prof., dr. philol. znanosti M. V. Bulanova-Toporkov (1. dio, pogl. 1 § 2, 3, 5; pogl. 5; pogl. 6 § 2-6; pogl. 7 § 1; pogl. 8, 9);

izvanredni profesor, dr. sc. ped. znanosti A. V. Duhavnev (1. dio, pogl. 1 § 1; pogl. 2, 3; pogl. 4 § 4; pogl. 6 § 7, 8, 9);

prof., doc. filozofija znanosti L. D. Stolyarenko (dio 1, pogl. 4 § 1, 2, 3; pogl. 6 § 11; dio 2, pogl. 1-4, 6, 7);

prof., doc. sociološki znanosti S. I. Samygin (1. dio, 6. § 1.; 2. dio, 7. poglavlje);

izvanredni profesor, dr. sc. tech. znanosti G. V. Suchkov (1. dio, pogl. 1 § 7; pogl. 6 § 10, 11);

cand. filozofija znanosti, izvanredni profesor V. E. Stolyarenko (2. dio, pogl. 5, 6); Umjetnost. učitelj, nastavnik, profesor NA. Kulakovskaya (1. dio, pogl. 1 § 4, 6).

Izdavač: Phoenix, 2002. 544 str. ISBN 5-222-02284-6

Udžbenik otkriva aktualne probleme visokog obrazovanja: trendove u razvoju visokog obrazovanja u Rusiji, njegov sadržaj, nastavne tehnologije, metode za formiranje sustavnog profesionalnog mišljenja, osposobljavanje generalnog stručnjaka 21. stoljeća. i odgoj njegove skladne, kreativne i humane osobnosti.

Udžbenik je u skladu sa zahtjevima državnog obrazovnog standarda za pripremu diplomskog magistarskog studija na specijalnosti "Nastavnik visokog obrazovanja", zahtjevima za sadržaj dodatnih stručnih obrazovnih programa. Dobitnik je nagrade na natječaju udžbenika ciklusa "Opće humanitarne i društveno-ekonomske discipline" za tehnička područja i specijalnosti visokog stručnog obrazovanja.

Namijenjen je studentima, diplomiranim studentima sveučilišta, studentima FPC-a i tečajeva poslijediplomske psihološko-pedagoške prekvalifikacije sveučilišnih nastavnika.

1. dio

PEDAGOGIJA VISOKOG OBRAZOVANJA

Poglavlje 1. Suvremeni razvoj obrazovanja u Rusiji i inozemstvu

1. Uloga visokog obrazovanja u suvremenoj civilizaciji

2. mjesto tehničko sveučilište u ruskom obrazovnom prostoru

3. Fundamentalizacija obrazovanja u visokom obrazovanju

4. Humanizacija i humanitarizacija obrazovanja u Srednja škola

5. Integracijski procesi u suvremenom obrazovanju

6. Obrazovna komponenta u strukovnom obrazovanju

7. Informatizacija obrazovnog procesa

Poglavlje 2. Pedagogija kao znanost

1. Predmet pedagoške znanosti. Njegove glavne kategorije

2. Sustav pedagoških znanosti i odnos pedagogije s drugim znanostima

Poglavlje 3

1. Opći pojam didaktike

2. Bit, struktura i pokretačke snage učenja

3. Načela poučavanja kao glavna smjernica u nastavi

4. Nastavne metode u visokom obrazovanju

Poglavlje 4

1. Pedagoški čin kao organizacijska i upravljačka djelatnost

2. Samosvijest učitelja i struktura pedagoške djelatnosti

3. Pedagoške sposobnosti i pedagoške vještine nastavnika visokog obrazovanja

4. Didaktika i pedagoška vještina profesor srednje škole

Poglavlje 5. Oblici organizacije obrazovni proces u srednjoj školi

2. Seminari i praktična nastava na Višoj školi

3. Samostalni rad učenika kao razvoj i samoorganizacija osobnosti učenika

4. Osnove pedagoška kontrola u srednjoj školi

Poglavlje 6. Pedagoško oblikovanje i pedagoške tehnologije

1. Faze i oblici pedagoškog oblikovanja

2. Klasifikacija tehnologija za poučavanje visokog obrazovanja

3. Modularna konstrukcija sadržaja discipline i kontrola ocjene

4. Intenziviranje učenja i problemsko učenje

5. Aktivno učenje

6. Poslovna igra kao oblik aktivnog učenja

7. Heurističke tehnologije učenja

8. Tehnologija znakovno-kontekstnog učenja

9. Razvojne tehnologije učenja

10. Obrazovanje za informacijsku tehnologiju

11. Tehnologije obrazovanja na daljinu

Poglavlje 7

Poglavlje 8

Poglavlje 9

PSIHOLOGIJA VISOKE ŠKOLE

Poglavlje 1. Značajke razvoja učenikove osobnosti

Poglavlje 2. Tipologija osobnosti učenika i nastavnika

Poglavlje 3. Psihološko-pedagoško proučavanje učenikove osobnosti

Dodatak 1. Psihološke sheme "Individualne psihološke karakteristike ličnosti"

Prilog 2. Psihološke sheme "Komunikacija i socio-psihološki utjecaj"

Poglavlje 4. Psihologija strukovnog obrazovanja

1. Psihološki temelji profesionalnog samoodređenja

2. Psihološka korekcija učenikove osobnosti kompromisnim izborom zanimanja

3. Psihologija profesionalni razvoj osobnosti

4. Psihološke značajke učenje učenika

5. Problemi poboljšanja akademske uspješnosti i smanjenja napuštanja studenata

6. Psihološki temelji za formiranje mišljenja profesionalnih sustava

7. Psihološke značajke obrazovanja učenika i uloga studentskih skupina

Dodatak. Psihološke sheme "Društveni fenomeni i formiranje tima"

Bibliografija

OBRAZOVNA USTANOVA

"BELORUSSKA DRŽAVNA AKADEMIJA KOMUNIKACIJA"

"Pedagogija i psihologija visokog obrazovanja"

Program treninga

po akademskoj disciplini za specijalnosti:

1-53-80-01 Automatizacija i upravljanje tehnološkim procesima i proizvodnjom (po djelatnostima)

1-98-80-03 Hardver i softver za informacijsku sigurnost

Nastavni plan i program se temelji na modelu kurikuluma za ustanove visokog obrazovanja u specijalnostima drugog stupnja visokog obrazovanja "Pedagogija i psihologija visokog obrazovanja", odobrenom od strane Ministarstva obrazovanja Republike Bjelorusije 18. srpnja 2011., registracija br. TD-SG.019 / tip.

KOMPILATORI:

N.D. Korchalova, viši predavač, Odsjek za humanističke znanosti

odjel__ humanističkih znanosti _____________________________________________

(naziv odjela - izrađivač kurikuluma)

(Zapisnik broj ___ od ____________);

fakultetsko vijeće inženjering i komunikacijske tehnologije

(Zapisnik br. ___ od ____________)

Metodologinja NTO-a M.N. Litvinova

Objašnjenje

Tečaj "Pedagogija i psihologija visokog obrazovanja" nužna je komponenta izobrazbe Učiteljsko osoblje za srednju školu. Na temelju kolegija "Osnove psihologije i pedagogije" za visoka učilišta, kao i niza disciplina socio-humanitarnog ciklusa, objedinjuje znanja o procesu učenja na visokoškolskim ustanovama u jedinstven sustav, omogućujući vam da osmisliti elemente odgojno-obrazovnog procesa, kao i napraviti psihološku i pedagošku analizu konkretnih obrazovnih institucija.situacija.

Rast intelektualizacije proizvodnje, prelazak na gospodarstvo temeljeno na znanju, potreba za inovativnim razvojem društva postavljaju sve veće zahtjeve za kvalitetom stručnog usavršavanja u visokom obrazovanju. Poboljšanje kvalitete visokog obrazovanja može se postići razvojem i implementacijom pedagoške inovacije u obrazovnom procesu sveučilišta, ažuriranje sadržaja i tehnologija za osposobljavanje budućih stručnjaka, uzimajući u obzir dostignuća temeljnih znanosti i suvremene proizvodnje, dinamiku tržišta rada i zahtjeve za razvoj profesionalnih djelatnosti. Rješenje problema poboljšanja kvalitete obrazovanja na sveučilištu uvelike je određeno kvalitetom nastavnog osoblja. U tom smislu najvažniji je problem unaprjeđenja izobrazbe nastavnog kadra za visoko obrazovanje kroz magistraturu (poslijediplomski studij).

Navedeno potvrđuje važnost izučavanja akademske discipline "Pedagogija i psihologija visokog obrazovanja" od strane studenata master studija svih specijalnosti, s ciljem razvijanja njihove spremnosti za obavljanje stručne i pedagoške djelatnosti na visokoškolskoj ustanovi na visokoj znanstveno-metodološkoj razini, ovladavanje obrazovnim inovacijama i provođenje istraživanja u području obrazovanja.

Svrha kolegija "Pedagogija i psihologija visokog obrazovanja" je formiranje sustava psiholoških ideja preddiplomaca o dinamici, općim i specifičnim obrascima procesa učenja u visokom obrazovanju, načinima i mogućnostima njegove reorganizacije. Kao temelj za razvoj sadržaja i metodološke potpore kolegija izdvaja se refleksivno-analitička kompetencija, koja podrazumijeva usmjerenost prvostupnika na područje tekućih transformacijskih procesa; ovladavanje suvremenim metodama analitike i opisivanja fenomena odgojno-pedagoške djelatnosti, te projektiranje i konstruktivnu kompetenciju za planiranje odgojno-obrazovnog procesa, utvrđivanje strategije i taktike pedagoškog i aktivnosti učenja u srednjoj školi.

Za odabir sadržaja psihološko-pedagoške pripreme preddiplomaca za nastavu na sveučilištu korišten je pristup orijentiran na praksu, u skladu s čijim zahtjevom su identificirane vještine i oblici ponašanja, zadaci obuke i postupak njihove provedbe. planski, kao i kognitivni pristup usmjeren na razvijanje analitičkih i argumentacijskih sposobnosti polaznika.

Program kolegija sastavljen je u skladu sa zahtjevima državnog standarda i uključuje rješavanje sljedećih zadataka.

Upoznati suvremene zahtjeve i osnovne konceptualne pristupe organizaciji obrazovnog procesa na sveučilištu.

Usporedite načine opisivanja odgojno-obrazovnih i pedagoških aktivnosti unutar različitih obrazovnih paradigmi.

Analizirati odgojno-obrazovni proces fiksirajući pedagoške "radnje" učitelja i odgojno-obrazovne "radnje" učenika.

Naučite dizajnirati tečaj(modul tečaja), usmjeren na organizaciju obrazovnih aktivnosti studenata.

Odrediti ideju, strukturu, sadržaj, metodičku potporu kolegija (modula tečaja).

Pratiti usklađenost s ciljevima, sadržajem, nastavnim metodama i metodama ocjenjivanja.

Ocrtati problematično područje pedagogije i psihologije visokog obrazovanja i odrediti njegovo mjesto u sustavu drugih znanstvenih disciplina.

Okarakterizirajte specifičnosti različiti pristupi u pedagogiji i psihologiji visokog školstva, u formuliranju problema i pitanja o kojima se raspravlja, metodama koje koriste.

Opisati glavne aspekte studentskog djelovanja na sveučilištu: njegovu obrazovnu aktivnost, proces profesionalizacije, dinamiku vrijednosno-semantičkih i motivacijskih sfera u procesu učenja.

Razmotriti sadržaj aktivnosti studenta sa stajališta kompetentnog pristupa.

karakterizirati pedagoška djelatnost sveučilišni nastavnik, identificirati čimbenike njegove učinkovitosti.

Predstaviti različite moderne inovativne pristupe opisu i reformi suvremenog visokog obrazovanja.

Utvrditi psihološke uvjete za uspješnost i neučinkovitost reforme visokog obrazovanja.

Kao rezultat savladavanja ovog predmeta, student bi trebao znati:

konceptualni aparat, metodološke osnove i metode pedagogije i psihologije visokog obrazovanja; pravci, obrasci i principi razvoja sustava visokog obrazovanja; napredno pedagoško iskustvo (uključujući međunarodno) i inovacije u području visokog obrazovanja;

suvremeni pristupi analizi obrazovnih situacija;

specifičnosti provođenja psihološko-pedagoških istraživanja;

glavne oblike i sredstva organiziranja i provedbe procesa obrazovanja i odgoja, pospješivanje samostalnog rada učenika, provođenje istraživačkog rada;

djelotvoran obrazovne tehnologije, pristupe i načela za razvoj i primjenu suvremene obrazovne i metodičke potpore obrazovnom procesu (uključujući i one temeljene na elektroničkim alatima za učenje);

osmišljavati sadržaje izobrazbe, uspostavljati interdisciplinarne veze;

koristiti i unaprijediti metode, tehnike, tehnologije za poučavanje i obrazovanje učenika;

dizajnirati i organizirati raznim oblicima trening sesije i odgojno-obrazovna djelatnost, izvannastavni samostalni rad i istraživačka aktivnost učenika;

organizirati obrazovni proces primjenom pedagoških inovacija i uzimajući u obzir osobne karakteristike učenika te upravljati njegovom kvalitetom:

razviti suvremenu obrazovnu i metodičku potporu obrazovnom procesu (uključujući elektroničku sredstva obrazovanja), sredstva njegove dijagnostike i kontrole;

uspostaviti pedagoški primjerene odnose sa svim sudionicima odgojno-obrazovnog procesa;

planira i provodi znanstveno-istraživački rad u području pedagogije i psihologije visokog obrazovanja;

izraditi mikroanalizu obrazovne interakcije;

odabrati specifičan kategorijalno-pojmovni aparat koji omogućuje izgradnju produktivne refleksivno-analitičke pozicije prema obrazovnim situacijama, uspostaviti granice između različitih teorijskih perspektiva u analizi obrazovnih situacija;

odrediti ciljeve i postupak analitičkog rada, sumirati dobivene rezultate, vršiti samokontrolu nad analitičkim radom koji se obavlja.

Broj sati raspoređenih za studij akademske discipline:

Program je predviđen za 122 akademska sata, od čega za puno vrijeme obrazovanje - 52 učionice. Okvirni raspored sati u nastavi po vrstama nastave: predavanja - 34, praktična nastava - 18.

Program je namijenjen za redovito visoko obrazovanje.

Oblici tekuće kontrolepo akademskoj disciplini:

Za nastavnu disciplinu predviđeni su sljedeći oblici tekuće kontrole za redovne studente visokog obrazovanja: usmeno ispitivanje.

Obrazac tekuće svjedodžbe iz akademske discipline je offset.

Udžbenik se bavi pitanjima psihologije i pedagogije visokog obrazovanja: obilježjima razvoja studentske osobnosti, tipologijom studentske osobnosti, krizama profesionalnog razvoja. Dane su metode i sredstva poučavanja, oblici i pristupi kontrole i provjere znanja, vještina i sposobnosti, kao i metode stručnog obrazovanja učenika. Materijal za obuku je jasno sistematiziran, odražava suvremena teorijska i praktična dostignuća te je napisan u razumljivom obliku.

Korak 1. Odaberite knjige u katalogu i kliknite gumb "Kupi";

Korak 2. Idite na odjeljak "Košarica";

Korak 3. Navedite potrebnu količinu, popunite podatke u blokovima Primatelj i Isporuka;

Korak 4. Kliknite gumb "Nastavi na plaćanje".

Na ovaj trenutak Na web stranici EBS-a moguće je kupiti tiskane knjige, elektroničke pristupe ili knjige na dar knjižnici samo uz 100% predujam. Nakon uplate, dobit ćete pristup puni tekst udžbenik unutar Elektronička knjižnica ili počinjemo pripremati narudžbu za vas u tiskari.

Pažnja! Molimo nemojte mijenjati način plaćanja za narudžbe. Ako ste već odabrali način plaćanja i niste uspjeli izvršiti plaćanje, potrebno je ponovno registrirati narudžbu i platiti je na drugi prikladan način.

Svoju narudžbu možete platiti na jedan od sljedećih načina:

1. Bezgotovinski način:
   • bankovna kartica: Sva polja obrasca moraju biti popunjena. Neke banke traže od vas da potvrdite plaćanje - za to će na vaš telefonski broj biti poslan SMS kod.
   • Internet bankarstvo: banke koje surađuju s uslugom plaćanja ponudit će vlastiti obrazac za ispunjavanje. Molimo unesite točne podatke u sva polja.
     Na primjer, za " class="text-primary">Sberbank Online potreban broj mobitel i e-mail. Za " class="text-primary">Alpha banka trebat će vam prijava na Alfa-Click uslugu i email.
   • Elektronički novčanik: ako imate Yandex novčanik ili Qiwi novčanik, možete platiti narudžbu preko njih. Da biste to učinili, odaberite odgovarajući način plaćanja i ispunite predložena polja, a zatim će vas sustav preusmjeriti na stranicu za potvrdu računa.

Za obrazovna psihologija problem proučavanja oba obrasca ljudskog mentalnog razvoja u dobnim fazama mladosti i zrelosti javlja se kao jedan od novih. Posebno treba napomenuti da su mnogi aspekti mentalne aktivnosti i karakteristike ljudskog učenja u tom razdoblju nedovoljno istraženi u usporedbi s razdobljima djetinjstva i rane adolescencije. To u nekim slučajevima dovodi do poricanja teoretskog i praktičnog značaja proučavanja problema mentalnog razvoja osobe tijekom studija na visokom obrazovanju, au drugima do neopravdano precijenjene ocjene uloge dobnih karakteristika u rješavanju problema nastave. i školovanje učenika. Takvo podcjenjivanje ili precjenjivanje ne samo da ne doprinosi plodonosnom traganju za načinima poboljšanja obrazovanja u visokom obrazovanju, već i dezorijentira nastavnike, neopravdano opravdavajući ozbiljne nedostatke suvremene nastavne prakse.

Navedimo kao konkretan primjer rezultate studije koju je provela A. M. Kolesova. Smanjenje pokazatelja obrazovne aktivnosti studenata tijekom prijelaza u drugu godinu (opći porast akademskog neuspjeha, porast postotka isključenih studenata zbog neuspjeha) objašnjava autor dobne karakteristike razvoj pažnje, pamćenja i mišljenja učenika. “... U dobi od 18 godina student se može sjetiti količine obrazovnih informacija koja se povećala u drugoj godini (pamćenje u ovom trenutku dostiže visok razvoj), ali ne može izvršiti mentalnu obradu svih primljenih edukativni materijal, budući da razmišljanje u ovom trenutku zaostaje za pamćenjem... Što se tiče razvoja mišljenja u ovom razdoblju, “pulsiranje” je posebno uočljivo. Pad razmišljanja zamjenjuju se usponima svake tri godine. "Vrhunci" padaju u dobi od 20 godina, 23 godine i 25 godina, "spa-




dy "- u dobi od 22 i 24 godine, "Vrhunci" u razvoju pamćenja javljaju se u dobi od 18 godina, 23 i 24 godine, "recesije" - u 22 i 24 godine.

Postavlja se pitanje kako objasniti činjenicu da je uz navedenu kategoriju u istom dobna skupina ima puno učenika koji rade "dobro" i "odlično"? Očito je da napredak učenika nije jednoznačno određen njegovim dobnim karakteristikama. NA više ovisi o sadržaju i načinu poučavanja, nastavnim planovima i programima, a u nekim slučajevima se povezuje i s učenikovim razočaranjem u izabrano zanimanje i sl.

Objašnjenje koje je predložila A. M. Kolesova implicitno pretpostavlja da su nastavne metode koje se temelje na ideji procesa učenja kao percepcije, obrade, čuvanja i reprodukcije obrazovnih informacija od strane studenta optimalne za visoko obrazovanje. Ova ideja proizlazi iz činjenice da se kognitivna aktivnost sastoji od funkcioniranja pojedinih kognitivnih procesa: percepcije i ideja, pažnje i pamćenja, mišljenja i mašte. U asocijativnoj psihologiji smatralo se da se ti kognitivni procesi (ili kognitivne funkcije) događaju u svakom pojedincu na temelju univerzalnih zakona formiranja asocijacija. Suvremena istraživanja u predškolskoj i školskoj pedagogiji i psihologiji odgoja i obrazovanja omogućila su u velikoj mjeri prevladati te ideje o procesu učenja i ljudskog razvoja. Međutim, svi oni ostaju dominantni u pedagogiji visokog obrazovanja.




U još većoj mjeri pogrešne su empirijske ideje sveučilišne pedagogije i pedagoške psihologije o cjelovitosti mentalnog razvoja čovjekove osobnosti po razdobljima mladosti i zrelosti.

U školskoj pedagogiji i pedagoškoj psihologiji poznato je da osoba u dobi od 12-14 godina razvija osnovne logičke strukture (J. Piaget), teorijsko mišljenje (V. V. Davydov), duhovne potrebe i interese (L. I. Bozhovich, Yu. I. . Sharov , G. I. Shchukina), general i neki posebne mogućnosti(V. A. Kru-tetsky, N. S. Leites i drugi). Školska pedagogija nastoji pokazati da je formiranje takvih punopravnih vrsta aktivnosti moguće čak iu više ranoj dobi(P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, L. V. Zankov, D. B. Elkonin). Razvoj psiholoških principa i didaktike

ičke tehnike rano formiranje teorijsko mišljenje, opće sposobnosti itd., nedvojbena je zasluga sovjetske pedagoške psihologije. Pokazalo se da psihološke karakteristike predškolske i rane školske dobi nisu prepreka formiranju složene vrste intelektualna aktivnost osoba da su mnoge rezerve mentalnog razvoja osobe skrivene u djetinjstvu.

Međutim, bez korelacije s kasnijim fazama mentalnog razvoja ličnosti osobe, nakon adolescencije i rane adolescencije, uključujući kasnu adolescenciju i faze ljudske zrelosti, teško je jednoznačno procijeniti stvarni "doprinos" i značaj rani stadiji u kasnijem razvoju čovjeka. Naprotiv, ponekad se formuliraju stavovi o relativnoj cjelovitosti (punini) mentalnog razvoja u naznačenim dobnim fazama. Ako polazimo od stava da se relativni završetak mentalnog razvoja ličnosti osobe događa do sedamnaeste godine života, onda je za razdoblje studija u visokom obrazovanju nemoguće postaviti dovoljno značajne psihološke i pedagoške probleme. Tada je potrebno doći do zaključka da pedagoška psihologija i pedagogija imaju pravo proučavati obrasce mentalnog razvoja i upravljati mentalnim razvojem osobe do 17-20 godina. U ovom slučaju, razdoblje obrazovanja osobe u višoj obrazovna ustanova nema svojih psiholoških i pedagoških problema. Udio obrazovne psihologije i pedagogije s ovim pristupom ostaje samo privatan metodološka pitanja, a pedagogija se neizbježno pretvara u skup posebnih metoda poučavanja posebnih predmeta. Nažalost, razmatrana pozicija je najčešća u praktičnoj pedagogiji visokog obrazovanja, i psihološki problemi svode se na proučavanje značajki očitovanja pojedinih mentalnih funkcija (opažanja, pamćenja, mišljenja itd.) ostarjelog učenika u procesu učenja.

Proces učenja u visokom obrazovanju s ovim pristupom sve se više smatra i proučava kao informacijski, koji uključuje prijenos informacija od strane nastavnika te njihovu percepciju i obradu od strane studenta. Mnoge studije o znanstvenim




organizacija obrazovnog procesa u visokom obrazovanju, tako se smatra. “Za znanstvenu organizaciju obrazovnog procesa bitno je, - napominje S. I. Arkhangelsky, - odrediti volumen, sadržaj i kretanje različitih informacija i prije svega znanstvenih informacija. ...Informacija karakterizira ulaz i izlaz funkcioniranja cijelog sustava. Na temelju te uloge informacija, znanstvena organizacija obrazovnog procesa, prije svega, postavlja zadatak proširenja uvjeta optimizacije na njegove glavne komponente. Isto vrijedi i za upravljanje učenjem. „Upravljanje obrazovnim procesom uvijek je neraskidivo povezano s informacijama. Priroda upravljanja prvenstveno je određena time koji će vanjski protok informacija utjecati na mentalnu aktivnost učenika kako bi se postiglo zadano cilj učenja. Informacija ... u obrazovnom procesu djeluje kao materijal za razmišljanje, kao uvjet funkcioniranje(istaknuto - A. M.) kognitivne radnje učenika i na temelju toga postaje unutarnje vlasništvo učenika.

Naveli smo stajališta poznatog stručnjaka iz područja pedagogije visokog obrazovanja kako bismo naglasili Generalna ideja o upravljanju učenjem kao funkcioniranju postojeće kognitivne aktivnosti učenika. Upravo ta ideja obrazovanja u visokom obrazovanju lišava pedagogiju kao znanost njenog glavnog predmeta - upravljanja razvojem ličnosti osobe u odgojno-obrazovnom procesu, kako u predškolskom tako iu školskom obrazovanju. Ovakvim pristupom analizi i proučavanju specifičnosti obrazovanja u visokom obrazovanju razvijaju se informacijske mjere za analizu i vrednovanje učinkovitosti obrazovnog procesa, ali je predmet pedagogije kao znanosti o upravljanju mentalnim razvojem osobe. izgubljeno. Posljedično, pedagogija se degenerira u sustav organizacijskih mjera (planiranje, računovodstvo, kontrola i sl.) i metodičkih metoda nastave pojedinih predmeta. Praktična pedagogija visokog obrazovanja (u osobi nastavnog osoblja) uvijek je skeptična prema znanstvenosti takvih preporuka, šireći naznačeni pogled na pedagogiju visokog obrazovanja u cjelini.

Sadašnje stanje u pedagogiji i pedagoškoj psihologiji visokog obrazovanja podsjeća na staro stanje u predškolskoj pedagogiji i psihologiji, iako su na krajnjim polovima poučavanja i odgoja čovjeka. Predškolska pedagogija je dugo vremena smatrala dijete smanjenom kopijom školarca, nastojala ga preobraziti u učenika, prilagođavajući se za tu svrhu. školske metode osposobljavanje i obrazovanje. Visokoškolska pedagogija je donekle nastavila tu tradiciju, pokušavajući prilagoditi školske metode poučavanja (ali u drugačijem obliku) učenju učenika. U oba slučaja korištenje načela školske pedagogije pokazalo se neučinkovitom.

Dakle, aktualni problem pedagogije i pedagoške psihologije u visokom obrazovanju je problem specifičnih obrazaca mentalnog razvoja mladog čovjeka i odrasle osobe, a pedagogija kao znanost je razvoj didaktičkih načela za upravljanje mentalnim razvojem osobe tijekom ovo razdoblje. Glavna značajka ovog obrazovno-dobnog razdoblja je prijelaz na potpuno novu vrstu učenja, svladavanje viši oblici stručne djelatnosti koje osiguravaju daljnji razvoj proizvodnje, znanosti i kulture.

Psihološki obrasci ljudskog učenja i razvoja tijekom ovog razdoblja još nisu dovoljno proučeni. Glavni su psihološki obrasci formiranja profesionalne kognitivne motivacije i interesa, razvoj profesionalne percepcije, pamćenja, pažnje, mišljenja, formiranje profesionalnih sposobnosti i kreativne osobnosti stručnjaka. U ovom radu razmotrit ćemo samo neke od ovih problema.

Za razliku od školske pedagogije i pedagoške psihologije, čiji su potrošači prvenstveno nastavnici, u visokom obrazovanju potrošači rezultata znanstveno istraživanje nisu samo učitelji, već i sami učenici. Istovremeno, učenik je, kao i učitelj, zainteresiran za poznavanje principa samoučenja i samoobrazovanja. Student više škole ravnopravan je aktivni sudionik u obrazovnom procesu, a ne samo njegova “upravljana stranka”.




Poteškoće istraživanja i upravljanja mentalnim razvojem osobe, posebice odrasle osobe, sasvim su očite. Na primjer, ako polazimo od empirijskih ideja o mentalnom razvoju osobe kao spontanom, određenom samo njegovom dobi i individualnim karakteristikama, tada postaje nemoguća sama formulacija pedagoške zadaće upravljanja razvojem osobnosti u treningu. U definiranju općeg načela teorije učenja moderna didaktika sve više vidi kako se razvija. U psihologiji se razvijaju principi i proučavaju psihološki obrasci proizvodnih procesa koji, s našeg stajališta, predstavljaju najopćenitiju osnovu za rješavanje problema razvojnog obrazovanja u visokom obrazovanju. U didaktici visokog obrazovanja obrasci proizvodnih procesa uvelike se implementiraju u sustavu problemskog učenja.

Psihologija proizvodnih procesa i problemsko učenje

Istraživanja u različitim područjima opće i primijenjene psihologije sve više potvrđuju potrebu identificiranja općih psiholoških obrazaca ljudske kognitivne aktivnosti. Iskustvo u rješavanju didaktičkih i metodološki problemi visoko obrazovanje pokazuje da je praktički nemoguće kontrolirati svaku pojedinu kognitivnu "mentalnu funkciju" (percepciju, pamćenje, pažnju, mišljenje). Ako u općoj psihologiji proučavanje ovih kognitivnih procesa još uvijek omogućuje otkrivanje novih podataka, onda u obrazovnoj psihologiji ono prije koči rješavanje važnih pedagoških problema.

Najprikladniji koncept koji omogućuje pristup formulaciji općih obrazaca razvoja kognitivne aktivnosti je koncept proizvodni proces. U suvremenoj psihologiji, mentalni procesi se nazivaju produktivnim, osiguravajući subjektivno otkriće novog (nepoznatog) temeljeno na nastanku mentalnih neoplazmi. Psihološke značajke proizvodnih procesa opisane su činjenicama generiranja slika (V. P. Zinchenko),

generalizacije (V. V. Davydov), značenja (A. A. Leontijev), ciljevi (A. N. Leontijev, O. K. Tihomirov), kognitivne potrebe i motivi (A. M. Matjuškin), kreativne sposobnosti (Ya. L. Ponomarev).

Koncept produktivnog procesa u psihologiju je uveo O. Zelts, koji ga je suprotstavio tradicionalnoj asocijativnoj ideji mišljenja kao reproduktivnog procesa. Glavna stvar koja karakterizira ove procese je da pomažu u otkrivanju željenog zadatka. Istraživači su do sada koncepte "reproduktivnog" i "produktivnog" upućivali na procese pamćenja, odnosno na misaone procese. U proučavanju mišljenja produktivni se procesi često poistovjećuju s "kreativnim", "heurističkim" itd., a glavna stvar koja ih karakterizira je, prije svega, proces otkrivanja od strane osobe onoga što traži. U tom smislu, procesi mišljenja mogu se djelomično ili potpuno svesti na operativne kognitivne procese. Rješenje bilo kojeg, čak i poznatog, zadatka uključuje provedbu sustava operacija za transformaciju stanja problema kako bi se pronašao željeni. U ovom slučaju se odvijaju određeni intelektualni procesi, ali jesu li oni produktivni?

Koncept "produktivnog procesa" nije suprotstavljen konceptu "reproduktivnog", već konceptu "neproduktivnog procesa". Reproduktivni procesi aktualizacije znanja samo su jedan od podvrsta mnogih neproduktivnih operativnih i semantičkih procesa. Njihova je glavna karakteristika da ne pretpostavljaju i ne osiguravaju stvaranje novih mentalnih formacija, iako u nizu slučajeva pretpostavljaju i osiguravaju otkrivanje novih informacija potrebnih za djelovanje u danoj situaciji.

Produktivni procesi uključuju nastanak mentalnih neoplazmi i subjektivno otkrivanje nečeg novog. Na temelju teorijskih i eksperimentalnih istraživanja možemo pretpostaviti da je opći uvjet koji zahtijeva produktivne procese problemska situacija.

Problematična situacija je situacija koja karakterizira takvu vrstu interakcije između subjekta i objekta, u kojoj osoba ima potrebu otkriti novo nepoznato svojstvo, pravilnost objekta ili sposobnosti.




soba svoju transformaciju. Na strani subjekta, problemsku situaciju predstavljaju njegove kognitivne potrebe i kognitivne sposobnosti. Produktivni proces uzrokovan je spoznajnom potrebom subjekta, koja osigurava spoznajnu aktivnost usmjerenu na "zadovoljavanje" ove potrebe.

Produktivni proces sastoji se od subjektivnog otkrivanja nečeg novog i čini mikro-stupanj u mentalnom razvoju subjekta. Kao i svaki proces zadovoljavanja potrebe, on je popraćen pozitivnim emocijama. Ovu vrstu potreba možemo nazvati situacijskim kognitivnim potrebama. Za razliku od potreba tijela koje se reproduciraju ciklički, kognitivne potrebe nastaju samo u posebnim prilikama kada je uz pomoć postojeće strukture mentalne regulacije radnje nemoguće postići postavljeni vitalni cilj.

Na strani objekta, problemsku situaciju predstavlja nepoznato, koje karakterizira stupanj novine i stupanj generalizacije nepoznatog. Ovi pokazatelji nepoznatog su relativni, jer proces mišljenja uvijek počinje ne od apsolutne nule, već od neke prethodno postignute razine znanja i metoda djelovanja određenog stupnja generalizacije.

U skladu s poznata definicija, koju je dao E. Thorndike, problematična situacija nastaje kada se nađe “prepreka” na putu do cilja. Često se ova definicija smatra najopćenitijom. Očito, “novina” objekta u problemskoj situaciji objektivno ne sadrži nikakve “prepreke” na putu do cilja. Zašto osoba subjektivno doživljava situaciju novosti kao situaciju "teškoće" ili "prepreke"? Psihološka osnova ovog iskustva je uzajamnost odnosa između utvrđenog prošlog iskustva (operativnog i semantičkog) i znanja i operacija koje su potrebne za otkrivanje novog.

Iz prošlog iskustva, mnoge su situacije čovjeku poznate, ne sadrže ništa novo. Prošlo iskustvo očituje se prvenstveno u obliku stereotipa, stavova, fiksacija, “psiholoških barijera” koje sprječavaju nastanak problematične situacije, otkrivanje nove, a time i formiranje

niya mentalnih neoplazmi. Rješavanje problema u problemskoj situaciji podrazumijeva prevladavanje postojećih razina samoregulacije, stereotipa, semantičkih struktura itd. U početnim fazama rješavanja problema subjekt se doživljava otkrivanje nesklada između traženog znanja i prošlog iskustva. njime kao "prepreku", "teškoću", "neizvjesnost", a to iskustvo nije obojeno pozitivnim, već negativnim emocijama (kao i mnoge potrebe kada se pojave: glad, žeđ itd.). Na primjer, slučajevi nesporazuma, sumnje itd., koje je osoba shvatila, ne izazivaju radost. Izazivaju suprotne emocije.

Proces subjektivnog otkrivanja novog i formiranja mentalnih novoformacija provodi se kao proces produktivnog formiranja novih oblika mentalne samoregulacije djelovanja, novih mentalnih svojstava (sposobnosti i sl.), generiranja ciljeva i motivi posredovani ciljem koji se postiže i novim uvjetima djelovanja. iznjedrio nova meta djelovanje istovremeno obavlja funkciju značetvorne "poluge" produktivnog mentalnog procesa.

Funkcionalna hijerarhija proizvodnih procesa uključuje tri glavne razine:

1) razina reakcija na kojoj se manifestiraju kao reakcije novosti (reakcija orijentacije) i pružaju mogućnost prilagodbe (prilagodbe) uvjetima okoline;

2) razina znanja i radnji na kojoj djeluju kao različite vrste problematično si-

Pouke u učenju;

3) razina kreativne aktivnosti na kojoj djeluju proizvodni procesi u obliku postavljanja i rješavanja stručnih praktičnih i teorijskih problema. To su funkcionalne razine, gdje najviša razina ne izrasta iz najniže, već, naprotiv, najniža samo služi u odnosu na najvišu.

Hijerarhija proizvodnih procesa u različitim dobnim fazama uključuje njihovu analizu na razinama:

1) igranje igara;




2) obrazovni;

3) profesionalna djelatnost i komunikacija osobe.

U pedagoškoj psihologiji ove se razine smatraju vodećim vrstama aktivnosti koje odgovaraju različitim fazama mentalnog razvoja osobe: igra predškolskog uzrasta, poučavanje učenika, obrazovne i profesionalne aktivnosti učenika. Na svakoj od ovih razina produktivne procese karakteriziraju i opći i specifični psihološki obrasci, koji se očituju u nepodudarnim oblicima prijelaza iz jednog stupnja u drugi, viši stupanj mentalnog razvoja.

U učenju su produktivni procesi nužna karika u procesu usvajanja novih znanja, radnji itd. Upravljanje tim procesima temelji se na oponašanju osnovnih uvjeta koji uzrokuju problemsku situaciju i procesu subjektivnog otkrivanja nove; oponašanje, koje se provodi uz pomoć posebno osmišljenih obrazovnih problemskih zadataka (zadataka, pitanja, opisa i sl.), čije izlaganje prethodi usvajanju novog. Za razliku od metoda "izravne" kontrole (algoritamske i sl.), ovo neizravno upravljanje didaktički je posredovano stvaranjem problemskih situacija koje izazivaju kognitivnu motivaciju i mogućnost subjektivnog otkrivanja nečeg novog. Takvo upravljanje posredovano je zakonima proizvodnih procesa.

Pokazatelji produktivnog procesa su naknadne mogućnosti osobe u formuliranju i osvještavanju novih problema, u implementaciji novih subjektivnih otkrića u novim problemskim situacijama. Stoga bi glavni kontrolni (testni) zadatak za procjenu ukupnih rezultata i učinkovitosti obuke trebao pružiti priliku za formuliranje novih problema ili njihovo rješavanje.

Dakle, u didaktici visokog obrazovanja potrebno je riješiti novi važan problem upravljanja procesom ovladavanja znanjem kao produktivnim procesom, razviti nove vrste zadataka učenja – problematičnih zadataka koji prethode usvajanju novih znanja i osiguravaju nužna kognitivna aktivnost studenata u raznim oblicima obuke: predavanja, seminari, radno iskustvo, istraživanje. U konkretnom meni-

Nastavne metode potrebno je razviti posebne zadaće i metode problematične prezentacije teksta koje su adekvatne za svaki predmet. Mnogi postojeći vodiči za učenje još ne sadrže takve zadatke. Također je potrebno formirati profesionalnu sposobnost nastavnika za postavljanje problema učenicima.

Produktivni misaoni proces uključuje:

1) Prva razina- pojava u problemskoj situaciji kognitivne motivacije kod ispitanika;

2) središnja poveznica - provedba specifičnog oblika pretraživanja kognitivna aktivnost predmet;

3) rezultati - subjektivno otkrivanje nepoznatog i stvaranje mentalnih novotvorina. Dakle, produktivni proces mišljenja leži između dvije krajnje točke – problematične situacije i subjektivnog otkrića nove. Taj je proces, vremenski ograničen, ciklus produktivnog mišljenja, mikrofaza mentalnog razvoja.

Za razliku od cikličkih procesa u tijelu (prehrana, spavanje, itd.), ciklusi misaonih procesa ne nastaju sami, stoga su nepravilni. Njihova nepravilnost određena je, prije svega, značajkama postavljenih ciljeva i uvjetima za njihovo postizanje. U situaciji koja nije specifična za produktivni proces mišljenja, oni su uzrokovani zadacima aktivnosti koje je potrebno riješiti. Prilikom rješavanja ovakvih problema, osoba, da bi ostvarila postavljeni cilj (željenog i sl.), mora otkriti nepoznato, što istovremeno djeluje kao subjekt situacijsko nastajuće kognitivne potrebe.

Svaka mikroetapa u mentalnom razvoju subjekta rezultat je njegove aktivnosti usmjerene na ovladavanje okolnim svijetom i samim sobom. Izvan vlastite aktivnosti subjekta, njegov je mentalni razvoj nemoguć. Kognitivna motivacija u najviše tipičan oblik djeluje kao situacijsko nastajuća kognitivna potreba, odnosno kao potreba uzrokovana specifičnim uvjetima zadaća aktivnosti i komunikacije.

Razmatrajući probleme generiranja motivacije, S. L. Rubinshtein je primijetio da je „ključno pitanje pitanje




odrasla o tome kako se motivi (motivi) koji karakteriziraju ne toliko osobu koliko okolnosti u kojima se našla tijekom života pretvaraju u nešto stabilno što karakterizira tu osobu... Motivi generirani okolnostima i životom - to je onaj "Građevinski materijal" iz kojeg se lik formira... Situacijski određen motiv ili motivacija za pojedini čin - to je osobina osobnosti u njegovoj genezi. Ideja o situacijskoj uvjetovanosti nastanka potreba jasno naglašava njihovu "egzogenost", njihov vanjski determinizam. Međutim, ostaje otvoreno pitanje o specifičnoj strukturi onih situacija u kojima se “generiraju” kognitivne potrebe.

Propozicija o prisili i stvaranju potreba, čini se, proturječi najočitijoj ideji potreba kao interni izvori aktivnost, motivi svojstveni pojedincu i koji samo lome vanjske utjecaje. Stoga se različite vrste motivacije u bihejviorizmu često smatraju samo "srednjim" varijablama koje posreduju u određenom procesu. U skladu s tom idejom ponekad se izdvajaju individualni psihološki tipovi ljudi koji su aktivni na različitim razinama. Proučavanje problema različitih razina kreativna aktivnost u ovom slučaju to se prevodi u pitanja dijagnostike, kao što se nešto ranije pojavilo u obliku "dijagnostičkog" pristupa u psihologiji sposobnosti. Iza prividne legitimnosti takvog poistovjećivanja stvaralačke djelatnosti i stvarnih slučajeva kriju se pogrešne odredbe genetski primarnih uvjeta koji su "iznjedrili" jednu ili drugu vrstu njezine djelatnosti, jednu ili drugu njezinu razinu.

Genetski primarna i temeljno značajna je situacija generiranja potreba i vrsta djelatnosti uzrokovana i određena specifičnim uvjetima djelovanja. Kako A. N. Leontiev naglašava, moguće su dvije različite sheme koje karakteriziraju odnos između ljudskih potreba i njegove aktivnosti na bitno različite načine. „Prvi reproducira ideju da je polazna točka potreba, pa se stoga proces kao cjelina izražava ciklusom; potreba - aktivnost - potražnja

nost... Druga shema, koja joj se suprotstavlja, je shema ciklusa: aktivnost - potreba - aktivnost. Tek druga shema nam omogućuje da postavimo pitanje generiranja potreba i vrste aktivnosti koje one izazivaju u specifičnim uvjetima ove ili one djelatnosti. Ova shema istodobno odgovara genetskom pristupu proučavanju specifičnih uvjeta koji dovode do aktivnosti, i Opći uvjeti njihovo potomstvo. Gore navedeni ciklus produktivnog procesa sada se pojavljuje kao ciklus spontanog, prisilnog mentalnog razvoja, određen posebnim situacijama aktivnosti.

Postoje tri razine procesa koji stvaraju potrebe:

1) kršenje tijekom unutarnje okruženje organizam koji generira potrebu organizma za nečim;

2) povreda uzrokovana vrstom interakcije subjekta s objektom, koja djeluje kao promjena vrste interakcije, kao novost situacije, kao "prepreka" na putu zadovoljenja potrebe; poremećaj koji zahtijeva nove vrste aktivnosti;

3) kršenja u vrsti djelatnosti koja dovode do nemogućnosti njezine provedbe utvrđenim metodama i zahtijevaju traženje novih načina obavljanja djelatnosti.

Treća razina je specifičan slučaj generiranja ljudskih potreba. Spoznajna potreba se rađa u uvjetima postojećeg načina djelovanja na temelju utvrđenih motiva i potreba. Poziva se kao rezultat nesklada između postavljenog cilja i postignutog rezultata, što dovodi do nepoznatog. Ova situacija je funkcionalno i genetski primarna situacija. “Genetski izvorno i obilježje ljudske aktivnosti,” primjećuje A. N. Leontiev, “nepodudarnost motiva i ciljeva.”

Spoznajna potreba se rađa u situaciji u kojoj se uvjeti za postizanje cilja pojavljuju prvenstveno kao subjektivno poznati i uobičajeni. Ako se u procesu rješavanja ovog problema pronađe nesklad između uobičajenih metoda djelovanja i uvjeta za rješavanje problema i




mogućnost postizanja zadanog cilja, tada dolazi do povrede regulacije postojeće vrste djelatnosti. Ovi novi zahtjevi u aktivnosti pobuđuju kognitivne potrebe i uzrokuju kognitivnu aktivnost pretraživanja usmjerenu na otkrivanje nepoznatog. Nepoznato kao novi i u početku nesvjesni cilj (subjekt) kognitivne potrebe generirane situacijom i nepoznato kao “cilj” spoznajne aktivnosti poklapaju se.

U procesu razvoja različitih potreba, primarna potreba koja nastaje, djelujući kao nesvjesna potreba, "...ne poznaje" svoj predmet, još je treba otkriti. Spoznajna potreba se svaki put rađa kao "primarna" potreba, "ne poznavajući" predmet svog zadovoljenja. Nepoznato kao objekt situacijsko nastale potrebe krije se iza uobičajenih uvjeta i prividnih dobro poznatih načina za postizanje cilja. Što je značajnija prividna podudarnost (sličnost) postojeće situacije sa situacijama iz prošlog iskustva, to je teža problemska situacija koja se pojavljuje. Prošlo iskustvo djeluje u problemskoj situaciji kao „psihološka barijera“, kao unutarnja subjektivna prepreka koja blokira put do cilja. Prava nepoznanica nije skrivena od subjekta. Njegovu "povučenost" (kamuflaža itd.) određuju one "točke prošlog iskustva" kroz koje subjekt percipira uvjete zadatka. Psihološka barijera prošlo iskustvo ometa postizanje cilja (rješavanje problema) a ujedno je potrebno stanješto dovodi do kognitivne potrebe. Situacijsko nastala kognitivna potreba djeluje kao karika u lancu "neadekvatno prošlo iskustvo - potrebno novi put obavljanje djelatnosti".

Dakle, mišljenje kao spoznaja usmjereno je prvenstveno, a to je njegova psihološka bit, prema svom specifičnom subjektu – objektivnom svijetu, objektu koji se pojavljuje pred osobom u svojim nepoznatim svojstvima, kvalitetama, obrascima. Razmišljanje je proces shvaćanja, otkrivanja nepoznatog.

Shvaćanje svijeta počinje rođenjem djeteta i nastavlja se tijekom cijelog ljudskog života. Postignuto znanje čovječanstva o svijetu oko nas djeluje na

svatko pojedinačna osoba u samom procesu njihova ovladavanja kao njemu nepoznatim znanjem. u obrazovanju (u predškolske dobi, u sredini i specijalna škola, na sveučilištu), student, uz pomoć učitelja, mora ne samo zapamtiti količinu znanja koje je čovječanstvo akumuliralo, već ih subjektivno sam otkriti.

Znanje koje čovječanstvo postiže izaziva učenje na jedan od najlakših načina - prijenos razvijenih, gotovih znanja učenicima koristeći postojeća sredstva komunikacije i sredstva prezentiranja informacija. Razvoj humanističkih znanosti pokazuje da je stvarni proces spoznaje složeniji. I u specifičnim uvjetima učenja i u stvarnoj aktivnosti, svaki put se radi o procesu generiranja tog znanja od strane samog subjekta, bez obzira na njegovu dob i stupanj razvoja.

Proces svladavanja znanja tijekom obuke nije odvojen od procesa razvoja spoznajnog subjekta. Svaka mikroetapa u mentalnom razvoju osobe rezultat je njegove vlastite aktivnosti. Izvan vlastite aktivnosti subjekta, njegov je razvoj nemoguć.

Stoga, jedan od važna pitanja psihologija odrasle osobe je način na koji se izaziva aktivnost subjekta, posebice oni njezini specifični oblici koji čine njegovu kognitivnu aktivnost. Istodobno, za pedagogiju i pedagošku psihologiju važno je otkriti obrasce nastanka mentalnih novotvorina i razviti metode (načela) za upravljanje uvjetima koji uzrokuju (generiraju) one posebne oblike aktivnosti koji pružaju mogućnost psihičkog razvoja osobe. razvoj u procesu njegovog usavršavanja i obrazovanja.

Dakle, djelatnost osobe formira njegove specifične potrebe, koje su prvenstveno generirane posebnim uvjetima djelovanja. Potreba koju čovjek ostvaruje stvara nove ciljeve aktivnosti i istovremeno djeluje kao motivirajuća snaga posebne aktivnosti u smjeru zadovoljenja potrebe, postizanja cilja. Svjesna potreba postaje specifičan "objektivni" motiv, pokretačka snaga usmjerene aktivnosti subjekta. Postizanje cilja je proces zadovoljavanja potrebe. Svrha aktivnosti




postaje vlasništvo subjekta tek kada zadovolji tu potrebu.

Problem generiranja duhovnih potreba jedan je od čestih i neriješena pitanja psihologija. U psihologiji učenja riječ je o problemu generiranja posebnih kognitivnih potreba koje uzrokuju posebne oblike kognitivne aktivnosti subjekta. Ovi oblici usmjereni su na subjektivno otkrivanje nepoznatog, što djeluje kao specifičan cilj čovjekove mentalne aktivnosti, njegove teorijske aktivnosti, specifičan subjekt za zadovoljenje nastale spoznajne potrebe. Upravljanje procesom asimilacije, kao i razvojem, počinje upravljanjem uvjetima koji generiraju aktivnost subjekta, "generacijom" potreba. Problemi aktivnosti subjekta, a posebno njegove spoznajne aktivnosti, kao i problemi mentalnog razvoja, posebice razvoja sposobnosti, uobičajeni su problemi psihologije i pedagogije. Temeljna načela teorije učenja temelje se na njihovom proučavanju u svim fazama upravljanja osobnim razvojem.

Psihologija djelatnosti i praksa visokog obrazovanja

Značajan je princip djelovanja teorijski princip psihologija - također je načelo specifične prakse visokog obrazovanja, čiji je glavni sadržaj upravljanje procesom formiranja profesionalne aktivnosti, formiranje profesionalno pripremljene kreativne osobnosti. Ovo načelo je glavno i najopćenitije i određuje specifične uvjete koji uzrokuju aktivnost subjekta i njegov mentalni razvoj. Tek na temelju principa aktivnosti postaje moguće proučavati aktivnost i mentalni razvoj osobe ne samo kao mentalni razvoj pojedinca, već i kao osobe.

U psihologiji se pokazalo da niti asocijacije niti reakcije (biokemijske, neuronske, fiziološke), niti radnje ne tvore niti izvode aktivnost. Ne proizlazi iz karakteristika (svojstava, sposobnosti odgovora, itd.) organizma, nije

njegovu osobinu ili kvalitetu. U ljudskom tijelu nema elemenata aktivnosti. Djelatnost, uključujući sve vrste profesionalne djelatnosti, društvene je prirode, razvija se prema društvenim zakonima. Osoba to prisvaja. socijalne aktivnosti od druge osobe u procesu specijalnog obrazovanja, posebno sveučilišnog.

Svaka vrsta razvijene profesionalne aktivnosti osobe je proizvod povijesni razvoj. NA individualni razvoj osoba svladava ove vrste aktivnosti koje su se razvile u društvu, njihov sadržaj i metode provedbe. Do ovog trenutka, aktivnost ima depersonalizirani karakter, „otuđena“ je od određene osobe. Istovremeno, u proizvodima ljudske djelatnosti - industrijskim proizvodima, umjetničkim djelima, znanstvenim spoznajama - mišljenje nije sadržano u eksplicitnom obliku, ono je skriveno, nije ga u zakonitostima koje su ljudi otkrili, stvorenim oruđem rada. , itd. kao takav, bezličan, nad-individualni. Proces razmišljanja koji osigurava ova otkrića i izume je individualan. Otvoreni zakoni postaju javno vlasništvo. Kreativnost, razvoj su individualni, dok je otvoreni obrazac, asimilirano znanje opći obrazac, opće znanje.

Jedan od najvažnijih znakova i obilježja djelatnosti kao društveno determiniranog oblika ljudskog ponašanja jest njezina privlačnost drugoj osobi, pojedinom društvu. Bilo koja vrsta aktivnosti posredovana je prvenstveno činjenicom da rezultati čovjekove govorne, mentalne, proizvodne aktivnosti služe drugim ljudima, društvu u cjelini, a preko njih - sebi. ljudska djelatnost kao društveni oblik njegovo je ponašanje posredovano aktivnostima drugih ljudi.

S tim u vezi B. F. Lomov piše: „Istraživanje individualni oblik ljudskog bića, po svemu sudeći, ne može se ograničiti samo na analizu subjekt-objekt odnosa koji se očituju u pojedinačne aktivnosti. Uz svu svoju važnost, oni predstavljaju samo jedan aspekt problema. Drugi, ništa manje, a možda i važniji, je odnos osobe s drugim ljudima, odnos subjekt - subjekt.




Radna profesionalna djelatnost poprima oblik razvijene radne aktivnosti samo kada njezin rezultat služi ne zadovoljavanju vlastitih potreba čovjeka-proizvođača, već zadovoljavanju potreba drugih ljudi, potreba društva. Znanje kao proizvod i rezultat čovjekove mentalne aktivnosti postaje vlasništvo drugih ljudi korištenjem posebnih jezičnih sredstava komunikacije, posebnih sredstava intelektualne logičke djelatnosti - sredstava dokazivanja istinitosti postignutog znanja. Razmišljanje, kao poseban oblik djelovanja usmjeren na drugu osobu, djeluje prvenstveno kao sustav metoda za pokazivanje, prenošenje i dokazivanje istinitosti postignutih rezultata mišljenja. Ovo je društveni subjekt i društveni oblik ljudske mentalne aktivnosti. Kao što u trgovini dolazi do razmjene dobara, rezultata proizvodnih aktivnosti ljudi, njihovog međusobnog vrednovanja kroz novčane protuvrijednosti, logika daje mogućnost prenošenja stečenog znanja na druge ljude 1 , njihovu evaluaciju kroz odgovarajuće ekvivalente, mogućnost dokazivanja svojih istina ili pobijanje.

U posebnim studijama mogu se razlikovati sljedeće glavne vrste takvog posredovanja.

1. Zajednička aktivnost s drugom osobom, određena istim ciljem, istim postignutim rezultatom.

2. Djelatnost za drugu osobu, u kojoj postignuti cilj ili dobiveni rezultat nije za sebe, već za drugu osobu.

3. Aktivnost “protiv” druge osobe, koja je najizraženija u raznim vrstama sukoba i situacija igre.

4. Aktivnosti koje se obavljaju uz pomoć druge osobe stoljeća i sastavnica jedna od vrsta kontrole.

1 Kao što je L. S. Vygotsky zabilježio: “... Kroz druge postajemo mi sami, i... ovo pravilo vrijedi ne samo za osobnost u cjelini, već i za povijest svake pojedinačne funkcije. Ovo je bit procesa. kulturni razvoj, izraženo u čistom logičan oblik. Osobnost postaje za sebe ono što je sama po sebi, kroz ono što predstavlja drugima.

5. "Paralelno" postizanje od strane partnera (ili grupa) istih ciljeva (asimilacija, odluke stručni zadaci), posredovan drugim ciljevima ili motivima, čini natjecanje, koje se očituje kao poseban oblik međusobno posredovane aktivnosti.

Navedene vrste međusobnog posredovanja u procesima obavljanja djelatnosti samo u pojedinačni slučajevi djeluju u naznačenim "čistim" oblicima. U većini slučajeva obrazovne i profesionalne djelatnosti izražavaju se kao simultana manifestacija različitih vrsta posredovanja (primjerice, natjecanja u uvjetima zajedničkog djelovanja); osobne karakteristike sudionika, karakteristike njihove komunikacije.

U uvjetima osposobljavanja potrebno je voditi računa o specifičnim vrstama osobnog posredovanja, koje mogu djelovati kao zajedničke aktivnosti, sukobi, natjecanje i sl. Svaka od različitih vrsta posredovanog izvođenja odgojno-obrazovnih aktivnosti može se koristiti za rješavanje didaktičkih problema. povećanja učinkovitosti obrazovnog procesa. Asimilirano znanje i radnje nisu jednostavna projekcija društveno razvijenog znanja na učenika; „rađaju se“ kao rezultat vlastite aktivnosti, posredovane specifičnom aktivnošću druge osobe – učitelja, učitelja, odgajatelja ili tima u kojem osoba živi, ​​studira, radi.

Viši specifični psihološki procesi „mogu se roditi samo u interakciji osobe s osobom, odnosno kao intrapsihološki, i tek tada se počinju samostalno provoditi od strane pojedinca; pritom neki od njih dodatno gube svoj izvorni oblik, pretvarajući se u interpsihološke procese.

Formulirane odredbe važne su u organizaciji svih razina stručnog visokog specijaliziranog obrazovanja, iako još nisu našle svoju konkretnu primjenu ne samo u pedagoškoj praksi visokog obrazovanja, već i u eksperimentalno-psihološkim proučavanjima procesa formiranja profesionalne djelatnosti.




Formiranje specijalista uključuje formiranje kreativnog stava prema profesionalnom radu. Sam proces svladavanja znanja i vještina posredovan je ovim stavom, odnosno od strane drugih ljudi – nositelja struke i kolega u ovladavanju strukom, koji osiguravaju formiranje i razvoj profesionalne djelatnosti. Samo taj odgojno-obrazovni tim (studijska skupina) osigurava uspješno formiranje profesionalne motivacije, u čijem središtu su zajedničke aktivnosti subjekt i. zadaci profesionalne djelatnosti. Zato nisu samo stručna znanja i vještine pokretačka snaga za stjecanje specijalista, već i odnos prema struci koji se razvija u obrazovni tim. Svladavanje znanja i vještina u procesu studiranja na sveučilištu djeluje kao sredstvo ovladavanja strukom, a ne kao cilj. Cilj studiranja na sveučilištu je formiranje profesionalne djelatnosti, kao takve, sa svim njezinim strukturnim i funkcionalnim sastavnicama.

Suvremena pedagoška teorija i praksa sve jasnije formuliraju stajalište o procesu učenja kao međusobno posredovanoj aktivnosti nastavnika i učenika. Novije ideje o pedagogiji, koja je “izgubila” predmet odgoja, učenika, kao i ideje o pedagogiji koja studentima omogućuje učenje bez nastavnika, povlače se u prošlost. Glavna i teoretski potkrijepljena jedinica analize učenja je shema "učitelj-učenik", "nastava-učenje" itd. Razvijaju se "binarne" klasifikacije nastavnih metoda (M. I. Makhmutov). Autoritarne i algoritamske ideje o profesionalnoj djelatnosti učitelja i njegovim pedagoškim sposobnostima sve se više zamjenjuju teorijski utemeljenim idejama o sposobnosti generiranja aktivnosti učenika. poseban problem moderna pedagogija a pedagoška psihologija visokog obrazovanja postaje problem komunikacije, dijaloga u nastavi. Njegovo rješenje je razvoj didaktičkih načela obrazovanja u visokom obrazovanju kao zajedničke aktivnosti nastavnika i studenata, čime se osigurava formiranje stručne praktične i teorijske djelatnosti stručnjaka. Najviša kvalifikacija.

Komunikacija, dijalog i razvoj teoretskog mišljenja stručnjaka

Jedan od prvih važnih koraka psihološka znanost postojala je ideja objektivnog određenja mentalnog, najjasnije izražena u refleksnoj teoriji mentalnog. Refleksni koncept mentalnog omogućio je teorijski i eksperimentalno otkrivanje uvjeta za objektivno određivanje mentalnih procesa, pojedinačnih manifestacija i značajki tijeka mentalnih procesa, te načina njihovog formiranja. Glavni predmet istraživanja bio je "subjekt" mentalnog, a opći sustav odnosa djelovao je kao "objekt-subjekt". U najjednostavnijem teoretskom i eksperimentalnom obliku izražava se kao podražaj-refleks, "podražaj-reakcija" itd.

Drugi korak u psihološkoj znanosti bio je prijelaz na ideju mentalnog kao što je generirano ljudskom aktivnošću, odvijajući se u dualnom sustavu odnosa "subjekt - objekt" i "subjekt - subjekt" i djelujući kao stvaralački, prvenstveno radni, ljudska aktivnost. Glavni rezultat ovih teorijskih i eksperimentalnih istraživanja bilo je konkretno razmatranje psiholoških obrazaca strukture i formiranja različitih vrsta kreativne ljudske aktivnosti, ideja o samoj strukturi aktivnosti, njezinim jedinicama. Psihičko je, takoreći, izvučeno iz subjekta i prebačeno u objekt. Pritom objekt sam po sebi ne određuje nastanak mentalnog, mentalno se rađa na temelju i kao rezultat prisvojene aktivnosti koju subjekt obavlja s objektom aktivnosti. Ovaj najvažniji teorijski korak omogućio je da se na potpuno nov način prezentiraju načini proučavanja strukture i formiranja različitih vrsta aktivnosti u učenju.

Trenutno se u okviru ovog drugog smjera jasno otkrivaju novi temeljni problemi proučavanja i formiranja ljudske psihe. Uključuju kao temeljnu odredbu o međusobnom posredovanju aktivnosti jedne osobe




ostalo 1. Najjasniji prikaz je

0 aktivnosti provedenih u komunikološkim studijama. Međutim, ne samo da se komunikacija gradi prema navedenom obrascu 2 . Slično se grade i one vrste razvijene profesionalne aktivnosti osobe koje su upućene drugoj osobi 3, uključujući pedagošku profesionalnu djelatnost.

Ove studije tek počinju. Njihov je značaj u tome što otvaraju potpuno nove aspekte psihološko-pedagoških istraživanja u visokom obrazovanju.

Razvoj sustava učenja temeljenog na problemu kako se krećemo od školovanje na poučavanje u visokom obrazovanju uključuje dosljedan prijelaz od upravljanja individualnom kognitivnom aktivnošću studenta na dijaloško upravljanje, uključujući "ravnopravni" dijalog između nastavnika i studenata. dijalozi- akademski oblik obrazovanja u ovom slučaju djeluje kao opcija

1 U sovjetskoj psihologiji ovaj je stav vrlo jasno formuliran. „Uobičajena ideja o subjektu znanja kao o čisto individualnom, samo jednom biću je fikcija. U stvarnosti uvijek imamo dva međusobno povezana odnosa – osoba i biće, osoba i druga osoba (drugi ljudi).

2 „Ljudska psihologija bavi se aktivnostima određenih pojedinaca, koje se događaju ili u uvjetima otvorenog kolektiva - među okolnim ljudima, zajedno s njima i u interakciji s njima, ili oči u oči s drugima objektivni svijet- ispred lončarskog kola ili za radnim stolom.

Temeljnu važnost dvojnog posredovanja ljudskih veza sa svijetom za formiranje osobnosti istaknuo je L. N. Leontiev. „Formiranje osobnosti uključuje razvoj procesa postavljanja ciljeva i, sukladno tome, razvoj akcija subjekta. Djela, koja se sve više obogaćuju, kao da prerastu raspon aktivnosti koje provode, dolaze u sukob s motivima koji su ih iznjedrili. Fenomeni takvog izrastanja dobro su poznati i stalno se opisuju u literaturi o razvojnoj psihologiji, premda u različitim terminima; upravo oni formiraju takozvane razvojne krize - kriza tri godine, sedam godina, adolescencija, kao i mnogo manje proučavane krize zrelosti(podvukao sam. - A. M.). Kao rezultat toga dolazi do pomaka motiva prema ciljevima, do promjene njihove hijerarhije i rađanja novih motiva – novih vrsta aktivnosti; prijašnji ciljevi su diskreditirani, a radnje koje odgovaraju na njih ili potpuno prestaju postojati ili se pretvaraju u neosobne operacije.

Unutarnje pokretačke snage tog procesa leže u početnoj dvojnosti povezanosti subjekta sa svijetom, u njihovu dvojnom posredovanju – objektivnoj djelatnosti i komunikaciji.

3 Kao što je primijetio B. F. Lomov, „daljnji razvoj opća psihološka teorija zahtijeva prijelaz na analizu zajedničke aktivnosti pojedinaca, koja se odvija u uvjetima njihove međusobne komunikacije.

mali za daljnji razvoj teorijsko i stručno promišljanje učenika.

Tako, na primjer, u usporedbi s korištenjem problemskih situacija u školskom obrazovanju, gdje je ciklus asimilacije uključivao samo tri poveznice: problemsku situaciju - potragu za rješenjem - subjektivno otkriće kao asimilaciju nepoznatog (razumijevanje), odgovarajući ciklus učenikove aktivnosti učenja je složeniji. Glavni oblik postavljanja odgojno-obrazovnih zadataka za nastavu u školi su „gotovi“ obrazovni problemski zadaci predstavljeni u raznim udžbenicima i nastavnim sredstvima. Sama formulacija i postavljanje zadataka djelovala je kao djelo učitelja i autora udžbenika.

Prelaskom na više razine obrazovanja za pedagogiju postaje sve važniji problem formuliranja stručno-praktičnih i istraživačkih zadataka od strane samog studenta. U kasnijim stručnim i praktičnim aktivnostima student mora ne samo rješavati probleme, već ih i samostalno formulirati. Ujedno, postavljanje ciljeva bit će najvažnija karika u njegovoj profesionalnoj praksi. Zato pri studiranju na sveučilištu treba značajno nadopuniti didaktičku shemu problemskog učenja u njegovoj početnoj poveznici. Treba započeti situacijom stvarne stručno-praktične ili istraživačke aktivnosti, "generirajući" problematičan zadatak, koji student mora naučiti formulirati. Takve "generirajuće" situacije aktivnosti bliske su stvarnim problemsko-istraživačkim situacijama.

U obliku dijaloškog učenja koji razmatramo, takve generirajuće situacije uključuju dva neophodna elementa:

a) predmetno-praktična ili teorijska situacija koja zahtijeva formuliranje i formuliranje problema;

b) drugi sudionik aktivnosti, za koji se u početku treba formulirati odgovarajući zadatak. Drugi sudionik može biti učitelj ili učenik. Formulacija problema je dakle dijaloška transformacija




imenovanje situacije predmetno-profesionalne djelatnosti u logički formuliran i u znaku ili verbalnom obliku predstavljen mentalni zadatak.

Prisutnost druge osobe omogućuje da se navedena situacija učenja prikaže i kao profesionalno-praktična situacija i kao komunikacijska situacija. Štoviše, situacija je komunikacija ta koja osigurava potpunu transformaciju predmetno-praktične situacije u situaciju mentalnog zadatka izraženog jezikom profesionalne komunikacije. Tako se prilikom studiranja na sveučilištu prevlada nedostatak školskog obrazovanja, koji je započeo postavljanjem „gotovih“ unaprijed formuliranih zadataka. Tako se shema problemskog učenja značajno proširuje i nadopunjuje, prenoseći učenje u situacije stvarne aktivnosti i pune komunikacije s drugim ljudima. Sam učenik u tim situacijama djeluje kao svojevrsni "sastavljač" problema, njihov autor, čak i u onim slučajevima kada sam rješava te probleme. Međutim, ova mogućnost postavljanja zadataka za sebe svojevrsni je ishod prijašnjeg razvoja, kada su takvi zadaci formulirani kao zadaci “za drugoga”.

Na primjer, sam teorem "Ako tri kružnice istog polumjera prolaze kroz jednu točku, tada kružnica koja prolazi kroz ostale tri točke njihova presjeka ima isti polumjer" može se smatrati i očitom tvrdnjom i tvrdnjom koja treba dokaz. Potonji djeluje kao upućeno drugoj osobi. U ovom slučaju, sam teorem se pretvara u prošireni problem za dokaz, uključujući njegovu specifičnu verziju "Tri kruga do,/i t istog polumjera r prolaze kroz točku O. Krugovi /i t sijeku u točki Ah, ulazak točka B, ki1-b točka S. Potrebno je dokazati da je polumjer kružnice r koja prolazi kroz točke A, B a C je također jednako G". U ovom primjeru, preuzetom iz poznate knjige D. Poya “ matematičko otkriće” (M.: Nauka, 1970, str. 238-241), ilustrativno pokazuje svojevrsnu transformaciju neke matematičke istine u problem dokaza. Upravo takvu transformaciju učenik mora naučiti u procesu učenja kao jednu od karika mišljenja.

Tradicionalna ideja mišljenja kao individualnog čina ovladavanja, svladavanja znanja itd., razmatra samo jedan aspekt ljudske mentalne aktivnosti. Druga strana mišljenja kao produktivnog procesa je "generacija" neznanja, nepoznatog. Proces takvog “generiranja” nepoznatog javlja se u obliku pitanja stvarnosti, izražavajući stvarne, a ipak neriješene probleme. Samo takvim pristupom formiranju mišljenja može se razumjeti i struktura cjelovitog mentalnog čina osobe i njegov razvoj u procesu učenja. Većina psihološko-pedagoških istraživanja temeljila se na činjenici da proces mišljenja (misaoni čin) počinje i provodi se kao osoba koja rješava problem. Pritom se pretpostavljalo da sami mentalni zadaci već postoje, postavljeni su (kao unaprijed pripremljeni školski zadaci), a razmišljanje se sastoji u procesima pronalaženja njihovih rješenja. No, pritom se nije vodilo računa o tome da je same zadatke netko već postavio i formulirao (autori udžbenika, učitelji i sl.). Sam čin postavljanja ciljeva, formuliranja pitanja smatrao se njegovim preduvjetom.

Međutim, uvjeti za formiranje razvijene profesionalne djelatnosti visokokvalificiranog stručnjaka sugeriraju potrebu da se ovaj čin istakne, koji „prethodi” rješenju problema i koji se sastoji u tome da se formulira kao poseban i neistražen u eksperimentalna psihologija poveznica mentalne aktivnosti. Opća shema mentalnu aktivnost, koja se iskazuje kao proces pronalaženja rješenja problema, treba u početnoj fazi nadopuniti procesom nastajanja, generiranja pitanja, zadatka, problema, koji prethodi samom procesu pronalaženja njegovog rješenja! Misaoni čin počinje središnjom karikom problemske situacije – nepoznatim, nepoznatim. Izražava se kao pitanje stvarnosti, izvorno upućeno drugoj osobi.

Proces pronalaženja rješenja novi zadatak teče (pod uvjetima pojedinačne ili grupne odluke) kao proces razumijevanja i ne razlikuje se bitno od općih obrazaca problemskog učenja. Pronađeno rješenje ili novo znanje stečeno u ovom procesu djeluje kao subjektivno otkriće novoga.




Za razliku od školskog obrazovanja, u kojem asimilacija završava “razumijevanjem”, sveučilišno obrazovanje uključuje uključivanje nove posebne poveznice koja prati razumijevanje naučenog i uključuje njegovo objašnjenje ili dokazivanje drugome, te, ako je potrebno, pobijanje pogrešnih ( lažni) stavovi koje su izrazili drugi. Dakle, razvoj mišljenja u procesu učenja u visokom obrazovanju uključuje formiranje razvijenog teorijskog mišljenja osobe, uključujući samostalno formuliranje stručnih, praktičnih i istraživačkih problema, traženje i provedbu njihovih rješenja, dokazivanje istinitost postignutih rješenja, njihovo opravdanje ili objašnjenje drugoj osobi. Optimalan ili najracionalniji oblik obrazovanja u ovim slučajevima je oblik razvijenog odgojno-obrazovnog dijaloga koji podrazumijeva ravnopravan Aktivno sudjelovanje nastavnika i učenika u svakoj od označenih faza procesa učenja, koja se provodi kao cjelovita komunikacija između nastavnika i učenika i učenika među sobom u različitim vrstama odgojno-obrazovnih aktivnosti. Tek u tom obliku dijaloškog učenja rađaju se svi osnovni tipovi mišljenja kao "suđeni" za drugoga i upućeni drugome.

Tako, primjerice, u uvjetima obrazovanja u visokom obrazovanju postaje praktički neopravdan didaktički stav da je objašnjenje proučavanog praktički njegovo svođenje na poznato, razumljivo, prošlo iskustvo itd. Načela školske pedagogije, se sve više pretvara u objašnjenje u funkciji znanosti, čime se osigurava formuliranje hipoteza, predviđanje pojava i sl. znanstveno istraživanje u sustavu: eksperiment (promatranje) - opis - objašnjenje - predviđanje. Štoviše, samo u uvjetima dijaloškog učenja postaje potrebno u potpunosti implementirati svaku od karika studija.

Slično se rađa potreba za dokazom kao načinom razumijevanja pronađenog rješenja, kao oblikom de-

demonstracije ne samo istinitosti ove ili one tvrdnje, nego i metode rješavanja problema, načina istraživanja.

Ideja o procesu učenja kao svojevrsnom dijalogu između nastavnika i učenika zahtijeva posebnu analizu dvaju specifičnih dijelova obrazovnog procesa - pitanja i odgovora kao sastavnica dijaloga u učenju. U mnogim slučajevima analize i konkretne nastavne prakse pitanja smo skloni promatrati prvenstveno kao jedinicu nastavne aktivnosti, a odgovore kao pretežnu aktivnost učenika. Ovom reprezentacijom mi, takoreći, umjetno prekidamo stvarni nastavni dijalog, dodjeljujući aktivnu ulogu učitelju, a pasivan odgovor učeniku. Kao rezultat takve naivno-empirijske ideje o studentskoj aktivnosti učenja (kao individualnoj), didaktička načela i metodološke metode za razvijanje mišljenja studenta nedovoljno su razvijene u praksi visokog obrazovanja, pružajući mogućnosti za daljnje (u usporedbi do školske dobi) razvoj teorijskog stručnog mišljenja. S tim u vezi, problem samouprizorenje pitanja učenika (nastavniku, nastavnom materijalu) nije ništa manje važna od svih oblika njegove aktivnosti reproduciranja odgovora. Klasična shema za ocjenjivanje ishoda učenja u smislu odgovora učenika je djelomična i nepotpuna.

Drugi ekvivalentni pokazatelj učinkovitosti osposobljavanja (asimilacije) su pitanja koja generira obrazovni proces. Tek u navedenom odnosu "odgovor - pitanje" proces učenja u potpunosti djeluje kao svojevrsni obrazovni dijalog koji pruža mogućnosti za razvoj mišljenja učenika. Kao što je M. M. Bakhtin ispravno primijetio, "ako odgovor na potakne novo pitanje, on ispada iz dijaloga i ulazi u sistemsku spoznaju, u biti bezličnu"

U još većoj mjeri navedeno se odnosi na razvoj mišljenja učenika, uključujući i razvoj mogućnosti pobijanja lažnih ili nedokazanih tvrdnji i hipoteza. Nažalost, kako pokazuje posebna studija profesora na Sveučilištu. R. Descartes J. Fizer (Material sovjetsko-francuskog seminara 22.-24. rujna 1976., rukopis), studenti su spremni preuzeti na vjeru nedovoljno potkrijepljen sustav




ny ili čak pogrešnu hipotezu, naučite je i "položite" tijekom ispitno-ispitne sesije. Ne samo da ga ne trebaju pobijati, nego i sumnjati u njegovu istinitost.

Rezultat osposobljavanja u visokom obrazovanju trebao bi biti ne samo stečeni sustav znanja, nego i onaj sustav pitanja, problema, zadataka koji još nisu riješeni u znanosti i na kojima će morati raditi stručnjaci koji su stekli visoko obrazovanje.

Neki psihološki zahtjevi

didaktičkim principima nastave

u srednjoj školi

Najviše generalni principi osposobljavanje i obrazovanje u visokom obrazovanju su:

1) načelo djelovanja, uključujući profesionalnu djelatnost kao glavnu kariku u sustavu obrazovanja i odgoja u visokom obrazovanju i utvrđivanje međusobnog posredovanja obrazovne djelatnosti studenta i nastavne djelatnosti nastavnika;

2) načelo mentalnog razvoja pojedinca u obuci, kojim se utvrđuje potreba za razvojem duhovnih potreba pojedinca, formiranjem profesionalne kognitivne motivacije i razvojem kreativnih profesionalnih sposobnosti osobe;

3) načelo kreativne spoznajne aktivnosti pojedinca u učenju, kojim se utvrđuje sustav zahtjeva za obrazovnom djelatnošću studenta i metodičkih zahtjeva za profesionalnu djelatnost nastavnika visokog učilišta.

Treće od navedenih načela trenutno se u većoj mjeri provodi u didaktici visokog obrazovanja. Najpotpunije se razvija u sustavu problemskog učenja u visokom obrazovanju. Ovaj princip, koji se dovoljno opravdao u školskim i posebnim stručno osposobljavanje, još nije doživjela temeljitu teorijsko-metodološki razvoj u sustavu visokog obrazovanja.

Glavni uvjet za problemsko učenje u visokom obrazovanju je da se ono mora implementirati u cjelokupni sustav obrazovnog (uključujući laboratorijsko-praktični i znanstveni) rad studenta. NA određene vrste treninga (predavanja, seminari, laboratorijske nastave itd.), principi problemskog učenja mogu se samo djelomično implementirati i ne mogu osigurati povećanje učinkovitosti obrazovnog procesa svojstvenog mogućnostima problemskog učenja.

Specifični zahtjevi problemskog učenja u visokom obrazovanju uključuju:

1) formuliranje obrazovno-spoznajnog ili istraživačkog problema na temelju stvarne ili simulirane u procesu učenja životno-praktične ili laboratorijsko-praktične situacije koja se ne može riješiti uz pomoć prethodno stečenog znanja. Prethodno znanje nužan je psihološki uvjet za postavljanje problema i stvaranje problemske situacije u procesu učenja, psihološka osnova za određivanje najbližeg (nepoznatog) novog znanja koje se može naučiti u procesu učenja;

2) glavni subjektivni uvjet za nastanak problemske situacije za učenika u općem obrazovnom sustavu je obavezan samostalno izvršenje svakog studenta praktičnog, teoretskog ili laboratorijsko-praktičnog zadatka koji prethodi usvajanju programskog nastavnog materijala i vodi do formulacije problema, do definiranja novog nepoznatog znanja koje je potrebno za njegovo rješavanje. Problematična situacija ne nastaje izvan učenikove vlastite subjektivne aktivnosti.

Dakle, uz sustav zadataka koji osiguravaju primjenu, osposobljavanje ili kontrolu prethodno stečenog znanja, potreban je poseban sustav praktičnih, teorijskih i laboratorijskih zadataka (zadataka), čije ispunjavanje prethodi usvajanju novih obrazovnih znanja i vodi do pojave kognitivne potrebe za stečenim znanjem. U skladu s tim, neke laboratorijske, seminarske i praktične vježbe mogu




prethoditi predavanjima. Postoje najmanje dvije vrste obrazovno-praktične, laboratorijske i seminarske nastave.

Jedan od njih prethodi teorijskoj nastavi. Njegova didaktička funkcija je jasno formulirati pitanja-probleme, čije će se odgovore dobiti na sljedećim predavanjima i drugim vrstama teorijskih studija. U takvoj nastavi student mora naučiti postavljati i formulirati probleme, fiksirati nepoznata znanja, čije usvajanje može osigurati uspješno rješavanje nastavnih, praktičnih (uključujući laboratorijske) i teorijskih problema.

Druga vrsta praktične nastave, koja se najšire i najuspješnije koristi u suvremenom visokom obrazovanju, prati usvajanje teoretskog nastavnog materijala, osigurava njegovu primjenu u rješavanju različitih praktičnih problema, te predstavlja nužnu poveznicu za učvršćivanje i osposobljavanje u učenju.

Kao ovo, predavanja(uključujući uvodna, aktualna, pregledna i generalizirajuća i druga predavanja) mogu predstavljati problem čije će se rješenje dobiti u praksi i laboratorijske nastave, odnosno odgovoriti na problem koji je zapravo nastao u procesu izvođenja praktičnog, laboratorijskog ili istraživačkog rada.

Neophodan zahtjev Programski sadržaj problematičnih i izobrazbenih zadataka leži u činjenici da oni trebaju biti izravno ili neizravno povezani sa stečenom stručnom djelatnošću. Posebni akademski predmeti trebaju činiti sustav koji osigurava formiranje profesionalne djelatnosti. Struktura kurikuluma definira sustav ključni zadaci, čije rješenje određuje ovladavanje teorijom i praksom profesionalne djelatnosti.

Usvajanje nastavnog materijala od strane studenta na predavanjima odvija se najučinkovitije ako didaktička struktura predavanja pruža studentu (i predavaču) mogućnost implementacije akademski rad kao zajednička formulacija i traženje rješenja skupa problem učenja. Edukativno predavanje kao jedan od najvažnijih i najodgovornijih dijelova obrazovno-teorijskog rada u visokom obrazovanju pruža najveću učinkovitost pod uvjetom "zajedničkog razmišljanja"

učitelj i učenici. Profesionalno pedagoško umijeće nastavnika visokog obrazovanja uključuje duboko poznavanje predmeta i posjedovanje sustava didaktičkih metoda i sredstava koji pružaju mogućnosti zajedničkog traženja sa studentima rješenja problema. Spremnost studenta za akademski rad na predavanju leži u činjenici da mora ovladati sustavom posebna znanja te vještine učenja koje pružaju mogućnosti za zajedničko provođenje mentalnog traganja s predavačom, što dovodi do usvajanja nastavnog materijala. Didaktički načini i specifične metodičke metode odgojno-obrazovnog rada takvog učenika još nisu dovoljno proučene.

Pokazatelj učinkovitosti predavanja može biti, na primjer, sposobnost izravnog reproduciranja (odmah nakon predavanja i bez pomoći bilješki) njegovih glavnih odredbi, uključujući i formulaciju problema, riješenog




Pedagogija i psihologija visokog obrazovanja

Pedagogija i psihologija visokog obrazovanja: Udžbenik

Glavni urednik M. V. Bulanova-Toporkova

prof., dr. philol. znanosti M. V. Bulanova-Toporkov (1. dio, pogl. 1 2, 3, 5; pogl. 5; pogl. 6 2-6; pogl. 7 1; pogl. 8, 9);

izvanredni profesor, dr. sc. ped. znanosti A. V. Duhavnev (1. dio, pogl. 1 1; pogl. 2, 3; pogl. 4 4; pogl. 6 7, 8, 9);

prof., doc. filozofija znanosti L. D. Stolyarenko (1. dio, pogl. 4 1, 2, 3; pogl. 6 11; dio 2, pogl. 1-4, 6, 7);

prof., doc. sociološki znanosti S. I. Samygin (dio 1, pogl. 6 1; dio 2, pogl. 7);

izvanredni profesor, dr. sc. tech. znanosti G. V. Suchkov (1. dio, pogl. 1 7; pogl. 6 10, 11);

cand. filozofija znanosti, izvanredni profesor V. E. Stolyarenko (2. dio, pogl. 5, 6); Umjetnost. učitelj, nastavnik, profesor NA. Kulakovskaja (1. dio, pogl. 1 4, 6).

Tutorial otkriva stvarni problemi visoko obrazovanje: trendovi u razvoju visokog obrazovanja u Rusiji, njegov sadržaj, nastavne tehnologije, metode za formiranje sustavnog profesionalnog mišljenja, osposobljavanje generalista 21. stoljeća. i odgoj njegove skladne, kreativne i humane osobnosti.

Udžbenik je u skladu sa zahtjevima države obrazovni standard o pripremi diplomiranog magistarskog studija na specijalnosti "Nastavnik visokog obrazovanja", uvjeti za sadržaj dodatnog stručnog. obrazovne programe. Dobitnik je nagrade na natječaju udžbenika ciklusa "Opće humanitarne i društveno-ekonomske discipline" za tehnička područja i specijalnosti visokog stručnog obrazovanja.

Namijenjen je studentima, diplomiranim studentima sveučilišta, studentima FPC-a i tečajeva poslijediplomske psihološko-pedagoške prekvalifikacije sveučilišnih nastavnika.

Poglavlje 1. Suvremeni razvoj obrazovanja u Rusiji i inozemstvu

2. Mjesto tehničkog sveučilišta u ruskom obrazovnom prostoru

3. Fundamentalizacija obrazovanja u visokom obrazovanju

4. Humanizacija i humanizacija obrazovanja u visokom obrazovanju

5. Integracijski procesi u suvremenom obrazovanju

6. Obrazovna komponenta u strukovnom obrazovanju

7. Informatizacija obrazovnog procesa

Poglavlje 2. Pedagogija kao znanost

1. Predmet pedagoške znanosti. Njegove glavne kategorije

2. Sustav pedagoških znanosti i odnos pedagogije s drugim znanostima

Poglavlje 3

1. Opći pojam didaktike

2. Bit, struktura i pokretačke snage učenja

3. Načela poučavanja kao glavna smjernica u nastavi

4. Nastavne metode u visokom obrazovanju

Poglavlje 4

1. Pedagoški čin kao organizacijska i upravljačka djelatnost

2. Samosvijest učitelja i struktura pedagoške djelatnosti

3. Pedagoške sposobnosti i pedagoške vještine nastavnika visokog obrazovanja

4. Didaktika i pedagoške vještine nastavnika visokog obrazovanja

Poglavlje 5. Oblici organizacije obrazovnog procesa u visokom obrazovanju

2. Seminari i praktična nastava na Višoj školi

3. Samostalni rad učenika kao razvoj i samoorganizacija osobnosti učenika

4. Osnove pedagoške kontrole u visokom obrazovanju

Poglavlje 6. Pedagoško oblikovanje i pedagoške tehnologije

1. Faze i oblici pedagoškog oblikovanja

2. Klasifikacija tehnologija za poučavanje visokog obrazovanja

3. Modularna konstrukcija sadržaja discipline i kontrola ocjene

4. Intenziviranje učenja i problemsko učenje

5. Aktivno učenje

6. Poslovna igra kao oblik aktivnog učenja

7. Heurističke tehnologije učenja

8. Tehnologija znakovno-kontekstnog učenja

9. Razvojne tehnologije učenja

10. Obrazovanje za informacijsku tehnologiju

11. Tehnologije obrazovanja na daljinu

Poglavlje 7

Poglavlje 8

Poglavlje 9

PSIHOLOGIJA VISOKE ŠKOLE

Poglavlje 1. Značajke razvoja učenikove osobnosti

Poglavlje 2. Tipologija osobnosti učenika i nastavnika

Poglavlje 3. Psihološko-pedagoško proučavanje učenikove osobnosti

Dodatak 1. Psihološke sheme "Individualne psihološke karakteristike ličnosti"

Prilog 2. Psihološke sheme "Komunikacija i socio-psihološki utjecaj"

Poglavlje 4. Psihologija strukovnog obrazovanja

1. Psihološki temelji profesionalnog samoodređenja

2. Psihološka korekcija učenikove osobnosti kompromisnim izborom zanimanja

3. Psihologija profesionalnog razvoja osobnosti

4. Psihološke značajke učenja učenika

5. Problemi poboljšanja akademske uspješnosti i smanjenja napuštanja studenata

6. Psihološki temelji za formiranje mišljenja profesionalnih sustava

7. Psihološke značajke obrazovanja učenika i uloga studentskih skupina

Dodatak. Psihološke sheme" Društveni fenomeni i team building

Bibliografija

PEDAGOGIJA VISOKOG OBRAZOVANJA

Poglavlje 1. SAVREMENI RAZVOJ OBRAZOVANJA U RUSIJI I INOSTRANSTVU

1. Uloga visokog obrazovanja u suvremenoj civilizaciji

U suvremenom društvu obrazovanje je postalo jedno od najopsežnijih područja ljudske djelatnosti. Zapošljava više od milijardu učenika i gotovo 50 milijuna nastavnika. Društvena uloga obrazovanja primjetno je porasla: izgledi za razvoj čovječanstva danas uvelike ovise o njegovoj orijentaciji i učinkovitosti. U posljednjem desetljeću svijet je promijenio odnos prema svim vrstama obrazovanja. Obrazovanje, posebno visoko obrazovanje, smatra se glavnim, vodećim čimbenikom društvenog i ekonomskog napretka. Razlog ovoj pozornosti leži u shvaćanju da je najvažnija vrijednost i stalni kapital moderno društvo je osoba sposobna tražiti i svladavati nova znanja te donositi inovativne odluke.

Sredinom 60-ih godina. napredne zemlje su došle do zaključka da znanstveno-tehnički napredak nesposobni razriješiti najakutnije probleme društva i pojedinca, među njima se otkriva duboka kontradikcija. Tako, na primjer, kolosalan razvoj proizvodnih snaga ne osigurava minimalnu potrebnu razinu blagostanja za stotine milijuna ljudi; ekološka kriza je dobila globalni karakter, stvarajući stvarnu prijetnju potpunog uništenja staništa svih zemljana; nemilosrdnost u odnosu na biljni i životinjski svijet pretvara čovjeka u okrutno, bezduhovno stvorenje.

Posljednjih godina sve su sve više ograničenja i opasnosti daljnjeg razvoja čovječanstva kroz isključivo ekonomski rast i povećanje tehničke moći, kao i činjenica da je budući razvoj više određen razinom kulture i mudrosti čovjeka. stvarnije posljednjih godina. Prema Erichu Frommu, razvoj će biti određen ne toliko onim što osoba ima, koliko po tome tko je ona, što može učiniti s onim što ima.

Sve to čini sasvim očitim da u prevladavanju civilizacijske krize, u rješavanju najakutnije globalnih problemačovječanstvo ogromnu ulogu treba pripadati obrazovanju. „Sada je općeprihvaćeno“, stoji u jednom od dokumenata UNESCO-a (Izvješće o stanju svjetskog obrazovanja za 1991., Pariz, 1991.), „da je politika usmjerena na borbu protiv siromaštva, smanjenje smrtnosti djece i poboljšanje zdravlja društva, zaštitu okoliša, jačanje ljudskih prava, poboljšanje međunarodnog razumijevanja i obogaćivanje nacionalne kulture neće funkcionirati bez odgovarajuće strategije obrazovanja.

Treba naglasiti da su gotovo sve razvijene zemlje provodile reforme nacionalnih obrazovnih sustava različitih dubina i razmjera, ulažući u njih ogromna financijska sredstva. Reforme visokog obrazovanja dobivaju status javna politika jer su države počele shvaćati da razina visokog obrazovanja u zemlji određuje njezin budući razvoj. U skladu s ovom politikom, pitanja vezana uz rast kontingenta studenata i broja sveučilišta, kvalitetu znanja, nove funkcije visokog obrazovanja, kvantitativni rast informacija i širenje novih informacijske tehnologije itd.