Diplomski rad: Značajke razvoja rječnika djece starije predškolske dobi s općim nerazvijenošću govora III razine. Ovladavanje leksičkom kompatibilnošću riječi

Razvoj vokabulara starijih predškolaca s općim nerazvijenošću govora (III. stupanj)

Pri proučavanju karakteristika vokabulara kod djece s govornom patologijom, psiholingvistički pristup je obećavajući i značajan. moderne ideje o razvoju vokabulara, o raznim aspektima njegova proučavanja, o razvoju rječnika u ontogenezi, o strukturi značenja riječi, o semantičkim poljima.

U studijama R. I. Lalayeve zabilježene su brojne značajke rječnika starijih predškolaca. Ograničeni vokabular, nesklad između volumena aktivnog i pasivnog rječnika, netočna upotreba riječi, verbalne parafazije, nedostatak oblikovanja semantičkih polja, poteškoće u ažuriranju rječnika. Asocijacije kod djece s govornom patologijom u više nego u djece s normalnim razvojem govora su nemotivirani. Najteža karika u formiranju semantičkih polja kod djece s govornim poremećajima je odabir središta (jezgre) semantičkog polja i njegovog strukturna organizacija. Otkriva se mali volumen semantičkog polja koji se očituje u ograničenom broju semantičkih veza. Dakle, u paradigmatskim asocijacijama kod djece s govornom patologijom prevladavaju odnosi analogije, a rijetki su suprotstavljeni i generički odnosi, što nije u skladu s normom. U djece s normalnim razvojem govora, opozicijski odnosi do 7 godina čine više od polovice svih paradigmatskih asocijacija, osim toga, uočeno je da latentno razdoblje reakcije na poticajnu riječ kod djece s poremećaji govora mnogo dulje od normalnog.

Na temelju analize prirode verbalnih asocijacija kod predškolaca u dobi od 5-8 godina, N.V. Serebryakova identificirala je sljedeće faze u organizaciji semantičkih polja:

Prva razina - neoblikovana semantička polja. Dijete se oslanja na senzornu percepciju okolne situacije. Značenje riječi uključeno je u značenje fraza. Veliko mjesto zauzimaju sintagmatske asocijacije (“mačka mijauče”).

Druga faza - asimilira semantičke veze riječi koje se međusobno razlikuju u semantici, ali imaju situacijsku, figurativnu vezu („kuća - krov“, „visoki toranj“). Semantičko polje još nije strukturno formalizirano.

Treća faza - formiraju se pojmovi, procesi, klasifikacije. Veze se stvaraju između semantički bliskih riječi, koje se razlikuju samo po jednom diferencijalnom semantičkom obilježju, što se očituje u prevlasti paradigmatskih asocijacija (“povrće-rajčica”, “visoko-nisko”).

N.V.Serebryakova je otkrila osobitosti vokabulara: ograničeni volumen rječnika, osobito predikativnog; veliki broj zamjene, osobito na semantičkoj osnovi, što ukazuje na nedostatak formiranja semantičkih polja, nedostatnost isticanja diferencijalnih značajki značenja riječi; neznanje ili netočna uporaba mnogih često korištenih riječi koje označavaju vizualno slične predmete, dijelove predmeta, dijelove tijela; zamjena semantički bliskih riječi; zamjena derivacijskim neologizmima; zamjena riječima istog korijena i riječima sličnim u artikulaciji; veliki stupanj nemotiviranih asocijacija.

L.V. Lopatina je primijetio nedostatak formiranja većine komponenti funkcionalnog govornog sustava, mnogih jezičnih procesa: siromaštvo rječnika i poteškoće njegovog ažuriranja u izražajnom govoru; rijetko korištene riječi zamjenjuju se drugim; pogrešna upotreba generalizirajućih riječi. Neadekvatna uporaba antonimijskih jezičnih sredstava posljedica je nesvjesnosti paradigmatskih parova koji se temelje na elementu negacije.

Posebnost djece s OHP-om leži u činjenici da kvaliteta i volumen aktivnog rječnika u djece ove skupine ne odgovaraju dobnoj normi. Neka djeca riječi koje se rijetko nalaze u govornoj praksi zamjenjuju susjednim asocijacijama, ne mogu koristiti generalizirajuće riječi. Djeci je teško kombinirati slike s prijedlozima u skupine; ne snalaze se u zadatku odabira riječi antonima i epiteta za objekte. Višestruke pogreške javljaju se pri izvođenju zadataka za proučavanje gramatičke strukture govora. Čak i uz pomoć odrasle osobe djeca čine značajan broj pogrešaka pri izvođenju zadataka za promjenu imenica po brojevima. Velike poteškoće izazivaju zadaci za slaganje pridjeva s imenicama i imenica s brojevnim brojem u rodu i broju. Većina djece ne može samostalno izvršiti zadatak tvorbe riječi: potreban im je vizualni model i pomoć odraslih (Prilog br. 1).

U djelima T.B. Filicheve i G.V. Chirkina, takvi leksičke značajke s općim nerazvijenošću govora (III stupanj):

nesklad u obujmu aktivnog i pasivnog vokabulara. Ne znajući nazive dijelova predmeta, djeca ih zamjenjuju imenom samog predmeta ("rukav" - "košulja"), naziv radnji zamjenjuje se riječima koje su slične po situaciji i vanjskim znakovima ( "porubovi" - "šije"); naziv predmeta zamjenjuje se nazivom radnje ("teta prodaje jabuke" umjesto "prodavač"), zamjenom specifičnih pojmova generičkim i obrnuto ("kamilica" - "ruža", "zvono" - "cvijet"). Često, ispravno prikazivanje imenovanih radnji na slikama, u samostalan govor pomiješani su. Iz brojnih predloženih radnji, djeca ne razumiju i ne mogu pokazati kako se štapaju, paraju, polivaju, lete, skaču, šalju se. Ne znaju nazive nijansi boja: "narančasta", "siva", "plava". Slabo razlikuju oblik objekata: "okrugli", "ovalni", "kvadratni", "trokutasti". Malo je generalizirajućih pojmova u dječjem rječniku, uglavnom igračke, posuđe, odjeća, cvijeće. Antonimi se rijetko koriste, sinonima praktički nema (obilježuju veličinu objekta, koriste samo koncept: "veliki - mali", koji zamjenjuju riječi: "dugo", "kratko", "visoko", "nisko" “, “debeo”, “tanak”, “široko uski”). To uzrokuje česte slučajeve kršenja leksičke kompatibilnosti. Nedovoljna orijentacija u zvuku riječi negativno utječe na asimilaciju morfološkog sustava materinjeg jezika. Djeca teško tvore imenice uz pomoć deminutiv sufiksi nekih pridjeva ("krzneni šešir", "glineni vrč"). Mnogo je pogrešaka kada se koriste glagoli s prefiksom.

Ograničeni vokabular, ponovljena upotreba istih zvučenih riječi s različitim značenjima čine dječji govor lošim i stereotipnim. Uporne pogreške otkrivaju se pri slaganju pridjeva s imenicom u rodu i padežu; miješanje roda imenica; pogreške u slaganju broja s imenicama sva tri roda (“pet ruku” - pet ruku). Tipične su greške u upotrebi prijedloga: izostavljanje, zamjena, podcjenjivanje.

Djeca s trećim stupnjem razvoja govora mnogo riječi koriste u proširenom i difuznom smislu. Postoji jasan obrazac u prirodi zamjena: zamjenske riječi su one koje su najpoznatije u govornoj praksi djece.

T.V. Tumanova u svojim radovima ukazuje da predškolci s općim nerazvijenošću govora, za razliku od svojih vršnjaka u normalnom razvoju, imaju značajne poteškoće u svladavanju primarnih operacija tvorbe riječi. Ako se kod djece normalnog razvoja formiranje vještina i sposobnosti događa u okviru predškolske dobi, onda se kod djece predškolske dobi s općom nerazvijenošću govora ispostavlja da su zapravo neformirani zbog činjenice da nema spontanog ovladavanja znakovnim operacijama na morfemska razina.

Povrede vokabulara očituju se i u kršenju slogovne strukture riječi: elizija (skraćenje sloga, izostavljanje samoglasničkog zvuka ili slova); ponavljanja riječi (ustrajnost); uspoređivanje jednog sloga s drugim (anticipacija); permutacije slogova; dodavanje sloga, samoglasnika ili slova. U proučavanju leksičke strane govora djece ove kategorije otkriva se neznanje ili netočna uporaba riječi, nemogućnost mijenjanja i tvorbe leksema.

Djeca s OHP-om (III. razina) mogu pravilno izgovarati zvukove izolirano, ali u samostalnom govoru ne zvuče dovoljno jasno ili su zamijenjeni drugima, zbog čega su riječi teško razumljive. Također je potrebno primijetiti nediferencirani izgovor zviždanja, šištanja, afrikata i zvučnih zvukova. Pogreške u korištenju glasova, gramatičkih kategorija i vokabulara najjasnije se očituju u monološkom govoru djece (prepričavanje, sastavljanje priče na temelju niza slika u jednoj slici, opis priče). Različite pogreške u slogovnom sastavu mogu biti posljedica oba stanja fonemski procesi, te artikulacijske sposobnosti djeteta. U rečenicama se u dovoljnoj mjeri koriste jednostavni prijedlozi (of, into, from, on, under), dok se upotreba složeni prijedlozi teško zbog nesporazuma. Oni se ili ne primjenjuju ili su zamijenjeni jednostavnijim.

Nedovoljan vokabular, nepoznavanje nijansi značenja tipično je za govor djece s OHP-om (III. razina), zbog čega se bilježe pogreške u fleksiji, što dovodi do kršenja sintaktičke povezanosti riječi u rečenicama. Pogreške također mogu uključivati pogrešan naglasak u riječima. Opisani nedostaci primjetno osiromašuju govor djeteta. Oni ga čine nejasnim, "izblijedjelim". Situacija je povoljnija s upotrebom zamjenica različitih kategorija, međutim, prilozi se rijetko koriste u govoru djece, iako su im mnogi od njih poznati.

Dakle, možemo zaključiti da je predškolska dob razdoblje aktivne asimilacije govornog jezika od strane djeteta, formiranja razvoja svih aspekata govora: fonetskog, leksičkog, gramatičkog. Potpuno poznavanje materinjeg jezika u predškolskom djetinjstvu nužan je uvjet za rješavanje problema mentalnog odgoja djece u najosjetljivijem razdoblju razvoja.

Kombinacija ovih praznina u leksičkom i gramatičkom ustroju djetetova govora predstavlja ozbiljnu prepreku svladavanju programa općeg vrtića, a kasnije i programa općeobrazovne škole.

Kao što su pokazala istraživanja mnogih autora (T.V. Tumanova, T.B. Filichev, G.V. Chirkin, L.V. Lopatin, N.V. Serebryakov), nedostatak tvorbe riječi tvorbenih operacija dovodi, s jedne strane, do inferiorne govorne komunikacije, s druge strane. , ograničava kognitivne sposobnosti djece. Stoga je relevantnost razvoja svih aspekata govora, uključujući i leksičke, u sustave tvorbe govora jedan od glavnih zadataka u predškolskom razdoblju. Što prije dođe do korektivnog djelovanja na djetetov defektni govor, to će njegov daljnji razvoj biti uspješniji.

Formiranje rječnika u predškolske djece s OHP-om

Pripremljeno

logoped MBDOU br.37 "Bajka"

Khodus E.V.

NA posljednjih godina Broj djece predškolske dobi s općom nerazvijenošću govora ubrzano raste, čine najveću skupinu djece s smetnjama u razvoju.

Porast postotka poremećaja govora rezultat je štetnih čimbenika kao što su onečišćenje okoliša, destabilizacija društvenog okruženja, povećanje postotka porođajnih ozljeda i komplikacija nakon poroda, porast broja bolesti i raznih patologija koje utječu na zdravlje i mentalni razvoj djeteta (Tkachenko T.A.)

Uz to, pod utjecajem ulice, zanemarivanja odraslih, priljeva često besmislenih i nepismenih informacija s televizije i stranica novih časopisa, djeca imaju loš vokabular, gramatički govor, što negativno utječe na školovanje.

Neadekvatna govorna aktivnost negativno utječe na sva područja djetetove osobnosti: otežan je razvoj njegove kognitivne aktivnosti, smanjuje se produktivnost pamćenja, poremećeno je logičko i semantičko pamćenje, djeca teško svladavaju mentalne operacije (T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, G.V. .Chirkina), narušeni su svi oblici komunikacije i međuljudsku interakciju, značajno koči razvoj aktivnost igranja(L. G. Solovieva, T. A. Tkachenko i drugi), koji je, kao i u normi, od vodećeg značaja u smislu ukupnog mentalnog razvoja.

važno mjesto u zajednički sustav govorni rad obogaćivanje rječnika, njegovo učvršćivanje i aktiviranje, što je prirodno, jer je poboljšanje verbalne komunikacije nemoguće bez proširenja djetetova rječnika. Kognitivni razvoj, razvoj konceptualnog mišljenja nemoguć je bez asimilacije novih riječi (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.)Proširenje dječjeg rječnika jedna je od najvažnijih zadaća odgoja i obrazovanja. Pojašnjenje i proširenje rječnika igra važnu ulogu u razvoju logičkog mišljenja: što je djetetov vokabular bogatiji, što točnije razmišlja, to mu je govor bolje razvijen. Uostalom, logički bogat govor je ključ uspjeha u mnogim, mnogim područjima znanja (Arkhipova E.F.)

Usvajanje vokabulara u predškolskoj dobi od velike je važnosti za uspješno školovanje, stoga je od posebne važnosti rana intervencija stručnjaka, koja može promijeniti nepovoljni tijek. razvoj djeteta.

Definicija opće nerazvijenosti govora

Po prvi put je koncept opće nerazvijenosti govora formuliran kao rezultat istraživanja koje je proveo R.E. Levina i tim istraživača iz Istraživačkog instituta za defektologiju. S njihovog stajališta, opću nerazvijenost govora kod djece s normalnim sluhom i inicijalno netaknutom inteligencijom treba shvatiti kao oblik govorne anomalije u kojoj se formiraju sve komponente govornog sustava koje se odnose i na zvučni i na semantičke aspekte govora. oslabljen. N.S. Žukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filichev se također pridržava ovog stajališta.

Simptomi opće nerazvijenosti govora

Prema Filicheve T.B., Chirkina G.V., unatoč drugačija priroda defekti, djeca s općom nerazvijenošću govora imaju tipične manifestacije koje ukazuju sustavno kršenje govorna aktivnost. Jedan od vodećih znakova je kasniji početak govora: prve riječi pojavljuju se za 3-4, a ponekad i za 5 godina. Pritom je razumijevanje govora relativno sigurno, iako je sam govor agramatičan i nedovoljno fonetski uokviren.

Kao rezultat toga, postaje nejasno. Nedovoljna je govorna aktivnost, koja s godinama naglo pada, bez posebne obuke.

Neadekvatna govorna aktivnost ostavlja pečat na formiranje osjetilnih, intelektualnih i afektivno-voljnih sfera kod djece.

Također, za djecu s općom nerazvijenošću govora karakteristična je niska razina razvoja glavnih svojstava pažnje. Jedan broj djece nema dovoljnu stabilnost, ograničene mogućnosti distribucija.

Nedostatak govora također utječe na razvoj pamćenja. Djeca često zaboravljaju složene upute (tri-četiri koraka), izostavljaju neke njihove elemente i mijenjaju slijed predloženih zadataka. (Tkachenko T.A.)

Između ostalog, ova djeca imaju smanjenu verbalnu memoriju, pati produktivnost pamćenja. Kod najslabije djece, niska aktivnost prisjećanja može se kombinirati s ograničenim mogućnostima za razvoj kognitivne aktivnosti. Zbog toga djeca zaostaju u razvoju verbalno-logičkog mišljenja.

Uz opću somatsku slabost karakterizira ih i izvjesno zaostajanje u razvoju motoričke sfere, koje karakterizira loša koordinacija pokreta, nesigurnost u izvođenju doziranih pokreta te smanjenje brzine i spretnosti.

Prema T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, djeca s općom nerazvijenošću govora zaostaju za vršnjacima koji se normalno razvijaju u reprodukciji motoričkog zadatka u smislu prostorno-vremenskih parametara, krše slijed elemenata akcije i izostavljaju njegove komponente.

Nedovoljna je koordinacija prstiju, ruku, nerazvijenost finih motoričkih sposobnosti. Otkrivena je sporost, zaglavljena u jednom položaju.

Prema E. Cherkasova, zbog formiranja govora s kašnjenjem, zbog nedovoljnog izgovora zvuka i odstupanja u leksičkom i gramatičkom sustavu u djece s općim nerazvijenošću govora, poremećena je puna interakcija s vanjskim svijetom. U središtu ovih poremećaja je kršenje razlike između semantičkih značajki glasova - fonema, što otežava formiranje fonemske analize, sinteze, kao i fonemskih i morfoloških generalizacija. To dovodi do ograničenog rječnika, nedovoljnog razumijevanja semantičkih značenja, gramatičkih kategorija.

Logopedski rad o formiranju vokabulara kod predškolaca s OHP

Proces obrazovanja može se provoditi samo na temelju dobrog poznavanja dobi i individualnih psihofizioloških karakteristika svakog djeteta.

Logoped treba imati informacije o djetetovom životu, kućnom okruženju i odnosu drugih prema njemu. Potrebno je identificirati interese djeteta, njegove sklonosti, odnos prema drugoj djeci, do njegove mane. Ovi podaci pomoći će učitelju da dublje proučava. mentalne značajke dijete, učinkovito izgraditi korektivni i odgojni utjecaj, spriječiti pojavu neželjenih odstupanja u njegovom ponašanju (Garkusha Yu.F.)

Logopedski rad na razvoju vokabulara usko je povezan s formiranjem ideja o okolnoj stvarnosti i kognitivnoj aktivnosti djeteta.

Sustavno proširenje vokabulara dolazi na račun nepoznatih i složenih riječi, uz upoznavanje s vanjskim svijetom.

Principi:

1. Rad na izradi rječnika treba provoditi na temelju aktivne spoznajne aktivnosti.

2. Uska povezanost razvoja vokabulara s razvojem mentalna aktivnost, logičke operacije klasifikacija, serija, analiza, sinteza, usporedba.

3. Svi zadaci se provode u određenom slijedu.

Glavni zadaci rada na vokabularu su:

Obogaćivanje vokabulara je gomilanje riječi potrebnih za verbalnu komunikaciju s drugima. Ide na račun imenica, pridjeva, glagola, priloga.

Pojašnjenje - pomoć u asimilaciji riječi i njihovom pamćenju.

Aktivacija vokabulara je korištenje riječi koje je lako razumjeti.

Uklanjanje neknjiževnih riječi (Ushakova T. N.)

Među brojnim metodama rada na vokabularu koje se mogu koristiti u nastavi logopedije mogu se izdvojiti sljedeće (Filimonova O.Yu.):

1) Prikaz i imenovanje novog objekta (i njegovih značajki) ili radnji. Prikaz bi trebao biti popraćen objašnjenjem koje pomaže razumjeti bit predmeta.

Nova riječ mora se izgovoriti u zboru i pojedinačno. Za bolje razumijevanje i pamćenja, zadana riječ se uključuje u kontekst koji je djetetu poznat. Nadalje, provode se razne vježbe kako bi se konsolidirao njegov ispravan izgovor i upotreba.

2) Objašnjenje podrijetla ove riječi (krušnica-krušnica-posude u kojoj se sprema kruh, lonac-posude u kojima se kuha kava, kotlić-posude u kojima se kuha čaj i sl.).

3) Upotreba proširenog značenja već poznate fraze (ogromna kuća je vrlo velika kuća, ona koja je viša od svih drugih kuća.).

4) Formuliranje pitanja različitih oblika, koja su isprva poticajna (“Je li ograda visoka ili niska?”), a zatim zahtijevaju samostalne odgovore. Pitanja trebaju biti kratka, precizna, sadržajno pristupačna. Djecu također treba naučiti kako da sama postavljaju pitanja.

5) Izbor naziva objekata za radnje i naziva radnji za objekte; prilozi uz nazive raznih radnji; epiteti subjektu; jednokorijenske riječi.

6) Raspodjela prijedloga uvođenjem okolnosti uzroka, posljedice, uvjeta, cilja.

7) Usporedba rečenica po ključnim riječima.

Odabir ovih područja uvelike je uvjetovan, jer se u jednom procesu formiranja rječnika često isprepliću i međusobno djeluju. Međutim, odabir ovih područja važan je za razumijevanje jezičnih procesa koje je potrebno razvijati kod djece.

Razvoj vokabulara odvija se u sljedećim područjima: obogaćivanje rječnika, pojašnjenje značenja riječi, proširenje semantike riječi. Posebno je važan rad na asimilaciji riječi generalizirajućeg značenja, budući da ga uvođenje uopćavajućih riječi u govor značajno obogaćuje.

Rad na razjašnjavanju značenja riječi usko je povezan s formiranjem dječjih predodžbi o okolnim predmetima i pojavama, s ovladavanjem klasifikacijom predmeta, s radom na formiranju leksičkog sustava. Klasifikacija predmeta može se provesti i na neverbalni način (na primjer, razlaganje slika u dvije skupine), i pomoću govora (na primjer, odaberite samo one slike na kojima je nacrtano povrće, nazovite ih jednom riječju). Preporuča se koristiti bilješke, crteže koji pomažu djeci svladati različite kategorije predmeta, naučiti i povezati generalizirani naziv i nazive određenih predmeta te svladati generičke odnose. U logopedskom radu na obogaćivanju vokabulara posebnu pozornost zahtijeva predikativni rječnik. Prilikom tvorbe uzimaju se u obzir slijed pojavljivanja imenica i pridjeva, fonetske značajke tvorbe pridjeva.

Logopedski rad na obogaćivanju rječnika također uključuje pojašnjenje značenja sinonimnih riječi. Važno mjesto pridaje se asimilaciji značenja riječi s postupnim prijelazom od specifičnog značenja riječi do razumijevanja gramatičkog značenja u frazi, rečenici. (Sedykh N.A.)

Aktualizaciju rječnika olakšava i rad na zvučnoj analizi riječi, konsolidaciji njezine slušne i kinestetičke slike.

Smjerovi logopedskog utjecaja:

Svaki smjer odvija se u dvije faze, prvo se obogaćuje pasivni vokabular djece, zatim se aktivira i konsolidira leksikon.

U metodičkim preporukama koriste se igre i vježbe koje je izradioN.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Žukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ushakova, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko.

I. faza: Izrada pasivnog rječnika sinonima.

Zadaci:

Razvoj sinonimije.

Razvoj koherentnog govora

Primjeri vrsta zadataka:

1. Igra "Smisli prijedlog" (Krause E.N.)

II. faza: Aktiviranje i konsolidacija rječnika sinonima.

Zadaci:

Ažuriranje sinonima.

Razvoj sinonimije.

Razvoj slušne pažnje i pamćenja.

1. Igra "Kako reći?" (

2. Igra "Natjecanje riječi - usporedbe" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Po čemu su odabrane riječi slične, što im je zajedničko, zašto se mogu nazvati “riječi – prijatelji”.

3. Igra "Odaberi riječ" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Sadržaj: Logoped naziva riječ i baca loptu jednom od djece. Dijete koje je uhvatilo loptu mora smisliti "riječ - prijatelj" onome koji se zove, izgovoriti ovu riječ i baciti loptu natrag logopedu.Ako je riječ pravilno odabrana, dijete napravi korak naprijed. Pobjednik je onaj koji brzo priđe uvjetnoj liniji na kojoj se logoped nalazi. Ovo dijete nastavlja igru smišljajući svoje riječi.Prijatelj - (drug, prijatelj); kuća - (zgrada, stan); cesta - (put, autocesta); vojnik - (borac, ratnik); rad - (rad); mudrost - (um); trčati - (juriti, juriti); Pogledaj Pogledaj); djela - (rad); biti tužan - (biti tužan); hrabar - (hrabar); grimiz - (crvena, grimizna).

Oprema: lopta.

4. Igra "Sunce" (Krause E.N.)

Odaberite riječ koja je po značenju bliska riječi "hrabar".

(hrabar, hrabar, odlučan).

Zec je kukavica. Kako drugačije možete reći o njemu?

(uplašen, neodlučan, uplašen).

Odaberite riječ koja je po značenju bliska riječi "razgovor".

(razgovarati, govoriti).

Oprema: sunce, zrake.

I. stupanj: Razvoj pasivnog vokabulara pridjeva.

Zadaci:

Obogaćivanje vokabulara pridjeva.

Razvoj slušne pažnje i pamćenja

Primjeri vrsta zadataka:

1. "Imenuj dodatnu riječ" ( Zakharova A.V.)

Tužno, žalosno, dosadno, duboko.

Hrabro, glasno, hrabro, odvažno.

Slab, lomljiv, dug, lomljiv.

Jaka, udaljena, izdržljiva, pouzdana.

Oronulo, staro, dotrajalo, malo, trošno.

2. Pogađanje zagonetki-opisa sa slika ( Zakharova A.V.) Sadržaj: nudi se nekoliko slika životinja od kojih trebate odabrati pravu.

Na primjer:

Visoka sam, tankog vrata, pjegava (žirafa).

Niska sam, debela i sijeda (nilski konj).

Mala sam, siva, sa dugim repom (miš).

Ja sam strašan, velik, s dugom grivom (lav).

Ja sam grbav, s dugim vratom i tankim nogama (deva).

3. Pogađanje naziva predmeta prema opisu njegovih razlika.

Na primjer: Ovo je povrće. Okrugla je, crvena, ukusna. Što je? (Rajčica)

II faza: Aktiviranje i učvršćivanje rječnika pridjeva.

Zadaci:

Ažuriranje i obogaćivanje rječnika pridjeva

Razvoj slušne pažnje i pamćenja.

Primjeri vrsta zadataka:

1. Pojašnjenje sintagmatskih odnosa pridjeva i imenice ( Zakharova A.V.) Odgovori na pitanja "što?", "što?", "što?", "što?"

Na primjer: trava (što je to?) - zelena, meka, svilenkasta, visoka, smaragdna, gusta, skliska, suha, močvarna...

2. Rečenici dodajte riječ koja odgovara na pitanja: "što?", "što?", "što?", "što?"

(što?) Sunce sja.

Sunce je sjajno, sjajno, crveno, veliko, veselo, radosno, proljetno.

Faza I: Razvoj pasivnog vokabulara imenica.

Zadaci:

Izrada nominativnog rječnika.

Razvoj slušne pažnje i pamćenja.

Primjeri vrsta zadataka:

1. Izgovor imena predmeta(Ushakova O.S.)

2. Stvaranje situacije da dijete traži predmet koji nedostaje.(Zakharova A.V.)

Sadržaj: Odrasla osoba traži od djece da zatvore oči (“Jedan, dva, tri, ne gledajte!”), sakrije se i postavlja pitanje: “Gdje je autobus?” Djeca traže predmet na poticaj odrasle osobe: „Hladno je. Hladnije. Grijač. Još toplije. Vruće". Nagovještaj se može dati u bilješkama raspoređenim u grupi (čita ih odrasla osoba): “Potražite autobus pored police za knjige”; “Potražite autobus gdje ima puno vode”; "Traži autobus ispod drveta"; "Potražite autobus u kojem ima puno automobila." Igra s traženjem predmeta koji nedostaje pomaže djeci zapamtiti novu riječ.

II. faza: Aktivacija i konsolidacija rječnika imenica.

Zadaci:

Aktualizacija i obogaćivanje rječnika imenica.

Razvoj verbalno-logičkog mišljenja.

Razvoj slušne pažnje i pamćenja.

Primjeri vrsta zadataka:

1. Igra "Pogodi tko to radi?"

2. Igra "Čudesna torba".

3. "Rasporedite slike po sličnosti" ( Ushakova O.S.)

Na ploči je prikazan niz slika: ovca, drvo, krava.

Sadržaj: djeci se daju slike: džemper, kapa, rukavice, šal (ovca na sliku); stol, drvene grablje, drvena kapija ili ograda, stolica (drvo na slici); boca mlijeka, maslac, sir, sladoled (na sliku krava). Svako dijete ima 2-3 slike. Logoped poziva djecu da svoju sliku stave na jednu od tri slike na ploči i objasne zašto ju je tako stavio.

4. Igra "Upari u par" (pokupi riječi po analogiji na temelju različitih znakova) (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Sadržaj: Djeca se pozivaju da odaberu riječi tako da dobiju slične parove riječi, a zatim objasne po čemu su ti parovi slični. Parovi riječi predlažu se na temelju različitih tipova semantičkih odnosa: generički; dio - cjelina; objekt i njegova funkcija; pojava i način na koji se ona provodi; naziv predmeta i od čega je napravljen; objekt i njegov položaj itd.

Krastavac - povrće, kamilica - (zemlja, cvijet, cvjetnjak).

Rajčica - vrt, jabuka - (ograda, vrt, kruška).

Sat - vrijeme, termometar - (krevet, temperatura, prozor).

Stroj - motor, čamac - (jedro, voda, paluba).

5. Dopunjavanje semantičkog niza (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Nokat - čekić, vijak - ...

Kuća je krov, knjiga je...

Kvadrat - kocka, krug - ...

Ptica - jaje, biljka - ...

Referentne riječi: odvijač, poklopac, lopta, sjeme, sporije, poplava, banka (ili novčanik), slavina, bos, lijek, štene, rub, kuća, čipka, jesen.

I. faza: Izrada pasivnog rječnika antonima.

Zadaci:

razvoj antonimije.

Razvoj verbalno-logičkog mišljenja.

Razvoj slušne pažnje.

Primjeri vrsta zadataka:

1. Od tri riječi odaberite dvije riječi - "neprijatelj"

Prijatelj, tuga, neprijatelj.

Visoka, velika, niska.

Noć, dan, dan.

Duga, velika, kratka.

Radost, smijeh, tuga.

Veliki, niski, mali.

Podignite, spustite, uzmite.

II. faza: Aktiviranje i konsolidacija rječnika antonima.

Zadaci:

Ažuriranje antonima.

Razvoj povezanog govora.

Razvoj slušne pažnje i pamćenja.

Primjeri vrsta zadataka:

1. Igra "Završi rečenicu" ( Krause E.N.)

Slon je velik, ali komarac...

Kamen je težak, a paperje...

Pepeljuga je ljubazna, a maćeha ...

Šećer je sladak, ali senf...

Drvo je visoko, a grm...

Djed je star, a unuk...

Juha je vruća, a kompot...

Čađa je crna, a snijeg...

Lav je hrabar, ali zec...

Igra "Usporedi!" (Krause E.N.)

Po ukusu: senf i med.

Po boji: snijeg i čađa.

Visina: drvo i cvijet.

Po debljini: konop i konac.

Širina: cesta i staza.

Po godinama: mladić i starac.

Po težini: težina i paperje.

Po veličini: kuća i koliba.

Igra s loptom "Reci obrnuto" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Haljina - (skinuti se)

Podigni - (spusti)

Bacati - (hvatati),

Sakrij - (pronađi),

Staviti - (ukloniti).

4. Riječi - "neprijatelji" (Konovalenko V.V. Konovalenko S.V.)

1. Imenice: dan, jutro, izlazak sunca, proljeće, zima, dobro,
prijatelj, prljavština, toplina, mir, istina, radost, udahni, izdahni, korist, prljavština,

2. Pridjevi: bolestan, bijel, visok, veseo,
tamno, gorko, ljubazno, zdravo, novo, mlado, oštro, debelo.
3. Glagoli: ući, govoriti, uzeo, našao, zaboravio, ispustio, legao, leći, obući se, postaviti, spustiti, pomoći, smijati se, zatvoriti, uključiti.

Faza I: Razvoj pasivnog vokabulara glagola.

Zadaci:

Razvoj prediktivnog rječnika.

Razvoj verbalno-logičkog mišljenja.

Primjeri vrsta zadataka:

1. Loto "Tko će brže donijeti sliku" (

2. Igra "Pronađi prijatelja"(Sedykh N.A)

II faza: Aktivacija i konsolidacija vokabulara glagola.

Zadaci:

Aktualizacija i obogaćivanje rječnika glagola.

Razvoj taktilne osjetljivosti.

Razvoj vizualne i slušne pažnje.

Primjeri vrsta zadataka:

1. Igra "Tko vrišti?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.)

2. Loto "Tko kako seli?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.)

3. Igra s loptom "Reci suprotno" (Sedykh N.A.)

Sadržaj: Djeca stoje u redu okrenuta prema logopedu. Izgovara riječ i baca loptu jednom od igrača. Onaj tko uhvati loptu mora dati antonim (“riječ je neprijatelj”) zadanoj riječi i vratiti je voditelju. Ako je a dvostruka riječ ako se pravilno podudara, dijete napravi korak naprijed. Pobjednik je onaj koji brzo priđe uvjetnoj liniji na kojoj se logoped nalazi. Ovo dijete nastavlja igru smišljajući svoje riječi.

Govorni materijal: enter - ...; uključiti -…; izgraditi -…; zaspati - ...; pohvala - ...; govoriti - ...; započeti - ...; upoznati -...; podići - …

Faza I: Razvoj pasivnog rječnika generalizacija.

Zadaci:

- Obogaćivanje rječnika generalizirajućih riječi.

- Razvoj vizualne i slušne pažnje i pamćenja.

Primjeri vrsta zadataka:

1. Klasifikacija predmeta po slikama ( Novotortseva N.V. )

Rajčica, jabuka, kruška, repa, krastavac, naranča.

Stol, šalica, sofa, tanjur, stolica, tanjurić.

Lisica, mačka, pas, medvjed, zec, krava.

Sjenica, leptir, bučvar, vrabac, vreten konjic, pčela.

2. Odaberite iz niza riječi (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.) Sadržaj: Djeca imaju zadatak odabrati iz niza riječi:

a) Samo imena kućnih ljubimaca:

Lisica, vuk, pas, zec.

Konj, tele, los, medvjed.

Vjeverica, mačka, pijetao.

b) Samo nazivi vozila:

Kamion, metro, avion, klupa.

Autobus, cesta, helikopter, putnik.

Vlak, kupe, parobrod, sidro.

Tramvaj, vozač, trolejbus.

3. Igra "Imenuj dodatnu riječ" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Lutka, pijesak, kanta, vrtačica, lopta.

Stol, ormar, tepih, fotelja, trosjed.

Kaput, kapa, šal, čizme, šešir.

Boca, staklenka, tava, vrč, čaša.

II. faza: Aktiviranje i konsolidacija rječnika generalizirajućih riječi.

Zadaci:

- Ažuriranje generalizacija.

Obogaćivanje rječnika generalizirajućih riječi.

- Razvoj verbalno-logičkog mišljenja.

- Razvoj vizualne i slušne pažnje i pamćenja.

Primjeri vrsta zadataka:

1. "Reci jednu riječ." (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Na primjer:

Kako jednom riječju nazvati ono što raste u vrtu u vrtu, koristi se u hrani? (Povrće)

Kako jednom riječju nazvati ono što raste na drveću u vrtu, vrlo ukusno i slatko? (Voće)

Kako jednom riječju nazvati ono što stavljamo na tijelo, na glavu, na noge? (Odjeća)

2. "Što je zajedničko?" ( Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Na primjer:

Dvije stavke: krastavac, rajčica (povrće), kamilica, tulipan (cvijeće), slon, mrav (životinje), repa, piletina (žuta), komarac, buba (kukci), galeb, avion (muha).

Trenutno je aktualan problem razvoja vokabulara kod predškolaca s OHP-om. Rječnik je najbolja opcija za provedbu govorne aktivnosti u procesu rješavanja problema govorne komunikacije. Neadekvatna govorna aktivnost negativno utječe na sva područja djetetove osobnosti: otežan je razvoj njegove kognitivne aktivnosti, smanjena je produktivnost pamćenja, poremećeno je logičko i semantičko pamćenje, djeca otežano svladavaju mentalne operacije, sve oblike komunikacije i narušava se međuljudska interakcija, razvoj aktivnosti igre koja ima, kao iu normi, vodeću vrijednost u smislu ukupnog mentalnog razvoja. Kognitivni razvoj, razvoj konceptualnog mišljenja nemoguć je bez asimilacije novih riječi.Proširenje dječjeg rječnika jedna je od najvažnijih zadaća odgoja i obrazovanja. Pojašnjenje i proširenje rječnika igra važnu ulogu u razvoju logičkog mišljenja: što je djetetov vokabular bogatiji, što točnije razmišlja, to mu je govor bolje razvijen. Stoga je njegovo formiranje potrebno kako za najpotpunije prevladavanje sustavne nerazvijenosti govora, tako i za pripremu djece za nadolazeće školovanje.

Djeca s ONR razumiju značenje mnogih riječi; obujam njihovog pasivnog vokabulara približan je normalnom. Međutim, upotreba riječi u izražajnom govoru, aktualizacija rječnika uzrokuju velike poteškoće. Predškolci s OHP-om ne poznaju mnoge radnje predmeta, ne poznaju nijanse boja, slabo razlikuju oblik predmeta. Malo je generalizirajućih pojmova u rječniku djece. Antonimi se rijetko koriste, sinonima praktički nema.

Treba napomenuti da se korektivno-preventivni rad treba odvijati u uvjetima organiziranog kompleksnog logopedskog i pedagoškog utjecaja, uzimajući u obzir opća didaktička načela (pristupačnost, vidljivost, individualni pristup, konkretnost, svijest, postupno usložnjavanje zadataka i govornog materijala).

Predložene smjernice mogu pomoći u prevladavanju poteškoća u oblikovanju rječnika kod predškolske djece s općom nerazvijenošću govora. Njihova uporaba je moguća ne samo u logopedskoj terapijirada, ali i u učionici odgajatelja u vrtiću mogu ih koristiti i roditelji.

Bibliografija

Arkhipova E.F. Izbrisana dizartrija u djece. – M.: AST, 2006.
Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figueredo E.L. Komparativna psihološko-pedagoška studija djece predškolske dobi s općom nerazvijenošću govora i normalnom razvijen govor. - M., 1991.
Volosovets T.V. Prevladavanje OHP-a predškolske djece. - M., 2002.
Gvozdev A.N. Pitanja proučavanja dječjeg govora. - M.: 1961.
Derevyanko N.P., Lapp E.A. Formiranje vokabulara kod djece predškolske dobi s općim nerazvijenošću govora// Praktična psihologija i logopedski broj 4, 2006. S. 22-25.
Žukova N.S. Prevladavanje nerazvijenosti govora kod djece. Nastavna metoda. džeparac. - M: Sots-polit. časopis, 1994.
Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Sinonimi - M .: Izdavačka kuća "GNOM i D", 2005.
Lavrentieva A.I. Faze formiranja leksičko-semantičkog sustava u djece // Asimilacija materinjeg jezika od strane djeteta. - Sankt Peterburg, 1995.
Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Formiranje ispravnog kolokvijalnog govora kod predškolaca. - Sankt Peterburg, 2004.
Levina R.E. Osnove teorije i prakse logopedske terapije. - M., 1968.
Leushina A.M. Razvoj koherentnog govora kod predškolske djece. L., 1941.
Makarova N.V. Govor djeteta od rođenja do 5 godina. - Sankt Peterburg: KARO, 2004.
Novotortseva N.V. Razvoj dječjeg govora - Yaroslavl: Gringo LLP, 1995.
Sedykh N.A. Odgoj pravilnog govora kod djece. praktična logopedska terapija, M., 2006.
Tiheeva E.I. Razvoj dječjeg govora. - M., 1981.
Ushakova O.S. Smisli koju riječ. - M.: TC Sfera, 2009.
Filicheva T.B., Tumanova T.V. Djeca s općim nerazvijenošću govora. - M., 2000.
Filicheva T.B., Chirkina G.V. Psihološki pedagoške osnove korekcija opće nerazvijenosti govora u djece predškolske dobi / / Defektologija br. 4, 1985. P. 12-15.
Cherkasova E. Obrazovanje govornog sluha kod djece s ONR// predškolski odgoj, 2006, br. 11, str. 65 - 75.
Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A. Logopedski rad s predškolskom djecom. - M., 2003.

Mihailova Anđelika
Značajke vokabulara predškolske djece s OHP III stupnjem.

Članak razvijen

GBOU učitelj Srednja škola №296

Strukturna jedinica

podružnica predškolski odgoj

Frunzensky okrug

Mihailova Anđelika Aleksejevna

OSOBITOST LJEČNIKA U PREDŠKOLSKE DJECE S III STUPINOM OHP.

Poremećaji formiranja vokabular djece s OHP razinom III očituju se u ograničenom rječniku, oštrom neskladu između obima aktivnog i pasivnog rječnika, netočnoj upotrebi riječi, brojnim verbalnim parafrazama, neoblikovanim semantičkim poljima, poteškoćama u ažuriranju rječnika.

U radovima mnogih autora ističe se da djeca s ONR-om različite geneze imaju ograničen vokabular, karakteristične su značajne individualne razlike, koje su velikim dijelom posljedica različite patogeneze. Sljedeći značajka govor djece s OHP je značajniji od normalnog u neskladu u obujmu pasivnog i aktivnog rječnika. predškolci s OHP razumjeti značenje mnogih riječi; obujam njihovog pasivnog vokabulara približan je normalnom. Međutim, upotreba riječi u izražajnom govoru, ažuriranje rječnika uzrokuje velike poteškoće.

Jedan od izraženih značajke govor djece s ONR-om je nesklad u glasnoći pasivnog i aktivnog rječnik: djeca razumiju značenje mnogih riječi, dovoljan je volumen njihovog pasivnog rječnika, ali je upotreba riječi u govoru vrlo otežana.

Siromaštvo aktivnog rječnika očituje se u netočnom izgovoru mnogih riječi – imena bobica, cvijeća, divljih životinja, ptica, oruđa, zanimanja, dijelova tijela i lica. Glagolskim rječnikom prevladavaju riječi koje označavaju svakodnevne kućanske aktivnosti. Teško je asimilirati riječi koje imaju generalizirano značenje i riječi koje označavaju ocjenu, stanje, kvalitetu i atribut subjekta. Riječi se i razumiju i koriste netočno, njihovo značenje je neopravdano prošireno, ili, naprotiv, shvaća se preusko. Dolazi do kašnjenja u formiranju semantičkih polja.

Kod OHP-a se formiranje gramatičke strukture događa s većim poteškoćama nego svladavanje rječnika. m: značenja gramatičkih oblika su apstraktnija, pravila za gramatičku promjenu riječi su raznolika.

Ovladavanje gramatičkim oblicima fleksije, načini tvorbe riječi, različite vrste rečenica javljaju se kod djece s OHP-om istim redoslijedom kao i u normalnom govornom razvoju; nedostatnost gramatičke strukture očituje se u sporijem tempu usvajanja gramatičkih zakona, u neskladu razvoja morfološkog i sintaktičkog sustava jezika.

U radovima N. S. Zhukove, L. F. Spirova, T. B. Filicheve, S. N. Shakhovskaya utvrđena su sljedeća kršenja morfološkog sustava jezika u djece s ONR.

Ovo je pogrešan naziv:

Završeci imenica, zamjenica, pridjeva;

Padežni i generički završeci kardinalnih brojeva;

Osobni nastavci glagola;

Završeci glagola u prošlom vremenu;

Predloške padežne konstrukcije.

Povreda sintaktičke strukture rečenice izražava se u izostavljanju članova rečenice, pogrešan redoslijed riječi, odsutnost složenih struktura.

Posebno uočavaju se velike razlike između djece s normalnim i poremećenim govornim razvojem pri ažuriranju predikativnog rječnika. Na predškolci s OHP-om se otkrivaju poteškoće u imenovanju mnogih pridjeva koji se koriste u govoru njihovih vršnjaka koji se normalno razvijaju. U glagolskom rječniku predškolci kod OHP-a prevladavaju riječi koje označavaju radnje koje dijete svakodnevno izvodi ili promatra. Teško je asimilirati riječi generaliziranog značenja, riječi koje označavaju ocjenu, kvalitetu, znakove itd.

Kršenje formacije vokabular kod ove djece također se izražava u teškoći pronalaženja nove riječi, narušavajući aktualizaciju pasivnog rječnika.

karakterističan značajka vokabular djece s OHP je netočnost upotrebe riječi, koja se izražava verbalnim parafrazama. U nekim slučajevima djeca koriste riječi u preširokom smislu, u drugima se pojavljuje preusko razumijevanje značenja riječi. Ponekad djeca s ONR-om koriste riječ samo u određenoj situaciji, riječ ne ulazi u kontekst kada se govori o drugim situacijama. Stoga je razumijevanje i upotreba riječi još uvijek situacijsko. Među brojnim verbalnim parafrazama kod ove djece najčešće su zamjene riječi koje pripadaju istom semantičkom polju.

Zamjene pridjeva ukazuju na to da djeca ne razlikuju bitne značajke, ne razlikuju kvalitete predmeta. Uobičajeni su npr. zamjene: visok - dug, nizak - mali, uski - tanak, kratak - mali itd. Pridjevi se zamjenjuju zbog nediferenciranih znakova veličine, visine, debljine, širine.

Uz miješanje riječi prema generičkim odnosima, postoje zamjene riječi temeljene na drugim semantičkim značajkama.

Poremećaji u razvoju vokabular kod djece s OHP-om se očituje i u kasnijoj formaciji leksička konzistentnost, organizacija semantičkih polja, kvalitativna originalnost ovih procesa.

Kao iu normi, djeca od 7-8 godina također doživljavaju kvalitativne promjene u omjeru sintagmatskih i paradigmatskih reakcija. Ako u dobi od 5-6 godina broj sintagmatskih asocijacija znatno premašuje broj paradigmatskih, tada u dobi od 7 godina paradigmatske asocijacije prevladavaju nad sintagmatskim. Međutim, ova prevlast u djece s OHP, prema R. I. Lalayevoj, nije toliko značajna kao u djece s normalnim razvojem govora.

Djeci s OHP-om, u usporedbi s normom, mnogo je više potrebna sustavna nastava.

Korištene knjige:

1. Zhukova N. S., Mastyukova E. M., Filicheva T. B. Prevazilaženje opće nerazvijenosti govora u predškolci. – M.: Prosvjeta, 1990.

2. Lalaeva R. I., Serebryakova N. V. Formacija vokabular i gramatičku strukturu predškolci uz opću nerazvijenost govora. - Sankt Peterburg: Izdavačka kuća "SOYUZ", 2001.

3. Filicheva T. B., Soboleva A. V. Razvoj govora predškolac. – Jekaterinburg: Infra - M, 1996.

Federalna agencija za obrazovanje Državna obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja Država Krasnojarsk Pedagoško sveučilište ih. V.P. Astafieva

Zavod za specijalnu pedagogiju

Zavod za odgojnu pedagogiju

Značajke razvoja vokabulara djece starije predškolske dobi s općom nerazvijenošću govor III razini

Završni kvalifikacijski rad iz specijalnosti - 050715 - "Govorna terapija"

Pregled

o završnom kvalifikacijskom radu

„Formiranje vokabulara kod djece starije predškolske dobi s općim nerazvijenošću govora III razina"

Tema kvalifikacijskog rada dovoljno je posvećena Vruća tema- pravodobno formiranje i usavršavanje rječnika kod djece predškolske dobi, njegova bliska povezanost s formiranjem kognitivne aktivnosti i razvojem govornih vještina i sposobnosti. Novi razvoj ovog problema, uzimajući u obzir sustavni pristup, postaje prilično značajan.

Prednost kvalifikacijskog rada je njegova praktični dio, drugo poglavlje (eksperimentalna studija), proučavanje bibliografske građe u kombinaciji s promatranjem, organizacijom i prikupljanjem didaktičke građe. Sadržaj konstatacijskog pokusa zadovoljava uvjete. Autor je pronašao prilično duboko poznavanje navedenog problema, pokazao vještinu samostalnosti u provođenju istraživanja.

Rad u cjelini je logički dobro strukturiran, materijali u dodatku prikazani su prilično vizualno i didaktički kompetentno.

Tijekom istraživanja autor je dokazao da posebno organizirana govorna aktivnost djece s OHP, korištenje komunikacijskog pristupa, različiti oblici i metode učenja (uključujući igre), korištenje kreativnih zadataka u različitim vrstama nastave, pridonosi aktiviranju raznih govorne manifestacije kod djece razvoj i usavršavanje suvislog usmenog govora.

Uz općenito pozitivnu ocjenu obavljenog posla, treba dati napomenu: rad nije bez tehničkih pogrešaka u svom dizajnu.

Kvalifikacijski rad je ozbiljno metodološko istraživanje i vrijedan je visoke ocjene.

Nadglednik:

Uvod

Poglavlje I. Analiza literature o problemu istraživanja

1.1. Sadašnje stanje problema razvoja rječnika djece s OHP III stupnjem

1.2 Obrasci razvoja rječnika starijih predškolaca u ontogenezi

1.3 Opća nerazvijenost govora i njegovi uzroci

1.4 Razvoj vokabulara starijih predškolaca s općim nerazvijenošću govora III. stupnja

Poglavlje II. Utvrdni pokus i njegova analiza

2.1. Organizacija i metodologija istraživanja

2.2. Analiza rezultata proučavanja rječnika kod starijih predškolaca s općom nerazvijenošću govora (III. stupanj)

Poglavlje III. Sadržaj popravnog rada usmjerenog na razvoj vokabulara šestogodišnje djece s OHP III.

3.1 Teorijska osnova formativni eksperiment

3.2 Formativni eksperiment usmjeren na razvoj vokabulara kod starijih predškolaca s OHP III stupnjem

3.3 Kontrolni pokus i njegova analiza

Zaključak

Književnost

dodatak

Uvod

Relevantnost istraživanja

Govor je veliki dar prirode, zahvaljujući kojem ljudi dobivaju dovoljno mogućnosti za međusobno komuniciranje. Govor ujedinjuje ljude u njihovim aktivnostima, pomaže razumjeti, formulira poglede i uvjerenja. Govor čini veliku uslugu čovjeku u poznavanju svijeta.

Međutim, priroda daje osobi vrlo malo vremena za pojavu i formiranje govora - ranu i predškolsku dob. U tom razdoblju stvaraju se povoljni uvjeti za razvoj usmenog govora, postavljaju se temelji pisanim oblicima govora (čitanje i pisanje) i kasnije govorno-jezično dijete.

Svako kašnjenje, svaka smetnja u razvoju djetetova govora odražava se na njegovu aktivnost i ponašanje. Djeca koja slabo govore, počinju shvaćati svoje nedostatke, postaju šutljiva, sramežljiva, neodlučna, otežana im je komunikacija s ljudima.

Općenito, razina razvoja govora suvremene djece predškolske dobi može se opisati kao izrazito nezadovoljavajuća. Govorno zanemarivanje jasno se očituje prilikom polaska djece u školu. Ovdje se otkrivaju ozbiljni govorni problemi koji ometaju proces učenja, uzroci su disgrafije i disleksije. Prema istraživačima, u nekim prvim razredima ima i do 85-90% djece s različitim govornim retardacijama i patologijama. Ovakvo stanje dovelo je do toga da su mnoge škole prisiljene privući logopede za rad s djecom na osnovnoškolskoj razini. Međutim, promatranja rada logopeda u školama, razgovori s njima pokazali su da je mnoge uočene govorne mane u ovoj dobi vrlo teško, a ponekad i nemoguće ispraviti. To je zato što mnogi dječji govorni nedostaci nisu na vrijeme otkriveni, konačno formirani i fiksirani na razini komunikacije u moždanoj kori. Osim toga, ispravljanje "starih" nedostataka u usmenom govoru događa se u pozadini intenzivnog podučavanja djece pisanom govoru (čitanje i pisanje).

Sa stajališta govorne patologije, jedan od najčešćih poremećaja je opća govorna nerazvijenost (OHP). Proučavajući devijacije u razvoju govora kod djece s normalnim sluhom i inteligencijom, profesorica R.E. Levina je prvi put identificirala i opisala posebnu kategoriju djece s manifestacijama sistemske neformiranosti svih jezičnih struktura (fonetika, gramatika, vokabular) koju je označila izraz "opća nerazvijenost govora".

Problem razvoja vokabulara kod starijih predškolaca relevantan je po tome što je formiranje ove komponente jezične strukture nužno pri ulasku u prvi razred masovne škole. Budući da je već utvrđeno da se poremećaji pisanja i čitanja kod djece najčešće javljaju kao posljedica opće nerazvijenosti svih sastavnica jezika. Disgrafija i disleksija se u pravilu javljaju kod djece s III stupnjem nerazvijenosti govora.

Razmatranje teme "Osobenosti razvoja rječnika djece starije predškolske dobi s OHP-om (III. razina)" omogućit će potpunije razumijevanje prirode kršenja govornog razvoja djece i navesti učinkovite načine za prevladavanje ovog problema. .

Problem istraživanja: razvoj vokabulara kod predškolaca s OHP III stupnjem je relevantan, budući da se broj djece s ovom govornom patologijom svake godine povećava, a razvoj rječnika djece doprinijet će uspješnijoj pripremi za školu. Predmet studija: vokabular starijih predškolaca s OHP (III. razina).

Predmet studija: formiranje vokabulara u djece starije predškolske dobi s OHP (III. stupanj).

Cilj: formiranje vokabulara starijih predškolaca s OHP III stupnjem, korištenjem logopedskih vježbi.

hipoteza istraživanja: Učinkovitost oblikovanja vokabulara kod starijih predškolaca s OHP-om (III. razina) značajno će se povećati ako se u logopedskom radu koristi posebno osmišljen set korektivnih i razvojnih vježbi.

Zadaci:

1) analizira znanstvenu i metodološku literaturu o problemu istraživanja;

2) otkriti formiranje rječnika kod starijih predškolaca s OHP (III. razina);

3) razviti i identificirati sadržaj korektivnog rada usmjerenog na formiranje rječnika starijih predškolaca s OHP (III. razina);

Metode istraživanja određene su u skladu s ciljem, hipotezom i ciljevima. Provesti odgovarajuću studiju, teoretsku i empirijske metode. Prvi uključuju analizu psihološko-pedagoške literature o problemu istraživanja, drugi - promatranje djece, pedagoški eksperiment, proces učenja prema razvijenom sustavu; kontrola učinkovitosti tekućih korektivnih i razvojnih aktivnosti.

Praktični dio studija je razviti učinkovite načine korektivnog i pedagoškog rada koji pridonosi govornom oblikovanju rječnika starijih predškolaca s OHP (III. stupanj). Izrađeno metodičko gradivo može biti korisno učiteljima u odgojno-obrazovnom radu praktične aktivnosti.

Organizacija studija. Osnova studije bila je Općinska predškolska obrazovna ustanova "Kompenzacijski vrtić br. 321" u gradu Krasnojarsku.

Istraživanje je provedeno od rujna do prosinca 2009. u tri faze.

Prva faza je proučavanje i analiza literature o problemu istraživanja; formuliranje i pojašnjenje ciljeva, hipoteza, zadataka; izrada plana istraživanja; razvoj metodologije konstatacijskog eksperimenta.

Druga faza je provođenje i analiza rezultata konstatacijskog pokusa, razvoj, usavršavanje i testiranje kompleksa eksperimentalne obuke.

Treća faza je analiza učinkovitosti eksperimentalnog rada.

Struktura završnog kvalifikacijskog rada. Rad se sastoji od uvoda, tri poglavlja, zaključka, popisa literature, aplikacija.

nerazvijenost govora predškolac vokabular korektiv

Poglavlje 1-Analiza literature o problemu istraživanja

1.1 Sadašnje stanje problema razvoja rječnika djece s OND-om III razini

Riječ je osnovna jedinica jezika. Govoreći izolirano, obavlja, prije svega, nominativnu funkciju - poziva specifičnih predmeta, radnje, znakove, ljudske osjećaje, društvene pojave i apstraktne pojmove.

Gramatički organizirana u rečenicama, riječ ispada gradevinski materijal, uz pomoć kojih govor stječe sposobnost komunikacijske uloge.

L.S. Vygotsky definirao je riječ kao jedinicu ne samo govora, već i mišljenja. Potkrepljujući ovu tezu, on se osvrnuo na činjenicu da je značenje riječi generalizacija, pojam. Zauzvrat, svaka generalizacija nije ništa drugo nego misaoni čin. Dakle, riječ predstavlja jedinstvo mišljenja i govora.

Razmatrajući interakciju ovih mentalnih procesa, L.S. Vygotsky je primijetio da se "misao ne izražava, već se ostvaruje u riječi", tj. Misao se razvija i poboljšava samo kada je zaodjenuta riječima. To daje pravo tvrditi da riječ ima i kognitivnu (spoznajnu) funkciju, budući da razvoj rječnika dovodi do formiranja ne samo mišljenja, već i drugih mentalnih procesa.

Zato je rad na riječi od velike važnosti za korekciju razvoja psihe djece s govornim poremećajima, za njihovo uspješnije uključivanje u sferu komunikacije s drugima.

U psihološkim i pedagoškim radovima T.A. Altukhova, G.V. Babina, T.D. Barminkova, Yu.I. Bernadsky, V.K. R.E. Levina, N.A. Nikashina, L.F. Spirova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, S.N. Shakhovskaya i drugi opisuju značajke i originalnost dječjeg govornog poremećaja.

Uz otkrivene značajke razvoja leksičkog sustava, ovi radovi posvećuju veliku pozornost osobitosti razvoja mentalnih procesa u djece s OND-om. Primjećuje se nedovoljna stabilnost pažnje, ograničene mogućnosti njezine distribucije. Uz relativno netaknutu logičku memoriju, verbalno pamćenje je smanjeno, a produktivnost pamćenja pati.

Autori također primjećuju nisku aktivnost kognitivne aktivnosti, brza zamornost, nedovoljan učinak u razredu, niska inicijativa u igračkim aktivnostima djece s općom nerazvijenošću govora.

Posjedujući općenito punopravne preduvjete za ovladavanje mentalnim operacijama, djeca zaostaju u razvoju verbalnog mišljenja, bez posebne obuke teško svladavaju analizu i sintezu, usporedbu i generalizaciju.

Analiza razvoja djece starije predškolske dobi s općom nerazvijenošću govora (III. stupanj) ukazuje na značajna odstupanja od vršnjaka koji se normalno razvijaju u njihovom rječniku, kako kvantitativno tako i kvalitativno (N.S. Žukova, R.E. Levina, N.V.Simonov, L.F.Spirova, T.B. Filicheva, G.V.Chirkina i drugi). Djeca u aktivnom govoru koriste dobro poznate, često korištene riječi i izraze. Značajke vokabulara, u pravilu, očituju se u nepoznavanju mnogih riječi i izraza, u nemogućnosti odabira iz rječnika i pravilnog korištenja riječi u govoru koje najtočnije izražavaju značenje iskaza, u nesavršenosti traženja nominativnih jedinica. . Posjedujući izrazito ograničen vokabular, dijete čak ni najviše ne razumije značenja nekih jednostavne riječi i stoga ih iskrivljuje, prolazi, zamjenjuje, miješa. U vezi s tim raste važan zadatak gomilanje, obogaćivanje, pojašnjenje rječnika starijih predškolaca.

U radu N. V. Serebryakove produktivno je korišten psiholingvistički pristup u proučavanju rječnika djece, što je omogućilo da se identificiraju najjasnije kvalitativne značajke rječnika, glavne poteškoće djece u razlikovanju značenja riječi. Utvrđeno je da su najznačajniji i najizraženiji znaci nerazvijenosti vokabulara u ovaj kontingent djeca je nedovoljna formiranost strukture značenja riječi, razina organizacije semantičkih polja neprikladna za dob, nesavršenost procesa pretraživanja riječi. Autor je razvio sustav metoda logopedskog rada na formiranju dječjeg rječnika.

Kognitivni aspekt asimilacije leksičkih značenja razvijen je u disertaciji T.V. Tumanova. Otkrivaju se značajke formiranja predgramatičkih generalizacija predškolaca s općim nerazvijenošću govora. Na temelju studije autor potkrepljuje vodeći uzrok poteškoća u ovladavanju riječotvornim operacijama: čimbenik neoblikovanog "živčanog restrukturiranja", koji osigurava prijelaz iz elementarnog ikoničkog koda, koji je u osnovi asimilacije leksičkog značenja, na diskretni kod, koji omogućuje izdvajanje morfema iz općeg zvučnog toka kao zasebnog znaka, a iz njega na poseban kod govornog kretanja, koji osigurava normativni izgovor izvedene riječi. Pokazalo se da nedostatak oblikovanja riječi tvorbenih operacija i mehanizama koji ih osiguravaju, s jedne strane, dovodi do neadekvatne govorne komunikacije, as druge strane ograničava kognitivne sposobnosti djece nužne za razvoj „jezičnog jezika“. kompetencija".

Na temelju psiholingvističkog pristupa, V. A. Goncharova provela je komparativnu kvalitativnu analizu poremećaja vokabulara i dinamike njegovog formiranja u djece predškolske dobi u dobi od 5-7 godina s govornim poremećajima. Razotkrivaju se opća i specifična obilježja različitih leksičkih operacija u proizvodnji govornih iskaza kod djece. Utvrđena je struktura poremećaja vokabulara u djece s govornom patologijom različitog podrijetla. Tako je, na primjer, utvrđeno da djeca s OHP-om imaju kršenja i semantičkih i formalno-znakovnih operacija s prevladavanjem kršenja semantički aspekt vokabular. To posebno utječe na organizaciju semantičkih polja, strukturu značenja riječi, procese antonimije i sinonimije. Autor je napomenuo. Da predškolci s OHP nemaju razvijen vokabular kao sustav višedimenzionalnih veza. Ovaj kontingent djece otkriva nedostatak mentalnih operacija, kao i nisku razinu organizacije semantičkih polja. Uzimajući u obzir utvrđena obilježja, utemeljena su načela usmjerenja logopedskog utjecaja, te se razvijaju diferencirane metode rada na formiranju rječnika u predškolske djece s različitim govornim poremećajima.

Navedeni radovi ističu problem proučavanja karakteristika leksičkog sustava kod djece s ONR-om. Na temelju toga razvijene su posebne tehnike usmjerene na rješavanje različitih pitanja koja u konačnici pridonose razvoju suvislog govora djece. Problem obogaćivanja vokabulara tako se rješava u kontekstu razvoja igračkih aktivnosti, različitih oblika. verbalna komunikacija, frazni govor.

Analiza programa obuke za djecu s OHP (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina) pokazala je da je jedan od glavnih zadataka korektivnog utjecaja praktična asimilacija leksičkih sredstava jezika. U predškolskim logopedskim ustanovama realizacija ovog zadatka odvija se u logopedskoj frontalnoj i individualnoj nastavi o oblikovanju leksičkih i gramatičkih sredstava jezika i razvoju koherentnog govora u radu na leksičkim temama („Jesen“, „Povrće i Voće”, „Životinje”, „Drveće” itd. .P.).

U popravnom i pedagoškom radu L.S. Volkova kaže da trenutno djeca treće razine govorne nerazvijenosti čine glavni kontingent posebnih predškolskih i školskih ustanova. Kod starijih predškolaca s OHP (III. razina) radi se na razvoju razumijevanja govora. Djecu se uči slušati naslovljeni govor, isticati nazive predmeta, radnji, znakova, razumjeti općenito značenje riječi, birati između dvije riječi najprikladnije za ovu situaciju. (lomi - suze, mrlje - lijepi, skače - skače). U ovom trenutku ih se uči razumjeti tekst u kompliciranoj konfliktnoj situaciji.

Formira se sposobnost izolacije dijelova objekta. Predmetni leksički materijal povezan je s proučavanjem predmeta koji okružuju djecu. Na temelju razumijevanja značajki predmeta uče ih grupirati u praktične aktivnosti. Navedeno je značenje imenica s deminutivnim sufiksima.

U procesu svladavanja predmetnog rječnika djeca se nastavljaju upoznavati s raznim načinima tvorbe riječi. U početku se djeci nude analitičke vježbe koje pridonose formiranju orijentacije u morfološkom sastavu riječi: odabrati srodne riječi iz konteksta, usporediti ih po dužini i sadržaju, izdvojiti iste i različite zvučne elemente riječi.

Postupno, na temelju predmetno-grafičkih shema, dolazi do upoznavanja s univerzalnim načinima tvorbe riječi: sufiksalnim - za imenice i pridjeve, prefiksalnim - za glagole. Djeca razvijaju vještine sklapanja nove riječi od 2 dijela, od kojih je jedan jednak korijenu, a drugi dodatku: gljiva + nadimak, cipela + nadimak, kod + hodao, kod + plivao.

Skretanje pozornosti na zajedništvo korijenskog dijela u nizu srodnih riječi (šuma, šumarstvo, šumar), djeca formiraju intuitivnu ideju o sustavu tvorbenih veza jezika.

U isto vrijeme, djecu se uči razumjeti generalizirano značenje riječi. Tek nakon toga se predlaže samostalno formiranje relativni pridjevi od imenica sa značenjima korespondencije s hranom (mliječna čokolada) bilje (hrast, bor).

S obzirom na to da djeca s OHP-om teško prepoznaju sličnosti i razlike riječi koje su slične po zvuku i namjeni, tome se razlikovanju posvećuje posebna pozornost. Najprije morate pažljivo slušati ove riječi. Na primjer, pokazujući prstohvat čaja, pitaju: "Što je ovo?" - Čaj. Objašnjeno je da se kuha u čajnik, a zovu se pribor iz kojeg piju čaj čaj. Značajan dio riječi istaknut je intonacijski. U sljedećoj lekciji razlikuju se povezane riječi kada se prikazuju drugi predmeti (sol - slanica, šećer - zdjelica šećera).

Posebna se pozornost posvećuje formiranju znaka iz naziva predmeta, radnje ili stanja. (sapun-sapun-sapun-posuda za sapun).

Pripremna faza upoznavanja djece sa antonimske riječi je provjeriti i pojasniti djeci poznate riječi – nazive znakova predmeta i radnji. Odabiru se i uspoređuju parovi s izraženim karakteristikama po okusu, boji, veličini itd. Njihova je kvalitativna suprotnost naglašena intonacija. (oštra - tupa olovka ) .

Sustav rada na formiranju rječnika djece s općim nerazvijenošću govora (III. razina) temelji se na sljedećim načelima:

Pristup aktivnosti koji određuje sadržaj i konstrukciju treninga, uzimajući u obzir vodeću aktivnost;

Dosljednost, koja omogućuje razvoj govora kao složenog funkcionalnog sustava, strukturne komponente koji su u bliskoj interakciji;

Razvijanje osjećaja za jezik, koji se sastoji u tome da uz ponovljeno reproduciranje govora i korištenje sličnih oblika u vlastitim iskazima, dijete na podsvjesnoj razini formira analogije, a zatim uči i jezične obrasce;

Korekcije i kompenzacije koje zahtijevaju fleksibilno poštivanje korektivnih i pedagoških tehnologija i individualno diferenciran pristup prirodi govornih poremećaja u djece;

Opća didaktička (vidljivost i dostupnost gradiva, postupni prijelaz od jednostavnog do složenog, od konkretnog do apstraktnog, individualni pristup).

R.I. Lalaeva i N.V. Serebryakova nude vlastite metode za razvoj vokabulara kod predškolske djece s OHP-om.

Prilikom logopedskog rada na razvoju vokabulara potrebno je uzeti u obzir suvremene lingvističke i psiholingvističke ideje o riječi, strukturi značenja riječi, obrascima formiranja rječnika u ontogenezi i posebnostima vokabulara. kod djece predškolske dobi s govornom patologijom. Uzimajući u obzir ove čimbenike, formiranje rječnika provodi se u sljedećim područjima:

Proširenje volumena rječnika paralelno s širenjem ideja o okolnoj stvarnosti, formiranjem kognitivne aktivnosti;

Pojašnjenje značenja riječi;

Formiranje semantičke strukture riječi u jedinstvu glavnog

Njegove komponente;

Organizacija semantičkih polja, leksički sustav;

Aktivacija rječnika, poboljšanje procesa pretraživanja riječi, prijevod riječi iz pasivnog u aktivni rječnik.

Uzimajući u obzir tijesnu povezanost procesa razvoja rječnika i tvorbe riječi, ova tehnika uključuje i fleksijske zadatke, čija je svrha razjasniti strukturu značenja riječi, ovladati značenjem morfema, sustavom gramatičkih značenja. , i učvrstiti veze među riječima.

1.2 Obrasci razvoja rječnika starijih predškolaca u ontogenezi

Predškolska dob je razdoblje aktivne asimilacije svih struktura materinjeg jezika, jedinstveno vrijeme za formiranje i razvoj leksikona.

Govor predškolskog djeteta formira se i razvija s nekoliko strana: fonetske, leksičke, gramatičke, koje djeluju u bliskom jedinstvu, a svaka od njih ima svoje značenje koje utječe na razvoj govornog iskaza. Prilikom formiranja rječnika, semantička komponenta je na prvom mjestu, jer samo djetetovo razumijevanje značenja riječi (u sustavu sinonimskih, antonimskih, polisemantičkih odnosa) može dovesti do svjesnog izbora riječi i izraza, njihove točne upotrebe u govoru. (A.A. Leontijev).

Pod povoljnim društvenim uvjetima i pravilnim odgojem obogaćuje se životno iskustvo djeteta, poboljšavaju se njegove aktivnosti, razvija komunikacija s vanjskim svijetom i ljudima. Sve to dovodi do aktivnog rasta leksikona, koji se vrlo brzo povećava (E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, T.N. Naumova, E.Yu. Protasova, V.K.).

Proučavanje značajki asimilacije vokabulara kod djece s normalnim razvojem govora posvećeno je studijama koje razmatraju razvoj vokabulara s gledišta, točnosti upotrebe (M.M. Alekseeva, V.V. Gerbova, N.P. Ivanova, V.I. Loginova, Yu. S. Lakhovskaya, A. A. Smaga, E. M. Strunina, E. I. Tikheeva, V. I. Yashina).

Prve smislene riječi pojavljuju se kod djece do kraja prve godine života (10-12 riječi); na kraju druge godine života leksičkog sastava iznosi 300-400 riječi; do treće godine - 1500 riječi; do četiri - 1900.; na pet godina - do 2000-2500, na šest-sedam godina - do 3500-4000 riječi.

Leksikon raste i kvantitativno i kvalitativno. Dakle, djeca u dobi od tri ili četiri godine, posjedujući dovoljan broj riječi, ispravno imenuju predmete i pojave, označavaju kvalitete predmeta i radnji, slobodno tvore riječi s deminutivnim sufiksima. Do četvrte godine formira se ispravan izgovor zvuka, intonacijska strana govora, kao i sposobnost da se intonacijom izrazi pitanje, zahtjev, uzvik. Do tog vremena dijete je nakupilo određeni vokabular, koji sadrži sve dijelove govora. Prevladavajuće mjesto u rječniku koji koriste djeca zauzimaju glagoli i imenice koje označavaju predmete i objekte neposrednog okruženja, počinju koristiti pridjeve i zamjenice.

Mnogi istraživači primjećuju posebnu osjetljivost djece pete godine života na zvučnu, semantičku i gramatičku stranu riječi u tom razdoblju, prema njihovom mišljenju, dolazi do formiranja monološkog govora (N.A. Gvozdev, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin i drugi.). Dijete pete godine života proširuje opseg svoje komunikacije, već je sposobno ispričati ne samo neposredno opažene okolnosti, već i ono što je percipirano i rečeno ranije. Istodobno, u govoru djece pete godine očuvane su značajke prethodne faze razvoja: pri pričanju često koriste pokazne zamjenice ovaj, tamo .

Djeca – predškolci u dobi od pet ili šest godina već mogu tvoriti pridjeve od imenica, raznih govornih dijelova iz istog korijena (trkač – trči – trči, pjevač – pjeva – pjeva, plavi – plavi – plavi), kao i imenice od pridjevi.

U predškolske djece od pet godina usavršavaju se elementi zvučne strane riječi koji su neophodni za formiranje iskaza: tempo, dikcija, snaga glasa i intonacijska izražajnost. U izjavama djece ove dobi pojavljuju se razne riječi koje izražavaju stanje i iskustvo, počinje se razvijati koherentan govor (V.V. Gerbova, G.M. Lyamina).

Analizirajući vokabular kolokvijalnog govora šesto-sedmogodišnje djece, može se primijetiti da ona, općenito gledano, dovršavaju formiranje jezgre rječnika. Istodobno, "semantički" i djelomično gramatički razvoj još je daleko od dovršetka (A.V. Zakharova).

Pojašnjenje semantičkog sadržaja riječi u starijoj predškolskoj dobi dobiva sve veći zamah. U govoru se uz upotrebu riječi s općim značenjem koriste riječi apstraktnog značenja (radost, tuga, hrabrost). U početku predškolci ne koriste svjesno metafore u svom govoru, ali u starijoj dobi uočavaju se svjesni slučajevi korištenja metafora. Imaju veliko zanimanje za riječ i njeno značenje (V.K. Kharchenko). Rječnik starijeg predškolca aktivno se obogaćuje riječima koje su oni izmislili. U ovoj dobi tvorba riječi jedno je od važnih obilježja dječjeg govora.

S obzirom na navedeno, možemo zaključiti da je viša predškolska dob kraj razdoblja spontanog ovladavanja materinjim jezikom. U to vrijeme dijete, s jedne strane, već svladava opsežan vokabular, cijeli složeni sustav gramatike i koherentnog govora do te mjere da mu usvojeni jezik postaje stvarno materinji (A.N. Gvozdev). S druge strane, semantički i djelomično gramatički razvoj djetetova govora i dalje je daleko od dovršenog.

1.3 Opća nerazvijenost govora i njegovi uzroci

Psihološki i pedagoški pristup analizi govornih poremećaja prioritetno je područje ruske logopedske terapije. U okviru ovog smjera analizira se razvoj jezika kod djece s govornim poremećajima. Provedeno 60-ih godina. (R.E. Levina sa zaposlenicima) lingvistička analiza poremećaji govora u djece sa različite forme patologija govora, omogućila je da se istakne opća nerazvijenost govora i fonetsko-fonemska nerazvijenost. .

Opću nerazvijenost govora (OHP) karakterizira kršenje formiranja svih komponenti govornog sustava kod djece: fonetskih, fonemskih i leksiko-gramatičkih.

U djece s ONR-om uočava se patološki tijek razvoja govora. Glavne značajke OHP-a u predškolskoj dobi su kasni početak razvoja govora, spori tempo razvoja govora, ograničeni vokabular koji ne odgovara dobi, kršenje formiranja gramatičke strukture govora, kršenje izgovora zvukova. i fonemska percepcija. Ujedno, djeca su konstatirala sigurnost sluha i zadovoljavajuće razumijevanje adresiranog govora dostupnog određenoj dobi. Govor djece s ONR-om može biti na različitim razinama razvoja. Polazeći od korektivnih zadataka, R.E. Levina je sustavno pristupio analizi govornih poremećaja i uvjetno označio tri razine OHP-a, od kojih svaku karakteriziraju specifične poteškoće u razvoju govora.

Prva razina - najniži. Djeca nemaju zajednička sredstva komunikacije. U svom govoru djeca koriste brbljave riječi i onomatopeju, kao i mali broj imenica i glagola koji su zvučno značajno iskrivljeni (“kuka” – lutka). Uz istu brbljavu riječ ili kombinaciju zvukova dijete može značiti nekoliko različiti koncepti, zamijenite ih nazivima radnji i nazivima objekata (“b-b” - automobil, avion, idi).

Dječje izjave mogu biti popraćene aktivnim gestama i izrazima lica. U govoru prevladavaju rečenice od jedne ili dvije riječi. Gramatičke veze nisu uključeni u ove prijedloge. Govor djece može se razumjeti samo u specifičnim situacijama komunikacije s voljenima. Dječje razumijevanje govora je u određenoj mjeri ograničeno. Zvučna strana govora je ozbiljno narušena. Broj neispravnih zvukova veći je od broja pravilno izgovorenih. Pravilno izgovoreni zvukovi su nestabilni i mogu se izobličiti i zamijeniti u govoru. U većoj mjeri narušen je izgovor suglasnika, samoglasnici mogu ostati relativno očuvani. Fonemska percepcija je ozbiljno poremećena. Djeca mogu zbuniti riječi sličnog zvuka, ali različito zvuče (mlijeko – čekić). Do treće godine ova djeca su praktički bez riječi. Spontani razvoj punopravnog govora za njih nije moguć. Prevladavanje govorne nerazvijenosti zahtijeva sustavan rad s logopedom. Djecu s prvim stupnjem razvoja govora treba osposobiti u posebnom predškolski. Kompenzacija za govornu manu je ograničena, pa je ovoj djeci potrebno daljnje dugotrajno obrazovanje u budućnosti. specijalne škole za djecu s teškim poremećajima govora.

Druga razina - djeca imaju početke zajedničkog govora. Razumijevanje svakodnevnog govora je dosta razvijeno. Djeca aktivnije komuniciraju govorom. Uz geste, zvučne komplekse i brbljanje riječi, koriste uobičajene riječi koje označavaju predmete, radnje i znakove, iako je njihov aktivni vokabular jako ograničen. Djeca uživaju jednostavne rečenice njih dvoje - tri riječi s počecima gramatičke konstrukcije. Ujedno označeno grube pogreške u upotrebi gramatičkih oblika (“Igram kolačić” - igram se s lutkom). Izgovor zvuka je značajno poremećen. To se očituje u zamjenama, izobličavanju i izostavljanju niza suglasničkih glasova. Slogovni sklop riječi je narušen. Djeca u pravilu smanjuju broj glasova i slogova, bilježe se njihove permutacije („teviki” - snjegovići). Tijekom pregleda dolazi do kršenja fonemske percepcije.

Djeci s drugom razinom govornog razvoja potrebna je posebna logopedska terapija Dugo vrijeme kako u predškolskoj tako i u školskoj dobi. Kompenzacija za govornu grešku je ograničena. No, ovisno o stupnju te naknade, djeca se mogu poslati i u općeobrazovnu školu i u školu za djecu s teškim oštećenjem govora. Prilikom upisa u općeobrazovnu školu trebali bi dobiti sustavnu logopedsku pomoć, jer ta djeca teško svladavaju pisanje i čitanje.

Djeca s drugom i trećom razinom govornog razvoja čine glavni kontingent posebnih logopedskih skupina.

Djeca sa III stupnjem koriste detaljan frazni govor, ne smatraju da im je teško imenovati predmete, radnje, znakove predmeta koji su im dobro poznati u svakodnevnom životu. Mogu pričati o svojoj obitelji, smišljati kratku priču iz slike. Istodobno, imaju nedostatke svih aspekata govornog sustava, kako leksičko-gramatičkog tako i fonetsko-fonemskog. Njihov govor karakterizira netočna upotreba riječi. U slobodnim iskazima djeca rijetko koriste pridjeve i priloge, ne koriste generalizirajuće riječi i riječi sa figurativno značenje, jedva tvore nove riječi uz pomoć prefiksa i sufiksa, pogrešno koriste sindikate i prijedloge, griješe u slaganju imenice s pridjevom u rodu, broju i padežu.

Djeca s općom nerazvijenošću III stupnja razvoja govora, uz sustavnu logopedsku pomoć, spremna su za upis u općeobrazovnu školu, iako neka imaju određene poteškoće u učenju. Te su poteškoće uglavnom povezane s nedostatkom rječnika, pogreškama u gramatičkoj konstrukciji koherentnih iskaza, nedovoljnom oblikovanošću fonemske percepcije i poremećenim izgovorom. Monološki govor se kod takve djece slabo razvija. Uglavnom koriste dijaloški oblik komunikacije. Općenito, spremnost za školovanje među takvom djecom je niska. NA osnovna škola imaju znatne poteškoće u svladavanju pisanja i čitanja, nerijetko se javljaju i specifična kršenja pisanja i čitanja.

Kod neke od ove djece nerazvijenost govora može biti izražena neoštro. Karakterizira ga činjenica da se kršenje svih razina jezičnog sustava očituje u maloj mjeri. Izgovor zvuka ne smije biti poremećen, ali (zamućen) ili patiti u odnosu na dva do pet glasova.

Fonemska percepcija nije dovoljno točna. Fonemska sinteza i analiza zaostaju u razvoju za normom. NA usmene izjave takva djeca dopuštaju brkanje riječi u smislu akustičke sličnosti i značenja. Kontekstualni monološki govor je situacijske i svakodnevne naravi. Takva djeca, u pravilu, studiraju u općeobrazovnoj školi, iako je njihov akademski uspjeh nizak. Imaju određene poteškoće u prenošenju sadržaja nastavnog materijala, često se uočavaju specifične pogreške u pisanju i čitanju. Ova djeca također trebaju sustavnu logopedsku pomoć.

Osim toga, djecu s općom nerazvijenošću govora karakterizira niska razina razvoja pažnje i pamćenja, uočavaju se neke specifične značajke njihovog razmišljanja. Nakon toga, svi nedostaci dječjeg govora negativno utječu na ovladavanje procesima čitanja i pisanja.

Dakle, opća nerazvijenost govora je sustavno kršenje asimilacije svih razina jezika, što zahtijeva dug i sustavan logopedski učinak. Kako bi se pozitivno utjecalo na kvalitetan i pravodoban razvoj govora predškolske djece, kako bi se pružila kvalificirana pomoć, što je više moguće spriječila moguća odstupanja u razvoju njihovog govora, potrebno je razumjeti njihove uzroke koji naglo smanjuju razinu razvoja govora. djece.

Razlozi se mogu podijeliti u tri skupine: 1. - vezano za zdravlje djece; 2. - pedagoški razlozi; 3. - socijalni uzroci. Slično tome, podjela je vrlo uvjetna, budući da su svi razlozi usko povezani.

Dječje zdravlje. Sadašnju generaciju karakterizira loše zdravlje. Većina djece koja pohađaju obrazovne ustanove pripada II zdravstvenoj skupini. U vrtićima je vrlo malo djece I zdravstvene skupine, sve su češća djeca III, pa čak i IV zdravstvene skupine. Prema vodećem neuropatologu Rusije, doktoru medicinskih znanosti I.S. Skvortsovu, trenutno se kod oko 70% novorođenčadi dijagnosticiraju različite perinatalne lezije mozga. Takva odstupanja utječu na kasniji razvoj i učenje djeteta i pri najmanjim nepovoljnim utjecajima okoline.

Govorni centri su najnovija formacija ljudskog mozga (u smislu evolucije mozga), što znači da su „najmlađi“. To ih čini najranjivijima u usporedbi s drugim centrima. I u najmanju ruku nepovoljni uvjeti razvoj tijela govorni centri jedan od prvih koji je propao. Zato je djetetov govor svojevrsni "lakmus test", koji pokazuje razinu općeg razvoja.

pedagoški razlozi. Ova skupina razloga je prilično velika i dinamična (odnosno, s vremenom neki pedagoški razlozi mogu nestati, ali ih zamjenjuju drugi).

Prvo, ovo je kasna dijagnoza govornog razvoja djece. U pravilu logopedi pažljivo proučavaju govor djeteta tek u dobi od pet godina. Ovo ima svoje objašnjenje. Do pete godine dolazi do formiranja govora, što znači da dijete pravilno izgovara sve zvukove svog materinjeg jezika; posjeduje vokabular; posjeduje početne oblike koherentnog govora, što mu omogućuje slobodan kontakt s ljudima. Ovakvim pristupom ispada da stručnjaci i učitelji "sjede i čekaju" dok priroda radi svoj posao u razvoju govora djeteta. A onda se provjerava koliko je dobro priroda nosila zadatak koji joj je dodijeljen. Danas je već poznato da do pete godine većina djece nema govornu normu. Govorni problemi starijih predškolaca doslovno padaju na teret logopeda. Stoga je dijagnostiku potrebno provesti mnogo ranije.

Drugo, značajka Trenutna situacija je ranije (od oko 4-5 godina) dječje ovladavanje takvim oblikom pisanog govora kao što je čitanje. Pritom se razvoj govora često zamjenjuje izravnim, posebnim učenjem čitanja, a zadaće oblikovanja usmenog govora nadilaze kontrolu i pažnju odraslih. Pismeni govor u ovom slučaju pada na nepripremljeno govorno tlo i posljedično često dovodi do poremećaja čitanja i pisanja (disleksija i disgrafija), do naknadne nepismenosti. Dijete je moguće dobro pripremiti za školu, postaviti čvrste temelje za poučavanje pismenosti, samo u procesu ozbiljnog rada na razvoju usmenog govora kod djece predškolske dobi. Proces pripreme za poučavanje pismenosti ne treba promatrati kao zasebnu samostalnu tehniku, već kao sastavni dio sustava razvoja govora djeteta.

socijalni razlozi. U našem društvu raste ravnodušnost prema materinjem (ruskom) jeziku. puno odgojiteljice u predškolskim ustanovama poznata je situacija kada roditelji, dovodeći bebu u vrtić, uopće ne brinu o tome kako naučiti dijete da pravilno i lijepo govori svoj materinji jezik. Većina roditelja je zadovoljna i sretna ako se strani jezik uči u vrtiću. Pritom se ne uzima u obzir da gotovo svi jezici svijeta dolaze u sukob jedni s drugima u nizu karakteristika. Može se reći da divljenje za strani jezici, a ništa manje lijepa iz nekog razloga nije cijenjena. Slijedom navedenog, treba uzeti u obzir razloge i obratiti pozornost na kvalitetu i učinkovitost rada na razvoju govora predškolaca, uzimajući u obzir što je moguće više individualne karakteristike svakog djeteta.

1.4 Razvoj vokabulara starijih predškolaca s općom nerazvijenošću govor ( III razina)

Prilikom proučavanja karakteristika rječnika kod djece s govornom patologijom, psiholingvistički pristup, suvremene ideje o razvoju rječnika, o različitim aspektima njegovog proučavanja, o razvoju vokabulara u ontogenezi, o strukturi značenja riječi, o semantičkih polja, obećavajuća je i značajna.

U studijama R. I. Lalayeve zabilježene su brojne značajke rječnika starijih predškolaca. Otkrivene su ograničeni vokabular, nesklad između aktivnog i pasivnog rječnika, netočna uporaba riječi, verbalne parafazije, neoblikovana semantička polja, poteškoće u ažuriranju rječnika. Asocijacije u djece s govornom patologijom, u većoj mjeri nego u djece s normalnim govornim razvojem, su nemotivirane. Najteža karika u formiranju semantičkih polja kod djece s govornim poremećajima je odabir središta (jezgre) semantičkog polja i njegove strukturne organizacije. Otkriva se mali volumen semantičkog polja koji se očituje u ograničenom broju semantičkih veza. Dakle, u paradigmatskim asocijacijama kod djece s govornom patologijom prevladavaju odnosi analogije, a rijetki su suprotstavljeni i generički odnosi, što nije u skladu s normom. U djece s normalnim razvojem govora, opozicijski odnosi do 7 godina čine više od polovice svih paradigmatskih asocijacija, osim toga, uočeno je da je latentno razdoblje reakcije na podražajnu riječ kod djece s govornim poremećajima puno duže od normalnog. .

Na temelju analize prirode verbalnih asocijacija kod predškolaca u dobi od 5-8 godina, N.V. Serebryakova identificirala je sljedeće faze u organizaciji semantičkih polja:

Treća faza - formiraju se pojmovi, procesi, klasifikacije. Poveznice se stvaraju između semantički bliskih riječi koje se razlikuju samo po jednom diferencijalnom semantičkom obilježju, što se očituje u prevlasti paradigmatskih asocijacija (“povrće-rajčica”, “visoko-nisko”).

N.V.Serebryakova je otkrila osobitosti vokabulara: ograničeni volumen rječnika, osobito predikativnog; veliki broj zamjena, osobito na semantičkoj osnovi, što ukazuje na nedostatak formiranja semantičkih polja, nedostatnost isticanja diferencijalnih značajki značenja riječi; neznanje ili netočna uporaba mnogih često korištenih riječi koje označavaju vizualno slične predmete, dijelove predmeta, dijelove tijela; zamjena semantički bliskih riječi; zamjena derivacijskim neologizmima; zamjena riječima istog korijena i riječima sličnim u artikulaciji; veliki stupanj nemotiviranih asocijacija.

U djelima T.B. Filicheve i G.V. Chirkine takve su leksičke značajke zabilježene u slučaju opće nerazvijenosti govora (razina III):

nesklad u obujmu aktivnog i pasivnog vokabulara. Ne znajući nazive dijelova predmeta, djeca ih zamjenjuju imenom samog predmeta ("rukav" - "košulja"), naziv radnji zamjenjuje se riječima koje su slične po situaciji i vanjskim znakovima ( "porubovi" - "šije"); naziv predmeta zamjenjuje se nazivom radnje ("teta prodaje jabuke" umjesto "prodavač"), zamjenom specifičnih pojmova generičkim i obrnuto ("kamilica" - "ruža", "zvono" - "cvijet"). Često se, ispravno prikazujući imenovane radnje na slikama, miješaju u neovisnom govoru. Iz brojnih predloženih radnji, djeca ne razumiju i ne mogu pokazati kako se štapaju, paraju, polivaju, lete, skaču, šalju se. Ne znaju nazive nijansi boja: "narančasta", "siva", "plava". Slabo razlikuju oblik objekata: "okrugli", "ovalni", "kvadratni", "trokutasti". Malo je generalizirajućih pojmova u dječjem rječniku, uglavnom igračke, posuđe, odjeća, cvijeće. Antonimi se rijetko koriste, sinonima praktički nema (obilježuju veličinu objekta, koriste samo koncept: "veliki - mali", koji zamjenjuju riječi: "dugo", "kratko", "visoko", "nisko" “, “debeo”, “tanak”, “široko uski”). To uzrokuje česte slučajeve kršenja leksičke kompatibilnosti. Nedovoljna orijentacija u zvuku riječi negativno utječe na asimilaciju morfološkog sustava materinjeg jezika. Djeca teško tvore imenice uz pomoć deminutivnih nastavaka nekih pridjeva („krzneni šešir“, „glineni vrč“). Mnogo je pogrešaka kada se koriste glagoli s prefiksom.

Djeca s OHP-om (III. razina) mogu pravilno izgovarati zvukove izolirano, ali u samostalnom govoru ne zvuče dovoljno jasno ili su zamijenjeni drugima, zbog čega su riječi teško razumljive. Također je potrebno primijetiti nediferencirani izgovor zviždanja, šištanja, afrikata i zvučnih zvukova. Pogreške u korištenju glasova, gramatičkih kategorija i vokabulara najjasnije se očituju u monološkom govoru djece (prepričavanje, sastavljanje priče na temelju niza slika u jednoj slici, opis priče). Različite pogreške u slogovnom sastavu mogu biti posljedica stanja fonemskih procesa i artikulacijskih sposobnosti djeteta. U rečenicama se u dovoljnoj mjeri koriste jednostavni prijedlozi (of, into, from, on, under), dok je uporaba složenih prijedlozi komplicirana zbog nesporazuma. Oni se ili ne primjenjuju ili su zamijenjeni jednostavnijim.

Kombinacija ovih praznina u leksičkom i gramatičkom ustroju djetetova govora predstavlja ozbiljnu prepreku svladavanju programa općeg vrtića, a kasnije i programa općeobrazovne škole.

Poglavlje P. Utvrdni pokus i njegova analiza

2.1 Organizacija i metodologija studije

Proučavanje rječnika djece provedeno je na temelju Općinske predškolske obrazovne ustanove "Dječji vrtić kombiniranog tipa br. 321" u Krsanoyarsku. U pokusu je sudjelovalo 20 djece starije predškolske dobi, koja su imala zaključak psihološko-medicinsko-pedagoške komisije (PMPC) o prisutnosti opće nerazvijenosti govora (III. stupanj) s različitom strukturom govornog oštećenja. S ciljem komparativna analiza Djeca su podijeljena u dvije skupine: 10 djece uključeno je u eksperimentalnu skupinu (EG) i 10 u kontrolnu skupinu (CG). Prosječna fiziološka dob sudionika eksperimenta je od 5 do 6,5 godina. (Prilog br. 2).

Za proučavanje karakteristika rječnika djece s OHP starije predškolske dobi bilo je potrebno uspostaviti početni kontakt, upoznati se s dostupnom dokumentacijom.

U usporedbi sa skupinama u kojima je govor djece bio normalan, svakako je bila velika razlika. Dječaci unutra govorne grupe pokazalo se puno više od djevojaka. Bilo je mnogo nedostataka u dječjem govoru. Sam govor, posebno među dječacima, bio je vrlo glasan i teško razumljiv (zvukovi su bili izobličeni i promašeni u mnogim riječima). Opažena je mnoga djeca povišena razina tjeskoba, sumnja u sebe. U drugima je, naprotiv, prevladavala hiperekscitabilnost koja se očitovala u općem emocionalnom ili motoričkom nemiru.

U karakteristikama većine djece, brzi zamor, slaba radna sposobnost, oslabljena pažnja i pamćenje, nemogućnost regulacije emocionalne aktivnosti, slabo razvijena opća i fine motoričke sposobnosti. Analizirajući govorne kartice djece ovih skupina, možemo zaključiti da gotovo sva djeca imaju poremećen izgovor zvuka, nije formiran vokabular, gramatička struktura, koherentan govor je slabo razvijen.

U proučavanju rječnika starijih predškolaca s općim nerazvijenošću III razine korištena je tehnika T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. Uzimajući u obzir osobitosti razvoja ove djece, ova tehnika je prilagođena starijim predškolcima, smanjen je obujam i sadržaj zadataka, široko korišteni vizualni materijal i tehnike igre. Omogućuje rješavanje sljedećih zadataka:

- identificirati značajke razvoja rječnika djece starije predškolske dobi (OHP razina III);

Pratiti individualne karakteristike tvorbe riječi svakog djeteta;

Uzmite u obzir rezultate dijagnostike kako biste odabrali smjer daljnjeg korektivnog rada.

Prilikom odabira skupa vježbi korištena su sljedeća načela:

Metodologiju treba djeci prezentirati u određenom sustavu i slijedu;

Prilikom dijagnosticiranja treba koristiti tehnike vizualizacije i igre.

U istraživanju je korišteno sljedeće:

- anketna metoda, uglavnom u obliku razgovora (ovo je metoda istraživanja pitanje-odgovor). Ova metoda je korištena za proučavanje stanja vještine mijenjanja riječi ispitanika, oni su za svaki zadatak morali dati precizan odgovor na postavljeno pitanje;

Objašnjenje (tumačenje pojedinih pojmova, pojava, pravila, sadržaja likovnih pomagala i pravila njihove uporabe te riječi i pojmova). Ova metoda korištena je za pojašnjenje zadataka tijekom eksperimentalnog rada;

Vizualna metoda (bit ove metode je da se od djece traži da uzmu u obzir referentne slike za odgovarajući zadatak);

Metoda igre (zadaci su izvedeni u oblik igre pobuditi interes među subjektima, na primjer, pri odabiru sinonima i antonima - „Reci drugačije“, „Reci obrnuto“).

Metodologija za proučavanje vokabulara djece s općim nerazvijenošću govora ( III razina)

ja . Istraživanje pasivnog rječnika

Cilj: odrediti obim pasivnog vokabulara.

Materijal za istraživanje: slike zapleta i predmeta.

Kriteriji za ocjenjivanje:

II . Aktivno istraživanje vokabulara

Cilj: Odredite veličinu aktivnog rječnika.

Materijal za istraživanje: predmet, zaplet slike.

Kriteriji za ocjenjivanje:

4 boda - cijeli zadatak je točno obavljen.

3 boda - zadatak je završen unutar 75%.

2 boda - zadatak završen unutar 50%

1 bod - zadatak dovršen unutar 25%

O bodovima - zadatak nije dovršen.

Maksimalna ocjena za zadatak je 4 boda.

III . Proučavanje semantičke strukture riječi

jedan). Izbor sinonima za riječi.

Materijal za istraživanje: riječi raznih dijelova govora, slike.

2). Izbor antonima za riječi.

Materijal za istraživanje: riječi različitih dijelova govora.

Kriteriji za ocjenjivanje(za sve zadatke):

4 boda - svi zadaci su točno obavljeni.

3 boda - zadaci obavljeni unutar 75%.

2 boda - zadaci završeni unutar 50%

1 bod - zadaci završeni unutar oko 25%

O bodovima - zadaci su dovršeni unutar 10% ili nisu dovršeni

Maksimalna ocjena za četiri dijela zadataka je 8 bodova.

IV . Proučavanje tvorbe riječi

jedan). Obrazovanje je umanjenica ljubazne riječi.

Materijal za istraživanje: predmetne slike.

2). Tvorba odnosnih, posvojnih, kvalitativnih pridjeva.

Odnosni pridjevi		Kvalitetni pridjevi		Posvojni pridjevi
Uputa: "Ako je predmet napravljen od ....., što je onda?"		Dan instrukcija, na primjer, je li vruće?		Uputa: "Kako znati čije dijelove tijela imaju životinje?"
govorni materijal	dječji odgovor	govorni materijal	dječji odgovor	govorni materijal	uho	nos	šapa
gumena lopta	začepljen	Mačka
juha od gljiva	sunce sija	Lisica
Džem od malina	srdačno	Zec
Drveni stol	smrzavanje	Lav
kuća od papira	kiša	Vuk
Kožna jakna	vruće	Snositi
metalna žlica	Pretežno oblačno	Pas

Materijal za ispitivanje: riječi, fraze, predmetne slike životinja.

Kriteriji za ocjenjivanje(za sve zadatke):

4 boda - svi zadaci za tvorbu riječi su samostalno riješeni.

3 boda - zadaci o tvorbi riječi završeni su unutar 75%, prisutnost samoispravke.

2 boda - zadaci tvorbe riječi su gotovi unutar 50%, nakon poticajne pomoći.

1 bod - zadaci su točno obavljeni unutar 25%, nakon poticajne pomoći. Većina odgovora je krivo oblikovan oblik.

O bodovi - zadaci završeni unutar 10% ili nisu dovršeni, odbijanje izvršenja zadatka

Maksimalna ocjena za četiri dijela zadataka je 16 bodova.

V . Proučavanje fleksije

Materijal za istraživanje: predmetne slike.

Kriteriji za ocjenjivanje:

4 boda - cijeli zadatak je točno obavljen.

3 boda - zadatak je završen unutar 75%.

2 boda - zadatak završen unutar 50%

1 bod - zadatak dovršen unutar 25%

O bodovima - zadatak nije dovršen.

Maksimalna ocjena za četiri dijela zadataka je 4 boda.

Maksimalni broj bodova za sve zadatke istraživanja rječnika je 36 bodova.

2.2 Analiza rezultata proučavanja rječnika šestogodišnje djece s općim nerazvijenošću govora

Kao rezultat analize podataka dobivenih ispitivanjem rječnika starijih predškolaca s OHP-om (III. razina), utvrđeno je da niti jedan ispitanik ne može ispravno riješiti sve dijagnostičke zadatke bez grešaka.

Kvalitativna analiza pasivnog rječnika predškolske djece u obje skupine otkrila je niz pogrešaka tipičnih za djecu s govornom nerazvijenošću:

Zamjena naziva objekata koji su izvana slični jedni drugima: jutro - večer, Proljeće - jesen, plava - plava;

neznanje dijelova predmeta: trepavice - obrve.

Prilikom pregleda aktivnog rječnika napravljene su sljedeće vrste pogrešaka:

Zamjena naziva objekata koji su međusobno slični: guska -patka, letjeti - komarac;

Zamjena naziva radnji drugim, semantički bliskim radnjama: konj galopira - konj trči;

Zamjena naziva predmeta širim značenjem: štuka -riba.

U proučavanju semantičke strukture, kvalitativna analiza rezultata otkriva da je kod djece s općom nerazvijenošću govora (III. razina) uočeno niz značajki pri odabiru sinonima za riječi, od kojih su najčešće:

Tvorba sinonima pripajanjem čestice ne: radosna - nisam tužan, ogroman - nije mala;

Slučajevi kada su djeca koristila riječi koje imaju vrlo široko značenje: radostan - sretan radosna - dobro, automobil - prijevoz, doktor - liječnici;

korištenje semantičkih zamjena na temelju nedovoljne diferencijacije situacijske komunikacije ili zamjene dijelova govora: u žurbi - kasno, u žurbi - trčanje, u žurbi - brzo.

tvorba neologizama: radostan - smiješeći se.

Kvalitativna analiza rezultata omogućuje identificiranje određenih poteškoća kod ispitanika u odabiru antonima za riječi:

Imenovanje izvorne riječi s negacijom: tuga - nema tuge govoriti - ne govori brzo - ne brzo;

Semantičke zamjene temeljene na nedovoljnoj diferencijaciji situacijske veze: govoriti - vrisak, govoriti - šapat, hladno - zima, hladno - toplo.

Imenovanje riječi-sinonima: govoriti - govoriti, brzo - trenutak.

U proučavanju tvorbe riječi kvalitativna analiza otkriva niz pogrešaka u tvorbi deminutivnih riječi:

Tvorba neologizama: list - list, gljiva - gljiva, Sunce - Sunce.

Zamjena naziva predmeta drugim koji su izvana slični: deka - rupčić;

Upotreba semantičkih zamjena na temelju fonetske blizine glasova: šalica - krug.

U tvorbi relativnih, posesivnih, kvalitativnih pridjeva kod djece s govornom patologijom utvrđene su sljedeće pogreške:

Tvorba neologizama: juha od gljiva – juha gljiva, gljiva, metalna žlica - metalna žlica, lisičje uho - lisica, lisičje uho, medvjeđi rep medvjed, medvjed, medvjeđi rep, mačja šapa mačja, mačja, mačja šapa, lavlji rep - lav, lijevi rep, ako je danju hladno hladan dan, ako je dan topao - tetkin dan itd.

Upotreba semantičkih zamjena na temelju nedovoljne diferencijacije situacijske veze: kožna jakna - krzno, lepršava jakna, gumena lopta - meka lopta, džem od malina - bobice, crveni džem, ako je dan topao - ljetni dan, vruć, umjesto "toplo", ako je danju oblačno - loš dan, umjesto "oblačno" itd.

U proučavanju fleksije većina pogrešaka bila je sljedeće prirode:

Nepoznavanje dijelova cijelog predmeta: stolica bez naslona - bez komada drveta, bez drške, bez stvari, bez štapa, bez noge, pijetao bez češlja - bez ove male stvari, bez vrata, bez takve figurice, bez one;

Zamjena naziva radnji drugim, semantički bliskim radnjama: cvijeće raste - cvijeće cvjeta, cvijeće raste, cvijeće cvjeta, cvijeće se otvara, cvijeće cvjeta; brodovi plove čamci plutaju.

Analiza rezultata proučavanja vokabulara eksperimentalne skupine

Ilja B. Prilikom ispitivanja vokabulara dječaka uočena je motorička dezinhibicija i nestabilna pažnja. Praktički nije razmišljao o odgovorima, izvršavanju zadataka, započeo je razgovor o apstraktnim temama. Kada su mu bile predstavljene slike zapleta, počeo se zbunjivati u označavanju jeseni (prikazano proljeće), brkao jutro s večerom, pokazivao obrve umjesto trepavica, pokazivao na plavu umjesto plave. U proučavanju aktivnog rječnika Alyosha je štuku nazvao jednostavno ribom, gusku - pticom, a muhu - mušicom. Prilikom nabrajanja pridjeva Alyosha je trebala dodatnu pomoć, jer je na pitanje “Kakav je to snijeg?”, ipak odgovorio da je snijeg bijel. U odabiru antonima nisam pronašao par za riječi (neprijatelj, noć, govoriti), u odabiru sinonima, slično, imao sam poteškoća. U proučavanju tvorbe riječi tvorba riječi procvjetala je kod dječaka (gljiva, pokrivač, sunce, list, grab), da ne spominjemo stvaranje netočnih semantičkih veza: kožna jakna - krznena jakna, džem od malina - crveni džem, mačja šapa mačja šapa, medvjeđe uho snositi. Bilo je pogrešaka u zadatku pregiba (pijetao bez češlja - bez takve figurice, plava kanta - plava, brodovi plove plivati). Kao rezultat toga, Alyosha je postigao 22 boda za sve zadatke.

Kirill.G. Mnogi zadaci dovršeni s dvije ili tri pogreške. Posebne poteškoće uočene su u odabiru sinonima (nisam mogao pronaći par za riječi: ogroman, gledaj, u žurbi) i antonima (poteškoće u odabiru suprotnih glagola - dizati, govoriti, tugovati). U proučavanju tvorbe riječi najveće poteškoće izazvao je zadatak s tvorbom posvojnih pridjeva. (vjeverčije uho, vučji rep, medvjeđi rep, lisičje uho itd.). U fleksiji, umjesto "cvijeće raste" odgovorio je - "raste cvijeće". Za izvršenje svih zadataka Denis je osvojio 25 bodova.

Anton L. Zadatke je izvršavao brzo i bio je siguran u odgovore, čak i ako su bili pogrešni. Učinjene su manje pogreške u proučavanju aktivnog i pasivnog rječnika, ali je dječak imao ozbiljnih poteškoća u odabiru antonima i sinonima. Mnogima od njih nije mogao pronaći pravi odgovor: tuga -uspjeh(radost), hladno - ohladiti(toplo), lagano - lako(teško), u žurbi - trčanje(u žurbi) itd. Prilikom formiranja deminutivnih riječi akcenat, završetak, sufiks su pogrešno stavljeni: kamion - kamion,šalica - šalica, prsten - ringlet, lisica - lisica. U tvorbi pridjeva dječaku nisu poznati pojmovi riječi "zagušljivo, oblačno", pa s njima nije mogao tvoriti riječi. Pogreške su napravljene u tvorbi posvojnih pridjeva (zečje uho, medvjeđi rep, pseće uho, bijeli rep itd.). Arthur je za obavljene zadatke dobio 22 boda.

Arsenij M. Nije bio siguran u odgovore, čekao je nagovještaj ili logopedovo odobrenje. U proučavanju aktivnog i pasivnog rječnika napravio je male pogreške. Netočan odabir sinonima sastojao se od sljedećih odgovora: pogledajte - zaviriti, automobil - Tehnika, radosna - dobro itd. U odabiru antonima, Dima je često koristio česticu ne(neprijatelj nije neprijatelj). U proučavanju tvorbe riječi najteži je zadatak bio tvorba posvojnih pridjeva. Na jedno pitanje dao je nekoliko, ali netočnih odgovora: lisičja šapa - Lisitsyna, Lisichkina, lavlji rep - lav, lijevo. Bilo je manje pogrešaka u skretanju (plava kanta - plava, cvijeće raste cvjetati, stolica bez naslona - bez drva). Rezultat odrađenih zadataka je 20 bodova.

Vlad N. U proučavanju pasivnog rječnika Igor je napravio jednu manju pogrešku: umjesto da prikaže jutro, pokazao je na večer. Dječakov aktivni vokabular slabije je razvijen: konj - trčati okolo(skokovi), lopta - nogomet(okruglo), jež - krug(bodljikava). U odabiru sinonima i antonima Igor je napravio mnogo pogrešaka, koristeći partikulu ne riječima (brzo - ne brzo), napravio pogrešan odabir riječi (ogromna - visok, djeca - dječaci). Prilikom tvorbe riječi korištene su riječi koje nisu dostupne u rječniku (juha od gljiva, pokrivač, jakna, kišni dan, medvjeđi nos, vučji rep itd.) U zadatku za fleksiju zaboravio sam ime gornji dio pijetlova glava. Kao rezultat toga, Igor je dobio 23 boda za sve zadatke.

Denis S. Zadaće je obavljao vrlo sporo, nesigurno. U zadacima na proučavanju aktivnog i pasivnog vokabulara napravio je nekoliko manjih pogrešaka. Igre "Reci obrnuto" i "Reci drugačije" učinile su mu se teške, jer je dugo razmišljao o svakom odgovoru i unatoč tome griješio: noć - večer(dan), doktore - medicinska sestra(liječnik), djeca - djeca(dečki). U proučavanju tvorbe riječi Vlad je dao mnogo netočnih odgovora, posebno u tvorbi posvojnih pridjeva (mačje uho, lavlja šapa, vjeverica rep itd.) Studija o fleksiji nije bila bez pogrešaka, pogrešno promijenjenih glagola po brojevima (leptir leti - leptiri muhe). I tako, prema zadacima, Vlad je dobio 21 bod.

Aljoša S. U zadacima za proučavanje pasivnog i aktivnog rječnika, u pasivnom rječniku manje je griješio. U odabiru sinonima i antonima doživljavao je poteškoće, nije pronalazio prave riječi, griješio (neprijatelj je loše(prijatelj), lako - teško(teško), pričati - ne pričaj(šutjeti) itd.). Pogreške su napravljene u tvorbi deminutivnih riječi: kamion - pisaći stroj(kamion), plahta - letak(list), šalica - šalica(kupa). U tvorbi pridjeva bilo je teže dati kvalitativne i posvojne pridjeve: vruće je danju - topli dan(vruće), oblačno tijekom dana - loš dan(oblačno), vučje uho - vuko uho, vjeverica šapa - vjeverica šapa i dr. U skretanju sam zaboravio naziv gornjeg dijela stolice (naslon), napravio netočnosti u nazivu boje predmeta. Za izvršenje zadatka Andrej je osvojio 21 bod.

Kostya T. Tijekom studija ponašala se ukočeno, nesigurno, odgovorila je nakon dugog razmišljanja. U ispitivanju pasivnog rječnika umjesto "plavo" naznačila je "plavo", u provjeri aktivnog odgovorila je da konj trčanje(skakanje) gusjenica se kreće(puze). U odabiru antonima i sinonima napravljene su sljedeće pogreške: brzo - trenutak(sporo), podići - ne znam(niže), govori - šapat(tišina), ogroman - gusta(veliki) itd. U proučavanju tvorbe riječi Nadia je imala netočne odgovore (kamion - težina, pokrivač - krevet,šalica - šalica, juha od gljiva - gljiva, gumena lopta - mekano, ako je dan zagušljiv - mirisni dan, vjeverica uho - vjeverica uha itd.) Nadya je dobila 23 boda za odgovore na zadatke.

Daniel F. Plah dječak tihog, nesigurnog glasa. Dugo sam razmišljao o odgovorima, pola ih je bilo krivo ili "ne znam" (u tvorbi kvalitetnih pridjeva nije znao koji je dan ako je vruće, u tvorbi srodnika nije znao naziv juhe od gljiva, u tvorbi posvojnih nije znao imenovati dijelove tijela životinja.). U proučavanju pasivnog i aktivnog rječnika odgovarao je oklijevajući, ali je bilo malo pogrešaka (nije mogao pronaći kvadratni predmet, brkao je jesen s proljećem, jutro je prikazivao u slikama dana i večeri itd.). Bilo je grešaka u zadatku za fleksiju (cvijeće raste - cvjetati, stolica bez naslona - bez nogu). Kao rezultat toga, Andrei je postigao 21 bod za sve zadatke.

Ivan Yu. Tijekom studija ponašao se nesputano, pokazivao je hiperaktivnost, bio je ometen stranim stvarima i smijao se bez posebnog razloga. Kao rezultat toga, Alyosha je dobio više pogrešaka nego točnih odgovora. Većina ih se očitovala u tvorbi antonima (jao - nema tuge neprijatelj - Njemački, govoriti - vikati) i sinonimi (pogledaj - proviriti, automobil - džip, ogroman - zdrav), u tvorbi riječi (juha od gljiva - gljiva, drveni stol - čvrsta, stakleno staklo - transparentan, kožna jakna - kozheva). Bilo je manje pogrešaka u zadatku fleksije (pijetao bez češlja - bez vrata, stolica bez naslona - bez stvari). Alyosha je za točne odgovore dobio 21 bod. Ove studije su prikazane u Dodatku br. 3.

Analiza rezultata proučavanja vokabulara kontrolne skupine djece

Daniel D. Miran, skroman dječak tihog glasa. U zadacima za proučavanje rječnika napravio je mnogo pogrešaka u odabiru sinonima i antonima, u tvorbi odnosnih i posvojnih pridjeva (jao - tuga(radost), hladno - toplo(vruće), kožna jakna - paperjasta jakna, džem od malina - džem od bobica, mačja šapa mačja šapa, lavlji rep - lavlji rep i tako dalje.). Napravili pogreške u zadatku pregiba (cvijeće raste -otkriti, brodovi plove plivati). Dima je zaradio 22 boda za izvršavanje zadataka.

Daša I. Nesigurna, spora djevojka. Sa zadatkom proučavanja pasivnog rječnika snašla se s manjim pogreškama, počela je nešto više griješiti u provjeravanju aktivnog rječnika, posebice u nabrajanju pridjeva (plavi, hladni, četvrtasti). U usporedbi s odabirom sinonima, pokazalo se da je teže pronaći prikladne antonime za Polinu: reći - ne vikati, lako - gusta, brzo - ne brzo. U zadacima za tvorbu riječi i fleksiju učinjen je velik broj pogrešaka u tvorbi posvojnih pridjeva. (medeno uho, Zajcevova šapa). Kao rezultat studije, Polina je zaradila 20 bodova.

Nikita I. Smiren, vrijedan dječak. Provedeno je proučavanje pasivnog i aktivnog rječnika, grešaka u vremenskim pojmovima, u označavanju nijansi boja, u nazivu ribe. U igrama "Reci obrnuto", "Reci drugačije", nikako nije mogao razumjeti značenje, pa je davao smiješne odgovore u odabiru antonima (jao - ogorčenost podići - dizalica, govoriti - miran) i sinonimi (ogromna - gusta). U odnosu na posvojne pridjeve, kod kojih su dijelovi tijela lisice i vuka pravilno imenovani (ostali su netočni), bilo je manje pogrešaka u tvorbi kvalitetnih pridjeva. U zadatku fleksije pogrešno je promijenio glagole brojevima (umjesto "leptiri lete" - leptiri lete). Za obavljene zadatke Nikita je dobio 21 bod.

Anja M. Skroman, sramežljiv dječak tihog glasa. U proučavanju pasivnog i aktivnog rječnika napravio sam nekoliko pogrešaka. U odabiru antonima i sinonima riječi je imenovao česticom ne(jao - nema tuge) ali je bio blizu točnih odgovora (loš - dobro, radosna - smiješno). Najteži mu je bio zadatak tvorbe posvojnih pridjeva, gdje su se činile mnoge pogreške. (zečji rep, zečje uho, zečja šapa, lavlje uho, medvjeđa šapa, vjeverica uho.). Bilo je grešaka u zadatku za fleksiju (pijetao bez grbe(kapeša), stolica bez ručke(bez leđa). Kao rezultat toga, Sasha je dobio 20 bodova.

Artem M. Ovo dijete pamtim po njegovoj aktivnosti, želji da se igra riječima. Tijekom studija djevojka je napravila manje greške. U najtežem posvojnom pridjevskom zadatku za većinu djece nije znala dati točne odgovore, nabrajajući dijelove tijela vjeverice, lava i medvjeda. Male su se poteškoće pojavile u odabiru sinonima i antonima: daleko - pored mene(blizu), loše - najbolje(dobro), borac- vojnik(ratnik), u žurbi - brzo(u žurbi). U zadacima za proučavanje pasivnog i aktivnog vokabulara netočni odgovori uglavnom su povezani s upotrebom pridjeva u frazama. Rezultat Dashinog ispita je 24 boda.

Igor N. Djevojčica je primijećena motorička dezinhibicija. Nastya je završila zadatke za proučavanje aktivnog i pasivnog rječnika s manjim pogreškama. Odabir antonima i sinonima pokazao se teškim za Nastyu (u žurbi -majka, ogroman - kuća), stoga su u početku bila potrebna dodatna pojašnjenja svake riječi. U tvorbi deminutivnih - milujućih riječi napravljeno je nekoliko pogrešaka: kamion- težina, pokrivač - pokrivač,šalica - kupa.Što se ne može reći o tvorbi pridjeva (osobito posvojnih), gdje su takve pogreške napravljene, npr. krznena jakna(koža), ljetni dan(toplo), vjeverica uha(belchye) itd. U zadatku za fleksiju zaboravio sam naziv gornjeg dijela pijetlove glave (češalj). Nastya je dobila 20 bodova za ispunjavanje zadataka.

Nadia P. Sramežljiva, nesigurna djevojka. Njezini su odgovori bili slabi i neodlučni. U proučavanju aktivnog rječnika Dasha je napravila više pogrešaka od pasivnog, jako je loše nazvala pridjeve za slike na slici. Odabir sinonima i antonima za nju također se pokazao ne lakim zadatkom, morala je više puta objašnjavati i ponavljati bit zadataka (auto - kamazik, pogledaj - knjiga, podići - visoka itd.). Nešto je lakše napredovalo u tvorbi riječi odnosnih i kvalitativnih pridjeva. Dasha se nije nosila sa zadatkom formiranja visokokvalitetnih pridjeva, ispravno navodeći samo jednu riječ - pseće šape. Rezultat Dashinog rada je 18 bodova.

Aljoša P. U proučavanju pasivnog i aktivnog rječnika najviše je grešaka napravljeno u uporabi pridjeva. U proučavanju odabira sinonima i antonima, Alyosha nije mogao odabrati točne antonime za riječi "podići", "govoriti", "svjetlo" i sinonime za riječi "ogromna", "radosna", "u žurbi" . U proučavanju tvorbe riječi pojavile su se poteškoće u tvorbi posvojnih pridjeva: pseća šapa, medvjeđe uho, zečji rep itd. U zadatku fleksije pogrešno je imenovao dijelove cijelog subjekta (dječak piše rukom(ručica) stolac bez stvari(bez naslona) Alyoshain konačni rezultat je 24 boda.

Saša T. Neuravnotežen, arogantan, ometen stranim stvarima i temama dječak. Proučavanje pasivnog i aktivnog rječnika pokazalo je da je Nazar loše orijentiran u vremenskom prostoru (dijelovi dana, godišnja doba), pogrešno imenuje pridjeve. Prema igrama “Reci obrnuto”, “Reci drugačije”, može se primijetiti da je razumio značenje zadataka. Ali napravio je greške zbog siromaštva rječnika (lako - teško, hladno - nije hladno, podići - bacanje). U zadatku za tvorbu riječi Nazar je koristio neologizme: kožna jakna(koža), željezna žlica(metal), tmuran dan(oblačno) lavlju šapu(lav), medvjeđe uho(medvjeđe) itd. Prilikom kolebanja nudili su se neobični odgovori (stolica bez nečega - stolica bez štapa(bez leđa), djevojka sanja nešto - djevojka koja sanja o princu(o haljini). Rezultat odrađenih zadataka je 21 bod.

Daša I. Prema prva dva zadatka možemo zaključiti da je pasivni rječnik razvijeniji od aktivnog. Od predloženih igara, Dashi se više svidjela igra "Reci suprotno", jer su se riječi s suprotnim značenjem birale lakše od riječi s istim značenjem. U odabiru sinonima napravila je sljedeće greške: doktor - Aibolit(doktor), u žurbi- čini brzo(u žurbi) itd. Zadatak za tvorbu riječi natjerao je djevojku na smijeh, prije jer je shvatila da su odgovori netočni: juha od gljiva, džem od malina, metalna žlica, vjetrovit dan, kišni dan itd. Za sve obavljene zadatke Dasha je dobila 23 boda. Ove studije su prikazane u Dodatku br. 4.

Kvantitativna analiza podataka dobivenih tijekom istraživanja pokazala je da su se predškolci u obje skupine gotovo podjednako nosili sa zadatkom. Djeca u kontrolnoj skupini ukupan iznos postigla 219 bodova, djeca eksperimentalne skupine - 213 bodova.

Sumirajući rezultate konstatacijskog eksperimenta usmjerenog na proučavanje rječnika djece s OHP (III. razina) starije predškolske dobi, možemo izvući sljedeće zaključke:

1. Kod starijih predškolaca s općom nerazvijenošću govora uočena je razlika u volumenu aktivnog i pasivnog rječnika, kod neke djece aktivni je vokabular nešto lošije razvijen od pasivnog. U rječniku djece prevladavaju imenice i glagoli, nedovoljno je razvijena uporaba riječi koje označavaju kvalitete, znakove, stanja predmeta i radnji.

2. Studija je otkrila brojne specifične pogreške u uspostavljanju sinonimskih i antonimskih odnosa.

3. Rezultati istraživanja pokazali su da su značajke ovladavanja leksičkim sustavom od strane predškolske djece usko povezane i uzrokuju kršenje procesa analize, sinteze i generalizacije pojedinih jezičnih jedinica.

4. Većina djece nije se snašla sa zadatkom tvorbe riječi: trebali su dobar primjer ili pomoć odrasle osobe. Predškolci s OHP-om (III. stupanj) imali su značajne poteškoće u svladavanju primarnih riječi tvorbe, posebice u tvorbi posvojnih pridjeva. Njihove riječi tvorbene vještine i sposobnosti pokazale su se praktički neformiranima zbog činjenice da nije bilo spontanog ovladavanja znakovnim operacijama na morfemskoj razini.

Na temelju izvedenih zaključaka može se reći da se proces formiranja leksičkog sustava kod starijih predškolaca s OHP-om (III. razina) ne može samostalno razvijati, već je za to potreban sustavni postupni korektivni rad.

Poglavlje III . Sadržaj popravnog rada usmjerenog na razvoj vokabulara šestogodišnje djece s OHP-om III razini

3.1 Teorijski temelji formativnog eksperimenta

U procesu organizacije formativnog eksperimenta oslanjali smo se na sljedeća načela:

Načelo njegovanja odgoja. Pravilno organiziran proces korektivnog učenja utječe na formiranje osobnosti u cjelini. Tijekom korektivnog rada razvija se proizvoljnost ponašanja, razvijaju se mentalni procesi (pažnja, pamćenje, logičko mišljenje), bogaćenje rječnika i razvoj govora predškolaca;

princip razvoja. Načelo razvoja zahtijeva orijentaciju razvijenog kompleksa na potencijalne sposobnosti djeteta. Uz pomoć rezultata konstatacijskog pokusa upoznali smo karakteristike rječnika djece s OHP (III. razina), otkrili koje vježbe mogu lako izvoditi, a koje ne. Uz pomoć formativnog - pokušali smo unaprijediti rezultat postojećih vještina djece u oblikovanju rječnika;

Načelo vidljivosti. Pri korištenju vizualizacije korištena je činjenica da je bolje, lakše i brže pamćenje većeg broja predmeta prikazanih u naravi ili prikazanih na ilustraciji od usmenog pamćenja iste serije. Osim toga, vidljivost olakšava razumijevanje zadatka i povećava njegov interes. U provođenju formativnog eksperimenta koristili smo se slikovnim i predmetnim slikama, prirodnim predmetima i igračkama;

Načelo dosljednosti snage. Korištenje ovog principa omogućilo je višestruko ponavljanje stečenih vještina i znanja o razvoju rječnika u različitim oblicima, u aktivnostima različite prirode (kroz vježbe, igre, u učionici, u šetnji, u slobodnim aktivnostima djece );

Načelo individualnosti i diferencijacije. U korektivnom radu korištene su različite vrste zajedničkih aktivnosti odrasle osobe i djeteta. Rad na razvoju vokabulara djece starije predškolske dobi odvijao se individualno, u malim podskupinama (trojke, parovi) i frontalno (s cijelom grupom). Individualna aktivnost se provodila u paru "odrasla osoba + dijete". Sindikat "dijete + dijete" također je pokazao učinkovite rezultate. Za stvaranje ovog para korišteni su različiti uvjeti: kad “jače” dijete pomaže, poučava slabo; kada postoji natjecateljski karakter između djece s jednakim sposobnostima;

Načelo svijesti i aktivnosti. Praktična provedba ovog načela provodila se u činjenici da je prilikom primjene skupa korektivnih vježbi bilo važno djeci omogućiti razumijevanje značenja svake riječi, izraza, rečenice; otkriti leksičko značenje, na temelju iskustva predškolaca, korištenjem raznih usporedbi, vizualizacija. Tako da dijete prilikom izvođenja vježbe jasno razumije što, zašto i kako to učiniti, a ne mehanički, a da prethodno nije shvatilo cilj. Svjesna asimilacija materijala moguća je samo pod uvjetom aktivnog rada djece.

Korištene su različite metode u korištenju sastavljenog skupa korektivnih vježbi za razvoj vokabulara djece starije predškolske dobi s OHP (III. razina).

- Vizualni. Kao vizualne metode koristili smo promatranje (primjerice, usporedno promatranje korišteno je pri odabiru antonima) i demonstraciju vizualnih pomagala.

- Praktično. Vodeća praktična metoda bila je vježba. Prilikom primjene vježbi uzeta su u obzir neka pravila (postavite djeci zadatak za učenje, recite im što moraju raditi; pokažite primjer vježbe; zapamtite da vježbu treba poticati i kontrolirati odrasla osoba , inače pogrešne tehnike, mogu se popraviti izobličenja u znanju).

Igranje igara. Prednost metoda i tehnika igre bila je u tome što su kod djece pobuđivale povećan interes, pozitivne emocije, pomagale usredotočiti se na zadatak učenja, koji nije postao nametnut izvana, već željeni osobni cilj.

Verbalna. Razgovor i čitanje djela različitih žanrova korišteni su kao verbalne metode koje su se kombinirale s vizualnim, igrivim i praktičnim.

Uzimajući u obzir glavne nedostatke leksičke strane govora djece s ONR-om (III. stupanj), sustav popravnog rada temeljio se na rješavanju sljedećih zadataka:

Obogaćivanje rječnika, t.j. asimilacija novih riječi koje su djeci do tada bile nepoznate, kao i novih značenja onih riječi koje su već bile u rječniku. Za uspješno svladavanje vokabulara dijete starije predškolske dobi mora svaki dan u rječnik dodati 2-3 nove riječi.

Aktivacija rječnika, t.j. prenijeti što više riječi iz pasivnog rječnika u aktivni.

Pročišćavanje rječnika uključuje:

a) ovladavanje leksičkom kompatibilnošću riječi;

b) pojašnjenje značenja riječi uključivanjem u kontekst, usporedbom riječi (sinonima) bliskih po značenju i suprotnosti (antonimi).

3.2 Formativni eksperiment usmjeren na razvoj vokabulara kod starijih predškolaca s OHP-om III razini

Radi praktičnosti provođenja formativnog eksperimenta sa sudionicima eksperimentalne grupe, razvijen je dugoročni plan:

1.Stvorite popravno - razvojno okruženje. Razviti skup igara i vježbi za razvoj i bogaćenje dječjeg rječnika.

U tu svrhu, osim postojećeg, kupljen je i izrađen ilustrativni, grafički i igrani materijal:

Predmetne slike koje prikazuju različite značajke predmeta (boja, oblik, veličina);

Slike zapleta koje prikazuju radnje;

Zbirka predmeta za pregled i ispitivanje po boji, obliku, veličini, sastavni dijelovi, po teksturi (na dodir);

Lutke, igračke, predmetne slike prema leksičkim i tematskim ciklusima;

Kartoteka igara i vježbe igre aktivirati vokabular i tvorbu riječi;

Razni kovrčavi klasifikatori: vaza (cvijeće), košara (voće, povrće, gljive, bobičasto voće) itd.

Tehnička nastavna sredstva (dječje računalo, audio snimci i sl.). Na primjer, korištenjem metode Lozanov.

Predstavnik jedne od bugarskih škola G. Lozanov smatra da je pravilno organizirano (sugestivno) učenje popraćeno odsutnošću umora, osigurava opuštenu koncentraciju, jer stres jako zamara i troši djetetovu energiju (Sugestivna hipermnezija je povećana pamtljivost kroz sugestiju u budnom stanju.) Metoda je zanimljiva logopedima u procesu frontalne nastave jer sugestivno učenje otkriva skrivene rezerve pamćenja. Važan uvjet: nesvjesni proces pamćenja u trenutku mirne predmetno-igre, višekratno ponavljanje; tekst snimljen na magnetofonu reproducira se 20 minuta 2 puta dnevno (1 mjesec) tijekom besplatnih dječjih igara. Metoda je jednostavna, fiziološka, svugdje se može primijeniti, dovoljno je promijeniti tekst i vrijeme memorisanja zapisa (npr. postupno formiranje vokabulara).

2. Razvijeni set vježbi uvesti u nastavu učitelja, u individualni rad s djecom, u režimskim trenucima djece (npr. tijekom šetnje možete igrati puno igrica za razvoj vokabulara).

3. Uključiti nastavnike i roditelje u suradnju, jer je dokazano da uspješnost popravnog rada uvelike ovisi o dogovorenom svrhovitog rada logoped, odgajatelji i roditelji.

a) Ponudite učiteljima i roditeljima da diverzificiraju slobodno vrijeme djece.

b) Urediti informativni kutak za roditelje.

Iz knjige za tate, mame, bake i djedove L.B. Fesyukova "Od tri do sedam" (Razvijamo lijep usmeni govor djeteta.), ponuđeni su članci s preporukama, teorijsko gradivo, igrice, literarni radovi za razvoj i bogaćenje djetetova rječnika.

Za razvoj rječnika starijih predškolaca s OHP-om (III. stupanj), korektivni rad koji se provodio u sustavu 2 mjeseca uključivao je različite zadatke koji pridonose razvoju pažnje prema riječi, njenim različitim nijansama i značenjima, formiranje njihove sposobnosti odabira one riječi koja najbolje odgovara situaciji.

Odabir igara i vježbi provodio se sve složenije, budući da je igra glavna aktivnost predškolskog djeteta, kroz nju ono uči svijet, savladava maternji jezik, a pravilno i zanimljivo organizirana igra doprinosi ne samo razvoju i korekciji govora, već i razvoju osobnosti u cjelini.

Skup korektivnih i razvojnih vježbi o razvoju vokabulara djece starije predškolske dobi sastoji se od nekoliko odjeljaka

1. Razvoj pasivnog i aktivnog rječnika Društvene igre. "Loto", "Domino", "Uparene slike", "Kocke". Svrha: proširenje vokabulara predmeta, razvoj logičkog mišljenja.

Jedan od učinkovite načine bogaćenje dječjeg rječnika su društvene igre (bingo, domine, uparene slike, kocke). Tijekom igre djeci su objašnjena pravila. Tijekom igre (npr. s podijeljenim slikama) prvo su se razmatrale cijele uzorke slika, pojašnjavalo se: “Što je nacrtano na slici?”, “Kako ih možete nazvati jednom riječju?”, “Gdje voće rasti?”, “Što se može napraviti od voća? Nakon pojašnjenja, uslijedilo je objašnjenje: “Ovdje imate male slike ispred sebe, svaka prikazuje samo dio voća, morate zbrojiti cijelu sliku, svaka svoju. Zapamtite koje je boje šljiva, koje lišće ima i odaberite potrebne slike. Po istom principu djeca su skupljala slike iz kockica.

Igra « Super torba"

Svrha: proširenje predmetnog rječnika, u procesu proširenja rječnika paziti na pravilno gramatičko oblikovanje riječi.

Stavljeno u vrećicu razni predmeti(igračke, povrće, voće itd.). Dijete je u njega stavilo ruku i, ne izvlačeći predmet, određivalo i imenovalo što osjeća dodirom. Nakon što je izvukao predmet, rekao je, na primjer, o lopti: „Ovo je lopta. Plava je s bijelom prugom, gumena, okrugla. Mogu se igrati s prijateljem ili baciti na pod.

Igra "Što nije u redu?"

Svrha: proširiti vokabular predmeta, obraćajući posebnu pozornost na riječi koje označavaju generalizirane pojmove, razviti slušnu pažnju.

Djeci su dali upute: „Slušajte pažljivo, da li pravilno imenujem domaće životinje: krava, konj, vjeverica, pas, kokoš, vrana, zec?“ Predškolci su ispravljali greške. Ova je igra prilagođena svim temama koje se proučavaju.

Igra "Izgubljeno i nađeno" ili "Pronađi po opisu".

Svrha: nadopuniti pasivni vokabular djece riječima-znakovima, naučiti primijetiti vodeće znakove predmeta.

Djeci su, na primjer, rekli: "Izgubili ste crveni okrugli predmet od gume." Predškolci su prepoznali predmet po opisu, pamteći ne samo naziv predmeta, već i njegove značajke.

Igra "Memorina"

Svrha: obogaćivanje i aktiviranje vokabulara; razvoj pamćenja, slušne pažnje, misaoni procesi, komunikacijska funkcija djece.

Napomena: slike u igri mogu biti i tema i zaplet, identične ili slične, razlikuju se u nekim elementima.

Princip igre je jednostavan: dijete je na zadanih 8-16 karata (ovisno o dobi i razvoju djeteta) moralo pronaći parove identičnih ILI sličnih predmeta (ili parcela). Karte su bile položene na stol, okrenute licem prema dolje, što je samo stvorilo učinak iznenađenja. Igrači naizmjence otvaraju dvije karte jednu za drugom. Ako se pokazalo da su slike drugačije, karte su opet bile okrenute licem prema dolje. Ako se ispostavi da su slike iste (ili slične), onda je onaj tko ih je otvorio dobio čip. Postavljen je zadatak: pokušati zapamtiti slike i ne otvarati istu karticu 2 puta. Na kraju igre, nakon prebrojavanja žetona, određen je pobjednik. Mala djeca su se izmjenjivala u hodu, a starija djeca dobila su pravo na dodatni potez, onome tko nađe par. To je povećalo pažnju i interes za igru.

Ako je na početku igre od djeteta zatraženo da pronađe i imenuje dva identična voća, tada je u fazi konsolidacije već pronašlo dva slična voća. Ili su dobili zadatak na temu “Povrće” pronaći dvije takve polovice koje bi činile cjelinu. Otvarajući slike, dijete je reklo: „Ovo je pola mrkve, a ovo je pola krastavca. Razno povrće.

Prilikom rada na temi "Odjeća" korišteni su drugi parovi slika, na temu posuđa sljedeće.

Korištene su ne samo slike predmeta nego i zapleta. Dakle, na temu “Zimska zabava” djeca su, otvarajući kartice, slagala rečenice (Djevojčica skija. Dječak brblja snjegovića.) razvijajući glagolski rječnik, a zatim, odabravši 6 različitih slika, smišljali Priča.

Igra "Zbunjenost".

Svrha: proširiti vokabular predmeta, obraćajući posebnu pozornost na riječi koje označavaju generalizirane pojmove; popraviti nazive dijelova cijelog objekta.

Djeca su dobila kuverte s detaljima iz različiti tipovi odjeća. Presvukli su se jedno s drugim i presavijali svoju odjeću. Igra je prilagođena drugim leksičkim temama.

Vježba „Pokaži mi gdje je nacrtano ... ?»

Svrha: razviti pasivni vokabular.

Djeci se nude slike predmeta i slike zapleta.

stablo lopte

piramida za šalice

tanjurić za ručke

staklena olovka

stolica za knjige

Predviđena je opcija za kompliciranje igre, kada je dijete moralo pokazati predmete koji nisu bili na vidiku, na primjer, čelo, nos, prozor. Morao ih je pronaći u okruženju i imenovati ih.

Vježba "Izaberi pravu riječ"

Svrha: razviti aktivni vokabular djece, naučiti odabrati prikladne riječi za navedene definicije.

Mokro; težak; radostan.

Sjaji __________________; piše; vješanje.

Vježba "Tko vrišti"

Svrha: pojasniti nazive radnji životinja.

mačka – skakavac mijauče – cvrkuće

konj – krava njiše – niže

kokoš - kokodaš pas - lajati

pijetao – golub kukuriče – gugutanje

Vježba "Zapamti i Imenuj"

Svrha: razviti aktivan vokabular djece.

Djeci su pokazane slike voća određenim redoslijedom (ne više od 5). Zatim su slike uklonjene. Djeca su rekreirala ono što su vidjela u pravom slijedu: limun, grožđe, naranča, kruška, jabuka.

Vježba "Dio - cijela"

Svrha: proširiti rječnik predmeta, popraviti nazive dijelova cijelog objekta ili objekta.

Djecu su nazivali dijelovima predmeta ili predmeta, a oni su pogodili o kojem predmetu govore i nazvali ga. Na primjer: Deblo, grane, grane - drvo.

Naslon, noge, sjedalo - stolica. Krila, kljun, rep - ptica.

Vježba "Što je?"

Svrha: proširiti vokabular predmeta, obraćajući posebnu pozornost na riječi koje označavaju generalizirane pojmove.

Od djece se tražilo da dovrše rečenicu, a zatim je, nakon odrasle osobe, ponove u cijelosti.

Breza, jasika, hrast su ... Kamilica, različak, zaboravac su ... Komarac, skakavac, buba su ... Zec, lisica, vuk su ... Kukavica, sova, orao su ...

Vježba "Koji?" Svrha: razvoj vokabulara obilježja.

Od djece se tražilo da izaberu pridjeve za riječ šuma (velika, zelena, lijepa, gusta, bogata, tiha, tajanstvena, borova, tamna, zima, gusta). Pobijedio je onaj tko je zadnji od djece pravilno odabrao riječ (pridjev).

Vježba "Klupa desno"

Svrha: razvoj glagolskog vokabulara.

auto (vožnja) zec (skok)

avion (letjeti) konj (skok)

brod (jedro) gusjenica (puzati)

Vježba "Popravi grešku"

Svrha: razvoj verbalnog rječnika, logičko mišljenje. Kuhar liječi, a doktor priprema. Slikar slika i slikar slika. Pilot vozi, a vozač leti itd.

Vježba "Snježna gruda"

Svrha: razvoj aktivnog rječnika, konsolidacija "novih" riječi primjenom u koherentnom govoru.

Djeca su bila zamoljena da sastave fraze, rečenice i priču s “novim” riječima.

2. Asimilacija značenja riječi uključivanjem u kontekst usporedbe riječi (sinonima) bliskih po značenju, suprotnosti (antonimi)

Igra "Reci drugačije" (sa čarobnim štapićem).

Svrha: uvesti u govor djece sinonime različitih dijelova govora.

Djeca su stala u krug i, odgovarajući, dodavala jedan drugome čarobni štapić.

Borba - bitka, bitka.

Oluja - uragan, oluja.

Doktor je doktor.

Djeca - djeca, dečki.

Hladno - hladno, mraz.

Ljubazan - ljubazan.

Gusta - gusta, gluha.

Vruće - sparno, vruće.

Zanimljivo - zabavno, zadivljujuće.

Mokro - vlažno, vlažno.

Starije osobe - stare, oronule.

Igra "Tko će reći drugačije?" (s loptom).

Svrha: naučiti djecu razumjeti i zapamtiti sinonime za riječi.

Djeci je ponuđena riječ, dijete koje je pronašlo sinonim za to dobilo je loptu. Ovo dijete dalo je loptu sljedećem koji je ispravno odabrao riječ. Sva su djeca željela biti s loptom u rukama, pa su djeca pokušala brzo pronaći pravu riječ (sinonim). Trčati - juriti, juriti. Briga - Brini, Brini. Boriti se - boriti se, boriti se, boriti se. Bojati se - biti uplašen, bojati se, biti sramežljiv. Tugovati - biti tužan, biti tužan. Gledati - diviti se, buljiti.

Igra "Tvrdoglava djeca"

Djeci su rekli da su se odjednom učvrstila i da moraju reći suprotno. Na primjer, ako čuju riječ "otvoreno", trebali bi reći "zatvoreno".

otputovao - stigao otputovao - doletio

dovezao se - iselio poletio - sletio

lijevo - odvezao se odvezao - otkotrljao

plivao - plivao - plivao - plivao

Igra "Reci suprotno"

Svrha: naučiti razumjeti i odabrati riječi suprotnog značenja.

Odrasla osoba je izgovorila frazu s epitetom, dijete je ponovilo, imenujući antonim epiteta. Na primjer, odrasla osoba je rekla: “Shvaćam visoka kuća". Dijete odgovori: "Vidim nisku kuću." (Imam oštar nož. - Imam tup nož).

Vježba "Pogodi riječ" Tvorba antonima.

Svrha: naučiti djecu birati pridjeve suprotnog značenja.

Od djece se tražilo da dovrše rečenicu, a zatim je ponove u cijelosti. Hrast je velik, a rog ...

Bor je visok, a grm...

Pčela leti, a gusjenica...

Put je širok, a put...

Medonos je jestiv, a muharica...

Vježba "Odaberi pravog"

Svrha: razviti pasivni rječnik djece, pojasniti značenje riječi uz pomoć sinonima; razviti sposobnost odabira prikladne riječi za frazu.

Uzorak: gusta magla. Gusta šuma.

Gusta, gusta (šuma, magla); Stari, stariji (muškarac, par);

Smeđa, lješnjak (odijelo, oči); Smrkavi, tamni (lice, kosa);

Vruće, sparno (čaj, zrak).

3. Razvoj tvorbe riječi

Igra „Zovi me s ljubavlju

Svrha: naučiti djecu tvoriti imenice s privrženim značenjem.

pletenica - torba - šešir -

Igra "Veliki mali"

Svrha: naučiti djecu tvoriti imenice s umanjenim i privrženim značenjem.

dvorac - lopta -

stolica - zec -

ključ - jabuka -

sin - naranča -

zvono - banana -

Igra "Kuzovok"

Svrha: razviti interes za igru, naučiti djecu tvoriti imenice s privrženim značenjem.

Djeci je rečeno: "Evo kutije (pokazuje na košaru), stavite sve što je na nju - ok." Predškolci su pokupili riječi na - ok. Pobijedio je onaj koji je nazvao najviše riječi (gruda, kula itd.).

Vježba « Što ćemo kuhati?"

Od jabuke - pekmez od jabuke;

Od banane - džem od banane;

Od limuna - limunov sok;

Od kruške - kompot od kruške;

Od malina - džem od malina;

Od gljiva - juha od gljiva itd.

Vježba "Koji?"

Svrha: naučiti djecu tvoriti kvalitetne pridjeve. Krastavac je zelen, a rajčica (što?) ...

Stolica je niska, a stol (što?) ...

Slon je velik, a mrav (što?)...

Vježba "Što od čega?"

Svrha: naučiti djecu tvoriti odnosne pridjeve od imenica.

od slame -

vuna -

od krzna -

od gline -

od stakla-

od kartona

od papira-

od snijega

od metala

od željeza

Vježba „Čiji rep? » (Čija šapa. Čije uho.)

Svrha: naučiti djecu tvoriti posvojne pridjeve od imenica.

kod kita - kod vuka -

kod jazavca - kod vjeverice -

kod mačke - kod patke -

kod lava - kod mačke -

kod guske - kod lisice -

kod pijetla - kod psa -

Vježba "Reci riječ"

Svrha: naučiti djecu tvoriti imenice i pridjeve na različite načine.

Djeci su čitane pjesme (I. Lapukhin), a oni su pogađali kojim riječima sličnim riječi "kuća" trebaju završiti svaki drugi redak.

Bio jednom jedan veseli patuljak

Sagradio je u šumi ... (kuću).

U blizini je živio manji patuljak

Ispod grma je napravio ... (kuću).

Najmanji patuljak

Sklopljen ispod gljive ... (kuća).

Stari, mudri patuljak - patuljak

Sagradio je veliku ... (kuću).

Bio je star i bio je sijed

I bio je velik ... (domaći).

A iza peći iza lule živio je s patuljkom ... (brownie).

Vrlo strogi, poslovni, Uredni, ... (domaći).

Mahovina, viburnum, gospina trava -

Sve je nosio iz šume ... (kući).

Volio je jučerašnju juhu

Pio je samo kvas ... (domaći).

Svaki dan susjedi su patuljci

Posjetio djeda ... (kod kuće).

Sve je srdačno dočekao patuljak,

Svi su voljeli ovu ... (kuću).

Skup vježbi može uključivati književna djela različiti žanrovi: izreke, poslovice, pjesme, zagonetke, bajke.

4. Ovladavanje leksičkim spojem riječi

Vježba "Zapamti i promijeni riječ prema modelu"

Svrha: naučiti mijenjati imenice brojevima.

bilježnica bilježnica bilježnice

Vježba "Jedan je mnogo"

Svrha: naučiti djecu da tvore množinu imenica i da ih pravilno upotrebljavaju u rečenici.

Ovo je limun, a ovo ... .. limuni.

Ovo je kruška, a ovo je .... kruške.

Ovo je jabuka, a ovo ... .. jabuke.

Vježba "Koja boja"

Svrha: naučiti pravilno uskladiti naziv predmeta s nazivom značajke. Uzorak: crvena jabuka.

Jabuka, majica, zastava, lopta, ručnik, tanjur.

3.3 Kontrolni pokus i njegova analiza

Na kraju formativnog eksperimenta provedeno je drugo istraživanje rječnika djece u kontrolnoj i eksperimentalnoj skupini. Slični zadaci opisani u odjeljku 2.1 korišteni su kao dijagnostička tehnika. Njihov sadržaj je ažuriran kao govorni materijal, ali je bit zadataka ostala ista.

Kao rezultat analize podataka dobivenih tijekom kontrolnog pokusa, pokazalo se da su djeca obje skupine pogriješila, ali ih je eksperimentalna skupina napravila manje od kontrolne skupine.

Kvalitativna analiza pasivnog i aktivnog rječnika predškolske djece pokazala je da je većina pogrešaka povezana s upotrebom pridjeva. Djeca ne poznaju dobro nijanse boja (za neke trešnja, crvena i narančasta - ružičasta je). U odgovorima djece "vuk" - smeđa, crna, gladna, ljuta pa tek onda "sivi". Predškolci su bili zbunjeni prilikom određivanja geometrijskog oblika (ovalnog - krug, kvadrat - pravokutan). Imali su poteškoće u prepoznavanju dijela cjeline (rame je osoba, rukav je košulja), bili su slabo orijentirani u vremenskom prostoru (dijelovi dana, godišnja doba). Ne može se izraziti u okusu (kakav okus pekmeza - ukusna, crvena, trešnja itd. umjesto jednostavnog odgovora "slatko"). Vizualno kvalitativna analiza pasivnog i aktivnog rječnika može se vidjeti u Dodatku br. 5.6. Za proučavanje pasivnog i aktivnog vokabulara eksperimentalna skupina osvojila je ukupno 62 boda, kontrolna skupina - 58 bodova. Prijave br. 10,11.

U proučavanju semantičke strukture, kvalitativna analiza rezultata pokazala je da je kod djece s općom nerazvijenošću govora (III. stupanj), pri odabiru sinonima i antonima, teže odabrati antonime.

U tvorbi sinonima i antonima napravljene su takve pogreške kao što je tvorba riječi dodavanjem čestice ne: sinonimi (mokri - nemokri); antonimi (dati - ne daj, ne daj, uđi - ne ulazi, ne ulazi). Djeci je bilo jako teško pronaći sinonim za riječ "mokro" (močenje, sputum, mokro) i antonim naizgled jednostavnoj riječi "dati". Predškolci su dopuštali semantičke zamjene na temelju nedovoljne diferencijacije situacijske veze, tvorili neologizme, umjesto antonima birali sinonime i obrnuto. Prijava br.7.

Kao rezultat istraživanja, eksperimentalna skupina u odabiru sinonima dobila je - 34 boda, antonimi - 25 bodova, kontrolna skupina u odabiru sinonima je dobila - 21 bod, antonimi - 23 boda.

U proučavanju tvorbe riječi kvalitativni i kvantitativna analiza pokazalo je da su djeca u kontrolnoj skupini napravila mnogo više pogrešaka od eksperimentalne skupine.

Dane svih ispitanika obilježile su sljedeće pogreške. U tvorbi deminutivnih riječi djeca su djelovala po principu analogije (zdjelica - lavor, uho - uho ili uho - uho, stablo - drvo). U tvorbi kvalitetnih pridjeva poteškoće su se pojavile s "pekmezom od krušaka". Prvo su djeca odgovorila da ne jedu takav pekmez (za razliku od soka od jabuke, u čijem stvaranju nije bilo grešaka), i da neće jesti. Drugo, sastavili su mnogo neologizama s ovom frazom (kruška, kruška, kruška, džem od krušaka).

Analiza proučavanja posvojnih pridjeva pokazala je da su djeca lošije tvorila posvojne pridjeve od kvalitativnih i relativnih. Razlog poteškoća u ovaj slučaj može se prije svega objasniti suptilnom semantičkom suprotstavljenošću riječotvornih afiksa ovih pridjeva, koji izražavaju pripadnost ili pojedincu ili klasi, kao i velikim brojem alternacija u tvorbi riječi. Primjerice, u posvojnim pridjevima nastalim od živih imenica dijete češće koristi sljedeće riječi u svakodnevnom govoru: tatina stolica, majčin stol, bakin krevet. Sličan način tvorbe posvojnih pridjeva predškolci su primijenili i na razredu: uho medvedino, rep Belkin,šapa munja itd. Dopušten je i veliki broj neologizama (šapa levshina, rep belin itd.). Prilog broj 8.

Prema rezultatima istraživanja, grupe su postigle sljedeće bodove:

U proučavanju fleksije većina pogrešaka uglavnom je nastala zbog nepažnje i siromaštva rječnika predškolske djece s OHP-om. Na primjer, neki su predškolci dugo mislili što nedostaje na satu i nisu mogli otkriti odsutnost kazaljki („sve je tu“). Uglavnom, djeca u kontrolnoj skupini pogrešno su imenovala boje predmeta. Bilo im je teško mijenjati glagole po brojevima, postupajući po analogiji (automobili voze, što znači jabuke vješanje) ili je trebala pomoć odrasle osobe. Tako je u proučavanju pregiba eksperimentalna skupina dobila 34 boda, kontrolna skupina - 33 boda. (Prilog br. 9.) Za sve zadatke kontrolnog pokusa pokusna skupina ukupno je osvojila 282 boda, a kontrolna 239 bodova. (Prilog br. 12.) Na temelju rezultata kontrolnog eksperimenta može se zaključiti da je razvijeni set korektivnih vježbi za razvoj vokabulara kod starijih predškolaca s OHP (III. razina), korištenih u formativnom eksperimentu, povećao djelotvornost logopedski trening, što potvrđuje ispravnost predložene hipoteze.

Zaključak

Proučavanje psihološko-pedagoške literature pokazalo je da je problem oblikovanja vokabulara i dalje aktualan i nedovoljno istražen. Proučavanje vokabulara od velike je teorijske i praktične važnosti. S gledišta teorije, to je povezano s utvrđivanjem vrste, etiologije i određenih pogrešaka koje su djeca činila u zadacima. A sa stajališta prakse - njihova prisutnost pridonosi točnijem, ciljanom i diferenciranijem utjecaju. Na temelju proučene literature data je karakteristika djece s ONR-om (III. razina), razmotrene su metode za razvoj vokabulara djece starije predškolske dobi s ovom govornom devijacijom. Razmotrili smo najzanimljivije metode razvoja vokabulara koje su predložili T.B. Filicheva i G.V. ne mogu se samostalno razvijati; to zahtijeva sustavni postupni korektivni rad.

S djecom eksperimentalne i kontrolne skupine proveden je konstatacijski pokus koji je pokazao da djeca s OHP-om (III. razina) imaju općenito punopravne preduvjete za ovladavanje mentalnim operacijama i neke osobitosti u razvoju rječnika. Otkriven je ograničen rječnik (u aktivnom rječniku djece prevladavaju imenice i glagoli, a poteškoće je uzrokovala uporaba riječi koje karakteriziraju kvalitetu, značajke, stanje predmeta). Došlo je do nesklada između aktivnog i pasivnog rječnika, neznanja ili netočne uporabe mnogih uobičajenih riječi koje označavaju vizualno slične objekte ili dijelove predmeta, neadekvatne upotrebe sinonimnih i antonimijskih sredstava jezika. Korištene su brojne zamjene derivacijskim neologizmima. Kao rezultat konstatacijskog pokusa, eksperimentalna skupina je ukupno osvojila 219 bodova za izvršenje zadataka, kontrolna skupina - 213.

Dobiveni podaci o značajkama rječnika odredili su glavne smjerove koji su uzeti u obzir pri sastavljanju skupa korektivnih i razvojnih vježbi.

Nakon formativnog eksperimenta ukupno bodova za izvođenje svih zadataka eksperimentalne skupine iznosio je 282, a kontrolne skupine - 239 bodova.

Komparativna analiza kontrolne i eksperimentalne skupine pokazala je pozitivan trend u razvoju vokabulara u ispitivanoj skupini. Razlika u rezultatima između kontrolnog i kontrolnog pokusa ispitivane skupine iznosila je 63 boda, što je 2 puta više od kontrolne.

Na temelju prikazanih rezultata možemo zaključiti da je predloženi set vježbi učinkovit u radu s djecom starije predškolske dobi s OHP (III. razina), a njegova primjena pokazala je dinamiku razvoja rječnika predškolske djece.

Korištenje kompleksa utječe na pojašnjenje i proširenje vokabulara, kao i dobrotvorno na razvoj govorne komunikacije predškolske djece općenito. Učinkovitost kompleksa omogućuje nam da preporučimo njegovu upotrebu učiteljima predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova.

Tijekom istraživanja riješeni su glavni zadaci postavljeni u skladu sa svrhom istraživanja, potvrđena je hipoteza da će se učinkovitost logopedske obuke za starije predškolske djece s OHP (III. razina) značajno povećati ukoliko se predloženi u razvoju vokabulara koristi se skup korektivnih i razvojnih vježbi .

Književnost

1. Agranovich Z.E. Zbirka domaćih zadaća za pomoć logopedima i roditeljima u prevladavanju leksičke i gramatičke nerazvijenosti govora kod predškolske djece s ONR.-SPb.: "DJETJSTVO" PRESS, 2001.-218str.

2. Anischenkova E.S. Praktični vodič za ispravljanje izgovora zvuka kod djece za logopede i roditelje / E.S. Anišenkov. -M.:AST: Asrel.2007. - 158s.

3. Arushanova A.G. Govorna i verbalna komunikacija djece. Formiranje gramatičke strukture djece. Metodički vodič za odgojitelje 2. izd. ispravan i dodatni .- M .: "Mozaik - sinteza", 2004.-296s.

4. Arushanova A.G. Govorni i govorni razvoj djece. Razvoj dijaloškog

5. komunikacija Metodički vodič za odgojitelje. -2. izd. ispravan i dodatni - M .: "Mozaik - Sinteza", 2005.-128s.

6. Arkhipova E.F. Izbrisana dizartrija u djece.: Proc. džeparac za stud. visokoškolske ustanove / E.F. Arkhipova-M.: AST: Astrel: ČUVAR, 2006.- 319str.

7. Baeva A.I. Studija stanja govorni procesi kod djece od 5-6 godina sa

opća nerazvijenost govora. // Logoped №2. 2004. - 43s.

7. Bezgina B. Yu. Govorni bonton starijih predškolaca. Metodički priručnik za odgojitelje. - M .: "Mozaik - sinteza", 2004.-40.

8. Bobyleva Z.T. Primjena govornog lota u logopedskom radu s predškolskom djecom // Defektologija. broj 8 - 1998, 24.

9. Bystrova G.A. Logopedske igre i zadaci. - Sankt Peterburg: KARO; 2002. - 96. + Uklj. 16. s.

10. Vershina O.M. Značajke tvorbe riječi u djece s općim nerazvijenošću govora III razine. // Logoped №1. 2004. - 34s.

11. I.Volkova L.S. Logopedija: Proc. za stud. defektol. fak. ped. viši udžbenik ustanove./ Pod. izd. L.S. Volkova, S.N. Shakhovskoy - 3. izd., - M.: izd. centar VLADOS, 2002.- 680. s. (506-524).

12. Grizik T.I. Govorni razvoj suvremenog djeteta.// Dječji vrtić iz A Ya. br. 2 (14) 2005.- 4s.

13. Gromova O.E. Inovacije - u logopedskoj praksi / Metodički vodič za predškolske odgojno-obrazovne ustanove - M.: LINKA-PRESS, 2008. - 232 str.

14. N. Efimenkova L.N. Formiranje govora u predškolske djece: (Djeca sa zajedničkim

nerazvijenost govora). Vodič za logopede. - M.: Prosvjeta, 1981 - 112s.

15. Žukova N.S. Prevladavanje opće nerazvijenosti govora kod djece predškolske dobi /

N.S. Žukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva. - 2. izd. revidirano - M.: Prosvjeta, 1990. - 239s.

16. Zaporozhets A.V. Porijeklo. Osnovni program za razvoj predškolskog djeteta - M .: Ed. Kuća "Karapuz", 2001 - 304s.

17. Kobzareva L.G., Rezunova M.P., Yushina G.N. sustav vježbi za ispravljanje pisanja i čitanja djece s OHP-om / Praktični vodič za logopede. -Voronjež: ChP Lakotsenin S.S., 2006.- 217 str.

18. Kondratenko I.Yu. Formiranje emocionalnog vokabulara u predškolske djece s općim nerazvijenošću govora.: Monografija. - Sankt Peterburg: KARO, 2006. - 240 str. (48).

19. Konovalenko V.V. DSonovalenko S.V. Frontalni logopedske nastave u starijoj skupini za djecu opće nerazvijenosti govora 3. stupanj,!!! - točka. Priručnik za logopede, defektologe i pedagoge. M.: Izdavačka kuća. GNOM i D.2002-104s.

20. Korotkova A.V., Drozdova E.N. Značajke oblikovanja leksičke i gramatičke strukture govora kod djece predškolske dobi s općom nerazvijenošću govora III.

razini. // Logoped №1. 2004. - 26s.

21. Tečajevi osvježenja znanja. Predavanje broj 2. Teorijsko-metodološke osnove psihološko-pedagoške dijagnostike poremećaja u razvoju djece. // Školski psiholog. - Rujan. 2005. br. 18. (47-52s.)

22. Losev P.N. Korekcija govora i mentalnog razvoja djece 4-7 godina:

Planiranje, bilješke, igre, vježbe. -M.: TC. Sfera, 2005. -112s.

23. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. metodološko nasljeđe. Korekcija OHP-a u djece predškolske dobi. SPb., 1999-str. 153.

24. Lopukhina I.S. 550 vježbi za razvoj govora. - Sankt Peterburg: KARO, Delta +, 2004. - 336s.- (Popularna logopedska terapija).

26. Nishcheva N.V. Organizacija popravno-razvojnog rada u v logopedska skupina Dječji vrtić. Sankt Peterburg: 2004. 120s.

27. Novikovskaya O.A. Razvoj zvučne kulture govora kod predškolske djece. Logopedske igre i vježbe. Sankt Peterburg: Detstvo-Press, 2002. 48s.

28. Novotortseva N.V. Razvoj dječjeg govora 2. Popularni vodič za roditelje i učitelje. - Yaroslavl: Akademija razvoja, 1997. - 240 str.

29. Povalyaeva M.A. Priručnik logopeda. - Rostov na Donu: "Feniks", 2003. -

30. Polosina V.V. Organizacija edukacije učitelja u grupi za djecu s

ONR.//Logoped u vrtiću. br. 2 (2), 2004. - 33s

31. Sazonova S.N. Razvoj govora predškolske djece s općim nerazvijenošću govora

(Integrirani pristup): Proc. dodatak za studente. viši ped. studije, institucije.-

M.: Izdavački centar "Akademija", 2003.- 144 str.

32. Sedykh N.A. Obrazovanje pravilnog govora kod djece: praktična logopedska terapija / N.A. Sedykh. -M. YuOO "Izdavačka kuća AST"; Donjeck: "Stalker", 2004.-279 str.

33. Sekovets. L.S. Korekcija govornih poremećaja u predškolske djece: Dio Poučavanja djece s općim nerazvijenošću govora u predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi. - M.: ARKTI, 2006. -368 str.

34. Smirnova LN Logopedija u vrtiću. Nastava s djecom 4-5 godina s općom nerazvijenošću govora: Vodič za logopede, defektologe i pedagoge. - M.: "Mozaik-sinteza", 2004. - 72 godine.

35. Smirnova L.N. Logopedija u vrtiću. Nastava s djecom 5-6 godina s općom nerazvijenošću govora: Vodič za logopede, defektologe i pedagoge. - M.: "Mozaik-sinteza", 2006. - 80-ih godina.

36. Smirnova L.N. Logopedija u vrtiću. Nastava s djecom 6-7 godina s općom nerazvijenošću govora: Vodič za logopede, defektologe i pedagoge. - M.: Mozaik-Sinteza, 2006. -96 str.

37. Smirnova L.N. govorna terapija. Igramo se zvukovima. Govorna didaktika

Materijal: Priručnik za logopede i pedagoge. - M.: "Mozaik-sinteza", 2006. - 56s.

38. Sokhin F.A. Govorni razvoj djece predškolske dobi: Vodič za

odgajatelji u vrtiću / V.I. Loginova, A.I. Maksakov, M.I. Popova i dr.; pod uredništvom F.A. Sokhin. -3. izd., rev. i dodatni - M.: Obrazovanje, 1984. -223 str.

39. Tkachenko T.A. Razvoj fonemske percepcije. Album predškolskog djeteta: vodič za logopede, odgajatelje i roditelje. M .: Izdavačka kuća - u GNOM i D, 2001.-32s.

40. Tkachenko T.A. Formiranje leksičkih i gramatičkih prikaza:

aktivnosti s predškolskom djecom. - M .: Izdavačka kuća - u GNOM i D, 2002. - 104 str.

41. Ushakova T.N. O uzrocima dječjeg sustvaranja. // Pitanja psihologije./

T.N.Ushakova. - 1969. - br.2. - 62 godine.

42. Ushakova O.S. Aktualni problemi govornog razvoja djece predškolske dobi

dob. // Dječji vrtić od A do Ž. Broj 2 (14) 2005, - 9s.

43. Fesyukova L.B. Od tri do sedam: Knj. Za tate, mame, bake i djedove

(Razvijamo lijep usmeni govor djeteta.) - M .: OOO Izdavačka kuća AST; Kharkov.

44. Filicheva T.B. Otklanjanje opće nerazvijenosti govora kod djece predškolske dobi

dob: praksa. dodatak / T.B. Filichev, G.V. Chirkina.-; 4. izd. -M.: Iris -

tisak, 2007. - 225 str. (knjižnica logopeda-praktičara).

45. Filicheva T. B., Chirkina G. V. Priprema za školu djece s općim nerazvijenošću govora u posebnom vrtiću: U 2 sata, dio I. Prva godina studija (viša grupa). Priručnik za studente defektoloških fakulteta, praktičare specijalnih ustanova, odgajatelje u vrtićima, roditelje. M.: Alfa, 1993.- 103 str.

46. Filicheva T.E., Cheveleva N.A. Logopedski rad u posebnom dječjem vrtiću: Proc. dodatak za studente. ped. in-t na spec. broj 2111 "Defektologija". -M.: Prosvjeta, 1987. - 142s.

47. Filicheva T.B. Soboleva A.V. Razvoj govora predškolca: Metodički

priručnik s ilustracijama. - Jekaterinburg: Izdavačka kuća Argo, 1997.-80.

48. Filicheva T.B. Psihološki i pedagoški temelji za korekciju OHP-a u djece predškolske dobi.// Defektologija./ T.B. Filichev, G.V. Chirkin. - 1985. broj 4 - 72 str.

49. Khvattsev M.E. Prevencija i otklanjanje govornih nedostataka: Vodič za logopede, studente pedagoških sveučilišta i roditelje. - Sankt Peterburg: KARO, Delta +, 2004. - 272s. - (Korekcijska pedagogija.)

50. Shakhovskaya S.N. Razvoj rječnika u sustavu rada s općom nerazvijenošću.// Psiholingvistika i suvremena logopedija. S.N.Shakhovskaya; Ed. L.B. Khalilova - M.: Ekonomija, 1997. - 240s.

51. Elkonin D.B. Razvoj govora u predškolskoj dobi. / D.B. Elkonii - M .:

Pedagogija, 1989.-380s.

52. Tsaplina O.V. Govorna spremnost djeteta za školu.// Vrtić od A do

Poremećaji u oblikovanju rječnika kod djece s OHP očituju se u ograničenom rječniku, oštrom neskladu između volumena aktivnog i pasivnog rječnika, netočnom 22

korištenje riječi, brojne verbalne parafazije, neoblikovanost semantičkih polja, poteškoće ažuriranja rječnika.

U djelima mnogih autora (V. K. Vorobieva, B. M. Grin-IIIpun, V. A. Kovshikov, N. S. Žukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva, itd.) naglašava se da djeca s OHP različitog podrijetla imaju ograničen vokabular. Karakteristična karakteristika za ovu skupinu djece su značajne individualne razlike, koje su velikim dijelom posljedica različite patogeneze (motorička, senzorna alalija, izbrisani oblik dizartrije, dizartrija, zakašnjeli razvoj govora i dr.).

Jedna od naglašenih značajki govora djece s OHP-om je značajnije od normalnog neslaganja u volumenu pasivnog i aktivnog rječnika. Predškolci s OHP razumiju značenje mnogih riječi; obujam njihovog pasivnog vokabulara približan je normalnom. Međutim, upotreba riječi u izražajnom govoru, aktualizacija rječnika uzrokuju velike poteškoće.

Siromaštvo rječnika očituje se, na primjer, u činjenici da predškolci s OHP-om čak ni u dobi od 6 godina ne znaju mnogo riječi: nazive bobica (brusnice, kupine, jagode, brusnice), ribe, cvijeća ( zaboravnik, ljubičica, perunika, astra), divlje životinje (vepar, leopard), ptice (roda, sova), alat (blanjalica, dlijeto), zanimanja (slikar, zidar, zavarivač, radnik, tkalac, krojačica) , dijelovi tijela i dijelovi predmeta (bedro, stopalo, šaka, lakat; manžeta, far, tijelo) itd.

Mnoga djeca teško ažuriraju riječi kao npr ovca, los, magarac, top, čaplja, vreten konj, skakavac, biber, munja, grom, filcane čizme, prodavač, frizer.

Osobito velike razlike između djece s normalnim i poremećenim govornim razvojem uočavaju se kada se ažurira predikativni vokabular (glagoli, pridjevi). Predškolci s OHP imaju poteškoća u imenovanju mnogih pridjeva koji se koriste u govoru njihovih vršnjaka u normalnom razvoju (uzak, kiselkast, pahuljast, glatki, četvrtasti itd.).

U verbalnom rječniku predškolaca s OHP-om prevladavaju riječi koje označavaju radnje koje dijete svakodnevno obavlja ili promatra (spava, pere se, pere se, kupa se, oblači se, hoda, trči, jede, pije, čisti i sl.).

Mnogo je teže asimilirati riječi generaliziranog apstraktnog značenja, riječi koje označavaju stanje, ocjenu, kvalitete, znakove itd.

Narušavanje tvorbe vokabulara kod ove djece izražava se u neznanju mnogih riječi, te u teškoćama pronalaženja poznate riječi, kršenju aktualizacije pasivnog rječnika.

Karakteristična značajka rječnika djece s OHP-om je netočnost upotrebe slona, koja se izražava verbalnim parafrazama. Manifestacije netočnosti ili zlouporabe slojeva i govora djece s ONR-om su raznolike.

U nekim slučajevima djeca koriste slona u pretjerano širokom smislu, u drugima se očituje preusko razumijevanje značenja riječi. Ponekad djeca s OHP-om koriste riječ samo u određenoj situaciji, riječ se ne stavlja u kontekst kada govore u drugim situacijama. Stoga je razumijevanje i upotreba riječi još uvijek situacijsko.

Među brojnim verbalnim parafazijama u ove djece najčešće su zamjene riječi koje pripadaju istom semantičkom polju.

Među zamjenama imenica prevladavaju zamjene riječi koje su uključene u jedan generički pojam (los - jelen, tigar - lav, top - svraka, svraka - čavka, lastavica - galeb, osa - pčela, dinja - bundeva, limun - naranča, ljiljan dolina - tulipan, tava - lonac, proljeće - jesen, posuda za šećer - čajnik, kućica za ptice - gnijezdo, trepavice - obrve, itd.).

Zamjene pridjeva ukazuju na to da djeca ne razlikuju bitne značajke, ne razlikuju kvalitete predmeta. Na primjer, takve su zamjene uobičajene: visoka - duga, niska - mala, uska - mala, uska - tanka, kratka - mala, pahuljasta - meka. Pridjevi se zamjenjuju zbog nediferenciranja znakova veličine, visine, širine, debljine.

U zamjenama glagola skreće se pozornost na nesposobnost djece da razlikuju neke radnje, što u pojedinim slučajevima dovodi do upotrebe glagola općenitijeg, nediferenciranog značenja (puzi - hoda, guguta - pjeva, cvrkuće - pjeva i sl. .)

Uz miješanje riječi prema generičkim odnosima, postoje i zamjene riječi temeljene na drugim semantičkim značajkama:

a) miješanje riječi kod djece s OHP-om provodi se na temelju sličnosti na temelju funkcionalne namjene:

zdjela - tanjur, metla - četka,

šalica - staklo, kanta za zalijevanje - čajnik,

dekanter boca;

b) zamjena riječi koje označavaju objekte koji su izvana slični:

sarafan - pregača, fontana za tuširanje,

Majica - majica, prozorska daska - polica;

c) zamjena riječi koje označavaju objekte ujedinjene zajedničkom situacijom:

klizalište - led, vješalica - kaput;

d) miješanje riječi koje označavaju dio i cjelinu:

ovratnik - haljina, lokomotiva - vlak,

tijelo - auto, lakat - ruka,

prozorska daska;

e) zamjena generalizirajućih pojmova riječima određenog značenja:

cipele - cipele, posuđe - tanjuri,

cvijeće - tratinčice, odjeća - veste;

f) korištenje fraza u procesu traženja riječi:

krevet - spavati, četkati - oprati zube,

lokomotiva - vlak bez prozora, štednjak - gori plin,

cvjetnjak - kopaju zemlju, vrti se igračka;

g) zamjena riječi koje označavaju radnje ili predmete imenicama:

otvoriti - vrata, igrati - lutku, ili obrnuto, zamjenjujući imenice glagolom:

lijek je da boli, krevet je da spava,

avion - letjeti.

Slučajevi semantičkih supstitucija zabilježeni su u djece s OHP-om i u školskoj dobi.

Glagolske zamjene posebno su postojane:

kovačnice - vršide,

peglanje - peglanje,

kosi travu - kosi travu,

pere odjeću - pere odjeću,

plete - šije, kupa - pere.

Neke zamjene glagola odražavaju nesposobnost djece da izdvoje bitne značajke radnje, s jedne strane, i one koje nisu bitne, s druge strane, te da istaknu nijanse značenja.

Proces traženja riječi provodi se ne samo na temelju semantičkih značajki, već i na temelju zvučne slike riječi. Nakon što je izdvojilo značenje u slojevima, dijete to značenje povezuje s određenom zvučnom slikom, razvrstavajući iskačuće zvučne slike riječi u svom umu.. U procesu traženja za njima, zbog nedovoljne fiksacije njegovog značenja i zvuk, odabire se riječ koja je po zvuku slična, ali s drugačijim značenjem

Ormar je šal, kompas je cirkus, kosilica je blagajnik, vlak je remen, breskva je paprika, kubura je kubura, punđa je lopta, grozd je grm grožđa .

Karakteristična za djecu s ONR-om je varijabilnost leksičke zamjene, što ukazuje na veće očuvanje slušne kontrole od izgovora, kinestetičke slike riječi. Na temelju slušnih slika riječi dijete pokušava reproducirati ispravnu verziju zvuka riječi.

Kod djece s normalnim razvojem govora proces pretraživanja riječi je vrlo brz, automatizacija. Kod djece s OHP, za razliku od norme, ovaj se proces provodi vrlo sporo, opsežno i nedovoljno automatizirano. Tijekom provedbe ovog procesa, asocijacije različite prirode imaju ometajući učinak. (semantički, zvučni).

Glagolske parafazije također nastaju zbog nedovoljne oblikovanosti semantičkih polja, strukturiranja jednog semantičkog polja, te isticanja njegove jezgre i periferije. Povrede aktualizacije vokabulara kod predškolske djece s OHP očituju se i u izobličenjima zvučne strukture riječi (traktorist – traktorist, mijauče – mijauče, cackles – cackles).

Poremećaji u razvoju vokabulara kod djece s OHP očituju se i u kasnijem formiranju leksičke konzistentnosti, organizaciji semantičkih polja i kvalitativnoj originalnosti tih procesa.

Kao iu normi, djeca od 7-8 godina s OHP-om također prolaze kroz kvalitativne promjene u omjeru sintagmatskih i paradigmatskih reakcija. Ako u dobi od 5-6 godina broj sintagmatskih asocijacija znatno premašuje broj paradigmatskih, tada u dobi od 7 godina paradigmatske asocijacije prevladavaju nad sintagmatskim. Međutim, ova prevlast u djece s OHP nije toliko značajna kao u djece s normalnim razvojem govora. U dobi od 7 godina kod djece s normalnim razvojem govora paradigmatske asocijacije se javljaju gotovo 3 puta češće od sintagmatskih, a kod djece s govornom patologijom samo 1,5 puta češće. Važno je da normalno do 7. godine paradigmatske udruge postanu dominantne među svim ostalim vrstama udruga. U djece s OHP-om do 7-8 godina paradigmatske asocijacije ne postaju dominantne i čine samo 25% svih asocijacija. To ukazuje da proces izolacije jezgre (centra) i periferije semantičkog polja kod djece s govornom patologijom značajno kasni.

O nezrelosti semantičkog polja kod djece s govornim poremećajima govori i kvantitativna dinamika slučajnih asocijacija. Čak i do 7-8 godine u djece s govornom patologijom vrlo su česte slučajne asocijacije, dominantne, iako se njihov broj s godinama smanjuje. U djece s normalnim razvojem govora, u dobi od 7-8 godina, slučajne asocijacije ispadaju pojedinačne.

Djeca s OHP-om također imaju neke osobitosti u dinamici sintagmatskih asocijacija. U djece s normalnim razvojem govora do 6. godine dolazi do oštrog porasta sintagmatskih reakcija. Do 7 godina uočava se isti nagli pad njihovog broja. Kod djece s govornim poremećajima do 7. godine uočava se nagli porast sintagmatskih reakcija, što je vjerojatno posljedica kašnjenja u formiranju gramatičke strukture govora.

Tako se kod djece 5-8 godina s OHP-om paralelno povećava sintagmatska i paradigmatska asocijacija, dok se kod djece s normalnim govornim razvojem nakon 6 godina bilježi suprotan obrazac: nagli porast paradigmatskih asocijacija i značajno smanjenje u sintagmatskim asocijacijama.

U djece od 5-6 godina sve su paradigmatske asocijacije u prirodi analogije, sličnosti (mačka-pas, stol-stolica). . Do 7. godine paradigmatske asocijacije u svim skupinama djece postaju raznolikije, nastaju i na temelju vrijednosti opozicije (visoko-nisko, dobro-loše, govori-šuti) i generičkih odnosa (drvo- breza, jela-šalice). U djece s OHP-om, međutim, ostaju prevladavajuće asocijacije i analogije (75%), dok kod djece s normalnim govornim razvojem do 7. godine počinju prevladavati oprečni odnosi. Posljedično, diferencijacija odnosa unutar semantičkog polja kod djeteta s govornom patologijom ima određene značajke.

Dakle, kod djece s OHP-om dolazi do kašnjenja u formiranju semantičkih polja u usporedbi s normom. Organizacija semantičkih polja kod djece s ONR-om ima specifične značajke, od kojih su glavne sljedeće.

1. Asocijacije u djece s govornom patologijom, u većoj mjeri nego u djece s normalnim govornim razvojem, su nemotivirane, nasumične.

2. Najteža karika u formiranju semantičkih polja kod djece s govornim poremećajima je odabir središta (jezgre) semantičkog polja i njegove strukturne organizacije.

3. Djeca s OHP-om imaju mali volumen semantičkog polja, što se očituje u ograničenom broju semantičkih veza. Dakle, u paradigmatskim asocijacijama kod djece s govornom patologijom prevladavaju odnosi analogije. Odnosi opozicije, generički odnosi su rijetki. Istodobno, kod djece s normalnim govornim razvojem, stavovi protivljenja prema 7-godišnjaku čine većinu svih paradigmatskih asocijacija.

4. Latentno razdoblje reakcije na utor "seim i v djece s govornim poremećajima je mnogo duže od normalnog: u djece s normalnim razvojem govora do 10 sekundi, u djece s govornom patologijom - do 40 sekundi.

Formiranje leksičke konzistencije, semantičkih polja očituje se ne samo u prirodi pečat-i.pi h asocijacija, već iu značajkama klasifikacije riječi na temelju semantičkih značajki.

Dakle, prilikom izvođenja zadatka "pronađi dodatnu riječ u nizu riječi" (na primjer, u nizu riječi jabuka, cikla, kruška, naranča) djeca s normalnim razvojem govora nemaju poteškoća.

Što se tiče djece s OHP-om, čak i izvođenje zadataka za grupiranje riječi koje su semantički udaljene kod nekih od njih izaziva određene poteškoće. Tako, na primjer, u zadatku „imenuj dodatnu riječ iz serije tigar, tanjur, mačkai; a* Sveta M. (6 godina) jednu riječ naziva suvišnom tigar, budući da nije u kući, nego u cirkusu. Zhenya S. naziva riječ suvišnom tigar,"jer je sve ovo kod kuće, a tigar u šumi."

Zadatke za grupiranje semantički bliskih riječi prati još veći broj pogrešaka.

Dakle, prilikom grupiranja imenica, predškolci s OHP-om često ne izdvajaju zajedničku pojmovnu značajku, već provode klasifikaciju na temelju općenitosti situacije, funkcionalne svrhe. Istodobno, u nizu slučajeva djeca ne zamišljaju točno sliku denotativne situacije. Neki primjeri dječjih odgovora: "Svraka, leptir, čvorak - dodatna riječ svraka, budući da svraka ne leti, nego sjedi na grmu”; „Tanjur, stol, čaša – dodatna riječ tanjur, jedu od toga, ali ne od ostatka ”ili” viška riječi kupa, napravljen je od stakla.

Čak i kada ispravno rade zadatke, djeca s ONR-om često objašnjavaju svoje izbore na temelju situacijskih znakova:

„Vuk, pas, lisica – dodatna riječ pas, jer psi ne hodaju šumom”;

„Breza, oblak, drvo – dodatna riječ oblak, to je nebo, a drugo nije nebo.”

Odgovori djece s govornom patologijom odražavaju njihove nejasne ideje o generičkim odnosima, poteškoće u razlikovanju pojmova povrće, voće, ptice, insekti(limun, cikla, jabuka - dodatna riječ Jabuka, Ovo je voće, a ostalo je povrće).

Još više poteškoća nastaje kod predškolske djece s OHP-om pri grupiranju semantički bliskih pridjeva. Dakle, djeca s OHP-om često griješe pri odabiru dodatne riječi iz niza: kratka, duga, mala (kratka); visoka, mala, niska (niska); veliko, nisko, ma-

lijen (mali); okrugli, veliki, ovalni (ovalni), teški, dugi, lako(teško IMLI svjetlo)

Ovi primjeri ukazuju na netočna značenja riječi kratko dugo, visoko, nisko, o poteškoćama grupiranja na temelju bitne značajke. To potvrđuje nedostatak formiranja semantičkih polja, nedovoljan razvoj sposobnosti uspoređivanja riječi po njihovom značenju.

Zadaci za grupiranje pridjeva također otkrivaju strategiju. koja prevladava u grupiranju (analogija ili opozicija).

Istraživanja pokazuju da kod šestogodišnjeg djeteta s normalnim razvojem govora strategija suprotstavljanja prevladava nad strategijom analogije (10:1). Kod djece s govornim poremećajima nema očite prevlasti suprotne strategije (omjer je približno 1:1). Može se pretpostaviti da opozicija kao značajna semantička operacija uzrokuje značajne poteškoće kod djece s govornom patologijom i da je asimiliraju kasnije nego što je normalno.

Grupiranje glagola izaziva najveće poteškoće kod djece s OHP-om. Djeca s OHP-om često biraju pogrešnu suvišnu riječ u takvom, na primjer, nizu riječi: dotrčao, izašao, došao (došao); stoji, raste, sjedi (sjedi); hoda, cvjeta, trči (hodi ili trči).

Ovi podaci ukazuju na značajniji nedostatak oblikovanosti strukture značenja glagola, nemogućnost razlikovanja zajedničkih obilježja pri grupiranju glagola. U zadacima za grupiranje glagola otkriva se i na koje se morfeme djeca oslanjaju pri izvođenju tih zadataka. Istraživanja pokazuju da se kod grupiranja glagola predškolci s normalnim i poremećenim razvojem temelje na leksičkom (korijenskom) značenju riječi. Slučajevi spajanja glagola na temelju zajedničke značajke su malobrojne i opažene u djece s normalnim razvojem.

Značajke antonimije i sinonimije kod predškolske djece s OHP-om

Odnos antonimije i sinonimije karakterizira odnosi unutar semantičkog polja. U tom smislu, proučavanje antonimije i sinonimije omogućuje identificiranje posebnih

značajke organizacije jezgre semantičkog polja, točnost značenja riječi.

Za ispunjavanje zadataka za odabir antonima i sinonima potreban je dovoljan obim rječnika, formiranje semantičkog polja u koje je zadana riječ uključena, sposobnost izdvajanja glavne diferencijalne semantičke značajke u strukturi značenja. riječ, usporediti riječi prema bitnoj semantičkoj osobini. Ovi se zadaci uspješno rješavaju samo ako je aktivan proces traženja riječi suprotnog ili istog značenja. Ispravno traženje riječi provodi se tek kada dijete formira i sistematizira određeni sinonimijski ili antonimijski niz.

Prema definiciji O. S. Akhmanove, "antonimi su riječi koje imaju kvalitativno obilježje u svom značenju i stoga se mogu suprotstaviti jedna drugoj kao suprotne po značenju" (Akhmanova O. S. Rječnik lingvističkih pojmova. M., 1969. S. 50).

Antonimski suprotstavljene mogu biti imenice čije značenje uključuje bilo koju kvalitetu ili odnos (prijatelj – neprijatelj, tuga – radost), kvalitetni pridjevi koji karakteriziraju prostorne, vremenske, evaluativne i druge znakove predmeta i pojava, kao i glagoli i prilozi .

Ako djeca s normalnim razvojem govora imaju poteškoća u odabiru antonima i sinonima samo za pojedine riječi, tada predškolci s OHP-om imaju pogreške u odabiru antonima i sinonima za veliku većinu riječi.

Istodobno, kod djece s OHP-om uočava se raznolika priroda pogrešaka u odabiru antonima. Umjesto antonima, djeca s OHP-om pokupe:

a) riječi koje su semantički bliske navodnom antonimu istog dijela govora (dan - večer, brzo - tiho);

b) riječi koje su semantički bliske, uključujući i antonimne, željenom antonimu, ali drugog dijela govora (brzo - sporije, sporo; tuga - zabava; visoko - nisko; daleko - bliže);

c) poticajne riječi s česticom ne(uzmi - ne uzimaj, pričaj - ne pričaj, daleko - nije daleko, buka - ne buka, nema buke);

d) riječi koje su situacijsko bliske izvornom pisanju (govoriti - pjevati, smijati se, visoko - daleko);

e) oblik poticajne riječi (govoriti - govori);

f) riječi povezane sintagmatskim vezama s riječima-podražajima (podići - više);

g) sinonimi (odnijeti - odnijeti).

Dakle, kod predškolske djece s OHP-om sistemski odnosi između leksičkih jedinica jezika nisu dovoljno oblikovani. Moguće je izdvojiti cijeli niz poteškoća koje dovode do pogrešnog izvršavanja zadataka:

poteškoće u prepoznavanju bitnih diferencijalnih semantičkih obilježja, na temelju kojih se suprotstavlja značenje riječi;

nerazvijenost mentalnih operacija usporedbe i generalizacije;

nedovoljna aktivnost procesa traženja slonova;

neoblikovana semantička polja unutar leksičkog sustava jezika;

nestabilnost paradigmatskih veza unutar leksičkog sustava jezika;

ograničen volumen rječnika, što otežava odabir prave riječi.

U procesu traženja riječi djeca s OHP-om često gube svrhu zadatka, suprotstavljaju riječi, ali beznačajnim, situacijskim značajkama. Zbog toga djeca često reproduciraju riječi koje nisu suprotne po značenju, već druge koje su semantički bliske antonimskoj riječi, što ukazuje na nemogućnost isticanja bitnog obilježja izvorne riječi. Karakteristična pogreška djece s govornom patologijom je reprodukcija riječi različite gramatičke kategorije. U nizu slučajeva djeca reproduciraju pridjev na imenici poticajnoj riječi, a na riječ poticajnom pridjevu prilog, što ukazuje na oko nedovoljna diferencijacija kategorijalnih značenjskih slojeva.

Jedan od složenih problema ontogeneze govora je problem tvorbe sinonimije.

Sinonimi (ekvivalentni slonu), kako ih definira O. S. Akhmanova, su oni članovi tematska grupa, koji pripadaju istom dijelu govora i podudaraju se u značenju i uporabi. 32

Predškolci od 6 godina, u većini slučajeva, pravilno biraju sinonime za riječi koje su im poznate, čine samo pojedinačne pogreške.

Istodobno, sva djeca s govornom patologijom iste dobi griješe u odabiru sinonima. U velikom broju slučajeva djeca odbijaju odgovoriti.

Predškolci normalnog govornog razvoja često ažuriraju nekoliko sinonima za 1 poticajnu riječ (borac - vojnik, ratnik, vitez; vjeran - ispravan, dobar; ulica - avenija, traka), što ukazuje na početak ovladavanja polisemijom riječi.

Djeca s OHP-om, u pravilu, reproduciraju samo jedan sinonim po poticajnoj riječi (borac - vojnik, svečana - lijepa, ulica - avenija).

U ovom slučaju se uočavaju razne pogreške. Umjesto sinonima, djeca s ONR-om reproduciraju:

a) značenjski bliske riječi, često situacijsko slične (park - zoološki vrt, svečani - proljeće, ulica - cesta, žuri - trči, idi brzo);

b) riječi koje su suprotne po značenju, ponekad ponavljanje izvorne riječi s česticom ne(ogroman - mali, vjeran - nije vjeran, doktor - nije doktor, hodaj - ne hodaj, hodaj - stoj);

c) riječi slične po zvuku (zgrada - tvorevina, park - radni stol);

d) riječi povezane s poticajnom riječju sintagmatskim vezama (ulica je lijepa);

e) oblici izvorne riječi ili srodne riječi (borac - boj, svečan - praznik, radostan - radosno).

U zadacima za odabir sinonima kod djece s govornom patologijom otkrivaju se iste poteškoće kao i kod odabira antonima: ograničeni vokabular, poteškoće u ažuriranju rječnika, nemogućnost identificiranja značajnih semantičkih obilježja u strukturi značenja riječi, usporediti značenja riječi na temelju jednog semantičkog obilježja.

Jedna od najvažnijih metoda proučavanja strukture značenja riječi je objasniti značenje riječi. Priroda objašnjenja značenja riječi otkriva korelaciju pojmovnih i denotativnih komponenti u strukturi značenja riječi, odražava razinu djetetovog intelektualnog razvoja, budući da "zaliha pojmova, priroda ovih koncepti, način

njihova je uporaba nedvojbeno povezana s visinom intelektualnog razvoja djeteta i u određenoj su mjeri njegovi pokazatelji. (Saharov L.S. O metodama proučavanja pojmova //Psihologija. M., 1930. T III. Problem. I.C.4).

A. A. Leontiev je predložio drugačije psiholingvistička priroda učenja imenica, pridjeva i glagola. Trendovi u razumijevanju značenja imenica, pridjeva i glagola bitno su različiti.

Kod objašnjavanja značenja imenice dominantan je način sinonimizacija, t.j. izbor sinonima. U budućnosti, kako se značenje riječi razvija, prevladava točno objašnjenje značenja (definicije), tj. određivanje značenja riječi kroz njezinu konkretizaciju isticanjem glavnih semantičkih obilježja. Rijetko se koriste takvi načini objašnjenja značenja riječi, poput uključivanja u kontekst, objašnjenja uz pomoć jednokorijenskih riječi.

Kod objašnjavanja značenja pridjeva dominantna je metoda i sinonimizacija. Ova strategija se koristi više nego kod definiranja imenica. Često koriste djeca i strategija stavljanja pridjeva u kontekst. Jedan od načina da se objasni je odrediti značenje slona koristeći isti korijen riječi.

Kada objašnjavaju značenje glagola, djeca koriste drugačiju strategiju. Prevladavajući način je uključivanje glagola u kontekst. U budućnosti djeca prelaze na pravu definiciju, tj. na definiranje značenja slona kroz konkretizaciju na temelju glavnih semantičkih značajki.

Istraživanja objašnjenja značenja imenica pokazuju da su načini objašnjenja imenica opće prirode i specifičnih imenica različiti za predškolsku djecu.

Objašnjenje značenja generalizirajućih imenica od strane predškolaca provodi se sljedećim metodama:

nabrajanje riječi uključenih u semantičko polje. Na primjer: "Povrće su rajčice, krastavci." Ovaj način definiranja vrijednosti naziva se instancijacija;

određivanje značenja riječi kroz opis mjesta denotata. Na primjer: "Povrće - raste u vrtu";

opis vanjskih znakova denotata, na primjer: duljina, veličina, miris, okus, naznaka od čega je napravljen (namještaj - izrađen od drveta);

definiranje značenja kroz imenovanje denotacijskih funkcija. Na primjer: „Jela - možete jesti od toga; jela - dizajnirana za kuhanje i jelo";

objašnjenje značenja podvođenjem pod generalizirani, globalniji prikaz (bez navođenja diferencijalnih značajki). Na primjer: "Cvijeće su biljke";

istinito objašnjenje značenja riječi, s naznakom semantičkog polja i razlikovnih značajki riječi koje je razlikuju od drugih riječi ovog semantičkog polja. Na primjer: "Stablo je velika biljka s deblom";

7) opis dijelova denotata. Na primjer: "Stablo je deblo s lišćem."

Analiza načina definiranja riječi omogućuje izdvajanje onih semantičkih obilježja koje djeca uključuju u strukturu značenja riječi i na koja se djeca prvenstveno orijentiraju prilikom objašnjavanja značenja riječi. To su različita obilježja na temelju kojih se vrši traženje riječi u procesu njezine uporabe.

Mogu se razlikovati dvije skupine takvih znakova.

Grupa 1 - denotativni znakovi. Ova skupina može uključivati situacijske znakove denotata (njezinog položaja), vanjske znakove koji su izravno karakteristični za denotat i funkcionalne znakove denotata.

2. skupina - leksičko-semantička obilježja, određena vezama riječi, mjestom riječi u leksičkom sustavu, semantičkim poljem. Ova skupina može uključivati korelaciju riječi s općenitijim pojmom bez navođenja diferencijalnih obilježja, kao i dodjelu semantičkog polja s naznakom diferencijalnih obilježja, tj. prave definicije.

Usporedbom načina objašnjavanja značenja riječi kod djece s normalnim i poremećenim govornim razvojem otkrivaju se različiti načini definiranja riječi, što ukazuje na različitu strukturu značenja riječi kod ove djece. Djeca bez govornih smetnji pri objašnjavanju značenja

riječi koriste denotativne znakove.mini, u malom broju slučajeva. Istodobno, kod djeteta s OFII, korištenje denotativnih obilježja u definiranju riječi je dominantna metoda objašnjenja.

Uočene su značajne razlike u strategiji koja se temelji na dodjeli situacijskih znakova denotacije: u djece bez govornih poremećaja ova metoda se koristi samo u izoliranim slučajevima, u djece s ONR-om čini gotovo četvrtinu svih odgovora. Strategija objašnjavanja značenja pilafa kroz opis vanjskih, beznačajnih znakova denotata u djece s ONR-om uočava se 9 puta češće nego u djece s normalnim razvojem govora.

Dakle, djeca s OHP-om pri objašnjavanju značenja riječi uglavnom koriste denotativna obilježja, što ukazuje na njihovu prevlast u strukturi značenja čak i generalizirajućih riječi.

Leksičko-semantičkim značajkama objašnjava značenje riječi samo mali broj djece s OHP-om. Djeca s normalnim razvojem govora koriste ove znakove u velikoj većini slučajeva.

Prilikom određivanja određenih imenica, predškolci od 6 godina koriste sljedeće metode objašnjenja:

objašnjenje značenja riječi kroz generalizirajući pojam, ali bez naznačavanja diferencijalni znak. Na primjer: "Jabuka je voće";

definicija riječi kroz generalizirajući pojam, ali s naznakom nekih razlika. Na primjer: "Cvekla je crveno povrće";

objašnjenje značenja riječi uz pomoć opisa funkcionalnog atributa denotata. Na primjer: "Tanjuri - na njemu jedu";

definicija riječi cherva opis vanjskih znakova denotata. Na primjer: "Jabuka - raste na drveću", "Jabuka je okrugla".

Međutim, omjer ovih metoda objašnjavanja kod djece s normalnim i poremećenim govornim razvojem je različit.

Dakle, za svu predškolsku djecu od 6 godina, pri objašnjavanju značenja pojedinih imenica, prevladava metoda opisa uz pomoć generičkog pojma,

tj. postoji korelacija danog biskupa s. određeno semantičko polje, ali nisu naznačene diferencijalne značajke. Korištenje diferencijalnih značajki koje karakteriziraju točno značenje riječi uopće nije zabilježeno kod djece s ONR-om. Kod djece s normalnim razvojem govora ovakav način objašnjavanja značenja riječi već se događa.

Djeca s OHP-om češće od djece s normalnim govornim razvojem objašnjavaju značenje riječi kroz funkcionalni znak denotata. Istodobno, djeca s OHP-om često koriste opis vanjskih, nebitnih obilježja objekta.

Prilikom objašnjavanja značenja pridjeva, predškolci od šest godina koriste sljedeće načine objašnjenja značenja.

1. Uključivanje pridjeva u kontekst, tj. reprodukcija sintagmatske veze (pridjev - imenica). Na primjer: "mala - piletina, okrugla - lopta."

Djeca su istovremeno poticajnoj riječi (pridjevu) davala nazive raznih predmeta: a) imenovala su predmet koji uvijek ima zadano obilježje (okrugla - lopta), b) reproducirala naziv predmeta za koji ova značajka nije obvezna (visoka - grm).

2. Definicija pomoću drugog pridjeva:

a) semantički bliski (visoki - dugi),

b) značajno različiti u semantici (nisko - široko).

Korištenje antonima s česticom ne(kratko - kratko).

Objašnjenje značenja riječi uz pomoć jednokorijenskih riječi (okrugli krug, polukrug), oblika riječi (dugo - dugo).

Definicija riječi kroz opis situacije (lako - može se nositi).

6. "Prava definicija" s dodjelom glavnog diferencijalnog obilježja (težak - puno teži, lagan - malo teži).

7. Slučajne asocijacije i odbijanja da se izvrši zadatak.

U većini slučajeva, 6-godišnji predškolci, prilikom objašnjavanja značenja pridjeva, reproduciraju sintagmatske veze, tj. uključuju pridjev

u kontekst. Kao definiciju značenja pridjeva djeca daju naziv predmeta s kojim koriste pridjev u procesu verbalne komunikacije, sintagmu pridjeva s imenicom.

Istodobno, kvantitativne i kvalitativne karakteristike načina objašnjavanja pridjeva kod djece s normalnim i poremećenim govornim razvojem nisu iste. Kod djece bez govornih poremećaja postoji viši stupanj oblikovanosti strukture značenja pridjeva. Dakle, samo kod djece s normalnim razvojem govora uočava se "prava definicija", odnosno točno objašnjenje značenja riječi temeljeno na izolaciji značajnog diferencijalnog obilježja (težak - puno teži, lagan - malo teži ). Istodobno, nije identificiran niti jedan slučaj korištenja ove metode objašnjenja od strane djece s OHP-om.

Prilikom određivanja značenja pridjeva, predškolci aktualiziraju ne samo sintagmatske (okruglo - lopta), već i paradigmatske veze (visoko - nisko). No, djeca bez govornih poremećaja puno češće koriste ovu metodu. Istodobno, djeca bez govornih poremećaja najčešće koriste pridjeve koji su slični u semantici. Predškolci s govornim oštećenjem koriste i pridjeve koji su semantički udaljeni (nisko – različiti).

Sintagmatskim vezama djeca s govornim smetnjama uglavnom imenuju predmet koji uvijek ima zadano obilježje (okrugla - lopta, mala - kokoš). Predškolci s OHP najčešće imenuju predmet za koji ovaj znak nije stalan (mali – ormar).

Prilikom objašnjavanja značenja pridjeva, djeca s OHP-om ponekad reproduciraju nasumične asocijacije, što se ne opaža kod djece bez govornih poremećaja.

Prilikom objašnjavanja značenja pridjeva, predškolci od 6 godina koriste i antonime. Međutim, ako djeca s normalnim razvojem govora koriste antonime s negacijom (lagano - neozbiljno), tada djeca s OIIP-om u nekim slučajevima reproduciraju antonim bez negacije (teško svjetlo), tj. gube svrhu zadatka i prelaze na asocijacije.

Prilikom objašnjavanja značenja glagola, predškolci od 6 godina koriste sljedeće metode:

1) objašnjenje značenja uključivanjem u kontekst (ići - autom);

2) sinonimizacija, tj. reprodukcija glagola koji su slični u semantici (ići - hodati, plivati - plivati).

3) tumačenje riječi konkretizacijom radnje (trčati - brzo hodati);

4) upotreba drugih gramatičkih oblika (penjati se - penjati se);

nasumični odgovori (trčati - boriti se);

Prevladavajući način objašnjavanja značenja glagola je kontekst. Djeca s ONR-om vrlo rijetko koriste druge strategije. Dakle, ova djeca rijetko koriste druge oblike glagola. Istodobno, djeca bez govornih poremećaja često koriste ovu metodu. Ova se činjenica može objasniti nerazvijenošću glagolske fleksije kod djece s govornim poremećajima. Značajne razlike uočavaju se i u uporabi "prave definicije", tj. tumačenju riječi kroz konkretizaciju radnje, njezin opis. Djeca bez govornih poremećaja koriste ovu metodu mnogo puta češće od djece s ONR-om. Kod djece bez govorne patologije ne dolazi do nasumičnih odgovora i odbijanja, dok ne u djece s ONR-om oni čine veliki postotak.

Kada se kontekstualno objašnjava značenje glagola, zanimljivo je pratiti kontekst u koji je uključen izvorni glagol. Kod sve djece prevladava reprodukcija predmeta (nositi - torba, povrće, proizvodi). Na drugom mjestu u smislu prevalencije je dodatak lokativa (ići - na dachu, ići - na tavan). Djeca bez govornih poremećaja često reproduciraju način djelovanja (hod – pješice). Istodobno, takva objašnjenja nema kod djece s OHP-om, što ukazuje na nedovoljnu formiranost sintagmatskih veza, kao i na valentnost glagola.

Analiza objašnjenja značenja riječi kod djece s normalnim i poremećenim govornim razvojem omogućuje nam da izvučemo sljedeće zaključke.

Kod djece predškolske dobi od 6 godina otkrivaju se razlike u objašnjavanju značenja imenica, pridjeva i glagola.

U djece s OHP-om postoje odstupanja u omjeru denotativnih i leksičko-semantičkih komponenti značenja, posebice značajnija prevlast denotativnih

notativna obilježja nad leksičko-semantičkim, a ujedno i ograničenija upotreba sintagmatskih poveznica.

3. U djece od 6 godina počinju se organizirati semantička polja, ali diferencijacija unutar semantičkog polja još nije formirana. Djeca bez govornih poremećaja pokazuju znakove takve diferencijacije. Kod djece s OHP-om nema jasne diferencijacije elementa semantičkog polja.

1.3. RAZVOJ GRAMATIČKE STRUKTURE GOVORA U ONTOGEZE E

Razvoj gramatičke strukture u ontogenezi opisan je u djelima mnogih autora: A. N. Gvozdev, "G. 11. Ushakova, A. M. Shakhnarovich, D. B. Elkonin, itd.

Formiranje gramatičke strukture govora (fleksija, sintaktička struktura rečenice) provodi se samo na temelju određene razine kognitivnog pijenja djeteta. Dakle, prilikom formiranja fleksije dijete prije svega mora znati razlikovati gramatička značenja (značenja roda, broja, padeža itd.), jer prije nego što počne koristiti jezični oblik, dijete mora razumjeti što on znači. Prilikom formiranja gramatičke strukture govora, dijete mora naučiti složeni sustav gramatičkih obrazaca koji se temelji na analizi govora drugih, dodjeljivanju općih gramatičkih pravila na praktičnoj razini, generalizaciji tih pravila i fiksiranju u vlastitom govoru. .

Razvoj morfološkog i sintaktičkog sustava jezika kod djeteta odvija se u bliskoj interakciji. Pojava novih oblika riječi pridonosi usložnjavanju rečenične strukture, i obrnuto, korištenje određene rečenične strukture u usmenom govoru istovremeno pojačava gramatičke oblike riječi.

U djelima A. N. Gvozdeva, uzimajući u obzir blisku interakciju morfoloških i sintaktičkih sustava jezika, razlikuju se sljedeća razdoblja formiranja gramatičke strukture govora.

I razdoblje - razdoblje rečenica koje se sastoje od amorfnih riječi-korijena (od 1 godine 3 mjeseca do 1 godine 10 mjeseci). Ovo razdoblje uključuje 2 faze:

faza rečenice od jedne riječi,

faza rečenica iz nekoliko riječi-korijena,

1. faza 1. razdoblja (gd. 3 mjeseca - 1 godina 8 mjeseci). U ovoj kratkotrajnoj fazi dijete koristi prelijevanje pojedinih riječi kao rečenicu (jednostavne rečenice). U govoru djeteta postoji samo mali broj riječi kojima ono izražava svoje želje, potrebe, dojmove. Istodobno, kako bi razjasnilo značenje svoje izjave, dijete često koristi geste i intonaciju. Prve riječi koje dijete koristi nemaju određeni gramatički oblik, to su amorfne korijenske riječi. U različitim rečenicama koriste se u istom zvučnom dizajnu, bez promjene.

Glavni dio riječi su imenice koje označavaju imena osoba, predmeta, onomatopeje (bum, bi-bi, mu, mijau), brbljanje riječi (di, moko).

2. faza 1. razdoblja. (1 godina 8 mjeseci - 1 godina 10 mjeseci) - faza rečenica iz nekoliko riječi-korijena.

U ovoj fazi dijete kombinira u jednoj izjavi, prvo 2, a zatim 3 riječi, tj. fraza se pojavljuje u djetetovom govoru. Nema gramatičke veze između riječi. Dijete kombinira riječi u izjavi, samo ih povezuje. intonacija, općenitost situacije. U ovom slučaju riječi se koriste u rečenicama u istom amorfnom, nepromjenjivom obliku. Imenice se koriste ili u nominativu jednine, ili u skraćenom, iskrivljenom, nepromjenjivom obliku. Glagoli se prikazuju ili u neodređenom obliku ili u obliku imperativa 2. lica jednine (dai, nisi, pat). Analiza dječjih iskaza u ovoj fazi pokazuje da djeca iz govora onih oko sebe hvataju samo opći sadržaj, opće značenje riječi, izraženo u njenoj leksičkoj osnovi. Formalno-znakovna sredstva jezika nisu diferencirana, ostaju izvan sfere njegova opažanja. Dakle, kada percipira različite oblike riječi (dom, dom, dom, dom itd.), dijete percipira polijevanje opći dio ove riječi (kuća).

Kod kombiniranja amorfnih korijenskih riječi dijete još ne postavlja i ne može riješiti problem odabira željenog gramatičkog oblika te koristi isti oblik riječi u raznim frazama.

II razdoblje - razdoblje asimilacije gramatičke strukture rečenice (1 godina 10 mjeseci - 3 godine). Ovaj period se sastoji od tri faze:

faza formiranja prvih oblika slojeva (I godina 10 mjeseci -2 godine 1 mjesec);

faza korištenja flektivnog sustava jezika za izražavanje sintaktičkih odnosa slona (2 d 1 mjesec 2 godine 6 mjeseci);

faza asimilacije funkcijskih riječi za izražavanje sintaktičkih odnosa (2 godine 6 mjeseci - 3 godine).

Prvi stupanj II razdoblja karakterizira pojava prvih oblika riječi. U ovoj fazi formiranja gramatičke strukture govora djeca počinju uočavati drugačiji odnos između riječi u rečenici.

Za razliku od prethodne faze, u kojoj su se riječi slona koristile u istom, nepromjenjivom obliku, u ovoj fazi dijete počinje koristiti različite oblike iste riječi u govoru.

Prvi gramatički oblici imenica su sljedeći: nominativ jednine i množine sa nastavcima y-, -i- (fonetski uvijek -i- zbog omekšavanja suglasnika), oblici akuzativa sa završetkom -u-(kisu, lutka), ponekad se pojavljuju genitivni oblici sa završetkom y (bez mačića), završetkom -e- za označavanje mjesta (tole umjesto na stolu), ali se prijedlog ne koristi.

Prvi gramatički oblici glagola su: imperativ 2. lica jednine (idi, nosi, daj), formule 3. lica jednine prezenta (bez alternacije u osnovi) (sjedi, spavaj g), povratni i neopozivi glagoli .

U dobi od 2 godine pojavljuju se pridjevi, češće nego ne, i to u obliku nominativa muškog ili žena, ali bez slaganja s imenicama.

Tako se u djetetovom govoru počinju naznačiti prvi gramatički odnosi između riječi: slaganje imenica u nominativu jednine s glagolom indikativnog načina (matik igra), neki oblici kontrole glagola (dai kisu) . Međutim, u govoru djeteta postoji veliki broj agramatizama.

U ovoj fazi dolazi do proširenja strukture rečenice na 3-4 riječi (Tanja igra kolačić).

2. faza II razdoblja - faza korištenja sustava fleksija za izražavanje veza riječi (od 2 godine 1 mjesec do 2 godine 6 mjeseci).

Fleksiju u ruskom jeziku karakterizira široka raznolikost fleksija, koje se tijekom tvorbe sistematiziraju u različite vrste deklinacija imena i konjugacije glagola. Zbog složenosti fleksijskog sustava dijete ne može istovremeno naučiti sve oblike fleksije.

Redoslijed svladavanja gramatičkih oblika riječi od strane djeteta određen je semantičkom funkcijom i učestalošću upotrebe u govoru drugih.

Opća tendencija dječjeg govora je početna asimilacija najčešćih fleksija. Za određeno vrijeme djeca koriste samo jedan, najproduktivniji završetak, koji A. N. Gvozdev naziva "dominantnim". Druge varijante završetaka koje izražavaju isto gramatičko značenje u govoru su odsutne, potisnute su, zamjenjuju ih produktivne fleksije. Dakle, oblici imenica genitiva plural ima nekoliko završetaka: -oe-, nulti završetak, -nju-, među kojima je završetak -oe- produktivna fleksija. S tim u vezi, dugo vremena u govoru djece postoje zamjene neproduktivnih fleksija sa završetkom -Oh-(mnogo žlica, noževa). Što se više fleksija koristi u jeziku za izražavanje istog gramatičkog značenja, to je teže naučiti te oblike.

Karakteristična značajka dječjeg govora u ovoj fazi je želja da se objedine osnova različitih oblika riječi. U početku postoji nedvosmislena veza korijena i fleksije, koja se izražava u odsutnosti alternacije, tečnosti samoglasnika, supletivizma (čekić, lijevo, ljudi).

Dakle, u početnoj fazi dijete uči najopćenitija, najproduktivnija pravila oblikovanja oblika (sustav, prema E. Koseriu, S. N. Zeitlin), kasnije svladava posebna pravila, iznimke od općeg pravila (norma jezika ), diferencijacija se događa unutar jezičnog sustava.

U ovoj fazi još uvijek ima mnogo gramatičkih netočnosti u dječjem govoru. Neke fleksije zamjenjuju se drugima, ali unutar istog gramatičkog značenja.

Među gramatičkim oblicima imenica pojačani su neprijedložni oblici posrednih padeža: akuzativ, genitiv, instrumental.

U govoru djece uočava se razlikovanje oblika jednine i množine glagola indikativnog načina, asimilira se promjena osoba (osim 2. lica množine), razlikuju se oblici sadašnjeg i prošlog vremena, ali u prošlo vrijeme još se miješaju oblici muškog, ženskog i srednjeg roda.

Fleksija pridjeva još nije savladana, u govoru djece uočava se pravilno i netočno slaganje pridjeva s imenicom. U množini se pridjevi pravilno upotrebljavaju samo u nominativu. U nekim slučajevima pridjevi se koriste iza imenica. Osobne zamjenice su već naučene. U usmenom govoru djece u ovoj fazi pojavljuju se neki semantički jednostavni prijedlozi: u, na, na, s, ali njihova uporaba ne odgovara uvijek jezičnoj normi, postoje zamjene prijedloga, mješavina završetaka.

Dolazi do proširenja i usložnjavanja rečenične strukture do 5-8 riječi, pojavljuju se složene rečenice, prvo nesavezne, zatim složene rečenice s veznicima.

3. faza II razdoblja - faza asimilacije funkcionalnih riječi za izražavanje sintaktičkih odnosa (od 2 godine 6 mjeseci do 3 godine). Karakteristična značajka normalnog razvoja govora je da se asimilacija prijedloga događa tek nakon asimilacije glavnih najfunkcionalnijih gramatičkih elemenata jezika - fleksija.

U početnim fazama razvoja govora u dječjem govoru nema prijedloga (na stolu - filc). Ali ovo razdoblje nije dugo. Nakon što je naučilo izolirati i koristiti fleksiju, dijete zatim u ovu konstrukciju uvodi treći element koji nedostaje - prijedlog, izražavajući leksičko-gramatičko značenje uz pomoć prijedloga i fleksije.

U ovoj fazi dijete ispravno koristi jednostavne prijedloge i mnoge veznike, ali kada ih koristi više

Uočavaju se složeniji prijedlozi (zbog, od ispod) agramatizmi.

Nastavlja se asimilacija konkretnijih pravila fleksije, uključujući diferencijaciju morfološkog sustava deklinacije imenica (asimilacija završetaka množine: -ov, -ami, -ah, padežni završnici nominativa množine: -a, -ia(rogovi,

U ovoj fazi fiksira se slaganje pridjeva s imenicama u neizravnim padežima.

U govoru djece u ovoj fazi dolazi do daljnjeg razvoja složenih i složenih rečenica, asimiliraju se mnoge funkcionalne riječi.

Dakle, mnogi gramatički oblici su u osnovi asimilirani. Međutim, morfološki sustav jezika još nije u potpunosti asimiliran.

III razdoblje - razdoblje daljnje asimilacije morfološkog sustava (od 3 do 7 godina).

U tom razdoblju dijete sistematizira gramatičke oblike prema vrstama deklinacije i konjugacije, uči mnoge pojedinačne oblike, iznimke. U tom se razdoblju značajno smanjuje slobodna uporaba morfoloških elemenata (tvorba riječi), budući da dijete svladava ne samo opća gramatička pravila, već i specifičnija pravila, sustav "filtara" nametnutih korištenjem općih pravila.

U govoru djece mlađe od 4 godine ponekad još uvijek postoje slučajevi fiksnog naglaska tijekom fleksije (on to on), tendencija ujednačavanja temelja (peni, leva). Nakon 4 godine ovakvi okazionalizmi nestaju iz dječjeg govora, ostaju samo povrede alternacije u osnovi glagola (platit ću). Asimilirano je slaganje pridjeva s imenicom u neizravnim padežima, glagolska kontrola.

Dakle, do školske dobi dijete je u osnovi svladalo cijeli složeni sustav praktične gramatike. Ova razina praktičnog znanja jezika je vrlo visoka, što omogućuje djetetu u školskoj dobi da prijeđe na razumijevanje gramatičkih obrazaca prilikom učenja ruskog jezika.