramatizacije, testovi, dijagnostički testovi, eseji za vršnjačku procjenu.
Informacijski resursi
Zahtjevi
Prethodno obrazovno iskustvo stečeno tijekom studija na magisteriju ili specijalističkom studiju u razvoju akademskih disciplina (modula).
Potrebno je biti sposoban čitati posebnu preporučenu literaturu, koristiti suvremene informacijske alate za razjašnjavanje nepoznatih pojmova, imati iskustvo u obavljanju refleksivnog i analitičkog rada, uključujući i u području samoprocjene razine oblikovanosti relevantnih profesionalnih i osobnih kompetencija. .
Program tečaja
Odjeljak 1. Obrazovna perspektiva modernog ruskog obrazovanja
Učiteljica Kostyukova T.A.
Tema 1. Reformski modeli domaće obrazovanje u XX
Tema 2. Bolonjski proces i reforma domaćeg obrazovanja u počecima. 21. stoljeće
(Video predavanja i intervjui s prorektorima ruskih sveučilišta - članovima radne skupine Ministarstva obrazovanja i znanosti Ruske Federacije o pitanju Bolonjskog sporazuma, testiranje)
Odjeljak 2. Psihologija motivacije, uključenosti i pouzdanosti u obrazovni proces
Učitelj Lukyanov O.V.
Tema 1 Provjera autentičnosti i identitet
Tema 2. Motivacija i psihološka aktivnost
(video predavanja, kreativni zadaci za samoprocjenu)
Odjeljak 3 Uvjerljiva komunikacija u obrazovnim praksama
Učiteljica Bogdanova E.L.
Tema 1. Vrste i kriteriji konstruktivnosti psihološko-pedagoškog utjecaja.
Tema 2 Tehnike organiziranja konstruktivne pedagoške komunikacije.
Tema 3. "Uvjeravanje" kao konstruktivna vrsta psihološko-pedagoškog utjecaja
(video predavanja i dramatizacije pedagoških situacija, zadaci za međusobnu evaluaciju)
Odjeljak 4. Autentična procjena ishoda učenja
Učiteljica Abakumova N.N.
Tema 1. Praćenje inovativnih obrazovnih rezultata
Tema 2. Autentično ocjenjivanje ishoda učenja
Učiteljica Krasnoryadtseva O.M.
Podtema 1. Rezultati svladavanja akademske discipline: psihološki i obrazovni kontekst.
Podtema 2. Psihološko-didaktičke mogućnosti izobrazbenih zadataka i preporuke za konstruiranje njihovog operativnog osoblja
(Video predavanja, intervjui i slučaj, testiranje)
Odjeljak 5 Obrazovni dizajn
Učiteljica Malkova I.Yu.
Tema 1. Dizajn kao tema i smjer promjene u obrazovanju
Tema 2. Koncept obrazovnog dizajna: glavne kategorije
(Video predavanja i slučajevi, testiranje)
Odjeljak 6. Psihološka sigurnost sudionika obrazovnog procesa
Učitelj Shchelin I.V.
Tema 1. Specifičnost i prevencija prijetnji psihičkoj sigurnosti sudionika u obrazovnom procesu na sveučilištu
Podtema 1. Psihološka sigurnost: prijetnje psihičkoj sigurnosti, oblici i posljedice psihičko zlostavljanje u interakciji za učenike i nastavnike.
Podtema 2. Emocionalno izgaranje učitelja. Individualna ranjivost sudionika obrazovnog procesa s različitim karakternim akcentuacijama.
Učiteljica Shcheglova E.A.
Tema 2. Psihološke mogućnosti i ograničenja manipulativnih tehnika u djelatnosti nastavnika visokog obrazovanja
Podtema 1. Manipulacija kao vrsta psihološkog utjecaja.
Podtema 2. Manipulacije u uvjetima stručne i pedagoške komunikacije
(video predavanja, testovi, zadaci za vršnjačku ocjenu)
Završno reflektivno dijagnostičko testiranje.
Ishodi učenja
Ovladavanje novim psihološkim i didaktičkim kompetencijama suvremenog sveučilišnog nastavnika;
Razvoj višedimenzionalnog pedagoškog mišljenja, primjerenog postneklasičnoj razini suvremenih znanstvenih spoznaja;
Izgradnja za sebe vrijednosno-semantičkih smjernica stručne i pedagoške djelatnosti
Formirane kompetencije
Kompetencije kojima je cilj ovladati ovaj online kolegij sukladne su s onim dijelom kompetencija obrazovnih standarda u svim područjima osposobljavanja znanstveno-pedagoškog osoblja na diplomskim i magistarskim programima, a koji se tiče pedagoške komponente dodijeljene kvalifikacije nastavnika- istraživač.
Udžbenik je u skladu sa zahtjevima države obrazovni standard o pripremi diplomiranog magistarskog studija na specijalnosti „Nastavnik visokog obrazovanja“, uvjeti za sadržaj dodatnih stručnih obrazovnih programa. Dobitnik je nagrade na natječaju udžbenika ciklusa "Opće humanitarne i društveno-ekonomske discipline" za tehnička područja i specijalnosti visokog stručnog obrazovanja.
Namijenjen je studentima, diplomiranim studentima sveučilišta, studentima FPC-a i tečajevima poslijediplomske psihološko-pedagoške prekvalifikacije sveučilišnih nastavnika.
Predmet pedagoške znanosti.
Znanost je jedan oblik ljudska svijest zajedno s umjetnošću, religijom. Znanost je također sfera istraživačke aktivnosti, usmjerene na proizvodnju novih znanja, njihovu sistematizaciju, stvaranje teorija iz područja svog predmeta.
Poznato je da svaka znanost ima svoj predmet istraživanja. Predmet pedagoške znanosti u njezinom strogo znanstvenom i preciznom shvaćanju jest odgoj kao posebna funkcija ljudskog društva. Na temelju ovakvog shvaćanja predmeta pedagogije razmotrit ćemo glavne pedagoške kategorije.
Obrazovanje je društveno, svrhovito stvaranje uvjeta (materijalnih, duhovnih, organizacijskih) da nova generacija usvoji društveno-povijesno iskustvo kako bi se pripremila za društveni život i produktivan rad. Kategorija "odgoj" jedna je od glavnih u pedagogiji. Karakterizirajući opseg koncepta, obrazovanje se razlikuje u širokom društveni smisao, uključujući u njemu utjecaj na osobnost društva u cjelini, te obrazovanje u užem smislu - kao svrhovito djelovanje osmišljeno da formira sustav osobina, stavova i uvjerenja ličnosti. Odgoj se često tumači u još lokalnijem smislu – kao rješenje određenog odgojno-obrazovnog zadatka (npr. odgoj određenih karakternih osobina, kognitivna aktivnost i sl.).
SADRŽAJ:
1. dio
PEDAGOGIJA VISOKOG OBRAZOVANJA
Poglavlje 1. Suvremeni razvoj obrazovanja u Rusiji i inozemstvu
1. Uloga visokog obrazovanja u suvremenoj civilizaciji
2. Mjesto tehničkog sveučilišta u ruskom obrazovnom prostoru
3. Fundamentalizacija obrazovanja u visokom obrazovanju
4. Humanizacija i humanizacija obrazovanja u visokom obrazovanju
5. Integracijski procesi u suvremenom obrazovanju
6. Obrazovna komponenta u strukovnom obrazovanju
7. Informatizacija obrazovnog procesa
Poglavlje 2. Pedagogija kao znanost
1. Predmet pedagoške znanosti. Njegove glavne kategorije
2. Sustav pedagoške znanosti te povezanost pedagogije s drugim znanostima
Poglavlje 3
1. Opći pojam didaktike
2. Bit, struktura i pokretačke snage učenja
3. Načela poučavanja kao glavna smjernica u nastavi
4. Nastavne metode u visokom obrazovanju
Poglavlje 4
1. Pedagoški čin kao organizacijska i upravljačka djelatnost
2. Samosvijest učitelja i struktura pedagoške djelatnosti
3. Pedagoške sposobnosti i pedagoške vještine nastavnika visokog obrazovanja
4. Didaktika i pedagoške vještine nastavnika visokog obrazovanja
Poglavlje 5. Oblici organizacije obrazovnog procesa u visokom obrazovanju
1. Predavanje
2. Seminar i radionice u HS
3. Samostalni rad učenika kao razvoj i samoorganizacija osobnosti učenika
4. Osnove pedagoške kontrole u visokom obrazovanju
Poglavlje 6. Pedagoško oblikovanje i pedagoške tehnologije
1. Faze i oblici pedagoškog oblikovanja
2. Klasifikacija tehnologija za poučavanje visokog obrazovanja
3. Modularna konstrukcija sadržaja discipline i kontrola ocjene
4. Intenziviranje učenja i problemsko učenje
5. Aktivno učenje
6. Poslovna igra kao oblik aktivnog učenja
7. Heurističke tehnologije učenja
8. Tehnologija znakovno-kontekstnog učenja
9. Razvojne tehnologije učenja
10. Informacijska tehnologija učenje
11. Tehnologije obrazovanja na daljinu
Poglavlje 7
Poglavlje 8
Poglavlje 9
2. dio
PSIHOLOGIJA VISOKE ŠKOLE
Poglavlje 1. Značajke razvoja učenikove osobnosti
Poglavlje 2. Tipologija osobnosti učenika i nastavnika
Poglavlje 3. Psihološko-pedagoško proučavanje učenikove osobnosti
Dodatak 1. Psihološke sheme "Individualne psihološke karakteristike ličnosti"
Prilog 2. Psihološke sheme "Komunikacija i socio-psihološki utjecaj"
Poglavlje 4. Psihologija strukovnog obrazovanja
1. Psihološki temelji profesionalno samoopredjeljenje
2. Psihološka korekcija učenikove osobnosti kompromisnim izborom zanimanja
3. Psihologija profesionalnog razvoja osobnosti
4. Psihološke značajke učenje učenika
5. Problemi poboljšanja akademske uspješnosti i smanjenja napuštanja studenata
6. Psihološki temelji za formiranje mišljenja profesionalnih sustava
7. Psihološke značajke obrazovanja učenika i uloga studentskih skupina
Primjena. Psihološke sheme "Društveni fenomeni i formiranje tima"
Bibliografija.
Besplatno preuzmite e-knjigu u prikladnom formatu, gledajte i čitajte:
Preuzmite knjigu Pedagogija i psihologija visokog obrazovanja, Samygin S.I., 1998 - fileskachat.com, brzo i besplatno.
Preuzmi pdf
U nastavku možete kupiti ovu knjigu po najboljoj sniženoj cijeni s dostavom po cijeloj Rusiji.
Vodič
UDK 159.9:37.0 LBC 88.74.00 Sh24
Serija je osnovana 2003. godine
Recenzenti
K.Sh. AkhijarovS.E. Matuškin, doktor pedagoških znanosti, prof
Šaripov F.V.
Sh24 Pedagogija i psihologija visokog obrazovanja: udžbenik. dodatak / F.V. Šaripov. – M.: Logos, 2012. – 448 str. – (Nova sveučilišna knjižnica).
ISBN 978-5-98704-587-9
Prikazan je kolegij teorije i prakse pedagogije i psihologije visokog obrazovanja. Bit i struktura obrazovnog procesa, ciljevi i sadržaj visokog stručnog obrazovanja, pojmovi, metode, sredstva i organizacijski oblici osposobljavanje i obrazovanje. Istaknuti su problemi organiziranja istraživačkog rada studenata i studentske samouprave, te praćenja i vrednovanja ishoda učenja. Posebna pažnja posvećeno je uvođenju suvremenih pedagoških tehnologija, poboljšanju kvalitete visokog stručnog obrazovanja. Razmatraju se psihologija odgojno-spoznajne aktivnosti učenika, psihološke karakteristike učenika, osnove psihološko-pedagoške dijagnostike, profesionalna djelatnost i osobnost učitelja, pitanja odgojno-pedagoške suradnje i komunikacije.
Za dodiplomske, diplomske studente i mlade sveučilišne profesore. Može se koristiti u sustavu usavršavanja nastavnog osoblja visokog obrazovanja. Zanimljiv je za nastavnike srednjih strukovnih škola i kadrovske menadžere poduzeća i organizacija.
UDK 159.9:37.0 BBC 88.74.00
ISBN 978-5-98704-587-9© Sharipov F.V., 2012
© Logos, 2012
UVOD ................................................. .................................................... 9
I. DIO. PEDAGOGIJA VISOKE ŠKOLE........................................................ ........................ ......... petnaest
POGLAVLJE 1. PEDAGOGIJA U SUSTAVU LJUDSKIH ZNANOSTI................................................ ........................................ 17
1.1. Predmet, predmet i zadaci pedagogije ................................................... ... ............... 17
1.3. Visokoškolski predmet pedagogije ................................................. ................... 21
1.4. Mjesto pedagogije visokog obrazovanja u sustavu znanosti ........................................ ........ 24
POGLAVLJE 2. CILJEVI VIŠE STRUČNE
OBRAZOVANJE................................................. .................................... 28
2.1. Problem određivanja ciljeva obrazovanja ................................................ ........ 28
2.2. Hijerarhija ciljeva visokog stručnog obrazovanja........................................................ .... 32
2.3. Model osobnosti specijaliste ................................................. ................................ 37
2.4. Pristup u obrazovanju utemeljen na kompetencijama ........................................................ ........................ 44
OBRAZOVANJE................................................. .................................... 49
3.1. Bit i struktura sadržaja odgoja i obrazovanja ........................................ .........49
3.2. Načela i kriteriji za odabir sadržaja stručnih
obrazovanje ................................................................ ................................... 53
3.3. Propisi reguliranje sadržaja
obrazovanje ................................................................ ................................... 56
3.4. Čimbenici koji određuju sadržaj višeg
strukovno obrazovanje ................................................ ................................................ 59
3.5. Grafičko modeliranje sadržaja obrazovanja ................................................. ... 62
POGLAVLJE 4. BIT I REGULARNOSTI PROCESA
UČENJE................................................. .................................................... 66
4.1. Bit i karakteristike procesa učenja ................................................. ... ... 66
4.2. Funkcije i faze procesa učenja ............................................... ........................ 69
4.3. Koncepti učenja ................................................................ .................................................... 73
4.4. Učenje usmjereno na osobu ................................................. ................................................ 76
4.5. Obrasci i principi učenja ................................................. ........................ 81
POGLAVLJE 5. NASTAVNE METODE ................................................ ........................................ 85
5.1. Klasifikacija nastavnih metoda ................................................................ ................................ 85
5.2. Metode učenja temeljenog na problemu ................................................. ................................ 88
5.3. Grupne metode rješavanja problema ................................................. ................................................. 94
5.4. Metoda projekta ................................................................ ............................................... 99
POGLAVLJE 6. PEDAGOŠKE TEHNOLOGIJE .................................................. ........................ 104
6.1. Bit i značajke pedagoške tehnologije ........................................................ .. 104
6.2. Modularna tehnologija učenja ................................................. .................................... 107
6.3. Tehnologija učenja u znakovnom kontekstu ................................................. ........................ 112
6.4. Tehnologija učenje igre.............................................................. 116
POGLAVLJE 7. INFORMACIJSKA I RAČUNALNA TEHNOLOGIJA
UČENJE................................................. .................................... 123
7.1. Bit i značajke informacija i računala
tehnologije učenja ................................................................ .................................................... 123
7.2. E-učenje ................................................. ................................................... 125
7.3. Razvoj elektronički udžbenik......................................................... 130
7.4. Učenje na daljinu................................................ ................. 133
POGLAVLJE 8. ORGANIZACIJSKI OBLICI OBUKE ............................................... ................... 143
8.1. Sustav organizacijskih oblika obrazovanja na sveučilištu ........................................ ...... 143
8.2. Predavanje kao vodeći organizacijski oblik edukacije ................................................ ........................ 144
8.3. Seminari ................................................................. ............................................ 155
8.4. Radionice ................................................................. ................... 163
8.5. Laboratorijska praksa ................................................................ ................................. 165
8.6. Analiza lekcije ................................................................ ........................... 168
9. POGLAVLJE
9.1. Smisao i bit samostalnog rada ................................................. ................... .171
9.2. Mjesto zadatak učenja u strukturi samostalnog rada ................................................ .. 176
9.3. Upravljanje samostalnim radom studenata ................................................. .. 179
9.4. Organizacija i vrste samostalnog rada ................................................ .................. 183
9.5. Metodološka podrška i kontrola samostalnih
rad ................................................ ................................ 190
POGLAVLJE 10. ISTRAŽIVAČKI RAD
STUDENTI ................................................ .................................... 193
10.1. Svrha i sadržaj istraživačkog rada
studenti ................................................................ ............................... 193
10.2. Obrazovno-istraživački rad učenika u sklopu njihova
stručno osposobljavanje ................................................ ................................. 197
10.3. Organizacija istraživačkog rada studenata.................................................................. ...... 203
10.4. Oblici organizacije istraživačkog rada
studenti u visokom obrazovanju ................................................................ ........................................ 206
POGLAVLJE 11. SUSTAV KONTROLE AKTIVNOSTI UČENJA
STUDENTI ................................................ .................................... 215
11.1. Vrste i značaj kontrole odgojno-obrazovne djelatnosti ........................................ ..... 215
11.2. Načini kontrole znanja i vještina učenika ........................................ ..... 217
11.3. Vrednovanje rezultata odgojno-obrazovnih aktivnosti ........................................ ........................ 221
11.4. Kontrola kvalitete strukovnog obrazovanja ................................................. ................. 227
POGLAVLJE 12. TEORIJA OBRAZOVANJA ........................................ ................................................. 231
12.1. Bit, ciljevi i zadaci obrazovanja ................................................ ........... 231
12.2. Obrazovanje kao socijalizacija pojedinca ............................................ ............ 238
12.3. Zakoni i načela odgoja i obrazovanja ................................................. ........................................ 241
12.5. Metode i organizacijski oblici obrazovanja ................................................ ..... 262
POGLAVLJE 13. UPRAVLJANJE STUDENTIMA ................................................ ................... ... 268
13.1. Bit, ciljevi i zadaci učeničkog samoupravljanja ........................................ ...... 268
13.2. Funkcije tijela studentske samouprave .............................................. ................... ... 274
13.3. Oblici organiziranja studentskog samoupravljanja ................................................ .... 277
DIO II. PSIHOLOGIJA VISOKOG OBRAZOVANJA.................................................. .... 283
POGLAVLJE 14. PSIHOLOŠKA ANALIZA AKTIVNOSTI
STUDENTI ................................................ .................................... 285
14.1. Opće karakteristike djelatnosti ................................................. ........ 285
14.2. Aktivnost i kognitivni procesi ................................................................ ........ 288
14.3. Struktura i vrste odgojno-spoznajnih aktivnosti
student ................................................ ................................. 299
14.4. Motivacija odgojno-spoznajne aktivnosti ........................................ 302
POGLAVLJE 15. PSIHOLOŠKE OSOBITNOSTI
STUDENTI ................................................ .................................................... 307
15.1. Osobine razvoja učenikove osobnosti ................................................ .... ... 307
15.2. Čimbenici koji utječu na uspješnost učenja učenika ................................................. ................... 313
15.3. Problem prilagodbe studenata prve godine uvjetima sveučilišta ................................... ........ 319
15.4. Tipologija učenikove osobnosti ................................................. ................ 327
POGLAVLJE 16. SOCIJALNE I PSIHOLOŠKE
KARAKTERISTIKE UČENIČKOG TIMA ................................................ ........................ 335
16.1. Mala grupa kao socio-psihološki fenomen ........................................................ .... 335
16.2. Socio-psihološke karakteristike učenika
grupa (kolektivna) ................................................ ......................... 338
16.3. Socio-psihološka klima tima ........................................................ ... 342
16.4. Sukobi u timu i načini njihovog rješavanja ................................................ .............. ... 345
17. POGLAVLJE
DIJAGNOSTIKA ................................................................. .................................................... 352
17.1. Bit i zadaci psihološko-pedagoške dijagnostike ................................................ ......... 352
17.2. Metode psihodijagnostike ................................................................. .................... 355
17.3. Testiranje osobnosti ................................................................ ........................................ 361
17.4. Metode proučavanja i vrednovanja aktivnosti i osobina ličnosti
specijalist ................................................ .............. 366
POGLAVLJE 18. STRUČNE DJELATNOSTI
SVEUČILIŠNI NASTAVNIK.................................................. ........................................ 372
18.1. Opće karakteristike učiteljeve djelatnosti ................................................. 372
18.2. Glavne funkcije znanstvene i pedagoške djelatnosti ........................................................ .... 377
| Sadržaj | ||
| 18.3. Motivacija pedagoške djelatnosti ................................................................ ................. | ||
| 18.4. Pedagoška vještina učitelja ................................................. . | ||
| POGLAVLJE | 19. NASTAVNIK KAO SUBJEKAT ZNANSTVENE- | |
| PEDAGOŠKA DJELATNOST........................................................ ........................................ | ||
| 19.1. Psihološko-pedagoška kompetencija učitelja | ||
| sveučilište ................................................. ................................................. ........................ | ||
| 19.2. Komunikativna kompetencija nastavnika ................................................. . | ||
| 19.3. Organizacijska kompetencija nastavnika ................................................. .. | ||
| 19.4. Kreativna kompetencija ................................................................ ........................................................ | ||
| 19.5. Osobne karakteristike učitelja ................................................................ ........................ ........ | ||
| POGLAVLJE 20. OBRAZOVNA I PEDAGOŠKA SURADNJA | ||
| I KOMUNIKACIJA U OBRAZOVNOM PROCESU................................................. ...... | ||
| 20.1. Opće karakteristike odgojno-obrazovne suradnje ................................. | ||
| 20.2. Suština i glavne karakteristike komunikacije ................................................. .. | ||
| 20.3. Funkcije i stil pedagoške komunikacije .................................................. .. | ||
| 20.4. Tehnike i oblici pedagoške komunikacije ............................................ .. | ||
| 20.5. Prepreke u komunikaciji i kako ih prevladati ........................................ .................... | ||
| KNJIŽEVNOST................................................. ................................................. ................... |
UVOD
Od 80-ih godina prošlog stoljeća pa do danas u svijetu usluga uočavaju se sljedeći trendovi:
Globalizacija obrazovanja kao sfera odnosa s javnošću
i tržište usluga;
Sve veći zahtjevi i zahtjevi kupaca i potrošača obrazovne usluge na kvalitetu obrazovanja;
Prodor najnovijih tehnologija prijenosa podataka u obrazovnu sferu;
Pojava novih oblika stjecanja znanja koji se natječu s tradicionalnim načinima pružanja obrazovnih usluga;
Pojava koncepta kontinuirano obrazovanje te rast broja učenika različite dobi.
Društveno-ekonomski uvjeti u Rusiji dodatno jačaju
te pogoršati ove pojave zbog povećane konkurencije na regionalnom i nacionalnom tržištu obrazovnih usluga, potrebe za povećanjem produktivnosti pedagoškog rada
i odgojno-obrazovne aktivnosti studenata, gubitak nekadašnje stabilnosti sveučilišta, posebno u području sadržaja i tehnologije obrazovanja, zbog opće ekonomske nestabilnosti države,
a posebno regionalna nestabilnost.
Treba napomenuti da je kriza u ruskom obrazovanju objektivne prirode i povezana je ne samo sa situacijom u Rusiji, već i s činjenicom da je ruski obrazovni sustav postao dio svjetske obrazovne zajednice, u kojoj je prijelaz na u tijeku je globalno tržište i gospodarstvo.na znanju.
Rašireno uvođenje najnovijih informacijsko-komunikacijskih tehnologija u područje obrazovanja, prvenstveno poput interneta i intraneta, dovelo je do formiranja "elektronički-transparentnog" svjetskog tržišta obrazovnih usluga koje se izražava u mogućnosti potrošač-klijent gotovo trenutno putem računalnih mreža primati informacije o potrošačkim svojstvima obrazovnih usluga koje ga zanimaju. To je dovelo do oštrog povećanja konkurencije između sveučilišta. Dolazi do prirodnog prijelaza iz ekonomije masovne proizvodnje
10 Uvod
proizvodnje s diktatom proizvođača robe na kupcu orijentiranu ekonomiju pojedinačnih usluga. Kao rezultat toga, uloga i imidž klijenta za sveučilište radikalno se mijenja. Dolazi do prijelaza od bezličnog masovnog potrošača obrazovnih usluga u individualizaciju i personifikaciju kupca, klijenta, studenta, čije obrazovne potrebe visokoškolska ustanova namjerava zadovoljiti. Kupci, koji dobivaju sve više slobode izbora, postaju sve zahtjevniji.
Jedan od glavnih svjetskih trendova koji su odredili smjer razvoja sustava visokog obrazovanja sada je postalo smanjenje javnog financiranja visokih učilišta. To je zbog objektivnih ekonomskih, demografskih i sociokulturnih procesa koji su se odvijali krajem 20. stoljeća kako u zapadnim zemljama tako iu Rusiji. Sve razvijene zemlje svijeta nalaze se u stanju sustavnog reformiranja obrazovnog sustava.
Glavni razlog krize obrazovanja u suvremenom svijetu je taj što se kvalitativno promijenjeni svijet ne odražava na sadržaj i oblike obrazovanja.
Što se tiče ruskog obrazovnog sustava u sadašnjoj fazi, onda je jedan od glavnih rezultata njegove reforme očuvanje jedinstva obrazovnog prostora u cijeloj zemlji i razvoj različitih oblika organizacije obrazovnog procesa.
Posljednjih deset godina u sustavu visokog obrazovanja događaju se strukturne promjene koje se provode u skladu s Bolonjskim procesom. Početak Bolonjskog procesa računa se od 19. lipnja 1999. godine, kada su ministri obrazovanja 29 europskih zemalja potpisali Bolonjsku deklaraciju "O stvaranju zajedničkog europskog prostora visokog obrazovanja". Sudionici ove deklaracije preuzeli su određene obveze, a posebno:
1) uvesti dvostupanjski sustav visokog obrazovanja (prvostupnici i magistri);
2) organizira izdavanje europskih dodataka diplomama prvostupnika i magistara jednog uzorka sveučilišnim diplomcima;
3) uvesti akademski kredit kao jedinicu radnog intenziteta odgojno-obrazovnog rada učenika. Pri obračunu bodova u intenzitet rada uračunavaju se sati razredne nastave, vrijeme obavljanja raznih vrsta samostalnog rada studenata, sati radne vježbe i sl. Za akademsku godinu dodjeljuje se 60 akademskih bodova;
| Uvod | ||
4) osigurati akademsku mobilnost studenata, nastavnika i administrativnog osoblja sveučilišta (mogućnost njihove prakse na sveučilištima u inozemstvu);
5) osigurava kontrolu kvalitete visokog obrazovanja; razvijati, održavati i razvijati europske standarde kvalitete
korištenjem usporedivih kriterija, mehanizama i metoda za njihovu evaluaciju;
6) stvoriti jedinstveni europski istraživački prostor. Osim toga, preporučeno je da sveučilišta pružaju socijalne
podršku studentima s niskim primanjima, uvesti modularni sustav organizacije obrazovnog procesa i tehnologiju učenja na daljinu.
Svrha Bolonjskog procesa je stvaranje jedinstvenog europskog obrazovnog prostora usmjerenog na poboljšanje zapošljavanja diplomanata, povećanje njihove mobilnosti i osiguravanje konkurentnosti europskog visokog obrazovanja. Bolonjski proces je proces strukturne prilagodbe, koji predviđa reformu nacionalnih sustava visokog obrazovanja, promjene u obrazovnim programima i nužne institucionalne promjene u visokoškolskim ustanovama.
Naša zemlja pristupila je Bolonjskom sporazumu 2003. S obzirom na višerazinski sustav visoko obrazovanje, zatim je uvedeno na sveučilišta od 1993. godine. U Ruskoj Federaciji uspostavljene su sljedeće razine visokog stručnog obrazovanja: “bachelor”, “diplomirani specijalist” i “master”.
Neženja- akademska kvalifikacija koju student stječe nakon savladavanja programa temeljne izobrazbe. Normativni pojam diplomskog programa pod puno vrijeme obuka - 4 godine. Kvalifikacija se dodjeljuje na temelju rezultata obrane završnog rada na sastanku državnog povjerenstva za ovjeru i daje pravo upisa u magistraturu.
Certificirani specijalist- osoba koja je stekla višu stručnu spremu, koja je uspješno položila završnu ovjeru, potvrđenu dodjelom kvalifikacije ovlaštenog specijalista. Rok za svladavanje obrazovnih programa za stjecanje ove kvalifikacije je najmanje 5 godina.
ovladati; majstorski- najviša kvalifikacija koju student stječe nakon završetka magistarskog studija. Normativno trajanje magistarskog programa (s redovitim obrazovanjem) je 2 godine na temelju četverogodišnjeg prvostupnika. Kvalifikacija se dodjeljuje na temelju rezultata obrane magistarskog rada na sjednici državnog povjerenstva i daje pravo upisa na diplomski studij.
12 Uvod
Od 2011. godine kvalifikacije prvostupnika i magistara postale su glavne kvalifikacije za diplomce ruskih sveučilišta.
U skladu s Bolonjskim procesom i reformom sustava visokog obrazovanja u našoj zemlji, formira se mreža znanstvenih i obrazovnih centara koji objedinjuju federalna sveučilišta, istraživačka sveučilišta, kao i velika sveučilišta. Federalni zakon Ruske Federacije od 10. veljače 2009. br. 18-FZ "O izmjenama i dopunama određenih zakonskih akata Ruske Federacije o djelatnosti federalnih sveučilišta" definira dvije nove vrste sveučilišta.
Savezno sveučilište- visokoškolska ustanova koja provodi inovativne programe visokog i poslijediplomskog stručnog obrazovanja integrirane u svjetski prostor, obavlja temeljna i primijenjena istraživanja u širokom spektru znanosti, osigurava integraciju znanosti i donosi rezultate intelektualna aktivnost na praktičnu primjenu. Federalno sveučilište nastaje iz geopolitičkih razloga, a njegova glavna misija je formiranje ljudskih i znanstvenih potencijala za cjeloviti društveno-ekonomski razvoj regije. Status saveznog sveučilišta dodjeljuje se na neodređeno vrijeme.
Status saveznog sveučilišta dobilo je Dalekoistočno državno sveučilište i drugi.
Status nacionalnog istraživačkog sveučilišta može dobiti sveučilište koje se učinkovito bavi obrazovnom djelatnošću, te provodi temeljna i primijenjena istraživanja u širokom spektru znanosti.
Kategoriju "nacionalno istraživačko sveučilište" utvrđuje Vlada Ruske Federacije na 10 godina na temelju rezultata natjecateljskog odabira sveučilišnih razvojnih programa usmjerenih na zapošljavanje prioritetnih područja za razvoj znanosti, tehnologije, inženjerstva, sektora gospodarstva , društvena sfera, razvoj i implementacija visokih tehnologija.
Najvažnije razlikovne značajke nacionalnog istraživačkog sveučilišta su:
Sposobnost stvaranja znanja, osiguravanje učinkovite implementacije novih tehnologija u gospodarstvu;
Provođenje širokog spektra temeljnih i primijenjenih istraživanja;
| Uvod | ||
Dostupnost visokoučinkovitog sustava izobrazbe majstora
i visokokvalificirano osoblje, razvijen sustav programa za poslijediplomsku prekvalifikaciju i usavršavanje;
Visok stupanj integracije znanosti i obrazovanja;
Međunarodno priznanje znanstvene i obrazovne djelatnosti;
Učinkovit sustav za komercijalizaciju znanstvenih rezultata. Učinkovitost obrazovanja određuju njegovi rezultati zajedno
postavljanje ciljeva i sredstava za njihovo postizanje, kao i doprinos stvaranju materijalnih i duhovnih vrijednosti, podučavanje novih naraštaja umijeću ispravnog življenja ne samo u današnjoj stvarnosti, već iu budućnosti.
Jedan od elemenata reforme visokog obrazovanja u našoj zemlji je uvođenje univerzalnog modela visokog obrazovanja koji prevladava u svijetu, a koji predviđa pripremu prvostupnika i magistara. Sveučilišni diplomirani magisterij, usmjeren na znanstvenu i pedagošku djelatnost, ostvaruje pravo na zvanje nastavnika u srednjem stručnom obrazovanju.
i visokoškolske ustanove. Posljedično, moraju posjedovati psihološka i pedagoška znanja potrebna za nastavnu djelatnost.
Psihološko znanje učitelji mu omogućuju bolje učenje (znanje), razumijevanje sebe i drugih ljudi, posebno učenika. Razumjeti ljudsku psihu znači identificirati
i procjena njegovih psiholoških svojstava, stanja, usmjerenosti, odnosa i karakteristika kognitivnih, emocionalnih
i voljnim sferama. Psihološko-pedagoška znanja doprinose boljoj organizaciji odgojno-obrazovnog procesa od strane nastavnika, izboru učinkovitih metoda i sredstava poučavanja, interakciji s učenicima, uspostavljanju psihološkog kontakta s njima i, po potrebi, vršenju psihološko-pedagoškog utjecaja na njih, učinkovita komunikacija s ljudima, uspostavljanje povoljne psihološke klime u studentskoj skupini (timu), formiranje i razvoj pozitivne motivacije za odgojno-spoznajnu aktivnost.
S obzirom na veliku važnost psihološko-pedagoških znanja za studente dodiplomskih i diplomskih studija kao budućih nastavnika i specijalista pozvanih na rad u odgojno-obrazovne ustanove, nastavnim planom i programom za njihovu pripremu predviđeno je izučavanje discipline „Psihologija
i pedagogiju visokog obrazovanja. Ta je okolnost uvjetovala izdavanje odgovarajućeg udžbenika.
14 Uvod
Kolegij "Pedagogija i psihologija visokog obrazovanja" osmišljen je za rješavanje sljedećih zadataka:
Podučavati organizaciju kognitivne aktivnosti učenika, njihov samostalan rad i znanstvenog stvaralaštva;
Pomoć u ovladavanju metodikom samoobrazovanja, podučavanje pronalaženja novih načina rješavanja stručnih i pedagoških problema;
Na temelju psiholoških i pedagoških znanja podučavati provoditi sveobuhvatnu pripremu učenika za uspješnu profesionalnu djelatnost, osigurati visoku pedagošku razinu njihovog obrazovanja i odgoja.
Kao rezultat izučavanja ove discipline, studenti bi trebali:
imati ideju
O glavnim dostignućima, problemima i trendovima u razvoju pedagogije visokog obrazovanja u Rusiji i inozemstvu,
O regulatornom okviru za funkcioniranje sustava visokog obrazovanja;
znati
Bit i obrasci procesa poučavanja učenika,
Pedagoške osnove za određivanje ciljeva i sadržaja visokog stručnog obrazovanja,
Načela i metode poučavanja u visokom obrazovanju,
Glavni oblici organizacije obrazovnog procesa u visokom obrazovanju,
Pedagoške tehnologije i značajke njihove primjene u visokom obrazovanju,
Bit, ciljevi, načela, sadržaj, metode i oblici obrazovanja učenika,
Psihološke karakteristike učenika,
Metode psihološko-pedagoške dijagnostike,
psihologija pedagoške djelatnosti,
Značajke utjecaja na rezultate pedagoške aktivnosti individualnih razlika učenika;
biti u mogućnosti
Odrediti glavnu stvar u odabiru i strukturiranju obrazovnog materijala,
Predvidjeti poteškoće i greške u radu učenika,
vršiti kontrolu nad kvalitetom znanja i odgojno-obrazovnih aktivnosti učenika,
Upravljati psihološkim stanjem grupe i pojedinih učenika;
imati iskustva
Didaktički obrađivati prirodoslovno gradivo u nastavno gradivo,
Primjenjivati metode psihološko-pedagoškog istraživanja u organizaciji odgojno-obrazovnog procesa.
dio I
VIŠA PEDAGOŠKA ŠKOLA
1. Psihologija i pedagogija visokog obrazovanja: predmet, objekt, zadaci, kategorije. Odnos s drugim znanostima
Opći psihološki kontekst formiranja psihologije i pedagogije visokog obrazovanja
Glavni pravci reformiranja obrazovanja u XXI stoljeću i problemi suvremenog visokog obrazovanja
Glavni zadaci visokog obrazovanja u skladu sa Zakonom Ukrajine "O visokom obrazovanju", "Nacionalna doktrina razvoja obrazovanja u Ukrajini"
Razine obrazovanja i razine obrazovne kvalifikacije. Razine akreditacije i vrste sveučilišta
Metode prikupljanja empirijskih činjenica. Istraživačke vještine nastavnika visokog obrazovanja
Pojam osobnosti u modernoj psihologiji. Teorije osobnosti u glavnim smjerovima moderne psihologije
Metode psihološkog istraživanja ličnosti
Metode pedagoškog utjecaja na osobnost
Opće karakteristike studentske dobi kao razdoblja kasne adolescencije ili rane odrasle dobi
Kontradikcije i krize studentskog doba
Sveučilište kao jedan od vodećih čimbenika socijalizacije studentove osobnosti kao specijaliste. Prilagodba studenata na studij u visokom obrazovanju
Profesionalno formiranje osobnosti studenta kao budućeg stručnjaka s visokim obrazovanjem
Samoobrazovanje i samoobrazovanje, njihova važnost u profesionalnom razvoju budućeg stručnjaka
Psihološke značajke studentske skupine, njezina struktura
Razvoj studentske skupine, karakteristike studentskog tima. Međuljudski odnosi u studentskoj skupini
Problem voditelja u studentskoj skupini. Socio-psihološka klima grupe u grupi i njezin utjecaj na radnu sposobnost
Psihologija odgoja studentske mladeži. Moderni zahtjevi na osobnost specijaliste i zadaću školovanja studenata
Jedinstvo procesa osposobljavanja, razvoja i obrazovanja. Pokretači učenja
Glavne pravce razvoja u procesu obrazovanja i odgoja
Razvoj inteligencije u procesu obuke i obrazovanja
Osobnost i njezin razvoj u procesu obrazovanja i odgoja
Učenici i nastavnici su subjekti obrazovnog procesa. Osobne kvalitete u strukturi predmeta pedagoške djelatnosti. Subjektivna svojstva učitelja
Psihološki mehanizmi formiranja osobina ličnosti i analiza odgovarajućih funkcija percepcije
Faze formiranja moralne samosvijesti i kriteriji moralnog odgoja osobe
Značajke pedagoške komunikacije kao oblika pedagoška interakcija
Stilovi pedagoške djelatnosti, njihove opće karakteristike
Poteškoće i prepreke u stručnoj i pedagoškoj komunikaciji između nastavnika i učenika. Pedagoška etika
Pedagoški profesionalizam učitelja. Autoritet učitelja. Tipologije nastavnika
1. Psihologija i pedagogija visokog obrazovanja: predmet, objekt, zadaci, kategorije. Odnos s drugim znanostima
Predmet znanosti je nešto što postoji kao datost izvan samog proučavanja, nešto što mogu proučavati različite znanosti. Objekt pedagoške psihologije je osoba. Predmet pedagoške psihologije su činjenice, mehanizmi, obrasci ovladavanja sociokulturnim iskustvom od strane osobe i promjene uzrokovane tim procesom ovladavanja promjenama u razini intelektualnog i osobnog razvoja osobe (djeteta) kao subjekta odgojno-obrazovne djelatnosti. organizira i vodi nastavnik u različitim uvjetima obrazovnog procesa. Posebno, pedagoška psihologija „proučava obrasce ovladavanja znanjima, vještinama i sposobnostima, istražuje individualne razlike u tim procesima, proučava obrasce formiranja aktivnog samostalnog kreativnog mišljenja kod školaraca, one promjene u psihi koje se događaju pod utjecajem treninga i obrazovanje” tj. formiranje mentalnih neoplazmi.
) otkrivanje mehanizama i obrazaca utjecaja poučavanja i odgoja na intelektualni i osobni razvoj učenika;
) utvrđivanje mehanizama i obrazaca ovladavanja učenikovim sociokulturnim iskustvom, njegovo strukturiranje, očuvanje (jačanje) u individualnom umu učenika i korištenje u različitim situacijama;
) utvrđivanje odnosa između razine intelektualnog i osobnog razvoja učenika i oblika, metoda poučavanja i odgoja utjecaja (suradnja, aktivni oblici učenja i sl.)
) utvrđivanje značajki organizacije i upravljanja odgojno-obrazovnim aktivnostima učenika i utjecaja tih procesa na njihov intelektualni, osobni razvoj i odgojno-spoznajnu aktivnost;
Vrste roditeljstva:
Obrazovanje je neodvojivo od osposobljavanja u kojem se provodi.
Odgoj se provodi u obrazovnom procesu određenog sustava ili ustanove i izvan odgoja i obrazovanja, paralelno s njim (krugovi, socijalni rad, radno obrazovanje).
Odgoj se provodi izvan odgojno-obrazovnog procesa (ali u skladu s njegovim općim ciljevima i vrijednostima) od strane obitelji, radnog kolektiva, grupe, zajednice, gdje se odvija spontano učenje i učenje.
Edukaciju provode i druge (neobrazovne) institucije, zajednice (klubovi, diskoteke, tvrtke i sl.), popraćene spontanim, a ponekad i ciljanim obukama i učenjem.
Očito je da je pedagoška psihologija neraskidivo povezana s takvim znanostima kao što su, na primjer, pedagogija, fiziologija, filozofija, lingvistika, sociologija itd.
2. Opći psihološki kontekst formiranja psihologije i pedagogije visokog obrazovanja
Obrazovna psihologija se razvija u općem kontekstu znanstvene ideje o osobi, koje su se učvrstile u glavnim psihološkim strujanjima (teorijama) koje su imale i još uvijek imaju veliki utjecaj na pedagošku misao u svakom pojedinom povijesnom razdoblju.
Psihološke struje i teorije koje bi mogle utjecati na razumijevanje pedagoškog procesa
Empirijski podaci eksperimenata G. Ebbinghausa o proučavanju procesa zaboravljanja i krivulje zaborava dobivenih od njega, čiju prirodu uzimaju u obzir svi kasniji istraživači pamćenja, razvoja vještina, organizacije vježbi.
Biheviorizam J. Watsona i neobiheviorizam. Već sredinom našeg stoljeća razvijen je koncept operantnog ponašanja i praksa programiranog učenja. Razvijen je holistički koncept učenja, uključujući njegove zakone, činjenice, mehanizme.
Psihoanaliza 3. Freud, C. Jung, razvijanje kategorija nesvjesnog, psihološka obrana, kompleksi, faze razvoja "ja", sloboda, ekstraverzija-introverzija. (Potonji nalazi najširu primjenu i rasprostranjenost u mnogim pedagoškim studijima zahvaljujući G. Eysenck testu.)
Gestalt psihologija - koncept dinamičkog sustava ponašanja ili teorija polja K. Levina, genetska epistemologija ili koncept stupnjevitog razvoja intelekta J. Piageta, koji je pridonio formiranju pojmova uvida, motivacije, faza intelektualnog razvoja, internalizacije.
Kognitivna psihologija G.U. Neisser, M. Broadbent i drugi, koji se usredotočio na znanje, svijest, organizaciju semantičkog pamćenja, predviđanje, primanje i obradu informacija, procese čitanja i razumijevanja te kognitivne stilove.
3. Glavni pravci reformiranja obrazovanja u XXI stoljeću i problemi suvremenog visokog obrazovanja
Svrha obrazovanja danas je odgajati mlade ljude da vjeruju u dinamično znanje, da formiraju sposobnost učenja i ponovnog učenja, da uvide potrebu za razvojem svojih kreativnost.
Provedba zadaće reforme visokog obrazovanja provodi se u sljedećim područjima:
Humanizacija visokog obrazovanja je prijelaz čovječanstva iz industrijske (tehnokratske) u informacijsku civilizaciju, koja omogućuje zaokret obrazovanja holističkoj percepciji svijeta i kulture, formiranju humanitarnog, sustavnog mišljenja.
Zadatak je poboljšati pravnu, moralnu, psihološku kulturu stručnjaka s visokim obrazovanjem. Važan način za ostvarivanje ovih zadataka je fundamentalizacija obrazovanja, čiji bi rezultat trebao biti temeljna znanstvena spoznaja budućeg stručnjaka o društvu i čovjeku. Fundamentalizacija obrazovanja je potrebno stanje, temelj za kontinuirani stvaralački razvoj čovjeka, temelj njegova samoodgoja.
Problemi:
Dojučerašnjim studentima nedostaje sposobnost planiranja vremena za uspješan rad; Loša samoorganizacija dovodi i do neučinkovitog timskog rada, jer novopridošlice nisu spremne uskladiti svoje djelovanje sa svim članovima radnog tima; Često nedostaje vještina samoprezentiranja (umijeće pokazivanja sebe s najbolje strane), sposobnost govora studentskoj publici, kratkog, razumnog i razumljivog izražavanja svojih misli. Unatoč činjenici da živimo u informacijskom dobu, neki od mladih odgajatelja nemaju dovoljno vještina u samoobrazovanju, koriste se računalom i često se zbune čak i u najjednostavnijim uredskim aplikacijama.
4. Glavni zadaci visokog obrazovanja u skladu sa Zakonom Ukrajine "O visokom obrazovanju", "Nacionalna doktrina razvoja obrazovanja u Ukrajini"
Glavni pravci reforme visokog obrazovanja definirani su Zakonom Ukrajine „O visokom obrazovanju“: „Sadržaj visokog obrazovanja je sustav znanstvenih znanja, vještina i sposobnosti, kao i profesionalnih, filozofskih i građanskih kvaliteta koje treba formirati. u procesu obrazovanja i odgoja, vodeći računa o mogućnostima razvoja društva, tehnologije, kulture i umjetnosti.
Prvo, Zakon govori o sustavu znanstvenog (teorijskog) znanja, a ne o individualnom predmetnom znanju. Samo uopćavanje predmetnog znanja u sustav stručno-teorijskih znanja daje veću stručnu kvalifikaciju.
Drugo, zakon Ukrajine postavlja zahtjeve za osobnost stručnjaka s visokim obrazovanjem: posjedovanje ne samo potrebnih profesionalnih, već i odgovarajućih svjetonazorskih i građanskih kvaliteta.
To je važno jer su stručnjaci s visokim obrazovanjem napredni dio društva, njegova elita. To su ljudi koji stvaraju teoriju, razvijaju znanstvene i metodološke temelje profesionalne djelatnosti. Oni su pokretačka snaga razvoja kulture društva.
Zadaća reforme visokog obrazovanja navedena je u "Državnom programu za razvoj obrazovanja u Ukrajini za 2005.-2010. str.":
razvoj sustava kontinuiranog obrazovanja tijekom cijelog života;
poboljšanje kvalitete izobrazbe, obrazovanja, osposobljenosti, kompetentnosti i odgovornosti stručnjaka u svim područjima, njihovo osposobljavanje i prekvalifikacija;
integracija obrazovanja i znanosti, razvoj i implementacija novih pedagoških tehnologija, informatizacija obrazovanja;
stvaranje uvjeta za osobni razvoj kreativno samoostvarenje svaki stručnjak;
poticanje razvoja profesionalnih sposobnosti i motivacije učenika u procesu učenja.
5. Obrazovne razine i razine obrazovne kvalifikacije. Razine akreditacije i vrste sveučilišta
U Ukrajini su uspostavljene sljedeće razine obrazovanja:
· Osnovno opće obrazovanje;
· Osnovno opće srednje obrazovanje;
· Završeno opće srednje obrazovanje;
· Strukovno obrazovanje;
· Više obrazovanje.
U Ukrajini su uspostavljene sljedeće razine obrazovanja i kvalifikacije:
· Vješti radnik;
· Mlađi specijalist;
·Neženja;
· Specijalist, majstor
Akreditacija visokog učilišta je postupak dodjele određenoj vrsti visokog učilišta za obavljanje obrazovne aktivnosti vezano uz stjecanje visokog obrazovanja i kvalifikacija, u skladu s uvjetima visokoškolskih standarda, kao i državnim uvjetima za kadrovsku, znanstvenu, metodičku i logističku potporu.
Stupanji: I stupanj tehničke škole, II stupanj - višu, III razina- institut, i IV stupanj - akademija i sveučilište.
Vrste sveučilišta: Agrarno; Vojska; humanističke znanosti; Klasična; medicinski; Pedagoški; Poslijediplomski; sportski; Tehnički; Ekonomski; Pravni
6. Metode prikupljanja empirijskih činjenica. Istraživačke vještine nastavnika visokog obrazovanja
Eksperiment je temelj empirijskog pristupa znanju.
Metode prikupljanja empirijskih činjenica biraju se prema ciljevima i zadacima istraživanja:
opisati činjenice: promatranje, analiza proizvoda aktivnosti, razgovor, intervju, ispitivanje, proučavanje životnog puta (biografska metoda) itd.;
mjeriti psihičke fenomene - testovi;
odrediti psihološke karakteristike -utvrđujući pokus (prirodni ili laboratorijski);
pronaći čimbenike, otkriti psihološke uvjete razvoja i transformirati pojavu -oblikovanje psiholoških -pedagoški eksperiment.
Istraživačke vještine učitelja -istraživač:
1) Sposobnost identificiranja problematične situacije, sagledavanja
2) Sposobnost preciznog formuliranja pitanja u skladu s problemskom situacijom
3) Poznavati konceptualni aparat znanosti, jasno definirati sadržaj pojma koji se koristi u studiji, biti sposoban analizirati i korelirati različita tumačenja pojmova, pronaći objašnjenje za oprečna mišljenja
4) Imati različite alate za objašnjavanje (analiza, usporedba, generalizacija, konkretizacija, sistematizacija itd.)
5) Znanstveni uvid, sposobnost kritičkog vrednovanja dobivenih rezultata i utvrđivanja perspektiva daljnjeg razvoja problema.
7. Pojam osobnosti u suvremenoj psihologiji. Teorije osobnosti u glavnim smjerovima moderne psihologije
Osobnost je osnovna kategorija i predmet proučavanja psihologije ličnosti. Osobnost je skup razvijenih navika i preferencija, mentalnog stava i tona, sociokulturnog iskustva i stečenog znanja, skup psihofizičkih osobina i karakteristika osobe, njezin arhetip koji određuje svakodnevno ponašanje i povezanost s društvom i prirodom. Osobnost se također promatra kao manifestacije "maski ponašanja" razvijenih za različite situacije i društvene skupine interakcije.
)Biheviorizam. B. Skinner: osobnost je rezultat interakcije pojedinca (s njegovim životnim iskustvom) i okoliš. Ponašanje je determinističko, predvidljivo i kontrolirano od strane okoline. Odbacuje se ideja o unutarnjim autonomnim čimbenicima kao uzrocima ljudskih djelovanja, kao i fiziološko i genetsko objašnjenje ponašanja.
2)Psihoanaliza. Z. Freud: osobnost uključuje 3 strukturne komponente: Id (instinktivna jezgra osobnosti, pokorava se principu ugode), Ego (racionalni dio osobnosti, princip stvarnosti), Super-Ego (potonji se formira, to je moralna strana ličnosti). Osobni razvoj odgovara psihoseksualnom razvoju osobe. Faze: oralni, analni, falični (kompleksi: Edip, Electra), latentni, genitalni. Zrela osoba je sposobna i voljna raditi na stvaranju nečeg korisnog i vrijednog, sposobna je voljeti drugu osobu "zbog sebe".
)Individualna psihologija. A. Adler: ljudi pokušavaju nadoknaditi osjećaj vlastite inferiornosti koji su iskusili u djetinjstvu. Otuda i borba za prevlast (ili želja za moći). Takvi su impulsi prisutni u svakoj osobi. Da bi postigao svoje fiktivne ciljeve, osoba razvija svoj jedinstveni stil života (najjasnije se očituje u rješavanju tri problema: posao, prijateljstvo i ljubav). Red rođenja utječe na formiranje osobnosti. Posljednji konstrukt osobnosti je društveni interes (unutarnja sklonost osobe da sudjeluje u stvaranju idealnog društva). Stupanj njegove ozbiljnosti pokazatelj je psihičkog zdravlja.
)Humanistička psihologija. A. Maslow: osobnost je definirana kroz hijerarhiju potreba.
8. Metode psihološkog istraživanja ličnosti
Metode istraživanja osobnosti - skup metoda i tehnika za proučavanje psiholoških manifestacija ličnosti osobe. Prema obliku i uvjetima provođenja razlikuju: eksperimentalne i neeksperimentalne (npr. analiza biografija i sl.), laboratorijske i kliničke, izravne i neizravne, istraživačke i anketne (psihodijagnostičke) metode istraživanja ličnosti. Ovisno o dominantnom aspektu razmatranja, razlikuju se metode za proučavanje osobnosti:
) kao pojedinci;
) kao subjekt socijalne aktivnosti i sustavi međuljudskih odnosa;
) kao idealan prikaz u drugim ljudima.
)Metoda razgovora - specifična uloga razgovora, kao metode proučavanja osobnosti, proizlazi iz činjenice da u njoj subjekt daje usmeno izvješće o svojstvima i manifestacijama svoje osobnosti. Stoga se u razgovoru s najvećom cjelovitošću otkriva subjektivna strana ličnosti - samosvijest i samopoštovanje osobina ličnosti, doživljaja i emocionalnog stava koji se u njima iskazuju itd.
2)Biografska metoda - omogućuje vam proučavanje faza životnog puta, značajke formiranja osobnosti, može biti dodatak tumačenju podataka dobivenih eksperimentalnim metodama.
)Upitnici kao jedna od metoda proučavanja osobnosti koriste se za dijagnosticiranje stupnja izraženosti pojedinih ili drugih osobina pojedinca.
Mogu se razlikovati dvije vrste upitnika: jednodimenzionalni - dijagnosticira se jedna karakteristika i višedimenzionalni - oni daju informacije o nizu različitih osobina ličnosti. Pitanja su zatvorena.
9. Metode pedagoškog utjecaja na osobnost
Tehnološka shema pedagoškog procesa izgleda otprilike ovako. Prije svega, nastavnik uvjerava učenika u važnost i svrsishodnost rješavanja konkretnog problema, zatim mora podučavati učenika, t.j. postići usvajanje određene količine znanja potrebnog za rješavanje zadatka. U sljedećoj fazi potrebno je formulirati učenikove vještine i sposobnosti. U svim tim fazama korisno je stalno stimulirati marljivost polaznika, kontrolirati i ocjenjivati faze i rezultate rada.
1. Uvjeravanje je svestrani utjecaj na um, osjećaje i volju osobe kako bi se u njoj oblikovale željene kvalitete. Ovisno o smjeru pedagoškog utjecaja, uvjeravanje može djelovati kao dokaz, kao sugestija ili kao njihova kombinacija. Najvažniju ulogu u uvjeravanju uz pomoć riječi imaju tehnike kao što su razgovor, predavanje, debata.
2. Vježba je sustavno organizirana izvedba učenika različitih radnji, praktičnih slučajeva u cilju formiranja i razvoja njihove osobnosti. Nastava je organizacija sustavnog i redovitog izvođenja određenih radnji od strane učenika u cilju stvaranja dobrih navika. Ili, drugačije rečeno: navikavanje je vježba za razvijanje dobrih navika.
3. Nastavne metode dijele se prema dominantnim sredstvima na verbalne, vizualne i praktične. Također se dijele ovisno o glavnim didaktičkim zadacima na: metode stjecanja novih znanja; metode formiranja vještina i znanja u praksi; metode provjere i vrednovanja znanja, vještina i sposobnosti.
Poticati znači potaknuti, dati poticaj, poticaj na misli, osjećaje i djelovanje. Određeni poticajni učinak već je ugrađen u svaku metodu. Ali postoje metode čija je glavna svrha pružiti dodatni poticajni učinak i, takoreći, pojačati učinak drugih metoda, koje se u odnosu na stimulativne (dodatne) obično nazivaju glavnima.
10. Opće karakteristike studentske dobi kao razdoblja kasne mladosti ili rane zrelosti
U socio-psihološkom aspektu, studente, u usporedbi s drugim skupinama stanovništva, izdvaja najviša obrazovna razina, najaktivnija konzumacija kulture i visoka razina kognitivne motivacije. Istovremeno, studenti su društvena zajednica koju karakterizira najveća društvena aktivnost i prilično skladan spoj intelektualne i društvene zrelosti. Uzimajući u obzir ovu posebnost učeničkog sastava, temelj je stava nastavnika prema svakom učeniku kao partneru pedagoške komunikacije, zanimljivoj osobnosti za nastavnika. U skladu s osobno-djelotvornim pristupom, učenik se smatra aktivnim subjektom pedagoške interakcije, koji samostalno organizira svoju aktivnost. Karakterizira ga specifična usmjerenost kognitivne i komunikacijske aktivnosti na rješavanje specifičnih profesionalno usmjerenih zadataka. Glavni oblik obrazovanja za učenike je znakovni kontekst (A.A. Verbitsky).
Za socio-psihološke karakteristike učenika važno je da je ova faza u razvoju života osobe povezana s formiranjem relativne ekonomske samostalnosti, odlaskom iz roditeljskog doma i formiranjem vlastite obitelji. Studenti su središnje razdoblje formiranja osobe, osobe u cjelini, manifestacije najrazličitijih interesa. Vrijeme je za postavljanje sportskih rekorda, umjetničkih, tehničkih i znanstvenih dostignuća, intenzivnu i aktivnu socijalizaciju osobe kao budućeg "činitelja", profesionalca, o čemu nastavnik vodi računa u sadržaju, problematici i načinu organiziranja. obrazovna djelatnost i pedagoška komunikacija na sveučilištu.
Formiranje vlastitih principa i pogleda.
. Kontradikcije i krize studentskog doba
Dobnu krizu karakteriziraju oštri i opipljivi psihološki pomaci i promjene osobnosti. Mogu postojati sljedeći znakovi krize:
) jaka frustracija, intenzivno uzbuđenje zbog neispunjavanja potrebe,
) pogoršanje sukoba uloga "učenik - učitelj", "učenik - učenik",
) nestrukturirana osobnost
) infantilizam.
Svaki psihološka dob razrješava njegove proturječnosti. Kriza od 17-18 godina povezana je s potrebom za samoopredjeljenjem mlade osobe nakon završene opće škole i potragom za svojim mjestom u budućem, već samostalnom životu. To je izgradnja sljedeće faze nečijeg životnog puta, modeliranje vlastitog "ja" s fokusom na budućnost.
Mladić živi u budućnosti, a ne u sadašnjosti. Životne izbore (kao i svaki izbor) u pravilu prate oklijevanja, sumnje, sumnja u sebe, uzbuđenje od neizvjesnosti i ujedno odgovornost za svaki korak prema konačnoj odluci.
Među proturječjima studentskog doba važno mjesto zauzima kriza identiteta, koja se povezuje sa sustavom „ja“. Identitet je postojana slika "ja", očuvanje i održavanje osobnog integriteta, identiteta, kontinuiteta vlastite životne povijesti i vlastitog "ja" Osobni identitet je proizvod društvenog identiteta: percepcija društvenog utjecaja i prilagodba na to je aktivan selektivni proces, a osobni identitet je njegova konačna manifestacija.
Osobni identitet je sustav znanja o sebi, koji se formira kada se subjekt uspoređuje s članovima grupe i sastoji se od skupa značajki koje su specifične za "ja".
Dakle, svijest o stalnim promjenama u sebi, jačanje refleksije pomaže u prevladavanju krize identiteta. Učenici trebaju imati svoj određujući pogled, svoje mišljenje, vlastite procjene, poglede na različite životne sukobe, svoj stav i vlastiti izbor životnog smjera.
12. Sveučilište kao jedan od vodećih čimbenika u socijalizaciji studentove osobnosti kao specijaliste. Prilagodba studenata na studij u visokom obrazovanju
Razdoblje studiranja studenta u visokom obrazovanju iznimno je važno razdoblje socijalizacije njegove osobnosti:
· u ovoj fazi dovršava se socijalizacija pojedinca kroz obrazovni sustav;
· postavljaju se temelji daljnje socijalizacije u samostalnoj profesionalnoj djelatnosti;
· prilagođen životni ciljevi postavljanje na daljnji samostalan životni put.
"Socijalizacija je proces kojim kultura prenosi ljudima svoja uvjerenja, običaje, navike i jezik."
U studentskoj dobi uključeni su svi glavni mehanizmi socijalizacije:
· prihvaćanje i usvajanje novih društvenih uloga - uloga studenta, budućeg stručnjaka, voditelja mladih itd.;
· identifikacija profesionalne uloge („Ja sam student“, „Ja sam budući učitelj“, „Ja sam budući stručnjak koji obećava“ itd.);
· orijentacija na društvena očekivanja nastavnika i kolega studenata radi postizanja željenog društveni status u grupi;
· uspoređujući se s drugim studentima i stručnjacima;
· sugestibilnost i usklađenost.
Izvor socijalizacije studenata nije samo sadržaj pedagoškog procesa na sveučilištu, već i njegovo društveno i profesionalno okruženje, studentska skupina, mediji, javne udruge mladih itd. Proces socijalizacije osobnosti budućeg specijalista uvelike ovisi o uspješnosti prilagodbe studenta na uvjete novog kulturno-obrazovnog okruženja.
Prilagodba je rezultat (i proces) interakcije između pojedinca i okoline, čime se osigurava njegova optimalna prilagodba životu i djelatnosti.
Poteškoće u razdoblju prilagodbe povezane s rastankom od školskih prijatelja i lišavanjem podrške i razumijevanja; neizvjesnost motivacije za odabir profesije i nedovoljna psihološka spremnost za ovladavanje njome; neformirani sustav samoregulacije i samokontrole nad svojim aktivnostima i ponašanjem te nedostatak svakodnevne kontrole nad njima od strane roditelja i učitelja; traženje optimalnog načina rada i odmora i uspostava života; nedostatak vještina za samostalan studij (nesposobnost rada s izvorima informacija, bilježenje literature i sl.).
Novu društvenu situaciju razvoja učenika određuje promjena i učvršćivanje njegovog društvenog statusa, ostvarenje njegovih profesionalnih namjera, razvoj njegove osobnosti kao profesionalca.
13. Profesionalni razvoj osobnosti studenta kao budućeg stručnjaka s visokim obrazovanjem
glavna značajka Obrazovna i profesionalna djelatnost studenta leži u tome što je stručno usmjerena, podređena usvajanju metoda i iskustva stručnog rješavanja praktičnih problema i proizvodnih problema s kojima će se sveučilišni maturanti susresti u budućnosti.
Profesionalizacija učenikove osobnosti, njegove profesionalni razvoj i profesionalni razvoj kao specijalista, formiranje kreativne, duhovno bogate osobnosti, uzimajući u obzir njezine potrebe, interese, želje, sposobnosti, jedna je od glavnih zadaća suvremenog visokog obrazovanja.
Proces profesionalnog samoodređenja je samospoznaja, to je samoprocjena vlastitih profesionalnih sposobnosti i praktične radnje prema njihovom razvoju to je samoaktualizacija. Profesionalna usmjerenost učenikove osobnosti dovodi do razumijevanja i prihvaćanja stručnih zadataka uz procjenu vlastitih resursa za njihovo rješavanje. Proces pripreme visokoškolskog specijalista ne obuhvaća samo stjecanje stručnih znanja, vještina i sposobnosti, već i profesionalizaciju osobnosti studenta u cjelini.
U odgojno-obrazovnoj i profesionalnoj djelatnosti formiraju se profesionalne sposobnosti, a dalje se razvijaju i opće intelektualne sposobnosti. Svaka profesionalna aktivnost zahtijeva od stručnjaka skup kvaliteta (sposobnosti) koje određuju njezin uspjeh. Sustav profesionalnih sposobnosti nastavnika već je proučavan u kolegiju "Pedagoška psihologija". O stručnim sposobnostima nastavnika visokog obrazovanja bit će riječi u posebnoj temi.
Posljedica profesionalnog rasta osobnosti budućeg specijalista i razvoja njegovih profesionalnih sposobnosti je profesionalna kompetencija koju student stječe. Stručna kompetencija - sposobnost uspješnog obavljanja stručnih poslova i dužnosti radnog mjesta za koje se osoba prijavljuje.
Subjektivni kriteriji za poboljšanje psihe su sposobnost koncentriranja, koncentriranja pozornosti na bit fenomena, kontroliranje vlastitih misli i emocija, te privlačnost višim idealima. Kada se takvoj želji da potpuna sloboda djelovanja, oni postaju učinkovita metoda samopoboljšanje.
14. Samoobrazovanje i samoobrazovanje, njihova važnost u profesionalnom razvoju budućeg specijalista
Subjektivni kriteriji za poboljšanje psihe su sposobnost koncentriranja, koncentriranja pozornosti na bit fenomena, kontroliranje vlastitih misli i emocija, te privlačnost višim idealima. Kada se takvoj želji pruži potpuna sloboda djelovanja, oni postaju učinkovita metoda samousavršavanja.
Od velike važnosti je ispravan izbor metoda i metoda samoobrazovanja, među kojima su najučinkovitije:
· Samohipnoza je razvoj u sebi novih stavova, nepoznatih mentalnih stanja ponavljanjem verbalnih formula sebi ili izazivanjem slika u sebi
· Samouvjeravanje je proces logičnog dokazivanja samome sebi potrebe za razvojem individualnih osobina i kvaliteta potrebnih za postizanje cilja i uspjeha profesionalne djelatnosti.
· Samoprisila – zahtijevati od sebe da učinite ono što je u ovom trenutku važnije
· Samonaredba - interna naredba za djelovanje, koja je obavezna za izvršenje, na primjer, da se ujutro probudite na vrijeme. Međutim, ovo je taktika, a ne strategija. Nemoguće je zloupotrijebiti samored, jer je ovo ismijavanje samog sebe.
· Samoodobravanje, samopoticanje – izrazi zadovoljstva samim sobom od postizanja uspjeha i nagrada samom sebi.
Opći trendovi u formiranju osobnosti budućeg stručnjaka u uvjetima njegovog studija na sveučilištu:
socijalizacija ličnosti budućnosti;
završen je proces profesionalnog samoodređenja
poboljšavaju se mentalni procesi i stanja, dobivaju „profesionalni karakter“, obogaćuju se životno i profesionalno iskustvo
povećan osjećaj dužnosti i odgovornosti, neovisnosti i samokontrole
raste razina studentskih aspiracija u sferi budućeg zanimanja, formiraju se motivi profesionalne samopotvrđivanja i samoostvarivanja;
Učenika pedagoške obrazovne ustanove karakterizira prije svega stručno i pedagoško usmjerenje, svrsishodna priprema za provedbu profesionalne funkcije na pedagoškom polju.
15. Psihološke značajke studentske skupine, njezina struktura
Studentska skupina je element pedagoškog sustava. Funkcije upravljanja obavlja putem povratne sprege: učitelj – grupa, grupa – učitelj (kustos). U psihologiji postoji čak i koncept grupnog subjekta – zajednice ljudi s relevantnim karakteristikama. Studentska skupina je autonomna i samodostatna zajednica. Sposobna je rješavati vlastite unutarnje probleme, a njezina je djelatnost povezana s društvenim životom instituta (fakulteta), sveučilišta, rješavanjem društvenih problema (npr. studentski građevinski timovi, sudjelovanje u radu studentskog samoupravljanja). -državna tijela itd.). Studente u akademskoj skupini ujedinjuju:
opći cilj i zadaci stručnog osposobljavanja;
zajedničke obrazovne i stručne aktivnosti;
veze poslovne i osobne prirode (aktivno sudjelovanje svakog učenika u životu grupe - dobra škola je svojstvo odgovarajućeg iskustva za život i rad u bilo kojem produkcijskom timu);
homogenost sastava skupine prema dobi (kasna mladost ili rana odrasla dob);
visoka svijest jedni o drugima (i o uspjehu i o osobnom životu);
aktivna interakcija u procesu komunikacije;
visoka razina studentske samouprave;
razdoblje postojanja grupe ograničeno razdobljem studiranja na sveučilištima.
Između učenika, prvo se uspostavljaju funkcionalne veze koje su određene distribucijom funkcija između učenika kao članova grupe, a kao drugo, emocionalne veze, odnosno međuljudske komunikacije koje nastaju na temelju simpatije, zajednički interesi. U tom smislu, studentska grupa može imati sljedeću strukturu:
Službena podstruktura, koju karakterizira namjeravana svrha grupe - stručno osposobljavanje, pomoć u formiranju osobnosti budućeg stručnjaka. Temelji se na ovlasti službenog voditelja - pročelnika, kojeg imenuje uprava (dekanat), kao i drugih čelnika koji provode upravljanje grupom temeljeno na ulogama, organiziraju poslovne odnose između članova grupe (sindikalni čelnik, kultni trgovac, urednik itd.). - Ovo je poslovni odnos.
Neformalna podstruktura nastaje kada se grupa podijeli na mikroskupine koje nastaju na temelju istih interesa, manifestacija empatije, simpatije jednih prema drugima - to je emocionalna sfera odnosa.
pedagoško-psihološki student nastavnik
16. Razvoj studentske skupine, karakteristike studentskog tima. Međuljudski odnosi u studentskoj skupini
Studentska akademska skupina se tijekom svog postojanja razvija i prolazi kroz nekoliko faza, od kojih se svaka odlikuje kvalitativnim značajkama sljedećih parametara:
smjer ponašanja i aktivnosti članova grupe;
organizacija članova grupe;
komunikacija među članovima grupe.
Holističke karakteristike studentske skupine su sljedeći pokazatelji: intra- i integrupova aktivnost; psihološka mikroklima u skupini (emocionalni status); referencijalnost grupe - njezin značaj, njezin autoritet za članove grupe; vođenje i vodstvo; kohezija itd. Prema ovim pokazateljima određuju se sljedeće faze razvoja studentske skupine:
1. stupanj - nazivna skupina, koja ima samo vanjsku, formalnu udrugu studenata po nalogu rektora i popisu ravnateljstva (dekanata);
2. faza - udruživanje - početna interpersonalna integracija, primarno udruživanje učenika na zajedničkim osnovama.
3. faza - suradnja, na kojoj je socio-psihološka i didaktička prilagodba učenika gotovo završena.
Ispada da su neslužbeni organizatori, autoritativni aktivisti grupe. Njima se dodjeljuju društveni stavovi i vodstvo. unutarnji život grupe. Opći zahtjev za grupu u ovoj fazi je sljedeći: pokazati osjetljivost prema suborcima, međusobno poštovanje, pomagati jedni drugima itd. Samo u takvim socio-psihološkim uvjetima grupa će dostići najviši stupanj svog razvoja.
4. faza - studentska akademska skupina postaje tim. U svakoj skupini postoji kontinuirana razmjena socio-psiholoških informacija. Grupne norme – skup pravila i zahtjeva koje je razvila grupa i koji reguliraju ponašanje svojih članova. Grupno raspoloženje-općenito emocionalno stanje, koji vlada, prevladava u grupi, stvara u njoj emocionalnu atmosferu.
Grupna kohezija – određena je stupnjem posvećenosti skupine njezinih članova. Samopotvrđivanje – svaki član tima svjestan je sebe kao njegovog dijela i nastoji u njemu zauzeti i zadržati određenu poziciju.
Kolektivističko samoodređenje – iako svaki učenik ima određenu slobodu da individualna prosudba u skupini, međutim, za njega je najvažnije kolektivno mišljenje, grupna procjena, a grupna odluka je vodič za djelovanje. Razlozi proturječnosti u studentskom timu mogu biti sljedeći:
neadekvatna procjena partnera;
precijenjeno samopoštovanje pojedinih učenika;
kršenje osjećaja za pravdu;
iskrivljavanje informacija o drugome od strane pojedinca;
netočan odnos jedni prema drugima;
samo nesporazum jedno s drugim. Vrste unutargrupnih sukoba:
sukob uloga - neadekvatno obavljanje društvenih uloga;
sukob želja, interesa i sl.;
sukob normi ponašanja, vrijednosti, životnog iskustva.
17. Problem voditelja u studentskoj skupini. Socio-psihološka klima grupe u grupi i njezin utjecaj na radnu sposobnost
Ne može se podcijeniti uloga mentalne determinacije procesa upravljanja društvenim pojavama. Uloga psihološkog čimbenika u cjelokupnom sustavu društveni odnosi dovoljno važno. Ne postoje pitanja vodstva koja ne zahtijevaju mobilizaciju volje, svijesti, energije osobe. Specifičnosti upravljanja studentskom akademskom grupom povezane su s postojanjem niza problema:
· Problem kontakta između poglavara i grupe. Zadaća voditelja je uspostaviti kontakte sa studentskom grupom radi suradnje.
· Problem posredovanja između studenata i uprave instituta (dekanata).
· Problem organiziranja grupe u zbijeni tim, u kojem bi vrijednosti stručnog osposobljavanja trebale biti na prvom mjestu.
· Problem reguliranja sukoba, pronalaženja najboljih načina za njihovo rješavanje i stvaranja uvjeta za prevenciju nastanka.
Vođa je osoba kojoj svi ostali članovi grupe priznaju pravo na donošenje najodgovornijih odluka koje utječu na njihove interese i određuju smjer i prirodu djelovanja cijele grupe. Lidera grupa prepoznaje na temelju izraženih osobnih kvaliteta koje se dopadaju članovima ove mikrogrupe, referentne su za nju, od kojih su najvažnije sljedeće:
interes za postizanje grupnog cilja;
veća svijest o problemu koji treba riješiti;
osjećaj osobnog dostojanstva;
energija;
inicijativa i visoka društvena aktivnost;
emocionalna stabilnost;
samopouzdanje;
organizacijske vještine;
iskustvo i vještine organizacijska djelatnost;
mentalna sposobnost;
dobra volja i empatija;
emocionalna privlačnost takva.
18. Psihologija odgoja studentske mladeži. Suvremeni zahtjevi za osobnost specijaliste i zadaće školovanja studenata
Problem obrazovanja budućeg stručnjaka s visokim obrazovanjem sada postaje posebno aktualan i akutan. Činjenica je da tehnološki napredak ne vodi automatski duhovnom napretku, što za posljedicu ima pogoršanje globalnih problema čovječanstva: opasnost ekološka katastrofa, opasnost od svjetskog nuklearnog rata, širenje međunarodnog terorizma itd.
Danas bi prioritet razvoja društva trebao biti duhovno usavršavanje čovjeka za prijelaz čovječanstva u novi krug evolucijskog razvoja: od razumnog čovjeka (Homo Sapiens) do moralnog, duhovnog čovjeka (Homo Moralis). Stoga je sada cilj školovanja mlade osobe diljem svijeta njezin duhovni rast, moralni razvoj, kulturno obogaćivanje.
Zadaća visokog obrazovanja je osigurati tijesnu povezanost između strukovnog osposobljavanja i moralnog odgoja studenata, priprema budućih stručnjaka za obavljanje društvenih funkcija u novim uvjetima razvoja društva.
U sadašnjoj fazi visokog obrazovanja obrazovanje se, u širem smislu, razmatra u dva aspekta: obrazovanje kreativne osobnosti budućeg stručnjaka (učitelja, psihologa, inženjera itd.). I odgoj visoko moralnog, tolerantna ličnost s visokim građanskim kvalitetama.
U visokom obrazovanju postoji potreba za temeljitim etičkim odgojem, koji će pomoći studentima da prožete visoke koncepte duhovnosti, morala i osjećaja građanske odgovornosti.
Učenici trebaju formirati vlastitu obrazovnu paradigmu koja se temelji na principima kontinuiranog samoobrazovanja, formiranja sposobnosti gospodarenja svojim životom, stalnog razvoja svojih kreativnih potencijala, t.j. podrazumijeva samoorganizaciju radi povećanja razine konkurentnosti na tržištu rada i daljnjeg profesionalnog rasta.
19. Jedinstvo procesa osposobljavanja, razvoja i obrazovanja. Pokretači učenja
Obrazovni proces se smatra jedinstvom procesa osposobljavanja, razvoja i obrazovanja učenika.
Razmotrite pedagoški proces kao sustav. Pedagoški proces je glavni, objedinjujući sustav. Ona spaja procese formiranja, razvoja, obrazovanja i osposobljavanja zajedno sa svim uvjetima, oblicima i metodama njihovog tijeka.
Pokretačke snage procesa učenja su kontradikcije
Interes učenika ne poklapa se uvijek s predmetom i tijekom sata.
Svaki učenik na potpuno poseban način slaže nova znanja i vještine u svoj sustav znanja i iskustva. Štoviše, takav subjektivni raspored znanja u određenoj je suprotnosti s objektivnom logikom znanosti i logikom izlaganja gradiva od strane nastavnika.
Interes se mora održavati posebnim didaktičkim metodama.
Kvalitetno, logično i sustavno izlaganje nastavnog materijala i promišljena organizacija rada učenika u procesu učenja. Ali ni to ne jamči jednako dobru kvalitetu, dosljednost i dosljednost u znanjima i vještinama učenika.
Pokretačke snage procesa učenja su proturječja između složenijeg kognitivnog zadatka i prisutnosti starih, nedostatnih načina za njegovo rješavanje. Između tražene i postignute razine stavova učenika prema učenju, prema procesu stjecanja znanja. Između starog znanja i novog znanja. Između znanja i sposobnosti korištenja.
20. Glavne pravce razvoja u procesu osposobljavanja i obrazovanja
Postoje tri glavna pravca razvoja:
) razvoj apstraktnog mišljenja;
) razvoj analiziranja percepcije (promatranje);
) razvoj praktičnih vještina.
Ove tri strane psihe odražavaju tri opće linije čovjekovog stava prema stvarnosti:
· dobivanje podataka o stvarnosti uz pomoć vlastitih osjetila – uz pomoć opažanja;
· apstrakcija, odvraćanje od izravnih podataka, njihova generalizacija;
· materijalni utjecaj na svijet s ciljem njegovog mijenjanja, što se postiže praktičnim djelovanjem.
. Razvoj inteligencije u procesu obuke i obrazovanja
Odgojem, osposobljavanjem čovjek ovladava određenim normama i ulogama koje mora ispuniti u društvu. Oni stvaraju vrlo specifičnog pojedinca za određenog društvenom okruženju, za određene društvene odnose, sa specifičnim svojstvima ponašanja, iskustva, znanja, svjetonazora itd.
Obrazovanje je svrhovito djelovanje za formiranje određenih osobnih osobina osobe (da bude uredan, pristojan), to je proces stalnog duhovnog obogaćivanja i obnavljanja. Ali obrazovanje nije samo savjet. Svaki odgoj je dinamična intervencija, odnosno educiranjem mijenjamo biće čovjeka.
Obrazovanje je svjesna aktivnost usmjerena na ovladavanje znanjima, vještinama, razvojem vještina mentalnih snaga i sposobnosti osobe. Bilješka bliska veza između odgoja i obrazovanja – odgajajući, odgajamo i obrnuto. Također morate znati da obrazovanje i osposobljavanje< - это виды духовного производства человека. Если воспитание это духовно-практический способ освоения мира, то обучение это познавательно-теоретический способ освоения мира. И если обучение создает предмет для человека, показывает ему мир, то воспитание формирует субъекта для этого мира, способ его действия в нем. Через образование наследуется опыт предыдущих поколений человечества, оно консервирует опыт, оно тиражирует, распределяет, кому сколько дать знаний, адаптирует человека к конкретной обстановке. И в каждом уважающим себя обществе значение и роль образования очень велики и прописаны в официальных государственных документах
22. Ličnost i njezin razvoj u procesu obrazovanja i odgoja
Obrazovanje je svrhovito formiranje ličnosti koje se temelji na formiranju:
određeni odnosi prema predmetima, pojavama okolnog svijeta;
pogled na svijet;
ponašanje (kao manifestacija odnosa i svjetonazora).
Vrste obrazovanja:
mentalno;
moralno;
fizički;
rad;
estetski, itd.
Obrazovanje je posebno organiziran, svrhoviti proces neposrednog prijenosa iskustva generacija, znanja, vještina u interakciji učitelja i učenika.
Obrazovanje je glavna snaga koja društvu može dati punopravnu osobnost. Učinkovitost odgojnog utjecaja leži u svrhovitosti, sustavnom i kvalificiranom vođenju.
Trenutno je potrebno obrazovanje vratiti u kontekst kulture, odnosno usmjeriti ga na univerzalne ljudske vrijednosti, svjetsku i nacionalnu duhovnu kulturu, razvoj humanističkih tehnologija učenja, stvaranje obrazovne ustanove okruženje koje formira osobnost sposobnu za kreativnu realizaciju u modernim uvjetima.
Subjekt je osoba koja svjesno djeluje, čija je samosvijest „svijest o sebi kao o biću koje je svjesno svijeta i mijenja ga, kao subjekt, osoba koja djeluje u procesu svog djelovanja – praktičnog i teoretskog, uključujući i predmet aktivnosti svjesnosti."
Subjekt odgojno-obrazovnog procesa kao djelatnost agregatnog subjekta, t.j. ono na što je usmjerena je skup vrijednosti društvene svijesti, sustav znanja, metode djelovanja, čiji prijenos od strane nastavnika nailazi na određeni način ovladavanja njima od strane učenika. Ako se njegova metoda svladavanja poklapa s metodom djelovanja koju nudi učitelj, tada kombinirana aktivnost donosi zadovoljstvo objema stranama. Ako u ovom trenutku postoji neslaganje, tada je narušena sama općenitost subjekta.
Specifičnost subjekata obrazovnog procesa je i njihova motivacijska sfera koja se sastoji od dvije strane. Subjekt pedagoške djelatnosti u idealnoj shemi radi na postizanju zajedničkog cilja - "za učenike, a zatim za sebe". Subjekt obrazovne aktivnosti djeluje, takoreći, u suprotnom smjeru od ove sheme: "za sebe kako bi postigao zajednički cilj" kao daleka i ne uvijek objašnjiva perspektiva.
Zajednička točka za odgojno-obrazovni proces "za učenika" od strane nastavnika i "za sebe" od strane učenika određuje pragmatično, "stvarno glumačko", prema terminologiji A.N. Leontijev, motiv. On je taj koji karakterizira radnje ukupnog idealnog subjekta kojeg predstavljaju učitelj i učenik. “Shvaćeni” motivi leže, takoreći, u osnovi obrazovnog procesa, a nisu uvijek u potpunosti ostvareni ne samo od strane učenika, već i od strane nastavnika.
24. Učenici i nastavnici su subjekti obrazovnog procesa. Osobne kvalitete u strukturi predmeta pedagoške djelatnosti. Subjektivna svojstva učitelja
Pedagoška interakcija je namjeran kontakt (dugotrajan ili privremen) između učitelja i učenika koji rezultira međusobnim promjenama u njihovom ponašanju, aktivnostima i odnosima. Pedagoška interakcija bitna je karakteristika pedagoškog procesa, a to je posebno organizirana interakcija nastavnika i učenika u pogledu sadržaja odgoja i obrazovanja korištenjem sredstava osposobljavanja i odgoja (pedagoških sredstava) u cilju rješavanja problema odgoja i obrazovanja usmjerenih na zadovoljavanje oba. potrebe društva i samog pojedinca u njegovom razvoju i samorazvoju.
Pedagoška interakcija uvijek ima dvije međuovisne komponente – pedagoški utjecaj i odgovor učenika (učenika, studenta). Utjecaji mogu biti izravni i neizravni, razlikuju se po smjeru, sadržaju i oblicima prezentacije, prisutnosti ili odsutnosti povratnih informacija itd. Odgovori učenika također su raznoliki: to su aktivna percepcija, obrada informacija, ignoriranje ili suprotstavljanje, emocionalna iskustva ili ravnodušnost, postupci itd.
Zahtjevi za nastavnika:
) stvaranje uvjeta za sigurno ispoljavanje osobnosti svakog učenika u različitim odgojno-obrazovnim situacijama, što zahtijeva od učitelja, prije svega, da ne bude u tradicionalnoj poziciji učitelja-informatora, izvora znanja i kontrolora, već u pozicija vodećeg partnera, pomažući samorazvoj učenikove osobnosti;
) razvoj unutarnje motivacijske sfere učenika, formiranje vlastite kognitivne potrebe ne samo za stjecanjem i usvajanjem novih znanja, već i za razvojem općenitih metoda obrazovne aktivnosti, sposobnosti uživanja i zadovoljavanja znanja;
) velik unutarnji rad učitelj za osobni i profesionalni samorazvoj (razvoj kreativnog potencijala koji omogućuje adekvatno rješavanje općeg zadatka osposobljavanja i razvoja, uzimajući u obzir individualne karakteristike svakog studenta i studijske skupine).
Studentski zahtjevi:
) aktivnost učenika, njegovu spremnost za odgojno-obrazovne aktivnosti;
) koordinacija vanjskih (prije svega motiva postignuća) i unutarnjih (kognitivnih) motiva;
) veća samostalnost učenika, određena razina samoregulacije i samosvijesti (postavljanje ciljeva, samokontrola i samopoštovanje).
25. Psihološki mehanizmi formiranja osobina ličnosti i analiza odgovarajućih funkcija percepcije
Formiranje osobnosti je proces ovladavanja posebnom sferom društvenog iskustva, ali je potpuno drugačiji od ovladavanja znanjem, vještinama itd. Doista, kao rezultat tog ovladavanja, formiraju se novi motivi i potrebe, njihova transformacija i podređenosti. To je nemoguće postići jednostavnom asimilacijom - to bi bili motivi poznati, ali ne i stvarno glumački. Nove potrebe i motivi, njihova podređenost ne nastaju tijekom asimilacije, već tijekom doživljavanja ili življenja: taj se proces događa samo u stvarnom životu, uvijek emocionalno zasićen, često subjektivno kreativan. Prema A.N. Leontijev, u skladu s teorijom aktivnosti, osoba se dvaput "rađa". Njegovo prvo "rođenje" je u predškolskoj dobi, kada se uspostavlja hijerarhija motiva, prva korelacija neposrednih motiva s društveni kriteriji- postoji mogućnost djelovanja protivno izravnom impulsu, prema društvenim motivima. Obilježava ga uspostavljanje prvih hijerarhijskih odnosa motiva, prvo podređivanje neposrednih motiva društvenim normama. Dakle, ovdje se rađa ono što se ogleda u prvom kriteriju osobnosti. Njezino drugo "rođenje" - u dobi adolescencije i povezano je sa sviješću o motivima njezina ponašanja i mogućnosti samoobrazovanja. Izražava se u pojavljivanju želje i sposobnosti za ostvarivanjem i provedbom svojih motiva aktivan rad po njihovoj podređenosti i podređenosti. Ta sposobnost samosvijesti, samousmjeravanja i samoodgoja ogleda se u drugom kriteriju osobnosti. Njegova je obveza također fiksirana u pravnom pojmu kaznene odgovornosti.
26. Faze formiranja moralne samosvijesti i kriteriji moralnog odgoja osobe
Samosvijest pripada integralnom subjektu i služi mu da organizira vlastite aktivnosti, svoje odnose s drugima i komunikaciju s njima.
Samosvijest u mentalnoj aktivnosti osobe djeluje kao složen proces posredovane samospoznaje, raspoređen u vremenu, povezan s kretanjem od pojedinačnih, situacijskih slika kroz integraciju takvih situacijskih slika u holističku formaciju - koncept vlastitog vlastito Ja.
Samospoznaja je složen proces na više razina, pojedinačno raspoređen u vremenu. Vrlo uvjetno mogu se izdvojiti 2 stupnja: poznavanje vlastitih karakteristika kroz poznavanje karakteristika drugoga, usporedba i razlikovanje; na 2. stupnju se povezuje introspekcija.
Osoba uči svijet oko sebe, a ujedno i sebe kroz aktivnu interakciju sa svijetom. Razlikuju se stupnjevi formiranja samospoznaje, povezujući svaki od tih stupnjeva s novom mogućnošću da se subjekt odvoji od drugih objekata, ljudi; sa sposobnošću osamostaljivanja i utjecaja na svijet oko sebe (kod djeteta to je povezano s prvim manipulacijama predmetima, nakon hodanja, zatim s pojavom govora). U početnim fazama posebno su važni i mehanizmi internalizacije znanja drugih o sebi. Dakle, dijete uči i koristi u samospoznaji:
Vrijednosti, parametri ocjenjivanja i samoocjenjivanja, norme;
slika sebe;
Odnos prema sebi i samoprocjena od strane roditelja;
Nečije tuđe samopoštovanje (na primjer, roditeljsko);
Načini regulacije ponašanja;
Razina očekivanja i zahtjeva.
Samospoznaja je dinamičan proces
Neki učitelji koriste ljestvicu od šest stupnjeva za evidentiranje moralnog odgoja osobe. Ima tri pozitivne ocjene(+1, +2, +3) izražavaju stupanj moralnog odgoja (spremnosti) i tri negativne ocjene(-1, -2, -3) - stupanj moralnog lošeg ponašanja (zanemarivanje). Kvalitativnim ocjenama dodjeljuju se kvantitativni ekvivalenti prema sljedećim kriterijima:
spremnost za pozitivne manifestacije: +1;
težnja ka pozitivnim akcijama: +2
stabilnost, aktivnost pri izvođenju pozitivnih radnji: +3;
spremnost na negativne manifestacije: -1;
sklonost negativnim radnjama: -2
antisocijalno ponašanje: -3.
27. Značajke pedagoške komunikacije kao oblika pedagoške interakcije
Sveučilište se od škole razlikuje po sadržaju obrazovanja i odgoja, po promjeni njihovih oblika. Glavna funkcija sveučilišta je formiranje osobnosti stručnjaka. I taj cilj treba podrediti komunikaciji nastavnika i učenika. Sustav sveučilišne pedagoške komunikacije u poveznici "učitelj-učenik" kvalitativno se razlikuje od školske komunikacije već po tome što su uključeni u zajedničku profesiju, a to uvelike pridonosi otklanjanju dobne barijere koja ometa plodne zajedničke aktivnosti.
Sustav sveučilišne pedagoške komunikacije kombinira dva čimbenika:
) odnos roba-vođe;
) odnos suradnje učenika i nastavnika.
Upravo ta socio-psihološka jezgra daje odnosu na sveučilištu posebnu emocionalnu produktivnost. Bez svijesti o partnerstvu u aktivnostima učenika, teško se uključiti u njih samostalan rad, usaditi im ukus za profesiju, odgajati profesionalnu orijentaciju pojedinca u cjelini. Najplodniji proces sveučilišnog odgoja i obrazovanja osigurava se upravo sustavom odnosa koji se pouzdano gradi na sveučilišnoj razini.
Glavni zahtjevi za odnos "učitelj-učenik" mogu se formulirati na sljedeći način:
interakcija čimbenika suradnje i iskaza u organizaciji obrazovnog procesa;
formiranje duha korporativizma, kolegijalnosti, profesionalne zajednice s nastavnicima;
usmjerenost sustava pedagoške komunikacije na odraslu osobu s razvijenom samosviješću i time prevladavanje autoritarnog odgojnog utjecaja;
korištenje stručnog interesa učenika kao čimbenika u upravljanju odgojem i obrazovanjem i kao temelja pedagoško-obrazovnog rada.
Ovaj stil nastaje pod utjecajem dva važna čimbenika:
strast za znanost, predmet;
želja da se područje znanstvenog istraživanja pretvori u materijal pedagoškog utjecaja, tzv. pedagoški osjećaj.
28. Stilovi pedagoške djelatnosti, njihove opće karakteristike
Stilovi pedagoškog djelovanja podijeljeni su u tri opća tipa: autoritarni, demokratski i liberalni.
autoritarnog stila. Učenik se smatra objektom pedagoškog utjecaja, a ne ravnopravnim partnerom. Učitelj sam odlučuje, donosi odluke, uspostavlja strogi nadzor nad ispunjavanjem zahtjeva koji su mu postavljeni, koristi svoja prava ne vodeći računa o situaciji i mišljenju učenika, ne opravdava svoje postupke učenicima. Kao rezultat, učenici gube aktivnost ili je provode samo uz vodeću ulogu učitelja, pokazuju nisko samopoštovanje, agresivnost. Glavne metode utjecaja takvog učitelja su naredbe, poučavanje. Učitelja karakterizira nisko zadovoljstvo profesijom i profesionalna nestabilnost. Učitelji s ovakvim stilom vođenja glavnu pažnju posvećuju metodičkoj kulturi, često vode u nastavnom osoblju.
Demokratski stil. Učenik se smatra ravnopravnim partnerom u komunikaciji, kolegom u zajedničkoj potrazi za znanjem. Nastavnik uključuje učenike u donošenje odluka, uzima u obzir njihova mišljenja, potiče neovisnost prosuđivanja, uzima u obzir ne samo akademski uspjeh, već i osobne kvalitete učenika. Metode utjecaja su motivacija za djelovanje, savjet, zahtjev. Kod nastavnika s demokratskim stilom vođenja vjerojatnije je da će učenici imati visoko samopoštovanje. Takve učitelje karakterizira veća profesionalna stabilnost i zadovoljstvo svojom profesijom.
Liberalni stil. Učitelj se udaljava od odlučivanja, prenosi inicijativu na učenike i kolege. Organizacija i kontrola aktivnosti učenika provodi se nesustavno, pokazuje neodlučnost, oklijevanje. Učionica ima nestabilnu mikroklimu, skrivene sukobe.
Poteškoće i prepreke u stručnoj i pedagoškoj komunikaciji između nastavnika i učenika. Pedagoška etika
Poteškoće u profesionalnoj i pedagoškoj komunikaciji između nastavnika i učenika mogu se podijeliti u kategorije:
Halo efekt je širenje općeg evaluacijskog dojma o osobi na sve njezine još nepoznate osobne kvalitete i svojstva, postupke i djela. Unaprijeđeno mišljenje sprječava stvarno razumjeti osobu.
Učinak prvog dojma je uvjetovanost percepcije i vrednovanja osobe prvim dojmom o njemu, što se pokazuje pogrešnim.
Učinak primata - pridavanje velike važnosti percepciji i evaluaciji nepoznatog učenika ili grupe informacija o njemu koje su ranije primljene.
Učinak novosti – pridavanje velike važnosti kasnijim informacijama u percepciji i procjeni poznate osobe.
Efekt projekcije je pripisivanje svojih vrlina ugodnim učenicima ili drugim ljudima, a svojih nedostataka neugodnim.
Učinak stereotipa je korištenje stabilne slike o osobi u procesu interpersonalne percepcije. To dovodi do pojednostavljenja u spoznaji osobe, starenja netočne slike o drugome, do pojave predrasuda.
30. Pedagoški profesionalizam učitelja. Autoritet učitelja. Tipologije nastavnika
Pedagoške vještine predstavljaju skup najrazličitijih postupaka učitelja, koji su prvenstveno u korelaciji s funkcijama pedagoške djelatnosti, u velikoj mjeri otkrivaju individualne psihološke karakteristike učitelja (učitelja) i svjedoče o njegovoj predmetno-profesionalnoj kompetenciji.
Tri glavne vještine učitelja:
)sposobnost prenošenja znanja učitelju poznatih, rješenja, metode osposobljavanja i odgoja u novoj pedagoškoj situaciji.
2)sposobnost pronalaženja novog rješenja za svaku pedagošku situaciju
)sposobnost stvaranja novih elemenata pedagoškog znanja i ideja te osmišljavanja novih tehnika za rješavanje specifične pedagoške situacije
Autoritet učitelja složen je fenomen koji kvalitativno karakterizira sustav odnosa s učiteljem. Odnos učenika prema autoritativnom učitelju pozitivno je emocionalno obojen i zasićen. I što je taj autoritet veći, to je važniji za učenike znanosti, čije osnove podučava učitelj, što su njegovi zahtjevi, primjedbe pravedniji, to je svaka njegova riječ težim.
Među učiteljima su najčešće sljedeće vrste lažnog autoriteta.
Supresivni autoritet: stječe se sustavnim demonstriranjem superiornosti i sposobnosti da se učenici drže u stalnom, nesvjesnom strahu od kazne ili ismijavanja zbog neuspjelog odgovora ili vježbe, od vike, kazne.
autoritet na daljinu. Učitelj, odgojitelj nastoji uvijek držati učenike na distanci. S njima ulazi samo u službene kontakte. U nastojanju da bude nepristupačan i tajanstven, takav učitelj uzdiže svoju osobu, stvara sebi privilegije, sve do obavljanja stranih poslova na satu, odlaska u predsjedništvo školskog ili studentskog sastanka, iako ga tamo nitko ne stavlja, dobivanja hrane u blagovaonici bez reda.
Autoritet pedantnosti. Učitelj-odgajatelj ima sustav sitnih, beskorisnih konvencija i tradicija. Neprestano pronalazi zamjerke upletenima. Štoviše, njegove prigovore nisu u skladu s zdrav razum jednostavno su neinteligentni. Pedant je nepravedan i njegovi postupci su neučinkoviti. S takvim učiteljem učenici gube povjerenje u svoje sposobnosti, u razredu jedan dio učenika grubo krši disciplinu, drugi je sputan, napet.
Autoritet rasuđivanja. Učitelj, pokušavajući na taj način steći autoritet, beskrajno podučava učenike, vjerujući da su zapisi glavno sredstvo obrazovanja. Učenici se brzo naviknu na riječi takvih učitelja, prestanu reagirati na njih i razdraženo, a ponekad i smijući se, osluškuju tok moraliziranja koji teče s usana strastvenog sugovornika rječitošću učitelja.
Autoritet imaginarne dobrote. Češće se od ostalih vrsta lažnog autoriteta susreću među mladim učiteljima. Nemajući dovoljno pedagoškog iskustva, ovi voditelji mladih vjeruju da će učenici cijeniti njihovu ljubaznost, dopuštanje i odgovarati poslušnošću, pažnjom, ljubavlju. Ispada upravo suprotno. Učenici ignoriraju upute, pa čak i zahtjeve starješine, a uz to mu se smiju.
podučavanje
Trebate pomoć u učenju teme?
Naši stručnjaci će savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite prijavu naznačivši temu odmah kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konzultacija.
Za pedagošku psihologiju problem proučavanja oba modela mentalnog razvoja čovjeka u dobnim fazama mladosti i zrelosti javlja se kao jedan od novih. Posebno treba napomenuti da su mnogi aspekti mentalne aktivnosti i osobitosti ljudskog učenja u tom razdoblju nedovoljno istraženi u usporedbi s razdobljima djetinjstva i rane adolescencije. To u nekim slučajevima dovodi do poricanja teoretskog i praktičnog značaja proučavanja problema mentalnog razvoja osobe tijekom studija na visokom obrazovanju, au drugima do neopravdano precijenjene ocjene uloge dobnih karakteristika u rješavanju problema nastave. i školovanje učenika. Takvo podcjenjivanje ili precjenjivanje ne samo da ne doprinosi plodonosnom traganju za načinima poboljšanja obrazovanja u visokom obrazovanju, već i dezorijentira nastavnike, neopravdano opravdavajući ozbiljne nedostatke suvremene nastavne prakse.
Navedimo kao konkretan primjer rezultate studije koju je provela A. M. Kolesova. Smanjenje pokazatelja obrazovne aktivnosti studenata tijekom prijelaza u drugu godinu (opći porast akademskog neuspjeha, porast postotka isključenih studenata zbog neuspjeha) objašnjava autor dobne karakteristike razvoj pažnje, pamćenja i mišljenja učenika. „... U dobi od 18 godina student se može sjetiti količine obrazovnih informacija koja se povećala u drugoj godini (pamćenje u ovom trenutku dostiže visok razvoj), ali ne može izvršiti mentalnu obradu cjelokupnog primljenog obrazovnog materijala, jer razmišljanje u to vrijeme zaostaje za pamćenjem... Što se tiče razvoja mišljenja u ovom razdoblju, posebno je uočljiv “puls”. Pad razmišljanja zamjenjuju se usponima svake tri godine. "Vrhunci" padaju u dobi od 20 godina, 23 godine i 25 godina, "spa-
dy "- u dobi od 22 i 24 godine, "Vrhunci" u razvoju pamćenja javljaju se u dobi od 18 godina, 23 i 24 godine, "recesije" - u 22 i 24 godine.
Postavlja se pitanje kako objasniti činjenicu da je uz navedenu kategoriju u istom dobna skupina ima puno učenika koji rade "dobro" i "odlično"? Očito je da napredak učenika nije jednoznačno određen njegovim dobnim karakteristikama. NA više ovisi o sadržaju i načinu poučavanja, nastavnim planovima i programima, a u nekim slučajevima se povezuje i s učenikovim razočaranjem u izabrano zanimanje i sl.
Objašnjenje koje je predložila A. M. Kolesova implicitno pretpostavlja da su nastavne metode koje se temelje na ideji procesa učenja kao percepcije, obrade, čuvanja i reprodukcije obrazovnih informacija od strane studenta optimalne za visoko obrazovanje. Ova ideja proizlazi iz činjenice da se kognitivna aktivnost sastoji od funkcioniranja pojedinca kognitivni procesi: percepcije i ideje, pažnja i pamćenje, mišljenje i mašta. U asocijativnoj psihologiji smatralo se da se ti kognitivni procesi (ili kognitivne funkcije) događaju u svakom pojedincu na temelju univerzalnih zakona formiranja asocijacija. Suvremena istraživanja u predškolskoj i školskoj pedagogiji i psihologiji odgoja i obrazovanja omogućila su u velikoj mjeri prevladati te ideje o procesu učenja i ljudskog razvoja. Međutim, svi oni ostaju dominantni u pedagogiji visokog obrazovanja.
U još većoj mjeri pogrešne su empirijske ideje sveučilišne pedagogije i pedagoške psihologije o cjelovitosti mentalnog razvoja čovjekove osobnosti po razdobljima mladosti i zrelosti.
U školskoj pedagogiji i pedagoškoj psihologiji poznato je da osoba u dobi od 12-14 godina razvija osnovne logičke strukture (J. Piaget), teorijsko mišljenje (V. V. Davydov), duhovne potrebe i interese (L. I. Bozhovich, Yu. I. Sharov, G. I. Shchukina), opće i neke posebne sposobnosti (V. A. Kru-tetsky, N. S. Leites, itd.). Školska pedagogija nastoji pokazati da je formiranje takvih punopravnih vrsta aktivnosti moguće čak iu više ranoj dobi(P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, L. V. Zankov, D. B. Elkonin). Razvoj psiholoških principa i didaktike
Kalkularne metode ranog formiranja teorijskog mišljenja, opće sposobnosti itd., nedvojbena je zasluga sovjetske pedagoške psihologije. Pokazuje se da psihološke karakteristike predškolske i rane školske dobi nisu prepreka za formiranje složenih tipova ljudske intelektualne aktivnosti, da se mnoge rezerve ljudskog mentalnog razvoja kriju u djetinjstvu.
Međutim, bez korelacije s kasnijim fazama mentalnog razvoja ličnosti osobe, nakon adolescencije i rane adolescencije, uključujući kasnu adolescenciju i faze ljudske zrelosti, teško je jednoznačno procijeniti stvarni „doprinos“ i značaj ranih faza u kasniji razvoj osobe. Naprotiv, ponekad se formuliraju stavovi o relativnoj cjelovitosti (punini) mentalnog razvoja u naznačenim dobnim fazama. Ako polazimo od stava da se relativni završetak mentalnog razvoja ličnosti osobe događa do sedamnaeste godine života, onda je za razdoblje studija u visokom obrazovanju nemoguće postaviti dovoljno značajne psihološke i pedagoške probleme. Tada je potrebno doći do zaključka da pedagoška psihologija i pedagogija imaju pravo proučavati obrasce mentalnog razvoja i upravljati mentalnim razvojem osobe do 17-20 godina. U ovom slučaju, razdoblje obrazovanja osobe u višoj obrazovna ustanova nema svojih psiholoških i pedagoških problema. Ovakvim pristupom pedagoškoj psihologiji i pedagogiji ostaju samo posebna metodička pitanja, a pedagogija se neminovno pretvara u skup posebnih metoda poučavanja posebnih predmeta. Nažalost, razmatrana pozicija je najčešća u praktičnoj pedagogiji visokog obrazovanja, a psihološki problemi svode se na proučavanje značajki očitovanja pojedinih mentalnih funkcija (percepcija, pamćenje, mišljenje, itd.) ostarjelog studenta u školskoj dobi. proces učenja.
Proces učenja u visokom obrazovanju s ovim pristupom sve se više smatra i proučava kao informacijski, koji uključuje prijenos informacija od strane nastavnika te njihovu percepciju i obradu od strane studenta. Mnoge studije o znanstvenim
organizacija obrazovnog procesa u visokom obrazovanju, tako se smatra. “Za znanstvenu organizaciju obrazovnog procesa bitno je, - napominje S. I. Arkhangelsky, - odrediti volumen, sadržaj i kretanje različitih informacija i, prije svega, znanstvenih informacija. ...Informacija karakterizira ulaz i izlaz funkcioniranja cijelog sustava. Na temelju te uloge informacija, znanstvena organizacija obrazovnog procesa, prije svega, postavlja zadatak proširenja uvjeta optimizacije na njegove glavne komponente. Isto vrijedi i za upravljanje učenjem. „Upravljanje obrazovnim procesom uvijek je neraskidivo povezano s informacijama. Priroda upravljanja prvenstveno je određena time koji će vanjski protok informacija utjecati na mentalnu aktivnost učenika kako bi se postiglo zadano cilj učenja. Informacija ... u obrazovnom procesu djeluje kao materijal za razmišljanje, kao uvjet funkcioniranje(istaknuto - A. M.) kognitivne radnje učenika i na temelju toga postaje unutarnje vlasništvo učenika.
Naveli smo stajališta poznatog stručnjaka iz područja pedagogije visokog obrazovanja kako bismo naglasili Generalna ideja o upravljanju učenjem kao funkcioniranju postojeće kognitivne aktivnosti učenika. Upravo ta ideja obrazovanja u visokom obrazovanju lišava pedagogiju kao znanost njenog glavnog predmeta - upravljanja razvojem ličnosti osobe u odgojno-obrazovnom procesu, kako u predškolskom tako iu školskom obrazovanju. Ovakvim pristupom analizi i proučavanju specifičnosti obrazovanja u visokom obrazovanju razvijaju se informacijske mjere za analizu i vrednovanje učinkovitosti obrazovnog procesa, ali je predmet pedagogije kao znanosti o upravljanju mentalnim razvojem osobe. izgubljeno. Posljedično, pedagogija se degenerira u sustav organizacijskih mjera (planiranje, računovodstvo, kontrola i sl.) i metodičkih metoda nastave pojedinih predmeta. Praktična pedagogija visokog obrazovanja (u osobi nastavnog osoblja) uvijek je skeptična prema znanstvenosti takvih preporuka, šireći naznačeni pogled na pedagogiju visokog obrazovanja u cjelini.
Sadašnje stanje u pedagogiji i pedagoškoj psihologiji visokog obrazovanja podsjeća na staro stanje u predškolskoj pedagogiji i psihologiji, iako su na krajnjim polovima poučavanja i odgoja čovjeka. Predškolska pedagogija je dugo vremena smatrala dijete smanjenom kopijom školarca, nastojala ga preobraziti u učenika, prilagođavajući za tu svrhu školske nastavne i odgojne metode. Visokoškolska pedagogija je donekle nastavila tu tradiciju, pokušavajući prilagoditi školske metode poučavanja (ali u drugačijem obliku) učenju učenika. U oba slučaja korištenje načela školske pedagogije pokazalo se neučinkovitom.
Tako, aktualno pitanje Pedagogija i pedagoška psihologija u visokom obrazovanju problem je specifičnih obrazaca mentalnog razvoja mladog čovjeka i odrasle osobe, a pedagogija kao znanost je razvoj didaktičkih načela za upravljanje mentalnim razvojem osobe u tom razdoblju. Glavna značajka ovog obrazovnog dobnog razdoblja je prijelaz na potpuno novu vrstu obrazovanja, ovladavanje najvišim oblicima profesionalne djelatnosti koji osiguravaju daljnji razvoj proizvodnje, znanosti i kulture.
Psihološki obrasci ljudskog učenja i razvoja tijekom ovog razdoblja još nisu dovoljno proučeni. Glavni su psihološki obrasci formiranja profesionalne kognitivne motivacije i interesa, razvoj profesionalne percepcije, pamćenja, pažnje, mišljenja, formiranje profesionalnih sposobnosti i kreativne osobnosti stručnjaka. U ovom radu razmotrit ćemo samo neke od ovih problema.
Za razliku od školske pedagogije i obrazovne psihologije, čiji su potrošači prvenstveno nastavnici, u visokom obrazovanju potrošači znanstvenoistraživačkih rezultata nisu samo nastavnici, već i sami učenici. Istovremeno, učenik je, kao i učitelj, zainteresiran za poznavanje principa samoučenja i samoobrazovanja. Student više škole ravnopravan je aktivan sudionik u obrazovnom procesu, a ne samo njegov" kontrolirana strana» .
Poteškoće istraživanja i upravljanja mentalnim razvojem osobe, posebice odrasle osobe, sasvim su očite. Na primjer, ako polazimo od empirijskih ideja o mentalnom razvoju osobe kao spontanom, određenom samo njegovom dobi i individualnim karakteristikama, tada postaje nemoguća sama formulacija pedagoške zadaće upravljanja razvojem osobnosti u obrazovanju. U definiranju općeg načela teorije učenja, moderna didaktika sve više ga smatra razvijajućim. U psihologiji se razvijaju principi i proučavaju psihološki obrasci proizvodnih procesa koji su, s našeg stajališta, najviše zajedničko tlo rješavanje problema razvojnog obrazovanja u visokom obrazovanju. U didaktici visokog obrazovanja obrasci proizvodnih procesa uvelike se implementiraju u sustavu problemskog učenja.
Psihologija proizvodnih procesa i problemsko učenje
Istraživanje u raznim poljima opća i primijenjena psihologija sve više potvrđuju potrebu identificiranja općih psiholoških obrazaca ljudske kognitivne aktivnosti. Iskustvo rješavanja didaktičkih i metodičkih problema visokog obrazovanja pokazuje da je praktički nemoguće kontrolirati svaku pojedinačnu kognitivnu “mentalnu funkciju” (opažanje, pamćenje, pozornost, mišljenje). Ako u opća psihologija Dok proučavanje ovih kognitivnih procesa još uvijek omogućuje otkrivanje novih podataka, u pedagoškoj psihologiji ono prije koči rješavanje važnih pedagoških problema.
Najprikladniji koncept koji omogućuje pristup formulaciji općih zakona koji upravljaju razvojem kognitivne aktivnosti je koncept proizvodnog procesa. U suvremenoj psihologiji, mentalni procesi se nazivaju produktivnim, osiguravajući subjektivno otkriće novog (nepoznatog) temeljeno na nastanku mentalnih neoplazmi. Psihološke značajke proizvodnih procesa opisane su činjenicama generiranja slika (V. P. Zinchenko),
generalizacije (V. V. Davydov), značenja (A. A. Leontijev), ciljevi (A. N. Leontijev, O. K. Tihomirov), kognitivne potrebe i motivi (A. M. Matjuškin), kreativne sposobnosti (Ya. L. Ponomarev).
Koncept produktivnog procesa u psihologiju je uveo O. Zelts, koji ga je suprotstavio tradicionalnoj asocijativnoj ideji mišljenja kao reproduktivnog procesa. Glavna stvar koja karakterizira ove procese je da pomažu u otkrivanju željenog zadatka. Istraživači su do sada koncepte “reproduktivnog” i “produktivnog” upućivali na procese pamćenja, odnosno na misaone procese. U proučavanju mišljenja produktivni procesi se često poistovjećuju s "kreativnim", "heurističkim" itd., a glavna stvar koja ih karakterizira je, prije svega, proces otkrivanja od strane osobe onoga što traži. U tom smislu, procesi mišljenja mogu se djelomično ili potpuno svesti na operativne kognitivne procese. Rješenje bilo kojeg, čak i poznatog, zadatka uključuje provedbu sustava operacija za transformaciju stanja problema kako bi se pronašao željeni. U ovom slučaju, izvjesno intelektualne procese ali jesu li produktivni?
Koncept "produktivnog procesa" nije suprotstavljen konceptu "reproduktivnog", već konceptu "neproduktivnog procesa". Reproduktivni procesi aktualizacije znanja samo su jedna od podvrsta mnogih neproduktivnih operativnih i semantičkih procesa. Njihova je glavna karakteristika da ne pretpostavljaju i ne osiguravaju stvaranje novih mentalnih formacija, iako u nizu slučajeva pretpostavljaju i osiguravaju otkrivanje novih informacija potrebnih za djelovanje u danoj situaciji.
Produktivni procesi uključuju nastanak mentalnih neoplazmi i subjektivno otkrivanje nečeg novog. Na temelju teorijskih i eksperimentalnih istraživanja možemo pretpostaviti da je opći uvjet koji zahtijeva produktivne procese problemska situacija.
Problematična situacija je situacija koja karakterizira takvu vrstu interakcije između subjekta i objekta, u kojoj osoba ima potrebu otkriti novo nepoznato svojstvo, pravilnost objekta ili sposobnosti.
soba svoju transformaciju. Na strani subjekta, problemsku situaciju predstavljaju njegove kognitivne potrebe i kognitivne sposobnosti. Produktivni proces uzrokovan je spoznajnom potrebom subjekta, koja osigurava spoznajnu aktivnost usmjerenu na "zadovoljavanje" ove potrebe.
Produktivni proces sastoji se od subjektivnog otkrivanja nečeg novog i čini mikro-stupanj u mentalnom razvoju subjekta. Kao i svaki proces zadovoljavanja potrebe, on je popraćen pozitivne emocije. Ovu vrstu potreba možemo nazvati situacijskim kognitivnim potrebama. Za razliku od potreba tijela koje se reproduciraju ciklički, kognitivne potrebe nastaju samo u posebne prilike kada je uz pomoć postojeće strukture mentalne regulacije radnje nemoguće postići postavljeni vitalni cilj.
Na strani objekta problemsku situaciju predstavlja nepoznato, koje karakterizira stupanj novine i stupanj generalizacije nepoznatog. Ovi pokazatelji nepoznatog su relativni, jer proces mišljenja uvijek počinje ne od apsolutne nule, već od neke prethodno postignute razine znanja i metoda djelovanja određenog stupnja generalizacije.
Sukladno poznatoj definiciji E. Thorndikea, problemska situacija nastaje kada se na putu do cilja nađe “prepreka”. Često se ova definicija smatra najopćenitijom. Očito, “novina” objekta u problemskoj situaciji objektivno ne sadrži nikakve “prepreke” na putu do cilja. Zašto osoba subjektivno doživljava situaciju novosti kao situaciju "teškoće" ili "prepreke"? Psihološka osnova ovog iskustva je uzajamnost odnosa između utvrđenog prošlog iskustva (operativnog i semantičkog) i znanja i operacija koje su potrebne za otkrivanje novog.
Iz prošlog iskustva, mnoge su situacije čovjeku poznate, ne sadrže ništa novo. Prošlo iskustvo očituje se prvenstveno u obliku stereotipa, stavova, fiksacija, “psiholoških barijera” koje sprječavaju nastanak problematične situacije, otkrivanje nove, a time i formiranje
niya mentalnih neoplazmi. Rješavanje problema u problemskoj situaciji podrazumijeva prevladavanje postojećih razina samoregulacije, stereotipa, semantičkih struktura i sl. U početnim fazama rješavanja problema subjekt se iskusi otkrivanje nesklada između traženog znanja i prošlog iskustva. po njemu kao "prepreku", "teškoću", "neizvjesnost", a to iskustvo nije obojeno pozitivnim, već negativne emocije(kao i mnoge potrebe kada se pojave: glad, žeđ itd.). Na primjer, slučajevi nesporazuma, sumnje itd., koje je osoba shvatila, ne izazivaju radost. Izazivaju suprotne emocije.
Proces subjektivnog otkrivanja novog i formiranja novih mentalnih formacija provodi se kao proces produktivnog formiranja novih oblika mentalne samoregulacije djelovanja, novih mentalnih svojstava (sposobnosti i sl.), generiranja ciljeva i motivi posredovani postignutim ciljem i novim uvjetima djelovanja. iznjedrio novi cilj djelovanje istovremeno obavlja funkciju značetvorne "poluge" produktivnog mentalnog procesa.
Funkcionalna hijerarhija proizvodnih procesa uključuje tri glavne razine:
1) razina reakcija na kojoj se manifestiraju kao reakcije novosti (reakcija orijentacije) i pružaju mogućnost prilagodbe (prilagodbe) uvjetima okoline;
2) razina znanja i djelovanja na kojoj djeluju kao različite vrste problematičnih sustava
Pouke u učenju;
3) razina kreativne aktivnosti na kojoj djeluju proizvodni procesi u obliku postavljanja i rješavanja stručnih praktičnih i teorijskih problema. To su funkcionalne razine, gdje najviša razina ne izrasta iz najniže, već, naprotiv, najniža samo služi u odnosu na najvišu.
Hijerarhija proizvodnih procesa u različitim dobnim fazama uključuje njihovu analizu na razinama:
1) igranje igara;
2) obrazovni;
3) profesionalna djelatnost i komunikacija osobe.
U pedagoškoj psihologiji ove se razine smatraju vodećim vrstama aktivnosti koje odgovaraju različitim fazama mentalnog razvoja osobe: igra predškolskog uzrasta, poučavanje učenika, obrazovne i profesionalne aktivnosti učenika. Na svakoj od ovih razina produktivne procese karakteriziraju i opći i specifični psihološki obrasci, koji se očituju u nepodudarnim oblicima prijelaza iz jednog stupnja u drugi, viši stupanj mentalnog razvoja.
U učenju su produktivni procesi nužna karika u procesu usvajanja novih znanja, radnji itd. Upravljanje tim procesima temelji se na oponašanju osnovnih uvjeta koji uzrokuju problemsku situaciju i procesu subjektivnog otkrivanja nove; oponašanje, koje se provodi uz pomoć posebno osmišljenih obrazovnih problemskih zadataka (zadataka, pitanja, opisa i sl.), čije izlaganje prethodi usvajanju novog. Za razliku od "izravnih" metoda kontrole (algoritamskih i sl.), ova neizravna kontrola didaktički je posredovana stvaranjem problemskih situacija koje uzrokuju kognitivnu motivaciju i mogućnost subjektivnog otkrivanja nečeg novog. Takvo upravljanje posredovano je zakonima proizvodnih procesa.
Pokazatelji produktivnog procesa su naknadne mogućnosti osobe u formuliranju i osvještavanju novih problema, u implementaciji novih subjektivnih otkrića u novim problemskim situacijama. Stoga je glavni kontrolni (testni) zadatak za evaluaciju ukupni rezultati a učinkovitost obuke trebala bi pružiti priliku za formuliranje novih problema ili njihovo rješavanje.
Dakle, u didaktici visokog obrazovanja potrebno je riješiti novi važan problem upravljanja procesom ovladavanja znanjem kao produktivnim procesom, razviti nove vrste zadataka učenja – problematičnih zadataka koji prethode usvajanju novih znanja i osiguravaju nužna kognitivna aktivnost studenata u različitim oblicima obuke: predavanja, seminari, radne vježbe, istraživanja. U konkretnom meni-
Nastavne metode potrebno je razviti posebne zadaće i metode problematične prezentacije teksta koje su adekvatne za svaki predmet. Mnogi od postojećih nastavna sredstva još ne sadrže takve zadatke. Također je potrebno formirati profesionalnu sposobnost nastavnika za postavljanje problema učenicima.
Produktivni misaoni proces uključuje:
1) početna faza - pojava kognitivne motivacije u subjektu u problemskoj situaciji;
2) središnja poveznica - provedba specifičnog oblika pretraživanja kognitivne aktivnosti subjekta;
3) rezultati - subjektivno otkrivanje nepoznatog i stvaranje mentalnih novotvorina. Dakle, produktivan misaoni proces je zatvoren između dvoje ekstremne točke- problematična situacija i subjektivno otkrivanje novoga. Taj je proces, vremenski ograničen, ciklus produktivnog mišljenja, mikrofaza mentalnog razvoja.
Za razliku od cikličkih procesa u tijelu (prehrana, spavanje, itd.), ciklusi misaonih procesa ne nastaju sami, stoga su nepravilni. Njihova nepravilnost određena je, prije svega, značajkama postavljenih ciljeva i uvjetima za njihovo postizanje. U situaciji koja nije specifična za produktivni proces mišljenja, oni su uzrokovani zadacima aktivnosti koje je potrebno riješiti. Prilikom rješavanja ovakvih problema, osoba, da bi ostvarila postavljeni cilj (željenog i sl.), mora otkriti nepoznato, što istovremeno djeluje kao subjekt situacijsko nastajuće kognitivne potrebe.
Svaka mikroetapa u mentalnom razvoju subjekta rezultat je njegove aktivnosti usmjerene na ovladavanje okolnim svijetom i samim sobom. Izvan vlastite aktivnosti subjekta, njegov je mentalni razvoj nemoguć. Kognitivna motivacija u najviše tipičan oblik djeluje kao situacijsko nastajuća kognitivna potreba, odnosno kao potreba uzrokovana specifičnim uvjetima zadaća aktivnosti i komunikacije.
Razmatrajući probleme generiranja motivacije, S. L. Rubinshtein je primijetio da je „ključno pitanje pitanje
odrasla o tome kako se motivi (motivi) koji karakteriziraju ne toliko osobu koliko okolnosti u kojima se našla tijekom života pretvaraju u nešto stabilno što karakterizira tu osobu... Motivi generirani okolnostima i životom - to je onaj " građevinski materijal“, koji čini lik... Situacijski određen motiv ili motivacija za određeni čin – to je osobina ličnosti u svojoj genezi. Ideja o situacijskoj uvjetovanosti nastanka potreba jasno naglašava njihovu "egzogenost", njihov vanjski determinizam. Međutim, ostaje otvoreno pitanje specifične strukture onih situacija u kojima se "generiraju" kognitivne potrebe.
Stav o prisili i stvaranju potreba, čini se, proturječi najočitijoj ideji potreba kao unutarnjih izvora aktivnosti, motiva koji su inherentni pojedincu i koji se samo lome. vanjski utjecaji. Stoga se različite vrste motivacije u bihejviorizmu često smatraju samo "srednjim" varijablama koje posreduju u određenom procesu. U skladu s tom idejom ponekad se izdvajaju individualni psihološki tipovi ljudi koji su aktivni na različitim razinama. Proučavanje problema različitih razina kreativne aktivnosti u ovom slučaju prevodi se u pitanja dijagnostike, kao što se nešto ranije pojavilo u obliku "dijagnostičkog" pristupa u psihologiji sposobnosti. Iza prividne legitimnosti takvog razotkrivanja stvaralačke djelatnosti i stvarni slučajevi skrivene su pogrešne odredbe genetski primarnih uvjeta koji su "porodili" jednu ili drugu vrstu njezine aktivnosti, jednu ili drugu njezinu razinu.
Genetski primarna i temeljno značajna je situacija generiranja potreba i vrsta djelatnosti uzrokovana i određena specifičnim uvjetima djelovanja. Kako A. N. Leontiev naglašava, moguće su dvije različite sheme koje karakteriziraju odnos između ljudskih potreba i njegove aktivnosti na bitno različite načine. “Prva reproducira ideju da je polazna točka potreba, pa se stoga proces kao cjelina izražava ciklusom; potreba - aktivnost - potražnja
nost... Druga shema, koja joj se suprotstavlja, je shema ciklusa: aktivnost - potreba - aktivnost. Tek druga shema nam omogućuje da postavimo pitanje generiranja potreba i vrste aktivnosti koje one izazivaju u specifičnim uvjetima ove ili one djelatnosti. Ova shema istodobno odgovara genetskom pristupu proučavanju specifičnih uvjeta koji dovode do aktivnosti, i Opći uvjeti njihovo potomstvo. Gore navedeni ciklus produktivnog procesa sada se pojavljuje kao ciklus spontanog, prisilnog mentalnog razvoja, određen posebnim situacijama aktivnosti.
Postoje tri razine procesa koji stvaraju potrebe:
1) kršenje tijekom unutarnje okruženje organizam koji generira potrebu organizma za nečim;
2) povreda uzrokovana vrstom interakcije subjekta s objektom, koja djeluje kao promjena vrste interakcije, kao novost situacije, kao "prepreka" na putu zadovoljenja potrebe; poremećaj koji zahtijeva nove vrste aktivnosti;
3) kršenja u vrsti djelatnosti koja dovode do nemogućnosti njezine provedbe utvrđenim metodama i zahtijevaju traženje novih načina obavljanja djelatnosti.
Treća razina je specifičan slučaj generiranja ljudskih potreba. Spoznajna potreba se rađa u uvjetima postojećeg načina djelovanja na temelju utvrđenih motiva i potreba. Poziva se kao rezultat nesklada između postavljenog cilja i postignutog rezultata, što dovodi do nepoznatog. Ova situacija je funkcionalno i genetski primarna situacija. “Genetski izvorno i obilježje ljudske aktivnosti,” primjećuje A. N. Leontiev, “nepodudarnost motiva i ciljeva.”
Spoznajna potreba se rađa u situaciji u kojoj se uvjeti za postizanje cilja pojavljuju prvenstveno kao subjektivno poznati i uobičajeni. Ako se u procesu rješavanja ovog problema pronađe nesklad između uobičajenih metoda djelovanja i uvjeta za rješavanje problema i
mogućnost postizanja zadanog cilja, tada dolazi do povrede regulacije postojeće vrste djelatnosti. Ovi novi zahtjevi u aktivnosti pobuđuju kognitivne potrebe i uzrokuju kognitivnu aktivnost pretraživanja usmjerenu na otkrivanje nepoznatog. Nepoznato kao novi i u početku nesvjesni cilj (subjekt) kognitivne potrebe generirane situacijom i nepoznato kao “cilj” spoznajne aktivnosti poklapaju se.
U procesu razvoja različitih potreba, primarna potreba koja nastaje, djelujući kao nesvjesna potreba, "...ne poznaje" svoj predmet, još je treba otkriti. Spoznajna potreba se svaki put rađa kao "primarna" potreba, "ne poznavajući" predmet svog zadovoljenja. Nepoznato kao objekt situacijsko nastale potrebe krije se iza uobičajenih uvjeta i prividnih dobro poznatih načina za postizanje cilja. Što je značajnija prividna podudarnost (sličnost) postojeće situacije sa situacijama iz prošlog iskustva, to je teža problemska situacija koja se pojavljuje. Prošlo iskustvo djeluje u problemskoj situaciji kao „psihološka barijera“, kao unutarnja subjektivna prepreka koja blokira put do cilja. Prava nepoznanica nije skrivena od subjekta. Njegovu "povučenost" (kamuflaža itd.) određuju one "točke prošlog iskustva" kroz koje subjekt percipira uvjete zadatka. Psihološka barijera prošlog iskustva sprječava postizanje cilja (rješavanje problema) i ujedno je nužan uvjet koji rađa spoznajnu potrebu. Situacijsko nastala kognitivna potreba djeluje kao karika u lancu "neadekvatno prošlo iskustvo - potrebno novi put obavljanje djelatnosti".
Dakle, mišljenje kao spoznaja usmjereno je prvenstveno, a to je njegova psihološka bit, prema svom specifičnom subjektu - objektivnom svijetu, objektu koji se pojavljuje pred osobom u svojim nepoznatim svojstvima, kvalitetama, obrascima. Razmišljanje je proces shvaćanja, otkrivanja nepoznatog.
Shvaćanje svijeta počinje rođenjem djeteta i nastavlja se tijekom cijelog ljudskog života. Postignuto znanje čovječanstva o svijetu oko nas djeluje na
svaka pojedina osoba u samom procesu ovladavanja njima kao njemu nepoznatim znanjima. U obrazovanju (u predškolskoj dobi, u srednjim i specijalnim školama, na sveučilištu) učenik, uz pomoć učitelja, mora ne samo zapamtiti količinu znanja koje je čovječanstvo akumuliralo, već ih subjektivno sam otkriti.
Znanje koje čovječanstvo postiže izaziva učenje na jedan od najlakših načina - prijenos razvijenih, gotovih znanja na učenike koristeći postojeća komunikacijska sredstva i sredstva prezentiranja informacija. Razvoj humanističkih znanosti pokazuje da je stvarni proces spoznaje složeniji. I u specifičnim uvjetima učenja i u stvarnoj aktivnosti, svaki put je proces generiranja tog znanja od strane samog subjekta, bez obzira na njegovu dob i stupanj razvoja.
Proces svladavanja znanja tijekom obuke nije odvojen od procesa razvoja spoznajnog subjekta. Svaka mikroetapa u mentalnom razvoju osobe rezultat je njegove vlastite aktivnosti. Izvan vlastite aktivnosti subjekta, njegov je razvoj nemoguć.
Slijedom toga, jedan od važnih problema psihologije odrasle osobe je način na koji se izaziva aktivnost subjekta, posebice oni njezini specifični oblici koji čine njegovu kognitivnu aktivnost. Istodobno, za pedagogiju i pedagošku psihologiju važno je otkriti obrasce nastanka mentalnih novotvorina i razviti metode (načela) za upravljanje uvjetima koji uzrokuju (generiraju) one posebne oblike aktivnosti koji pružaju mogućnost psihičkog razvoja osobe. razvoj u procesu njegovog usavršavanja i obrazovanja.
Dakle, djelatnost osobe formira njegove specifične potrebe, koje su prvenstveno generirane posebnim uvjetima djelovanja. Potreba koju čovjek ostvaruje stvara nove ciljeve aktivnosti i istovremeno djeluje kao motivirajuća snaga posebne aktivnosti u smjeru zadovoljenja potrebe, postizanja cilja. Svjesna potreba postaje specifičan "objektivni" motiv, pokretačka snaga usmjerene aktivnosti subjekta. Postizanje cilja je proces zadovoljavanja potrebe. Svrha aktivnosti
postaje vlasništvo subjekta tek kada zadovolji tu potrebu.
Problem generiranja duhovnih potreba jedan je od uobičajenih i neriješenih problema psihologije. U psihologiji učenja riječ je o problemu generiranja posebnih kognitivnih potreba koje uzrokuju posebne oblike kognitivne aktivnosti subjekta. Ovi oblici usmjereni su na subjektivno otkrivanje nepoznatog, što djeluje kao specifičan cilj čovjekove mentalne aktivnosti, njegove teorijske aktivnosti, specifičan subjekt za zadovoljenje nastale spoznajne potrebe. Upravljanje procesom asimilacije, kao i razvojem, počinje upravljanjem uvjetima koji generiraju aktivnost subjekta, "generacijom" potreba. Problemi aktivnosti subjekta, a posebno njegove kognitivne aktivnosti, kao i problemi mentalnog razvoja, posebice razvoja sposobnosti, su uobičajeni problemi psihologije i pedagogije. Temeljna načela teorije učenja temelje se na njihovom proučavanju u svim fazama upravljanja osobnim razvojem.
Psihologija djelatnosti i praksa visokog obrazovanja
Načelo aktivnosti - značajno teorijsko načelo psihologije - također je načelo specifične prakse visokog obrazovanja, čiji je glavni sadržaj upravljanje procesom formiranja profesionalne aktivnosti, formiranje stručno osposobljene kreativne osobe. Ovo načelo je glavno i najopćenitije i određuje specifične uvjete koji uzrokuju aktivnost subjekta i njegov mentalni razvoj. Tek na temelju principa aktivnosti postaje moguće proučavati aktivnost i mentalni razvoj osobe ne samo kao mentalni razvoj pojedinca, već i kao osobnost.
U psihologiji se pokazalo da niti asocijacije niti reakcije (biokemijske, neuronske, fiziološke), niti radnje ne tvore niti izvode aktivnost. Ne proizlazi iz karakteristika (svojstava, sposobnosti odgovora, itd.) organizma, nije
njegovu osobinu ili kvalitetu. U ljudskom tijelu nema elemenata aktivnosti. Djelatnosti, uključujući sve vrste profesionalnih djelatnosti, imaju javne prirode, razvija se prema društvenim zakonima.Ovo čovjek prisvaja socijalne aktivnosti od druge osobe u procesu specijalnog obrazovanja, posebno sveučilišnog.
Svaka vrsta razvijene profesionalne ljudske djelatnosti proizvod je povijesnog razvoja. U individualnom razvoju osoba svladava ove vrste aktivnosti koje su se razvile u društvu, njihov sadržaj i metode provedbe. Do ovog trenutka, aktivnost ima depersonalizirani karakter, „otuđena“ je od određene osobe. Istovremeno, u proizvodima ljudske djelatnosti - industrijskim proizvodima, umjetničkim djelima, znanstvenim spoznajama - mišljenje nije sadržano u eksplicitnom obliku, ono je skriveno, nije ga u zakonitostima koje su ljudi otkrili, stvorenim oruđem rada. , itd. kao takav, bezličan, nad-individualni. Proces razmišljanja koji pruža ova otkrića i izume je individualan. Otvoreni zakoni postaju javno vlasništvo. Kreativnost, razvoj su individualni, dok je otvoreni obrazac, asimilirano znanje opći obrazac, opće znanje.
Jedan od najvažnije značajke a karakteristike djelatnosti kao društveno determiniranog oblika ljudskog ponašanja je njezina privlačnost drugoj osobi, pojedinom društvu. Bilo koja vrsta aktivnosti posredovana je prvenstveno činjenicom da rezultati čovjekove govorne, mentalne, proizvodne aktivnosti služe drugim ljudima, društvu u cjelini, a preko njih - sebi. ljudska djelatnost kao društveni oblik njegovo je ponašanje posredovano aktivnostima drugih ljudi.
S tim u vezi B. F. Lomov piše: „Proučavanje individualnog oblika ljudskog postojanja, očito se ne može ograničiti samo na analizu subjekt-objektnih odnosa koji se očituju u individualnoj aktivnosti. Uz svu svoju važnost, oni predstavljaju samo jedan aspekt problema. Drugi, ništa manje, a možda i važniji, je odnos osobe s drugim ljudima, odnos subjekt - subjekt.
Radna profesionalna djelatnost poprima oblik razvijene radne aktivnosti samo kada njezin rezultat služi ne zadovoljavanju potreba pojedinačnog proizvođača, već zadovoljavanju potreba drugih ljudi, potreba društva. Znanje kao proizvod i rezultat čovjekove mentalne aktivnosti postaje vlasništvo drugih ljudi korištenjem posebnih jezičnih sredstava komunikacije, posebnih sredstava intelektualne logičke djelatnosti - sredstava dokazivanja istinitosti postignutog znanja. Razmišljanje, kao poseban oblik djelovanja usmjeren na drugu osobu, djeluje prvenstveno kao sustav metoda za pokazivanje, prenošenje i dokazivanje istinitosti postignutih rezultata mišljenja. Ovo je društveni subjekt i društveni oblik ljudske mentalne aktivnosti. Kao što u trgovini dolazi do razmjene dobara, rezultata proizvodnih aktivnosti ljudi, njihovog međusobnog vrednovanja kroz novčane protuvrijednosti, logika daje mogućnost prenošenja stečenog znanja na druge ljude 1 , njihovu evaluaciju kroz odgovarajuće ekvivalente, mogućnost dokazivanja svojih istina ili pobijanje.
U posebnim studijama mogu se razlikovati sljedeće glavne vrste takvog posredovanja.
1. Zajednička aktivnost s drugom osobom, određena istim ciljem, istim postignutim rezultatom.
2. Djelatnost za drugu osobu, u kojoj postignuti cilj ili dobiveni rezultat ne služi sebi, već drugoj osobi.
3. Aktivnost “protiv” druge osobe, koja je najizraženija u raznim vrstama sukoba i situacija igre.
4. Aktivnosti koje se obavljaju uz pomoć druge osobe stoljeća i sastavnica jedna od vrsta kontrole.
1 Kao što je L. S. Vygotsky zabilježio: “... Kroz druge postajemo mi sami, i... ovo pravilo vrijedi ne samo za osobnost u cjelini, već i za povijest svake pojedinačne funkcije. To je bit procesa kulturnog razvoja, izraženog u čisto logičnom obliku. Osobnost postaje za sebe ono što je sama po sebi, kroz ono što predstavlja drugima.
5. „Paralelno” postizanje od strane partnera (ili grupa) istih ciljeva (svladavanje, rješavanje profesionalnih problema), posredovano drugim ciljevima ili motivima, predstavlja natjecanje koje se očituje kao poseban oblik međusobno posredovane aktivnosti.
Navedene vrste međusobnog posredovanja u procesima obavljanja djelatnosti samo se u nekim slučajevima pojavljuju u naznačenim "čistim" oblicima. U većini slučajeva obrazovne i profesionalne djelatnosti izražavaju se kao simultana manifestacija različitih vrsta posredovanja (primjerice, natjecanja u uvjetima zajedničkog djelovanja); osobne karakteristike sudionika, značajke njihove komunikacije.
U uvjetima osposobljavanja potrebno je voditi računa o specifičnim vrstama osobnog posredovanja, koje mogu djelovati kao zajedničke aktivnosti, sukobi, natjecanje i sl. Svaka od različitih vrsta posredovanog izvođenja odgojno-obrazovnih aktivnosti može se koristiti za rješavanje didaktičkih problema. povećanja učinkovitosti obrazovnog procesa. Asimilirano znanje i radnje nisu jednostavna projekcija društveno razvijenog znanja na učenika; nastaju kao rezultat vlastite aktivnosti, posredovane specifičnom aktivnošću druge osobe – učitelja, učitelja, odgajatelja ili tima u kojem osoba živi, studira, radi.
Viši specifični psihološki procesi „mogu se roditi samo u interakciji osobe s osobom, odnosno kao intrapsihološki, i tek tada se počinju samostalno provoditi od strane pojedinca; pritom neki od njih dodatno gube svoj izvorni oblik, pretvarajući se u interpsihološke procese.
Formulirane odredbe važne su u organizaciji svih razina stručnog visokog specijaliziranog obrazovanja, iako još nisu našle svoju konkretnu primjenu, ne samo u pedagoškoj praksi visokog obrazovanja, već i u eksperimentalnoj. psihološko istraživanje procesi formiranja profesionalne djelatnosti.
Formiranje stručnjaka uključuje formiranje kreativnog stava prema stručni rad. Sam proces svladavanja znanja i vještina posredovan je ovim stavom, odnosno od strane drugih ljudi – nositelja struke i kolega u ovladavanju strukom, koji osiguravaju formiranje i razvoj profesionalne djelatnosti. Samo taj odgojno-obrazovni tim (studijska skupina) osigurava uspješno formiranje profesionalne motivacije u čijem su središtu zajedničke aktivnosti subjekt i. zadaci profesionalne djelatnosti. Zato nisu samo stručna znanja i vještine pokretači formiranja specijaliste, već i odnos prema profesiji koji se razvija u odgojno-obrazovnom timu. Svladavanje znanja i vještina u procesu studiranja na sveučilištu djeluje kao sredstvo ovladavanja strukom, a ne kao cilj. Cilj studiranja na sveučilištu je formiranje profesionalne djelatnosti, kao takve, sa svim njezinim strukturnim i funkcionalnim sastavnicama.
Suvremena pedagoška teorija i praksa sve jasnije formuliraju stajalište o procesu učenja kao međusobno posredovanoj aktivnosti nastavnika i učenika. Novije ideje o pedagogiji, koja je “izgubila” predmet odgoja, učenika, kao i ideje o pedagogiji koja studentima omogućuje učenje bez nastavnika, povlače se u prošlost. Glavna i teoretski potkrijepljena jedinica analize učenja je shema "učitelj-učenik", "nastava-učenje" itd. Razvijaju se "binarne" klasifikacije nastavnih metoda (M. I. Makhmutov). Autoritarne i algoritamske ideje o profesionalnoj djelatnosti učitelja i njegovim pedagoškim sposobnostima sve se više zamjenjuju teorijski utemeljenim idejama o sposobnosti generiranja aktivnosti učenika. Poseban problem suvremene pedagogije i pedagoške psihologije visokog obrazovanja je problem komunikacije, dijaloga u nastavi. Njegovo rješenje je razvoj didaktičkih načela obrazovanja u visokom obrazovanju kao zajedničke aktivnosti nastavnika i studenata, čime se osigurava formiranje stručne praktične i teorijske djelatnosti visokokvalificiranog stručnjaka.
Komunikacija, dijalog i razvoj teoretskog mišljenja stručnjaka
Jedan od prvih važni koraci Psihološka znanost bila je ideja objektivnog određenja mentalnog, najjasnije izražena u refleksnoj teoriji mentalnog. Refleksni koncept mentalnog omogućio je teorijski i eksperimentalno otkrivanje uvjeta za objektivno određivanje mentalnih procesa, pojedinačnih manifestacija i obilježja tijeka mentalnih procesa te načina njihovog formiranja. Glavni predmet proučavanja bio je "subjekt" mentalnog, a opći sustav odnosa djelovao je kao "objekt-subjekt". U najjednostavnijem teoretskom i eksperimentalnom obliku izražava se kao podražaj-refleks, "podražaj-reakcija" itd.
Drugi korak u psihološkoj znanosti bio je prijelaz na ideju mentalnog kao što je generirano ljudskom aktivnošću, odvijajući se u dualnom sustavu odnosa "subjekt - objekt" i "subjekt - subjekt" i djelujući kao stvaralački, prvenstveno radni, ljudska aktivnost. Glavni rezultat ovih teorijskih i eksperimentalnih istraživanja bilo je konkretno razmatranje psiholoških obrazaca strukture i formiranja različitih vrsta kreativne ljudske aktivnosti, predodžba o samoj strukturi aktivnosti, njezinim jedinicama. Psihičko je, takoreći, izvučeno iz subjekta i prebačeno u objekt. Pritom objekt sam po sebi ne određuje nastanak mentalnog, mentalno se rađa na temelju i kao rezultat prisvojene aktivnosti koju subjekt obavlja s objektom aktivnosti. Ovaj najvažniji teorijski korak omogućio je da se na potpuno nov način prezentiraju načini proučavanja strukture i formiranja različitih vrsta aktivnosti u učenju.
Trenutno se u okviru ovog drugog smjera jasno otkrivaju novi temeljni problemi proučavanja i formiranja ljudske psihe. Uključuju kao temeljnu odredbu o međusobnom posredovanju aktivnosti jedne osobe
ostalo 1. Najjasniji prikaz je
0 aktivnosti provedenih u komunikološkim studijama. Međutim, ne samo da se komunikacija gradi prema navedenom obrascu 2 . Slično se grade i one vrste razvijene profesionalne aktivnosti osobe koje su upućene drugoj osobi 3, uključujući pedagošku profesionalnu djelatnost.
Ove studije tek počinju. Njihov je značaj u tome što otvaraju potpuno nove aspekte psihološko-pedagoških istraživanja u visokom obrazovanju.
Razvoj sustava problemskog učenja u procesu prijelaza iz školskog obrazovanja u obrazovanje u visokom obrazovanju podrazumijeva dosljedan prijelaz s upravljanja individualnom kognitivnom aktivnošću učenika na dijaloško upravljanje, uključujući „ravnopravan“ dijalog između nastavnika i nastavnika. studentima. dijalozi- akademski oblik obrazovanja u ovom slučaju djeluje kao opcija
1 U sovjetskoj psihologiji ovaj je stav vrlo jasno formuliran. “Uobičajena ideja o subjektu znanja kao čisto individualnom, samo jednom biću je fikcija. U stvarnosti uvijek imamo dva međusobno povezana odnosa – osoba i biće, osoba i druga osoba (drugi ljudi).
2 „Ljudska psihologija bavi se aktivnostima specifičnih pojedinaca, bilo koje se odvijaju u otvorenom kolektivu - među okolnim ljudima, zajedno s njima i u interakciji s njima, ili oči u oči s okolnim objektivnim svijetom - ispred lončarskog kola ili za stolom".
Temeljnu važnost dvojnog posredovanja ljudskih veza sa svijetom za formiranje osobnosti istaknuo je L. N. Leontiev. „Formiranje osobnosti uključuje razvoj procesa postavljanja ciljeva i, sukladno tome, razvoj akcija subjekta. Djela, koja se sve više obogaćuju, kao da prerastu raspon aktivnosti koje provode, dolaze u sukob s motivima koji su ih iznjedrili. Pojave takvog izrastanja dobro su poznate i stalno se opisuju u literaturi o razvojna psihologija, doduše u različitim terminima; upravo oni formiraju takozvane razvojne krize - kriza tri godine, sedam godina, adolescencija, kao i mnogo manje proučavane krize zrelosti(podvukao sam. - A. M.). Kao rezultat toga dolazi do pomaka motiva prema ciljevima, do promjene njihove hijerarhije i rađanja novih motiva – novih vrsta aktivnosti; prijašnji ciljevi su diskreditirani, a radnje koje odgovaraju na njih ili potpuno prestaju postojati ili se pretvaraju u neosobne operacije.
Unutarnje pokretačke snage tog procesa leže u početnoj dvojnosti povezanosti subjekta sa svijetom, u njihovom dvojnom posredovanju – objektivnoj djelatnosti i komunikaciji.
3 Kao što je primijetio B. F. Lomov, „daljnji razvoj opća psihološka teorija zahtijeva prijelaz na analizu zajedničke aktivnosti pojedinaca, koja se odvija u uvjetima njihove međusobne komunikacije.
mali za daljnji razvoj teorijsko i stručno promišljanje učenika.
Tako, na primjer, u usporedbi s korištenjem problemskih situacija u školskom obrazovanju, gdje je ciklus asimilacije uključivao samo tri poveznice: problemsku situaciju - potragu za rješenjem - subjektivno otkriće kao asimilaciju nepoznatog (razumijevanje), odgovarajući ciklus učenikove aktivnosti učenja je složeniji. Glavni oblik postavljanja odgojno-obrazovnih zadataka za nastavu u školi su „gotovi“ obrazovni problemski zadaci predstavljeni u raznim udžbenicima i nastavnim sredstvima. Sama formulacija i postavljanje zadataka djelovala je kao djelo učitelja i autora udžbenika.
Kako netko napreduje na više razine obrazovanja, svi veća vrijednost za pedagogiju stječe problem formuliranja stručno-praktičnih i istraživačkih zadataka od strane samog studenta. U kasnijim stručnim i praktičnim aktivnostima student mora ne samo rješavati probleme, već ih i samostalno formulirati. Ujedno, postavljanje ciljeva bit će najvažnija karika u njegovoj profesionalnoj praksi. Zato pri studiranju na sveučilištu treba značajno nadopuniti didaktičku shemu problemskog učenja u njegovoj početnoj poveznici. Treba započeti situacijom stvarne stručno-praktične ili istraživačke aktivnosti, "generirajući" problematičan zadatak, koji student mora naučiti formulirati. Takve "generirajuće" situacije aktivnosti bliske su stvarnim problemsko-istraživačkim situacijama.
U obliku dijaloškog učenja koji razmatramo, takve generirajuće situacije uključuju dva neophodna elementa:
a) predmetno-praktična ili teorijska situacija koja zahtijeva formuliranje i formuliranje problema;
b) drugi sudionik aktivnosti, za koji se u početku treba formulirati odgovarajući zadatak. Drugi sudionik može biti učitelj ili učenik. Formulacija problema je dakle dijaloška transformacija
imenovanje situacije predmetno-profesionalne djelatnosti u logički formuliran i u znaku ili verbalnom obliku predstavljen mentalni zadatak.
Prisutnost druge osobe omogućuje da se navedena situacija učenja prikaže i kao profesionalno-praktična situacija i kao komunikacijska situacija. Štoviše, situacija je komunikacija ta koja osigurava potpunu transformaciju predmetno-praktične situacije u situaciju mentalnog zadatka izraženog jezikom profesionalne komunikacije. Tako se prilikom studiranja na sveučilištu prevlada nedostatak školskog obrazovanja, koji je započeo postavljanjem „gotovih“ unaprijed formuliranih zadataka. Tako se shema problemskog učenja značajno proširuje i nadopunjuje, prenoseći učenje u situacije stvarne aktivnosti i pune komunikacije s drugim ljudima. Sam učenik u tim situacijama djeluje kao svojevrsni "sastavljač" problema, njihov autor, čak i u onim slučajevima kada sam rješava te probleme. Međutim, ova mogućnost postavljanja zadataka za sebe svojevrsni je ishod prijašnjeg razvoja, kada su takvi zadaci formulirani kao zadaci “za drugoga”.
Na primjer, sam teorem "Ako tri kružnice istog radijusa prolaze kroz jednu točku, tada kružnica koja prolazi kroz ostale tri točke njihovog presjeka ima isti polumjer" može se smatrati i očitom tvrdnjom i tvrdnjom koja treba dokaz. Potonji djeluje kao upućeno drugoj osobi. U ovom slučaju, sam teorem se pretvara u prošireni problem za dokaz, uključujući njegovu specifičnu verziju "Tri kruga do,/i t istog polumjera r prolaze kroz točku O. Krugovi /i t sijeku u točki Ah, ulazak točka B, ki1-b točka IZ. Potrebno je dokazati da je polumjer kružnice r koja prolazi kroz točke A, B a C je također jednako G". U ovom primjeru, preuzetom iz poznate knjige D. Poya “ matematičko otkriće” (M.: Nauka, 1970, str. 238-241), ilustrativno pokazuje svojevrsnu transformaciju neke matematičke istine u problem dokaza. Upravo takvu transformaciju učenik mora naučiti u procesu učenja kao jednu od karika mišljenja.
Tradicionalna ideja mišljenja kao individualnog čina ovladavanja, svladavanja znanja itd., razmatra samo jedan aspekt ljudske mentalne aktivnosti. Druga strana mišljenja kao produktivnog procesa je "generacija" neznanja, nepoznatog. Proces takvog “generiranja” nepoznatog javlja se u obliku pitanja stvarnosti, izražavajući stvarne, a ipak neriješene probleme. Samo takvim pristupom formiranju mišljenja može se razumjeti i struktura cjelovitog mentalnog čina osobe i njegov razvoj u procesu učenja. Većina psihološko-pedagoških istraživanja temeljila se na činjenici da proces mišljenja (misaoni čin) počinje i provodi se kao osoba koja rješava problem. Pritom se pretpostavljalo da sami mentalni zadaci već postoje, postavljeni su (kao unaprijed pripremljeni školski zadaci), a razmišljanje se sastoji u procesima pronalaženja njihovih rješenja. No, pritom se nije vodilo računa o tome da je same zadatke netko već postavio i formulirao (autori udžbenika, učitelji i sl.). Sam čin postavljanja ciljeva, formuliranja pitanja smatrao se njegovim preduvjetom.
Međutim, uvjeti za formiranje razvijene profesionalne djelatnosti visokokvalificiranog stručnjaka upućuju na potrebu izdvajanja ovog čina, koji „prethodi” rješenju problema i sastoji se u tome da se formulira kao posebna i neistražena karika u eksperimentalnoj psihologiji. mentalna aktivnost. Opća shema mentalne aktivnosti, izražena kao proces pronalaženja rješenja problema, mora se u početnoj fazi nadopuniti procesom nastanka, generiranja pitanja, zadatka, problema, koji prethodi samom procesu pronalaženja njegovog rješenja. ! Misaoni čin počinje središnjom karikom problemske situacije – nepoznatim, nepoznatim. Izražava se kao pitanje stvarnosti, izvorno upućeno drugoj osobi.
Proces naknadnog traženja rješenja novog problema odvija se (pod uvjetima individualnog ili grupnog rješenja) kao proces razumijevanja i ne razlikuje se bitno od općih obrazaca problemskog učenja. Pronađeno rješenje ili novo znanje stečeno u ovom procesu djeluje kao subjektivno otkriće novoga.
Za razliku od školskog obrazovanja, u kojem asimilacija završava “razumijevanjem”, sveučilišno obrazovanje uključuje uključivanje nove posebne poveznice koja prati razumijevanje naučenog i uključuje njegovo objašnjenje ili dokazivanje drugome, te, ako je potrebno, pobijanje pogrešnih ( lažni) stavovi koje su izrazili drugi. Dakle, razvoj mišljenja u procesu učenja u visokom obrazovanju uključuje formiranje razvijenog teorijskog mišljenja osobe, uključujući samostalno formuliranje stručnih, praktičnih i istraživačkih problema, traženje i provedbu njihovih rješenja, dokazivanje istinitost postignutih rješenja, njihovo opravdanje ili objašnjenje drugoj osobi. Optimalan ili najracionalniji oblik obrazovanja u ovim slučajevima je oblik razvijenog odgojno-obrazovnog dijaloga, koji podrazumijeva ravnopravno aktivno sudjelovanje nastavnika i učenika u svakoj od navedenih faza procesa učenja, koji se provodi kao cjelovita komunikacija. između nastavnika i učenika i učenika među sobom u raznim vrstama odgojno-obrazovnih aktivnosti. Tek u tom obliku dijaloškog učenja rađaju se svi osnovni tipovi mišljenja kao "suđeni" za drugoga i upućeni drugome.
Tako, primjerice, u uvjetima obrazovanja u visokom obrazovanju postaje praktički neopravdan didaktički stav da je objašnjenje proučavanog praktički njegovo svođenje na poznato, razumljivo, prošlo iskustvo itd. Načela školske pedagogije, se sve više pretvara u objašnjenje u funkciji znanosti, čime se osigurava formuliranje hipoteza, predviđanje pojava i sl. znanstveno istraživanje u sustavu: eksperiment (promatranje) - opis - objašnjenje - predviđanje. Štoviše, samo u uvjetima dijaloškog učenja postaje potrebno u potpunosti implementirati svaku od karika studija.
Slično se rađa potreba za dokazom kao načinom razumijevanja pronađenog rješenja, kao oblikom de-
demonstracije ne samo istinitosti ove ili one tvrdnje, nego i metode rješavanja problema, načina istraživanja.
Ideja o procesu učenja kao svojevrsnom dijalogu između nastavnika i učenika zahtijeva posebnu analizu dvaju specifičnih dijelova obrazovnog procesa - pitanja i odgovora kao sastavnica dijaloga u učenju. U mnogim slučajevima analize i konkretne nastavne prakse pitanja smo skloni promatrati prvenstveno kao jedinicu nastavne aktivnosti, a odgovore kao pretežnu aktivnost učenika. Ovom reprezentacijom mi, takoreći, umjetno prekidamo stvarni nastavni dijalog, dodjeljujući aktivnu ulogu učitelju, a pasivan odgovor učeniku. Kao rezultat takve naivno-empirijske ideje o studentskoj aktivnosti učenja (kao individualnoj), didaktička načela i metodološke metode za razvoj mišljenja studenta nedovoljno su razvijene u praksi visokog obrazovanja, pružajući mogućnosti za daljnje (u odnosu na školsku dob) razvoj teorijskog stručnog mišljenja. U tom smislu, problem samostalnog oblikovanja pitanja od strane učenika (nastavniku, nastavnom materijalu) nije ništa manje važan od svih oblika njegove aktivnosti reproduciranja odgovora. Klasična shema za ocjenjivanje ishoda učenja u smislu odgovora učenika je djelomična i nepotpuna.
Drugi ekvivalentni pokazatelj učinkovitosti osposobljavanja (asimilacije) su pitanja koja generira obrazovni proces. Tek u navedenom odnosu "odgovor - pitanje" proces učenja u potpunosti djeluje kao svojevrsni obrazovni dijalog koji pruža mogućnosti za razvoj mišljenja učenika. Kao što je M. M. Bakhtin ispravno primijetio, "ako odgovor na potakne novo pitanje, on ispada iz dijaloga i ulazi u sistemsku spoznaju, u biti bezličnu"
U još većoj mjeri navedeno se odnosi na razvoj mišljenja učenika, uključujući i razvoj mogućnosti pobijanja lažnih ili nedokazanih tvrdnji i hipoteza. Nažalost, kako pokazuje posebna studija profesora na Sveučilištu. R. Descartes J. Fizer (Material sovjetsko-francuskog seminara 22.-24. rujna 1976., rukopis), studenti su spremni preuzeti na vjeru nedovoljno potkrijepljen sustav
ny ili čak pogrešnu hipotezu, naučite je i "položite" tijekom ispitno-ispitne sesije. Ne samo da ga ne trebaju pobijati, nego i sumnjati u njegovu istinitost.
Rezultat osposobljavanja u visokom obrazovanju trebao bi biti ne samo stečeni sustav znanja, već i onaj sustav pitanja, problema, zadataka koji još nisu riješeni u znanosti i na kojima će morati raditi stručnjaci koji su stekli visoko obrazovanje.
Neki psihološki zahtjevi
didaktičkim principima nastave
u srednjoj školi
Najviše generalni principi osposobljavanje i obrazovanje u visokom obrazovanju su:
1) načelo djelovanja, uključujući profesionalnu djelatnost kao glavnu kariku u sustavu obrazovanja i odgoja u visokom obrazovanju i utvrđivanje međusobnog posredovanja obrazovne djelatnosti studenta i nastavne djelatnosti nastavnika;
2) načelo mentalnog razvoja pojedinca u obuci, kojim se utvrđuje potreba za razvojem duhovnih potreba pojedinca, formiranjem profesionalne kognitivne motivacije i razvojem kreativnih profesionalnih sposobnosti osobe;
3) načelo kreativne spoznajne aktivnosti pojedinca u učenju, kojim se utvrđuje sustav zahtjeva za obrazovnom djelatnošću studenta i metodičkih zahtjeva za profesionalnu djelatnost nastavnika visokog učilišta.
Treće od navedenih načela trenutno se u većoj mjeri provodi u didaktici visokog obrazovanja. Najpotpunije se razvija u sustavu problemskog učenja u visokom obrazovanju. Ovaj princip, koji se dovoljno opravdao u školskim i posebnim stručno osposobljavanje, još nije dobio temeljitu teorijsku i metodološki razvoj u sustavu visokog obrazovanja.
Glavni uvjet za problemsko učenje u visokom obrazovanju je da se ono mora implementirati u cjelokupni sustav obrazovnog (uključujući laboratorijsko-praktični i znanstveni) rad studenta. NA određene vrste trening sesije(predavanja, seminari, laboratorijske nastave i sl.) principi problemskog učenja mogu se implementirati samo djelomično i ne mogu osigurati povećanje učinkovitosti obrazovnog procesa svojstveno mogućnostima problemskog učenja.
Specifični zahtjevi problemskog učenja u visokom obrazovanju uključuju:
1) formuliranje obrazovno-spoznajnog ili istraživačkog problema na temelju stvarne ili simulirane u procesu učenja životno-praktične ili laboratorijsko-praktične situacije koja se ne može riješiti uz pomoć prethodno stečenog znanja. Prethodno znanje nužan je psihološki uvjet za postavljanje problema i stvaranje problemske situacije u procesu učenja, psihološka osnova za određivanje najbližeg (nepoznatog) novog znanja koje se može naučiti u procesu učenja;
2) glavni subjektivni uvjet za nastanak problemske situacije za učenika u općem sustavu obrazovanja je obvezno samostalno ispunjavanje od strane svakog učenika praktičnog, teoretskog ili laboratorijsko-praktičnog zadatka koji prethodi usvajanju programskog nastavnog materijala i dovodi do formulacije problema, do definiranja novog nepoznatog znanja koje je potrebno za njezine odluke. Problematična situacija ne nastaje izvan učenikove vlastite subjektivne aktivnosti.
Dakle, uz sustav zadataka koji osiguravaju primjenu, osposobljavanje ili kontrolu prethodno stečenog znanja, potreban je poseban sustav praktičnih, teorijskih i laboratorijskih zadataka (zadataka), čije ispunjavanje prethodi usvajanju novih obrazovnih znanja i vodi do pojave kognitivne potrebe za stečenim znanjem. U skladu s tim, neke laboratorijske, seminarske i praktične vježbe mogu
prethoditi predavanjima. Postoje najmanje dvije vrste obrazovno-praktične, laboratorijske i seminarske nastave.
Jedan od njih prethodi teorijskoj nastavi. Njegova didaktička funkcija je jasno formulirati pitanja-probleme, čije će se odgovore dobiti na sljedećim predavanjima i drugim vrstama teorijskih studija. U takvoj nastavi student mora naučiti postavljati i formulirati probleme, fiksirati nepoznata znanja, čije usvajanje može osigurati uspješno rješavanje nastavnih, praktičnih (uključujući laboratorijske) i teorijskih problema.
Druga vrsta praktične nastave, koja se najšire i najuspješnije koristi u suvremenom visokom obrazovanju, prati usvajanje teoretskog nastavnog materijala, osigurava njegovu primjenu u rješavanju različitih praktičnih problema, te predstavlja nužnu poveznicu za učvršćivanje i osposobljavanje u učenju.
Kao ovo, predavanja(uključujući uvodna, tekuća, pregledna i generalizirajuća i druga predavanja) mogu predstavljati problem čije će se rješenje pronaći u praktičnoj i laboratorijskoj nastavi ili odgovoriti na problem koji je stvarno nastao u procesu izvođenja praktičnog, laboratorijskog ili istraživačkog rada. .
Neophodan zahtjev Programski sadržaj problematičnih i izobrazbenih zadataka leži u činjenici da oni trebaju biti izravno ili neizravno povezani sa stečenom stručnom djelatnošću. Posebni akademski predmeti trebaju činiti sustav koji osigurava formiranje profesionalne djelatnosti. Struktura nastavnog plana i programa definira sustav ključnih zadataka čijim rješavanjem ovisi ovladavanje teorijom i praksom profesionalne djelatnosti.
Usvajanje nastavnog materijala od strane studenta na predavanjima najučinkovitije je ako didaktička struktura predavanja pruža studentu (i predavaču) mogućnost obavljanja odgojno-obrazovnog rada kao zajedničke formulacije i traženja rješenja postavljenog obrazovnog problema. . Edukacijsko predavanje kao jedan od najvažnijih i najodgovornijih dijelova obrazovno-teorijskog rada u visokom obrazovanju pruža najveću učinkovitost pod uvjetom "zajedničkog mišljenja"
učitelj i učenici. Profesionalno pedagoško umijeće nastavnika visokog obrazovanja uključuje duboko poznavanje predmeta i posjedovanje sustava didaktičkih metoda i sredstava koji pružaju mogućnosti zajedničkog traženja sa studentima rješenja problema. Spremnost studenta za odgojno-obrazovni rad na predavanju leži u činjenici da mora posjedovati sustav posebnih znanja i vještina učenja koje pružaju mogućnost zajedničkog s predavačom provedbe tog mentalnog traganja koje vodi do usvajanja nastavnog materijala. . Didaktički načini i specifične metodičke tehnike odgojno-obrazovnog rada takvog učenika još nisu dovoljno proučene.
Pokazatelj učinkovitosti predavanja može biti, na primjer, sposobnost izravnog reproduciranja (odmah nakon predavanja i bez pomoći bilješki) njegovih glavnih odredbi, uključujući i formulaciju problema, riješenog
Kako izračunati vektorske koordinate
Der Tagesablauf - Dnevna rutina na njemačkom Tema je moja dnevna rutina na njemačkom
Pokazne zamjenice – primjeri