Học để học và hành động. Lớp 3 Giám sát các hoạt động phổ cập giáo dục theo chủ đề. Sổ làm việc ở vị trí 2 giờ Merkulova T.V. và vân vân.

S: 2014 - Phần 1. - Những năm 64; Phần 2 - 64s. + 102 giây.

Vở chẩn đoán cho lớp 3 là một phần của TMC "Học để học và hành động (lớp 1-4)". Nhiệm vụ của nó cho phép nghiên cứu sự phát triển của các hành động phổ quát chủ đề ở các học sinh lớp ba và trên cơ sở này, xây dựng công việc sư phạm để đạt được kết quả giáo dục siêu chủ đề phù hợp với FGOS IEO. Để tăng động lực của học sinh và tính toàn vẹn của nhận thức về tài liệu, các nhiệm vụ trong vở được kết hợp với một cốt truyện trò chơi, mà các em sẽ làm quen khi bắt đầu theo dõi. Cuốn sổ này cũng chứa các văn bản, bài tập và tài liệu bổ sung cho hai bài học chẩn đoán. Các khuyến nghị giám sát được đăng trên trang web www.zankov.ru. Họ mô tả chi tiết phương pháp luận để làm việc với từng mô-đun, cung cấp các tùy chọn để tổ chức chẩn đoán và đưa ra tóm tắt

Sách bài tập. Lựa chọn I.(2014, 64 giây.)

Định dạng: pdf

Kích cỡ: 14,9 MB

Xem, tải xuống:drive.google

Sách bài tập. Phương án II.(2014, 64 giây.)

Định dạng: pdf

Kích cỡ: 15,1 MB

Xem, tải xuống:drive.google

Định dạng: pdf

Kích cỡ: 529 Kb

Xem, tải xuống:drive.google

KÍNH GỬI THẦY CÔ GIÁO!
Sổ ghi chép chẩn đoán “Học để học và hành động” lớp 3 được biên soạn nhằm theo dõi các hoạt động học tập phổ thông theo chủ đề ở lớp 3. Cô tiếp tục dòng vở tương tự cho lớp 1 và lớp 2. Máy tính xách tay có sẵn trong hai phiên bản, có thể được sử dụng độc lập và cùng nhau.
Nhìn chung, một bộ sổ ghi chép chẩn đoán cho phép nghiên cứu một cách có hệ thống về sự phát triển của các hoạt động giáo dục phổ cập chủ đề ở học sinh tiểu học và trên cơ sở này, xây dựng công việc sư phạm nhằm đạt được kết quả giáo dục tổng hợp theo chủ đề phù hợp với Nhà nước Liên bang. Tiêu chuẩn giáo dục của IEO. Tổng cộng, ở lớp 3, sự phát triển của 19 UUDs siêu chủ đề được chẩn đoán, trong đó 5 trường hợp điều chỉnh, 10 trường hợp nhận thức và 4 trường hợp giao tiếp.
Để tăng động lực và nhận thức toàn diện của học sinh về tài liệu sổ ghi chép, tất cả các nhiệm vụ được thống nhất bằng một cốt truyện trò chơi: trẻ em quan sát lý luận của mình với sự trợ giúp của kính tư duy, được phát minh bởi người bạn mới của chúng, sinh viên Rudolf Ivanov.
QUY TRÌNH VẬN HÀNH
Lúc đầu, học sinh cùng với giáo viên làm quen với cốt truyện trò chơi trong vở và thực hiện các nhiệm vụ đào tạo dưới sự hướng dẫn của giáo viên (để biết các khuyến nghị về việc tiến hành một khối đào tạo, xem các khuyến nghị về phương pháp). Tiếp theo, các sinh viên làm việc! với các nhiệm vụ của từng mô-đun một cách độc lập.
Thông tin về mục đích của các nhiệm vụ của mô-đun chỉ được trình bày trong các khuyến nghị về phương pháp luận.
Nhiệm vụ chẩn đoán được trình bày trong hai phiên bản bằng nhau. Mỗi phiên bản được xuất bản dưới dạng một cuốn sổ tay riêng biệt. Điều này cho phép bạn tăng mức độ độc lập của học sinh khi thực hiện chẩn đoán (trẻ em ngồi cạnh nhau có thể được đưa ra các lựa chọn khác nhau), đồng thời tạo cơ hội lặp lại chẩn đoán đã được hình thành !!! UUD trong các trường hợp đặc biệt (để biết thêm chi tiết, xem các khuyến nghị về phương pháp). Các kịch bản của bài học chẩn đoán và tài liệu phương pháp cho giáo viên có thể được tải xuống tại www.zankov.ru. Tất cả các tài liệu làm việc cho học sinh đều có trong sổ ghi chép chẩn đoán.

Bài báo này được xuất bản với sự tài trợ của Bộ Giáo dục và Khoa học Liên bang Nga dựa trên kết quả của cuộc thi FTsPRO - 2.3-08-4 “Phát triển, thử nghiệm, giới thiệu các yếu tố mới của nội dung hệ thống giáo dục và giáo dục, mới công nghệ sư phạm trong việc thực hiện chương trình giáo dục của giáo dục phổ thông cấp tiểu học ”.

Một trong những đổi mới chính của tiêu chuẩn giáo dục tiểu học của bang liên bang là việc hình thành các hoạt động giáo dục phổ cập cho học sinh nhằm cung cấp "khả năng học hỏi", sự phát triển khả năng tự hoàn thiện của cá nhân thông qua sự chiếm lĩnh có ý thức và tích cực của trải nghiệm xã hội mới.

Tuy nhiên, quá trình hình thành các hoạt động giáo dục phổ cập hoàn toàn không hiệu quả nếu không tổ chức các thủ tục hệ thống (giám sát), cho phép thu được thông tin khách quan về trạng thái và động thái của mức độ hình thành các hoạt động giáo dục phổ cập ở học sinh nhỏ tuổi.

Giám sát trong bối cảnh theo dõi kết quả siêu dự án, theo quan điểm của chúng tôi, giải quyết một số nhiệm vụ quan trọng:

1) thủ tục (thông tin), nhằm thu thập thông tin khách quan về trạng thái và động lực hình thành UUD ở một học sinh cụ thể, trong lớp, trong toàn trường;

2) có phương pháp (công cụ), nhằm mục đích thử nghiệm bản đồ công nghệ và các phương pháp đánh giá mức độ hình thành của UUD; thành lập một ngân hàng tài liệu giảng dạy tổ chức và theo dõi mức độ hình thành UUD ở cấp độ tiểu học phổ thông; xây dựng và kiểm định hệ thống tiêu chí, chỉ số đánh giá mức độ hình thành UUD của học sinh ở giai đoạn giáo dục phổ thông tiểu học.

Để giải quyết tất cả những vấn đề này, các cán bộ sư phạm của nhà thi đấu đã phát triển một hệ thống giám sát UUD, hệ thống này được phản ánh trong hệ thống đánh giá chất lượng giáo dục nội bộ (VSOKO) của trường đang trong quá trình phê duyệt.

Hệ thống theo dõi kết quả hình thành UUD (theo dõi)

Hình 1. Hệ thống giám sát HCH

Nhìn chung, các đặc điểm của vị trí của chúng tôi liên quan đến việc giám sát ECM như sau:

1. Khối chẩn đoán đầu tiên trong việc theo dõi UUD là việc thực hiện chẩn đoán sư phạm.

Phổ quát hoạt động học tập- đây cũng là những hành động, do đó chúng phải tuân theo những nguyên tắc hình thành và kiểm soát giống như những hành động khách quan. Do đó, việc theo dõi UUD được thực hiện theo hai hướng:

Các nhiệm vụ chẩn đoán được đưa vào các bài kiểm tra nửa năm và cuối năm của các môn học và cho phép đánh giá sự hình thành các thành phần riêng lẻ của UUD trong nội dung môn học;

Việc sử dụng các nhiệm vụ điển hình cho sự hình thành UUD trong bài học và chẩn đoán mức độ hình thành của chúng trong khuôn khổ các bài kiểm tra hiện tại.

Đồng thời cần nắm rõ các nhiệm vụ của kiểm soát. Việc hình thành bất kỳ hành động nào cũng đòi hỏi một lượng thời gian đáng kể, liên quan đến việc kiểm soát kết quả không bắt đầu có tầm quan trọng lớn nhất mà là kiểm soát quá trình. Giáo viên, xác định những khó khăn của đứa trẻ trong việc làm chủ hành động giáo dục, bắt đầu hiểu những giai đoạn, thao tác nào gây ra khó khăn lớn nhất cho học sinh, làm thế nào để sửa nghiên cứu quy trìnhđể học sinh vượt qua những khó khăn này. .

Công cụ chính của chẩn đoán sư phạm là những công việc điển hình. Khi biên soạn các tác vụ điển hình, chúng tôi tính đến đặc điểm tuổi tác học sinh, nội dung chương trình giảng dạy, mức độ hình thành UUD ở từng giai đoạn phát triển.

Bước đầu hướng tới việc xây dựng điển hình là việc xây dựng cơ cấu hoạt động của một hoạt động phổ cập. Điều này là cần thiết để hiểu thuật toán cho biểu hiện của một hành động học tập và xây dựng các nhiệm vụ điển hình từ các hành động đơn giản đến phức tạp. Giáo viên có thể tạo ra các nhiệm vụ điển hình để đánh giá sự hình thành của các thao tác cá nhân, điều này sẽ cho phép anh ta hiểu phần nào của thuật toán làm việc với bảng gây khó khăn cho học sinh.

Hãy để chúng tôi đưa ra một ví dụ về thành phần hoạt động của công việc với các bảng trong cấu trúc của các hành động giáo dục phổ quát ký hiệu-biểu tượng, mà chúng tôi có thể xây dựng dựa trên nghiên cứu của Salmina N.G. :

I. Phân tích nhiệm vụ văn bản.

1. Xác định loại quy trình.

2. Nhận dạng các đại lượng của quá trình này và các đơn vị đo tương ứng của chúng.

II. Lập bảng.

1. Giá trị của các đại lượng được cố định trong cột; số lượng giá trị xác định số lượng cột.

2. Những người tham gia (đối tượng) và các giai đoạn của quá trình được ghi lại trong các dòng; số lượng dòng được xác định bởi số lượng người tham gia và các giai đoạn của quá trình.

3. Vẽ một bảng trong đó ghi tên các cột và các hàng.

4. Điền vào bảng.

III. Làm việc với một cái bàn.

Dựa trên dữ liệu được trình bày trong bảng, mối quan hệ chức năng giữa họ.

Sự phụ thuộc được tiết lộ giữa các đại lượng cho phép chúng ta xây dựng một chuỗi các hành động để giải quyết vấn đề.

Khi học cách giải quyết vấn đề bằng bảng, trước tiên bạn nên sử dụng phiên bản mở rộng của nó, trong đó, ngoài các đại lượng, đặc điểm của chúng, đơn vị đo lường, loại quy trình được chỉ ra và chỉ định của những người tham gia (đối tượng) là được.

Bước thứ hai là xác định các giai đoạn hình thành khả năng làm việc với bảng. Bất kỳ nhiệm vụ điển hình nào cũng chứa hai thành phần - chủ đề và siêu chủ đề. Việc hiểu rõ các giai đoạn hình thành cho phép bạn tập trung vào thành phần meta-subject và lựa chọn các nhiệm vụ tiêu biểu theo mức độ phức tạp.

Hãy xem xét hai nhiệm vụ như một ví dụ.

Bảng 1.

Nhiệm vụ điển hình

Nhiệm vụ đầu tiên được đưa ra cho học sinh lớp 4. Thành phần chủ đề tương ứng với lớp 4, nhưng thành phần chủ đề tổng hợp chỉ giả định khả năng đọc bảng, tìm trong đó thông tin cần thiết, hoàn thành sơ đồ với dữ liệu bị thiếu. Nhiệm vụ thứ hai được đưa ra cho học sinh lớp hai. Theo quan điểm của khách quan thì đơn giản hơn. Tuy nhiên, thành phần meta-subject dựa trên khả năng điền vào bảng và sơ đồ một cách độc lập, về mặt khách quan sẽ khó hơn nhiều so với nhiệm vụ đầu tiên. Như vậy, trên quan điểm hình thành và giám sát các hoạt động học tập phổ cập, chúng ta phải đảo ngược các nhiệm vụ này.

Chúng tôi giả định rằng các giai đoạn hình thành khả năng làm việc với bảng có thể như sau:

1 lớp - học cách đọc bảng (Nhiệm vụ: Đặt vấn đề trên bảng và giải quyết nó.)

Cấp 2 - kiểm soát tính đúng đắn của bảng (Nhiệm vụ: Đọc nhiệm vụ. Xem xét bảng và hoàn thành nếu cần.)

lớp 3 -điền vào bảng (Nhiệm vụ: Đọc nhiệm vụ. Xem xét bảng và điền nó bằng cách sử dụng điều kiện của nhiệm vụ.)

Khối 4 - vẽ bảng (Nhiệm vụ: Lập bảng theo điều kiện của bài toán. Bảng sẽ có bao nhiêu hàng và cột? Các cột của bảng sẽ được gọi là gì? Vẽ bảng và điền vào.)

Do đó, bước thứ ba trong quá trình chuẩn bị các nhiệm vụ điển hình là xác minh thực nghiệm của chúng về tính hợp lệ và độ tin cậy (đó là quan điểm của công việc của chúng tôi).

Ngoài ra, các nhiệm vụ điển hình, theo quan điểm của chúng tôi, cho phép chúng tôi thực hiện các nguyên tắc khác biệt hóa và cá nhân hóa. quá trình giáo dục trong bối cảnh thực hiện GEF IEO. Để đạt được mục đích này, người dạy kèm lớp duy trì các bảng trong đó họ ghi lại sự hình thành ULA ở học sinh.

ban 2

Bảng theo dõi kết quả hình thành UUD của một giáo viên dạy kèm trong lớp (đoạn)

		F.I. sinh viên
	quy định
	thiết lập mục tiêu
	lập kế hoạch
	dự báo
	điều khiển
	tự điều chỉnh

Thông tin này cho phép bạn lập kế hoạch cho quá trình học tập tiếp theo, theo dõi sự năng động cá nhân về sự tiến bộ của học sinh và xây dựng trên cơ sở lộ trình học tập giáo dục cá nhân này (ở cấp tiểu học và khi chuyển sang lớp 5), điều chỉnh làm việc có phương pháp giáo viên tiểu học.

2. Chẩn đoán tâm lý được thực hiện trong khuôn khổ hỗ trợ tâm lý và sư phạm.Ở đây cần lưu ý rằng không có phương pháp tâm lý nào được chuẩn hóa để chẩn đoán các hoạt động học tập phổ cập. Chúng được tạo ra với mục đích khác - để đánh giá sự hình thành của các hiện tượng tâm thần, được theo dõi bởi một nhà tâm lý học trong quá trình hỗ trợ tâm lý và sư phạm. Thông tin nhận được trong quá trình hỗ trợ có thể được sử dụng để phân tích lý do của việc thiếu hình thành các hoạt động giáo dục phổ cập và xây dựng công việc sửa chữa và phát triển do chuyên gia tâm lý học đường tổ chức.

3. Khối thứ ba theo dõi - chẩn đoán tâm lý và sư phạm. Có những nhóm UUD hầu như không thể đưa vào ngành sư phạm và chẩn đoán tâm lý- Trước hết, đây là những UUD cá nhân. Nhưng theo dõi chúng cũng cần thiết như một phần của việc giám sát. Theo quan điểm của chúng tôi, các công cụ để xác định mức độ hình thành dữ liệu ULD, theo quan điểm của chúng tôi, là đánh giá chuyên môn về sự hình thành của ULD, do giáo viên và phụ huynh thực hiện, và các phương pháp thực nghiệm chất lượng cao giúp có được Thông tin thêmđể phân tích mức độ hình thành UUD (ví dụ, một đánh giá chuyên môn về sự thích nghi của học sinh (đối với giáo viên và phụ huynh) của O.L. Sokolova, O.V. Sorokina, V.I. Chirkov, kỹ thuật xạ ảnh “Tôi thích gì ở trường?”, v.v. .).

4. Kinh nghiệm làm việc cho thấy sự cần thiết của khối thứ tư - chẩn đoán quản lý. Mỗi môn học, tùy theo nội dung môn học và phương pháp tổ chức hoạt động học tập cho sinh viên tiết lộ những cơ hội nhất định để hình thành các hoạt động giáo dục phổ cập và đóng góp vào chương trình hình thành UUD. Đánh giá đóng góp của từng môn học và khóa học các hoạt động ngoại khóa như bảng so sánh theo các lớp, các phần của mỗi chương trình và BEP nói chung và là chủ đề của chẩn đoán quản lý. Hãy lấy một ví dụ.

bàn số 3

Sự đóng góp của các phần của chương trình "Tiếng Nga" vào quá trình hình thành UUD (mảnh)

Phân tích chương trình “Tiếng Nga” cho thấy những lỗ hổng của nó trong việc hình thành các hoạt động học tập phổ thông. Do đó, cần phải điều chỉnh chương trình để xác định nguồn dự trữ của "tiếng Nga" UMK cho sự hình thành (trong trường hợp này dự báo) các hoạt động học tập phổ cập.

Bảng 4

Mối quan hệ của các chương trình làm việc trong các môn học,
chương trình hỗ trợ gia sư và các hoạt động ngoại khóakhi hình thành UUD

Phân tích này cho phép bạn xem các yếu tố riêng lẻ của chính chương trình giáo dục về việc hình thành các hoạt động giáo dục phổ cập. Càng nhiều chương trình bao gồm công việc hình thành một kỹ năng phổ thông nhất định, thì xác suất chuyển đổi của nó từ một chủ đề phù hợp thành một chủ đề tổng hợp càng cao.

Như vậy, nhìn chung, hệ thống giám sát được thực hiện trong phòng tập sử dụng các tài liệu kiểm soát và đo lường được phát triển trong tổ chức giáo dục (các nhiệm vụ điển hình, phiếu chuyên gia) và các tài liệu kiểm soát và đo lường bên ngoài (kết quả olympiad, phương pháp tâm lý và tâm lý-sư phạm). Không thể tránh khỏi sự trùng lặp trong hệ thống này, vì kết quả của một số chẩn đoán xác nhận kết quả của những kết quả khác.

Để theo dõi kết quả hoạt động của trường tiểu học thể dục trong việc hình thành UUD, chúng tôi trình bày và phân tích kết quả chẩn đoán UUD trong giai đoạn 2013-2015 được thực hiện theo tổ hợp phức hợp “Chẩn đoán tổng hợp và kết quả cá nhân giáo dục tiểu học (bài kiểm tra lớp 3-4) ”, do“ School 2100 ”đề xuất.

Hình 2. Kết quả chẩn đoán UUD nhận thức theo phức hợp chẩn đoán "School 2100" cho năm 2013-2015.

Một phân tích về sự phát triển của UUD nhận thức cho thấy rằng trong hầu hết các chỉ số, sinh viên đều vượt trội so với chỉ số toàn tiếng Nga. Ngoại lệ là chỉ số "khả năng so sánh và nhóm các sự kiện và hiện tượng", liên quan đến việc học sinh không hiểu đầy đủ về các quy tắc xác định cơ sở để so sánh. Ở lớp 3, theo các chỉ số “khả năng xác định thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề”, “khả năng lựa chọn nguồn thông tin”, “khả năng rút ra kết luận dựa trên khái quát kiến ​​thức”, học sinh đã cho thấy kết quả. dưới mức quốc gia. Công việc hình thành các kỹ năng này được giáo viên đưa vào các hoạt động trong lớp và ngoại khóa, dẫn đến sự gia tăng các chỉ số này ở học sinh lớp 4.

Hình 3. Kết quả chẩn đoán UUD giao tiếp theo tổ hợp chẩn đoán "School 2100" 2013-2015

Khi phân tích kết quả cho UUD giao tiếp, một số chỉ số toàn tiếng Nga cho tất cả các thông số đã được tiết lộ, ngoại trừ một - "khả năng đọc thông tin được cung cấp dưới dạng ngầm định". Tuy nhiên, sự chú ý ngày càng tăng của giáo viên đối với thông số này và việc đưa nó vào công việc trong lớp học và các hoạt động ngoại khóa đã cho phép tăng chỉ số này lên 16% vào cuối năm lớp 4.

Hình 4. Kết quả chẩn đoán UUD quy định theo phức hợp chẩn đoán "School 2100" cho 2013-2015

Phân tích kết quả chẩn đoán UUD quy định cho thấy sự vượt trội của các chỉ số toàn tiếng Nga cho tất cả các kỹ năng.

Hình 5. Kết quả chẩn đoán UUD cá nhân theo tổ hợp chẩn đoán “School 2100” 2013-2015

Khi phân tích kết quả chẩn đoán UUD cá nhân, người ta tiết lộ rằng chúng tương ứng với kết quả toàn tiếng Nga.

Bảng 5

Phân bố học sinh theo các cấp dựa trên kết quả chẩn đoán cho phức hợp School 2100

Chẩn đoán cuối năm

UUD nhận thức

UUD giao tiếp

UUD quy định

UUD cá nhân

Cấp thấp

Mức độ trung bình

Cấp độ cao

Cấp thấp

Mức độ trung bình

Cấp độ cao

Cấp thấp

Mức độ trung bình

Cấp độ cao

Cấp thấp

Mức độ trung bình

Cấp độ cao

Nhìn chung, theo kết quả chẩn đoán trong năm, sinh viên có chỉ số tăng ở tất cả các nhóm UUD. Tỷ lệ học sinh ở trình độ “trên cơ bản” tăng 10% trong ELC nhận thức, 25% trong ELC giao tiếp, 18% trong ELC quy định và 3% trong ELC cá nhân. Xếp hạng hình thành UUD, được xây dựng trên cơ sở các kết quả được trình bày ở trên, như sau:

Vị trí thứ nhất - UUD cá nhân (học sinh thể dục hiểu, biết và đánh giá thành thạo các tiêu chuẩn đạo đức; hệ thống hỗ trợ của gia sư đã phát triển và được thực hiện hiệu quả trong phòng thể dục trong bối cảnh công việc giáo dục).

Vị trí thứ 2 - UUD nhận thức (sinh viên giỏi hoạt động trí óc, có chỉ số IQ đủ cao, cho phép họ đối phó với cả chương trình được đề xuất và UUD được đánh giá; giáo viên đã phát triển một hệ thống để sử dụng nhiều loại kỹ thuật phương pháp luận và cách làm việc theo hướng này).

Vị trí thứ 3 - UUD giao tiếp (với sự hiện diện của việc triển khai các công nghệ cho các hoạt động nhóm của sinh viên trong phòng tập thể dục, tuy nhiên, hơn 50% thời gian đào tạo được dành cho các hình thức làm việc trực tiếp).

Vị trí thứ 4 - UUD theo quy định (gây khó khăn lớn nhất cho cả học sinh, ngay cả ở cấp độ giải quyết các vấn đề hàng ngày và giáo viên, đặc biệt là với việc hình thành kế hoạch và đánh giá, mà năm nay đã trở thành một trong những chủ đề công việc của giáo viên trường tiểu học).

Ngoài khu phức hợp này, như một phần của việc thực hiện nhiệm vụ của dự án, một đánh giá chuyên môn về UUD giao tiếp đã được thực hiện.

Bảng 6

Bảng chuyên gia cho nhiệm vụ thiết kế năm 2014 và 2015

		một nhiệm vụ	một nhiệm vụ	một nhiệm vụ
Tên học sinh
Đặt câu hỏi về chủ đề.
Đặt câu hỏi lạc đề.
Tìm kiếm thông tin trong sách, bách khoa toàn thư, v.v.
Bảo vệ quan điểm của mình trước tình huống như vậy.
Phân công vai trò cho nhóm.
Các kế hoạch hành động.
Xác định mục tiêu chung công việc.
Chờ đợi anh ta được giao một vai trò, chỉ dẫn, nhiệm vụ.
		một nhiệm vụ	một nhiệm vụ	một nhiệm vụ
Tên học sinh
Cơ quan sự hợp tác
	Xác định mục đích của công việc
	Kế hoạch hành động
	Tổ chức các hành động của người khác
	Cung cấp hỗ trợ
Kế toán vị trí của người khác	Bày tỏ ý kiến ​​(quan điểm của mình).
	Tranh luận ý kiến ​​(quan điểm của anh ấy).
	Bảo vệ quan điểm của bạn theo cách không thù địch
Làm việc nhóm
các hoạt động	Trình bày rõ ràng, rành mạch thông tin, ý tưởng, quan điểm của mình.
	Quan tâm đến ý kiến ​​của người khác
	Lắng nghe người khác
	Thụ động // làm việc một mình // bận tâm việc riêng của mình
Nhận xét cá nhân của chuyên gia

Phân tích kết quả của nhiệm vụ dự án cho thấy một thực tế là phần lớn học sinh ở giai đoạn tham gia loại mới hoạt động, mức độ hình thành UUD giao tiếp thấp hơn mức cơ bản, tuy nhiên, thực tế cho thấy, sự tham gia có hệ thống của học sinh vào hoạt động này làm tăng tỷ lệ học sinh có trình độ cơ bản trở lên.

Bảng 7

Mức độ hình thành kĩ năng giao tiếp
trong đánh giá của các chuyên gia về nhiệm vụ dự án

Cơ quan sự hợp tác

Kế toán vị trí của người khác

Làm việc nhóm

Giao tiếp với một đối tác chung các hoạt động

Đặt câu hỏi về thông tin còn thiếu

Xác định mục đích của công việc

Kế hoạch hành động

Tổ chức các hành động của người khác

Cung cấp hỗ trợ

Thể hiện ý tưởng

Tranh luận ý tưởng

Bảo vệ quan điểm của mình

Cộng tác không có xung đột

Trình bày thông tin một cách rõ ràng và dễ hiểu

Quan tâm đến ý kiến ​​của người khác

Lắng nghe người khác

2,6

* Tiêu chuẩn điểm số (tính theo quy tắc 3 sigma): 0-0.4 - cần điều chỉnh 0,5-1,4 - dưới đường cơ sở 1,5-2,4 - đường cơ sở 2,5-3,4 - trên đường cơ sở 3,5-4 - mức năng khiếu

Phân tích các phiếu chuyên gia trong khuôn khổ nhiệm vụ thiết kế cho phép chúng tôi rút ra các kết luận sau đây về sự hình thành một số loại UUD giao tiếp:

Học sinh lớp 2 khá thành công trong việc đưa ra các ý tưởng (24% mức cơ bản, 2% trên mức cơ bản);

Học sinh lớp 3 không chỉ phát biểu ý kiến ​​mà còn biết lập luận, trình bày thông tin một cách rõ ràng, dễ tiếp cận (35% mức cơ bản, 15% trên mức cơ bản);

Học sinh lớp 4 bày tỏ ý kiến ​​và lắng nghe người khác, có khả năng làm việc nhóm mà không có xung đột (39% mức cơ bản, 8% trên mức cơ bản).

Kết quả này cho phép giáo viên tiểu học điều chỉnh phương pháp và kỹ thuật làm việc trên lớp và trong các hoạt động ngoại khóa cho năm học hiện tại.

Những thay đổi trong hệ thống giám sát trong năm học 2015-2016 đã ảnh hưởng đến chẩn đoán sư phạm. Vào tháng 9 năm 2015, các bài kiểm tra đã được thực hiện bằng toán học và tiếng Nga, bao gồm các nhiệm vụ chẩn đoán UUD quy định và nhận thức. Một số UUD đã được lựa chọn, cho thấy ít động lực phát triển nhất trong những năm qua. Các nhiệm vụ giúp đánh giá sự hình thành các hành động giáo dục (tính phổ biến trong ứng dụng của chúng) một cách chính xác về nội dung môn học. Công việc được thực hiện ở các lớp thứ 2, 3, 4, ở mỗi lớp các nhiệm vụ khác nhau về mức độ phức tạp.

Từ việc phân tích kết quả giám sát 2013-2015. có thể kết luận rằng học sinh tiểu học đã phát triển tốt hơn UUD quy định như kiểm soát và điều chỉnh, nhưng có những khó khăn trong việc lập mục tiêu và lập kế hoạch. Về nguyên tắc, chúng tôi thu được các kết quả tương tự cho nhiệm vụ thiết kế. Trong mối liên hệ này, hoạt động của giáo viên trong việc hình thành mục tiêu và lập kế hoạch trở thành ưu tiên trong năm nay (thảo luận tại hiệp hội sư phạm bộ môn, các nhiệm vụ tiêu chuẩn đang được xây dựng và quá trình giáo dục đang được điều chỉnh). Đồng thời, các nhiệm vụ về nhận thức UUD cho thấy mức độ thành thạo của các kỹ năng này khá cao, học sinh đối phó thành công các thao tác phân tích, đưa ra khái niệm, loại suy, làm việc với bảng.

Do đó, dữ liệu giám sát cho phép chúng tôi thu được thông tin ở các cấp độ khác nhau:

Đối với mỗi học sinh - để xem động lực của mình, các đặc điểm của sự hình thành UUD, để xác định các nhóm học sinh cần chẩn đoán trong khuôn khổ hỗ trợ tâm lý và sư phạm để tìm ra nguyên nhân của khó khăn;

Theo lớp - để xác định UUD cụ thể gây khó khăn cho học sinh trong một lớp hoặc một nhóm học sinh cụ thể, so với nền tảng của sự hình thành của họ trong toàn bộ lớp ở cấp độ cơ bản;

Qua trường tiểu học- để xác định những UUD chưa được thực hiện ở mức độ đầy đủ và cùng nhau phát triển các nhiệm vụ điển hình nhằm mục đích hình thành các UAL này trong mỗi lớp (để xác định các điểm để sửa chữa OOP).

Lớp học thạc sĩ

«Tự học: theo dõi sự hình thành các hoạt động học tập tổng hợp chủ đề phổ thông trong các bài học tiếng Nga

và đọc văn học ở trường tiểu học "

Mục đích của lớp tổng thể: trình bày và thảo luận các phương pháp làm việc trong bài học góp phần hình thành các hoạt động giáo dục phổ thông chủ đề.

trong lớp học cho tất cả giáo viên làm việc theo Tiêu chuẩn Giáo dục của Bang Liên bang.

Nhiệm vụ:

để những người tham gia làm quen với kế hoạch của lớp học chính, các mục tiêu của lớp học đó;

để chỉ ra ý nghĩa thực tế của việc sử dụng các phương pháp làm việc này đối với việc hình thành UUD, thuyết phục giáo viên về tính hiệu quả của việc sử dụng nó trong các hoạt động thực tế trong lớp học.

Thiết bị: máy tính, máy chiếu, bảng, thẻ để làm việc nhóm.

Khoảng thời gian: 20 phút

Các đối tượng mục tiêu: giáo viên của các trường học của thành phố, khu vực và nước cộng hòa.

Ý nghĩa thực tiễn: làm quen với các phương pháp làm việc về sự hình thành UUD trong lớp học ở trường tiểu học; các phương pháp làm việc được đề xuất trong lớp học có thể được sử dụng trong các bài học tiếng Nga và đọc văn học, cũng như trong việc theo dõi sự hình thành UUD ở học sinh nhỏ tuổi.

Kết quả mong đợi: những người tham gia lớp học tổng thể sẽ có được kiến ​​thức về sự hình thành của UUD trong lớp học ở trường tiểu học, thảo luận về các khả năng ứng dụng của nó trong quá trình học tập; giáo viên sẽ có thể sử dụng kiến ​​thức và kỹ thuật thu được vào thực tế của họ hoặc so sánh trình độ và hình thức làm việc của họ với những kiến ​​thức được trình bày ở lớp học chính.

Làm chủ tiến trình của lớp.

1. Giai đoạn cuộc gọi.

Xin chào các đồng nghiệp thân mến. Chúng tôi vui mừng chào đón bạn đến với lớp học thạc sĩ của chúng tôi. Bạn có thể vỗ tay bằng một tay không? (không) Cần cọ thứ hai. Vỗ tay là kết quả của hoạt động của hai lòng bàn tay. Tôi chỉ là một tay. Và cho dù cô ấy có mạnh mẽ, sáng tạo và khôn ngoan đến đâu, nếu không có kim giây (và nó đang ở trên mặt của bạn, các đồng nghiệp thân mến), thì không thể vỗ tay và lấy kết quả như ý trong suốt lớp học chính.

Hãy giơ tay lên, những người đến hôm nay trong tâm trạng vui vẻ? (Trong khi trả lời câu hỏi, tôi chia khán giả thành 2 nhóm, mỗi nhóm 4 người)

Ai biết 2 thứ tiếng?

Ai làm việc ở lớp 1?

Ai biết từ UUD được giải mã như thế nào?

Chúng ta thường nghe nói về các hoạt động học tập phổ cập. Hãy thử tìm hiểu xem nó là gì. Bạn hiểu như thế nào về từ PHỔ BIẾN, những liên tưởng nào nảy sinh với từ này?

Một cách chính xác. Universal trong bản dịch từ tiếng Latinh có nghĩa là - phổ quát, đa năng, phù hợp với mọi thứ. Những đặc điểm này cũng được áp dụng cho các hoạt động học tập phổ thông. UUD là các phương pháp hành động có thể được chuyển đến bất kỳ đối tượng nào và được sử dụng trong bất kỳ tình huống nào (đó là lý do tại sao chúng được gọi là phổ quát).

Chúng ta hãy nhớ những Hành động Đào tạo Phổ quát được phân biệt là gì?

Hãy xem trang trình bày của chúng tôi, đây là các UUD về nhận thức, quy định, giao tiếp, cá nhân.

UUD nhận thức liên quan đến giải quyết vấn đề

UUD giao tiếp cung cấp năng lực xã hội;

Quy địnhđảm bảo việc tổ chức các hoạt động của chính mình;

Riêng tư xác định động cơ.

Chúng tôi phải hình thành tất cả các UUD này và thực hiện giám sát, đây là yêu cầu bắt buộc của tiêu chuẩn mới. Và chúng ta thường sợ những lời này, chúng ta không biết phải làm như thế nào.

Chủ đề chủ đề hôm nay: "Tự học: theo dõi sự hình thành các hoạt động giáo dục phổ thông tổng hợp chủ đề trong các bài học tiếng Nga và tập đọc văn học ở tiểu học"

2. Giai đoạn hiểu biết.

- Các nhà phát triển chương trình nói rằng sự hình thành của UUD không phải là một quá trình phức tạp, mà là một quá trình tự nhiên và hài hòa. Sự hình thành của UUD xảy ra trong cuộc sống hàng ngày, trong bất kỳ tình huống nào, ngay cả những tình huống đơn giản nhất. Tiếp theo tôi chứng minh trên trang trình bày thuật toán cho sự hình thành của UUD.

Các bạn đồng nghiệp thân mến, bạn đã nhận thấy sự hình thành nào của UUD trong bài học của chúng ta?

Cái nào là chìa khóa của bài học?

Tất cả các loại nhiệm vụ để hình thành và chẩn đoán UUD đều có trong sách giáo khoa. Trong của chúng tôi phương pháp thiết lậpđó là “tiếng Nga” của V.P. Kanakina, V.G. Goretsky và “Đọc văn học” của V.G. Goretsky, L.F. Klimanov, M.V. Da trai.

Bây giờ chúng tôi muốn đưa ra các nhiệm vụ chú ý của bạn được lấy từ sách giáo khoa. Nhưng trước đó chúng ta sẽ chơi trò chơi Đổi chỗ (có sự thay đổi thành viên trong đội)

Làm việc nhóm.

Các thẻ có nhiệm vụ được phân phối, theo đó các thành viên trong nhóm phát triển các câu hỏi để theo dõi UUD siêu chủ đề.

Hiệu suất của nhóm.

Dựa trên sự hình thành của dữ liệu UUD, việc giám sát có thể được tổng hợp. Nó được tổ chức 3 lần trong năm học. Tác phẩm đầu tiên vào đầu năm học (2 tuần sau khi khai giảng), giữa năm học và cuối năm học (tháng 4-5). Việc giám sát được thực hiện từ thứ 3 đến thứ 5 lúc 2-4 tiết học. Tất cả điều này được đánh giá bằng điểm, kết quả được hiển thị trong bảng.

Chúng tôi muốn thông báo cho bạn kết quả theo dõi học sinh của chúng tôi, mà chúng tôi hiển thị trong các bảng này. (trên trang trình bày).

Sự hình thành của UUD có nghĩa là ( trượt):

Dạy biểu diễn nhiệm vụ học tậpđược xây dựng dựa trên cách thức hành động, suy nghĩ, giao tiếp

Chuyển cách hành động được thực hiện

Hướng dẫn cách lồng ghép phương pháp này vào các hoạt động giáo dục và phát triển nó nếu cần thiết.

3. Suy ngẫm

Công thức công việc thành côngở trường.

Hãy lấy một cốc kiên nhẫn, đổ cả trái tim yêu thương vào đó, thêm hai nắm tay rộng lượng, rắc lòng nhân ái, thêm một chút hài hước và thêm nhiều niềm tin nhất có thể. Trộn đều tất cả. Trải nghiệm một phần của cuộc sống dành cho bạn và cống hiến cho tất cả những ai gặp trên đường đi của họ.

Chuẩn bị sẵn tay nhé các đồng nghiệp thân mến. Biểu diễn kết quả của hoạt động của hai lòng bàn tay. Vỗ tay của bạn và những người xung quanh bạn. Cám ơn vì sự quan tâm của bạn.

Giám sát meta-chủ đề và kết quả cá nhân

Nhiệm vụ chẩn đoán điển hình

xác định mức độ phát triển của các hoạt động giáo dục phổ cập

UUD ước tính	Loại chẩn đoán	Mục đích chẩn đoán	Tuổi học trò	Các công cụ chẩn đoán
Hoạt động học tập phổ cập cá nhân
hành động, nhằm xác định thái độ của các em khi bước vào trường và thực tế học đường; những hành động thiết lập ý nghĩa của học thuyết.		xác định sự hình thành của vị trí bên trong đứa con, động lực học tập của mình.		Phương pháp luận "Trò chuyện về trường học" (phiên bản được sửa đổi T. A. Nezhnova, D. B. Elkonina, A. L. Venger)
	Trung gian	Xác định sở thích cho các lớp học trong nhóm và ở nhà		Tương tự, thay đổi tùy chọn
hoạt động hình thành ý nghĩa, trong đó xác lập tầm quan trọng của hoạt động nhận thức đối với đứa trẻ; giao tiếp hành động là khả năng đặt một câu hỏi.		xác định sự phát triển của sở thích nhận thức và sáng kiến ​​của sinh viên.		Kiểm tra cho sáng kiến ​​nhận thức "Một câu chuyện chưa hoàn thành"
	Trung gian	Xác định các động lực của sự phát triển các hứng thú nhận thức		Câu chuyện giống nhau, khác nhau
	cuối cùng			Câu chuyện giống nhau, khác nhau
hành động, nhằm xác định vị trí của họ liên quan đến vai trò xã hội thực tế học sinh và trường học; những hành động thiết lập ý nghĩa của học thuyết.	Trung gian		Lặp lại 10 năm	Phương pháp "Tôi là ai?" (sửa đổi kỹ thuật của M. Kuhn)
	cuối cùng	tiết lộ phản xạ tự đánh giá của học sinh trong các hoạt động giáo dục.		Phản ánh tự đánh giá hoạt động học tập
hoạt động hình thành ý nghĩa, thiết lập mối liên hệ giữa các nội dung đối tượng và hứng thú nhận thức của học sinh.				Thang đo mức độ nghiêm trọng của mối quan tâm giáo dục và nhận thức (theo G.Yu. Ksenzova)
	Trung gian	Tiết lộ động lực học
	cuối cùng
hoạt động tạo ý nghĩa, nhằm mục đích thiết lập ý nghĩa các hoạt động giáo dục cho học sinh.	Trung gian cuối cùng			Bảng câu hỏi tạo động lực
				Phương pháp luận để xác định bản chất của phân bổ thành công thất bại (Đánh giá phản xạ - phân bổ nguyên nhân của thất bại)
	cuối cùng			Khảo sát bằng văn bản tương tự
Các hành động giáo dục phổ quát về đạo đức và định hướng đạo đức:
hành động đánh giá đạo đức và đạo đức - nêu bật nội dung đạo đức của tình huống; lấy tiêu chuẩn tương trợ làm cơ sở để xây dựng mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau.	Trung gian			Nhiệm vụ đánh giá sự đồng hóa của tiêu chuẩn tương trợ
hành động đánh giá đạo đức và đạo đức, có tính đến động cơ và ý định của các nhân vật.		xác định định hướng động cơ của các nhân vật trong quyết định tình trạng tiến thoái lưỡng nan về đạo đức (mức độ phân cấp đạo đức).		Nhiệm vụ xem xét động cơ của các nhân vật trong quyết định vấn đề đạo đức (Bài toán sửa đổi của J. Piaget, 2006)
hành động đánh giá đạo đức và đạo đức, mức độ phân cấp đạo đức như sự phối hợp của một số chuẩn mực.	cuối cùng			Nhiệm vụ xác định mức độ đạo đức (J. Piaget)
hành động đạo đức và đánh giá đạo đức.	cuối cùng			vấn đề đạo đức (tiêu chuẩn tương trợ trong xung đột với sở thích cá nhân)
	cuối cùng	xác định mức độ khác biệt của các chuẩn mực đạo đức và thông thường		Bảng câu hỏi "Đánh giá hành động" (sự khác biệt của các chuẩn mực thông thường và đạo đức theo E. Turiel trong việc sửa đổi E.A. Kurganova và O.A. Karabanova, 2004)
Các hoạt động phổ cập theo quy định
chấp nhận và lưu nhiệm vụ tái tạo mẫu, lập kế hoạch hành động của bạn		xác định sự phát triển của các hành động quy định		Đặt ra một mô hình từ các hình khối
	Trung gian	xác định mức độ hình thành sự chú ý và tự kiểm soát.		Kiểm tra sự chú ý (P.Ya. Galperin và S.L. Kabylnitskaya)
Xác định mức độ phát triển của các hành động quản lý	Trung gian cuối cùng	Đánh giá tiêu chí		Quan sát sư phạm
Các hoạt động học tập phổ cập nhận thức
		xác định sự hình thành của các hành động hợp lý thiết lập thư từ 1-1 và duy trì một tập hợp rời rạc.		Xây dựng một số tương đương hoặc thư từ 1-1 (J. Piaget, A. Szemińska)
hành động nhận thức biểu tượng, khả năng phân biệt kế hoạch của dấu hiệu và biểu tượng và kế hoạch môn học.		xác định khả năng của trẻ để phân biệt giữa chủ đề và thực tế lời nói.		Kiểm tra để xác định số lượng từ trong một câu (S.N. Karpova)
Hành động ký hiệu - mã hóa (thay thế); kiểm soát hành động quy định.				Kỹ thuật "Mã hóa" (Bài kiểm tra con thứ 11 trong bài kiểm tra của D. Wexler trong phiên bản của A. Yu. Panasyuk)
giải quyết vấn đề; các hành động hợp lý.	Trung gian cuối cùng			Chẩn đoán hành động phổ quát tiếp nhận chung về giải quyết vấn đề (theo A.R. Luria, L.S. Tsvetkova)
	Trung gian	xác định khả năng của học sinh để phân biệt loại nhiệm vụ và cách giải quyết nó.		Phương pháp luận "Tìm lược đồ cho nhiệm vụ" (theo A.N. Ryabinkina)
Các hoạt động học tập phổ cập giao tiếp
các hành động giao tiếp.		xác định mức độ hình thành các hành động, nhằm tính đến vị trí của người đối thoại (đối tác).		"Tay trái và tay phải" của Piaget
các hành động giao tiếp.	Trung gian cuối cùng			Phương pháp "Ai đúng?" (phương pháp G.A. Zuckerman và những người khác)
các hành động giao tiếp.		xác định mức độ hình thành các hành động đối với sự phối hợp nỗ lực trong quá trình tổ chức và thực hiện hợp tác (hợp tác).		Nhiệm vụ "Găng tay" (G.A. Zuckerman)
Hành động giao tiếp và lời nói.	Trung gian cuối cùng	xác định mức độ hình thành hành động trên chuyển giao thông tin và hiển thị nội dung chủ đề và điều kiện hoạt động.		Nhiệm vụ "Đường về nhà" (phiên bản sửa đổi của phương pháp "Người xây dựng kiến ​​trúc")

Nhiệm vụ điển hình

Quyền tự quyết định và hình thành ý nghĩa

Phương pháp "Ladder"

(Shchur V.G.)

Mục tiêu: bộc lộ sự hình thành lòng tự trọng của học sinh.

những hành động nhằm hình thành một thái độ cá nhân, tình cảm đối với bản thân

Tuổi tác: 6,5-7 tuổi.

Phương pháp chấm điểm: trò chuyện cá nhân hoặc nhóm với trẻ.

Mô tả công việc: học sinh phải trả lời các câu hỏi

Kỹ thuật này được thiết kế để xác định hệ thống ý tưởng của trẻ về cách trẻ đánh giá bản thân, theo quan điểm của mình, người khác đánh giá mình như thế nào và những ý tưởng này liên quan với nhau như thế nào.

"Ladder" có hai lựa chọn để sử dụng: nhóm và cá nhân. Tùy chọn nhóm cho phép bạn nhanh chóng xác định mức độ tự trọng. Với một nghiên cứu cá nhân về lòng tự trọng, có thể xác định nguyên nhân hình thành (hình thành) lòng tự trọng này hoặc lòng tự trọng đó, để trong tương lai, nếu cần, hãy bắt đầu khắc phục những khó khăn nảy sinh ở trẻ em.

Vẽ "bậc thang" cho việc nghiên cứu lòng tự trọng

Hướng dẫn (tùy chọn nhóm)

Mỗi người tham gia có một biểu mẫu với một cái thang rút ra, một cây bút hoặc bút chì; trên bảng đen thang rút ra. “Các bạn, hãy cầm bút chì đỏ và lắng nghe nhiệm vụ. Đây là cái thang. Nếu tất cả các chàng trai được đặt trên đó, thì ở đây (hiển thị bước đầu tiên mà không nêu số của nó) những người giỏi nhất sẽ đứng, ở đây (hiển thị bước thứ hai và thứ ba) - tốt, ở đây (hiển thị thứ tư) - không tốt cũng không xấu , ở đây (hiển thị bước thứ năm và thứ sáu) là xấu, và ở đây (hiển thị bước thứ bảy) là tồi tệ nhất. Bạn sẽ đặt mình ở bước nào? Vẽ một vòng tròn trên đó. " Sau đó lặp lại hướng dẫn một lần nữa.

Hướng dẫn (phiên bản cá nhân)

Khi làm việc riêng với một đứa trẻ, điều rất quan trọng là tạo ra một bầu không khí tin cậy, cởi mở và thiện chí. Trẻ phải có một hình thức với một cái thang rút ra, một cây bút hoặc bút chì. “Đây là cái thang. Nếu tất cả các chàng trai được đặt trên đó, thì ở đây (hiển thị bước đầu tiên mà không nêu số của nó) những người giỏi nhất sẽ đứng, ở đây (hiển thị bước thứ hai và thứ ba) - tốt, ở đây (hiển thị thứ tư) - không tốt cũng không xấu , ở đây (hiển thị bước thứ năm và thứ sáu) là xấu, và ở đây (hiển thị bước thứ bảy) là tồi tệ nhất. Bạn sẽ đặt mình ở bước nào? Giải thích vì sao". Trong trường hợp gặp khó khăn với câu trả lời, hãy lặp lại hướng dẫn một lần nữa.

Xử lý và giải thích kết quả

Khi phân tích dữ liệu thu được, hãy tiến hành theo các bước sau:

Bước 1 - lòng tự trọng bị thổi phồng.

Nó thường là đặc điểm của học sinh lớp một và là tiêu chuẩn tuổi cho chúng. Trong một cuộc trò chuyện, các em giải thích sự lựa chọn của mình như sau: “Em sẽ đặt mình lên bước đầu tiên, vì nó cao”, “Em là người giỏi nhất”, “Em rất yêu bản thân mình”, “Những chàng trai tuyệt vời nhất đang đứng đây , và tôi cũng muốn ở bên họ ”. Thường xảy ra trường hợp đứa trẻ không thể giải thích sự lựa chọn của mình, im lặng, mỉm cười hoặc suy nghĩ nhiều. Điều này là do phản xạ kém phát triển (khả năng phân tích hoạt động của một người và tương quan ý kiến, kinh nghiệm và hành động với ý kiến ​​và đánh giá của người khác).

Đó là lý do tại sao lớp một không sử dụng cách đánh giá cho điểm (cho điểm). Rốt cuộc, một học sinh lớp một (và thường là học sinh lớp hai) hoàn toàn chấp nhận điểm của giáo viên như một thái độ với bản thân: “Tôi giỏi, vì tôi có năm (“ ngôi sao ”,“ con bướm ”,“ mặt trời ”,“ gạch đỏ ”)”; “Tôi thật tệ vì tôi có số ba (“ mưa ”,“ gạch xanh ”,“ gạch ngang ”,“ xem ”).

Trẻ có thái độ tích cực đối với bản thân, biết đánh giá về bản thân và các hoạt động của mình: “Con ngoan, vì mẹ giúp”, “Con ngoan, vì con học một lớp năm, con thích đọc sách”, “Tôi giúp đỡ bạn bè của mình, thật tốt khi tôi chơi với họ,” v.v. Đây là một sự phát triển bình thường của lòng tự trọng.

Bước 4 - lòng tự trọng thấp

Những đứa trẻ tự đặt mình lên bậc thứ tư có phần nào lòng tự trọng thấp. Thông thường, điều này được liên kết với vấn đề tâm lý sinh viên. Trong một cuộc trò chuyện, đứa trẻ có thể nói về nó. Ví dụ: "Tôi không tốt cũng không xấu, bởi vì tôi tốt bụng (khi tôi giúp đỡ bố), tôi xấu xa (khi tôi quát anh trai tôi)." Có vấn đề trong các mối quan hệ gia đình ở đây. "Tôi không giỏi cũng không xấu, vì tôi viết chữ xấu, và mẹ và giáo viên của tôi đã mắng tôi vì điều đó." Trong trường hợp này, tình huống thành công và thái độ tích cực của nữ sinh, ít nhất là đối với các bài học viết, bị phá hủy; làm gián đoạn mối quan hệ giữa các cá nhân với những người lớn quan trọng. "

Bước 5, 6 - lòng tự trọng thấp

Có khoảng 8–10% học sinh nhỏ tuổi có lòng tự trọng thấp trong lớp. Đôi khi một đứa trẻ đánh giá thấp lòng tự trọng một cách tình huống. Vào thời điểm khảo sát, có thể đã xảy ra chuyện gì đó: cãi nhau với bạn bè, điểm kém, nhà dán mắt vào bài học lao động, v.v. Và trong cuộc trò chuyện, học sinh sẽ nói về nó. Ví dụ: “Tôi tệ vì tôi đã đánh nhau với Seryozha trong giờ giải lao”, “Tôi tệ vì tôi đã viết một bài chính tả cho ba”, v.v. Trong những trường hợp như vậy, như một quy luật, trong một hoặc hai ngày, bạn sẽ nhận được câu trả lời khác từ đứa trẻ (với lòng tự trọng tích cực).

Nghiêm trọng hơn nhiều là những câu trả lời có động cơ dai dẳng của các chàng trai, nơi mà suy nghĩ chạy như một lằn ranh đỏ: "Tôi xấu!" Sự nguy hiểm của tình trạng này là lòng tự trọng thấp có thể tồn tại suốt cuộc đời của trẻ, do đó trẻ không những không bộc lộ được năng lực, khả năng, thiên hướng của mình mà còn biến cuộc đời của trẻ thành một loạt các vấn đề. và những rắc rối, theo logic của anh ấy: “Tôi xấu Điều đó có nghĩa là tôi không xứng đáng với bất cứ điều gì tốt đẹp.

Điều rất quan trọng là giáo viên phải biết lý do khiến học sinh có lòng tự trọng thấp - nếu không có điều này thì không thể giúp được gì cho đứa trẻ. Dưới đây là ví dụ về câu trả lời của các chàng trai, từ đó ngay lập tức trở nên rõ ràng theo hướng nào để giúp họ: "Tôi sẽ đặt mình vào bước cuối cùng (vẽ một vòng tròn ở bước thứ năm), bởi vì mẹ tôi nói rằng tôi không chú ý và mắc nhiều lỗi vào vở. " Ở đây cần làm việc với phụ huynh của học sinh: các cuộc trò chuyện trong đó cần giải thích đặc điểm cá nhânđứa trẻ. Ví dụ, nếu đây là học sinh lớp một, thì cần phải nói, nhắc nhở phụ huynh một lần nữa rằng trẻ ở độ tuổi này chưa có sự chú ý ổn định hoặc hành vi còn tùy tiện, rằng mỗi học sinh có tốc độ học tập riêng, sự hình thành các kỹ năng học tập. Sẽ rất hữu ích nếu thường xuyên nhắc nhở phụ huynh về sự không chấp nhận được của những yêu cầu quá mức đối với một học sinh kém thành tích. Sự chứng minh của cha mẹ là điều cần thiết phẩm chất tích cực, mỗi thành công của con họ.

“Tôi sẽ đặt mình ở đây, ở cuối bước, thứ sáu, bởi vì tôi có hai cuốn nhật ký của mình, và giáo viên đã xếp tôi vào một góc.” Việc đầu tiên cần làm là xác định nguyên nhân khiến học sinh không đạt (học lực, hạnh kiểm không tốt) và cùng với chuyên gia tâm lý học đường, phụ huynh bắt tay vào việc tạo ra tình huống học tập thành công. Một vai trò quan trọng có thể được thực hiện bởi sự đánh giá tích cực bằng lời nói về quá trình hoạt động và thái độ của học sinh đối với việc thực hiện. công việc học tập.

Tất cả giáo viên đều hiểu rằng điểm tiêu cực không góp phần cải thiện việc học mà chỉ hình thành thái độ tiêu cực của trẻ đối với trường học. Tìm kiếm những mặt tích cực trong các hoạt động của học sinh, chỉ ra ngay cả những thành công nhỏ, khen ngợi tính độc lập, siêng năng, chăm chỉ - những cách chính để nâng cao lòng tự trọng của học sinh. "Tôi chiến đấu với những người đàn ông, họ không chấp nhận tôi trong trò chơi" (tự đặt mình vào bước thứ sáu). Vấn đề thiếu sự hình thành quan hệ giữa các cá nhân là một trong những vấn đề gay gắt nhất trong giáo dục tiểu học hiện đại. Việc trẻ không có khả năng giao tiếp và hợp tác với nhau là nguyên nhân chính dẫn đến những xung đột trong môi trường sống của trẻ.

Bước 7 - Lòng tự trọng thấp nghiêm trọng

Đứa trẻ chọn nấc thang thấp nhất là trong tình huống sơ đồ trường học, đau khổ cá nhân và tình cảm. Để tự xếp mình là “đứa trẻ tệ nhất”, người ta cần có một tập hợp các yếu tố tiêu cực liên tục ảnh hưởng đến học sinh. Thật không may, trường học thường là một trong những yếu tố đó.

Thiếu sự hỗ trợ kịp thời có trình độ trong việc khắc phục các nguyên nhân gây khó khăn trong học tập và giao tiếp của trẻ, thiếu hình thành các mối quan hệ tích cực giữa các cá nhân với giáo viên và bạn cùng lớp là những nguyên nhân phổ biến nhất gây ra sự tự ti về bản thân. Để sửa sai, cần có sự hoạt động chung của một giáo viên, một nhà tâm lý học đường, một nhà sư phạm xã hội (trong trường hợp gia đình có hoàn cảnh không thuận lợi).

Bản chất của sự hỗ trợ sư phạm cho giáo viên và trợ giúp tâm lý học sinh có lòng tự trọng thấp có thái độ chú ý, tình cảm tích cực, tán thành, lạc quan đối với chúng.

Bí mật giao tiếp, liên lạc thường xuyên với gia đình, niềm tin vào học sinh, hiểu biết về nguyên nhân và áp dụng kịp thời các cách khắc phục khó khăn của trẻ có thể từ từ nhưng dần dần hình thành lòng tự trọng đầy đủ của học sinh.

Phương pháp luận "Trò chuyện về trường học"

(phiên bản sửa đổi của T. A. Nezhnova, D. B. Elkonin, A. L. Venger)

Mục tiêu: bộc lộ sự hình thành nội tại của người học sinh, động cơ học tập của anh ta.

Các hoạt động học tập phổ cập được đánh giá: các hành động nhằm xác định thái độ của một người khi bước vào trường và thực tế ở trường; những hành động thiết lập ý nghĩa của học thuyết.

Tuổi tác: 6,5-8 tuổi.

Phương pháp chấm điểm:

Mô tả công việc: Học sinh phải trả lời các câu hỏi sau:

1. Bạn có thích trường học không?

2. Bạn thích điều gì nhất ở trường, điều gì khiến bạn thích thú nhất?

3. Hãy tưởng tượng rằng bạn gặp một đứa trẻ học mẫu giáo vẫn chưa biết gì về trường học. Anh ấy hỏi bạn:

"Ai là học sinh giỏi?" Bạn sẽ trả lời anh ấy là gì?

4. Hãy tưởng tượng rằng bạn được đề nghị không đến trường hàng ngày mà chỉ học ở nhà với mẹ và chỉ thỉnh thoảng đến trường. Bạn sẽ đồng ý chứ?

5. Hãy tưởng tượng rằng có trường A và trường B. Trường A có lịch học như vậy ở lớp 1: mỗi ngày đọc, toán, viết, và đôi khi chỉ vẽ, nhạc, thể dục. Trường B có một lịch trình khác - mỗi ngày có giáo dục thể chất, âm nhạc, vẽ, làm việc và đôi khi chỉ đọc, toán học, tiếng Nga. Bạn muốn học ở trường nào?

6. Hãy tưởng tượng rằng một người bạn của bố mẹ bạn đến nhà bạn. Bạn chào anh ấy, và anh ấy hỏi bạn: "...?" Suy nghĩ về những gì anh ấy có thể hỏi bạn.

7. Hãy tưởng tượng rằng bạn đã làm việc rất tốt trong bài học và giáo viên nói với bạn: “Sasha (tên của đứa trẻ), hôm nay bạn đã rất cố gắng và tôi muốn thưởng cho bạn vì bạn đã học tốt. Chọn cho mình những gì bạn muốn - một thanh sô cô la, một món đồ chơi hoặc một tờ tạp chí.

Tiêu chí đánh giá:

1. Thái độ tích cực đối với trường học, ý thức về nhu cầu học tập, tức là trong tình huống đi học không bắt buộc, tiếp tục phấn đấu trong các lớp học theo nội dung cụ thể của trường.

2. Biểu hiện của sự quan tâm đặc biệt đối với nội dung trường học mới, phù hợp của các lớp, thể hiện ở việc thích các bài học thuộc loại hình “trường học” hơn các tiết học thuộc loại hình “trường mầm non”.

3. Thích các bài học tập thể trên lớp hơn các bài học cá nhân ở nhà, một cách xã hội đánh giá kiến ​​thức của một người (điểm) cho các cách khen thưởng (kẹo, quà) ở trường mầm non (D.B. Elkonin, A.L. Wenger, 1988).

Các cấp độ đánh giá:

0. Thái độ tiêu cực đối với trường học và việc nhận vào học.

1. Thái độ tích cực đối với trường học trong trường hợp không có định hướng đối với nội dung của nhà trường và thực tế giáo dục (bảo tồn định hướng giáo dục mầm non). Đứa trẻ muốn đi học, nhưng vẫn phải duy trì nếp sống ở trường mầm non.

2. Xuất hiện định hướng hướng tới những khoảnh khắc có ý nghĩa của thực tế học đường và hình mẫu “học sinh tốt”, nhưng vẫn duy trì ưu tiên các khía cạnh xã hội của lối sống học đường so với các khía cạnh giáo dục.

3. Sự kết hợp của định hướng các khía cạnh xã hội và giáo dục đời sống học đường.

Kiểm tra sáng kiến ​​nhận thức

"Một câu chuyện chưa hoàn thành"

Mục tiêu: xác định sự phát triển của hứng thú nhận thức và sáng kiến ​​của học sinh.

Các hoạt động học tập phổ cập được đánh giá: hành động hình thành ý nghĩa, xác lập ý nghĩa của hoạt động nhận thức đối với đứa trẻ; hành động giao tiếp - khả năng đặt một câu hỏi.

Tuổi tác: 6,5-8 tuổi.

Phương pháp chấm điểm:đọc một câu chuyện cổ tích chưa hoàn thành trong một bài kiểm tra cá nhân.

Mô tả công việc:đứa trẻ được đọc một câu chuyện cổ tích xa lạ với nó và đến đỉnh điểm, chúng ngừng đọc. Nhà tâm lý học tạm dừng. Nếu trẻ im lặng và không tỏ ra hứng thú khi tiếp tục đọc truyện cổ tích, chuyên gia tâm lý sẽ hỏi trẻ một câu: “Con có muốn hỏi mẹ điều gì không?”.

Tiêu chí đánh giá:

1. Quan tâm đến một câu chuyện cổ tích và một sáng kiến ​​nhằm đảm bảo rằng một người lớn tiếp tục đọc một câu chuyện cổ tích.

2. Tính đầy đủ của tuyên bố, nhằm mục đích khuyến khích người lớn tiếp tục đọc câu chuyện.

Các cấp độ đánh giá:

1. Mức độ thấp: trẻ không tỏ ra thích đọc truyện cổ tích, không đặt câu hỏi.

2. Mức độ trung cấp: trẻ tỏ ra thích thú với truyện cổ tích nhưng không có sáng kiến ​​đọc tiếp; sau một câu hỏi bổ sung từ nhà tâm lý học, anh ta hỏi câu chuyện cổ tích đã kết thúc như thế nào; lắng nghe một cách quan tâm đến biểu tượng.

3. Mức độ cao: trẻ tỏ ra thích thú với truyện cổ tích, tự đặt câu hỏi, đòi người lớn đọc hết truyện cổ tích.

Phương pháp "Tôi là ai?"

(sửa đổi kỹ thuật của M. Kuhn)

Mục tiêu: bộc lộ sự hình thành quan niệm và thái độ sống của bản thân.

Các hoạt động học tập phổ cập được đánh giá: các hành động nhằm xác định vị trí của một người trong mối quan hệ với vai trò xã hội của học sinh và thực tế nhà trường; những hành động thiết lập ý nghĩa của học thuyết.

Tuổi tác: 9-10 tuổi.

Phương pháp chấm điểm: khảo sát bằng văn bản trực diện.

Mô tả công việc: Mỗi học sinh được yêu cầu viết càng nhiều câu trả lời càng tốt cho câu hỏi "Tôi là ai?".

Tiêu chí đánh giá:

1. Sự khác biệt - số lượng các loại (vai trò xã hội, kỹ năng, kiến ​​thức, kỹ năng; sở thích, sở thích; tài sản cá nhân, đánh giá giá trị).

2. Khái quát hóa - mức độ khái quát hóa các phán đoán của các đặc điểm của cái "tôi".

3. Thái độ bản thân - tỷ lệ giữa tích cực và tiêu cực đánh giá giá trị.

Các cấp độ đánh giá:

Sự khác biệt

1. 1-2 định nghĩa liên quan đến danh mục 1%, 2%.

2. 3-5 định nghĩa, chủ yếu liên quan đến loại thứ 2, thứ 3 (vai trò xã hội, sở thích, sở thích).

3. Từ 6 định nghĩa trở lên, bao gồm hơn 4 loại, bao gồm các đặc điểm của tài sản cá nhân.

Sự khái quát

1. Học sinh kể tên những việc làm cụ thể (em học ở trường), sở thích của mình.

3. Học sinh nêu vai xã hội của mình (Em là học sinh), khái quát phẩm chất cá nhân (mạnh mẽ, dũng cảm).

thái độ bản thân

1. Sự chiếm ưu thế của các phán đoán có giá trị tiêu cực về bản thân hoặc cùng một số nhận định tiêu cực và tích cực (mức độ tự chấp nhận hoặc từ chối thấp).

2. Một chút ưu thế của các phán đoán tích cực hoặc ưu thế của các phán đoán trung lập (thái độ tự tin xung quanh hoặc không đủ tích cực).

3. Ưu thế của các phán đoán tích cực (tự chấp nhận tích cực).

Phản ánh tự đánh giá hoạt động học tập

Mục tiêu: bộc lộ phản xạ tự đánh giá của học sinh trong các hoạt động giáo dục.

Các hoạt động học tập phổ cập được đánh giá: hành động tự quyết định của cá nhân trong mối quan hệ với tiêu chuẩn của vai trò xã hội “học sinh giỏi”; hành động điều tiết của việc đánh giá các hoạt động học tập của một người. Tuổi tác: 10,5-11 tuổi.

Phương pháp chấm điểm: khảo sát bằng văn bản trực diện.

Mô tả công việc: Học sinh được yêu cầu trả lời các câu hỏi sau bằng văn bản:

1. Bạn nghĩ ai có thể được gọi là học sinh giỏi? Nêu những phẩm chất của một học sinh giỏi.

2. Bạn có thể được gọi là một học sinh giỏi không?

3. Bạn khác với một học sinh giỏi như thế nào?

4. Cần gì để có thể tự tin nói với chính mình: “Tôi là một học sinh giỏi”?

Tiêu chí đánh giá:

Sự phù hợp của việc nêu bật các phẩm chất của một học sinh giỏi (thành công, thực hiện các chuẩn mực của cuộc sống ở trường, mối quan hệ tích cực với bạn cùng lớp và giáo viên, hứng thú học tập).

Các mức độ phản ánh tự đánh giá của học sinh:

1. Chỉ đặt tên cho một lĩnh vực của đời sống học đường.

2. Kể tên hai lĩnh vực của đời sống học đường.

3. Đặt tên cho nhiều hơn hai lĩnh vực của cuộc sống học đường; đưa ra một định nghĩa đầy đủ về sự khác biệt giữa "tôi" và "học sinh giỏi".

Các cấp độ đánh giá:

1. Tên chỉ thành tích học tập.

2. Đặt tên cho học lực và hạnh kiểm.

3. Đưa ra một mô tả trong một số lĩnh vực; đưa ra một định nghĩa đầy đủ về các nhiệm vụ phát triển bản thân, giải pháp cần thiết để thực hiện các yêu cầu của vai trò của một “học sinh giỏi”: 1 - không trả lời, 2 - nêu thành tích, 3 - chỉ ra nhu cầu tự thay đổi và phát triển bản thân.

Thang đo mức độ nghiêm trọng của mối quan tâm giáo dục và nhận thức

(theo G.Yu. Ksenzova)

Mục tiêu: xác định mức độ hình thành hứng thú giáo dục và nhận thức của học sinh.

Các hoạt động học tập phổ cập được đánh giá: hành động hình thành ý nghĩa, xác lập mối liên hệ giữa nội dung môn học giáo dục với lợi ích nhận thức của học sinh.

Tuổi tác: 7-10 tuổi.

Phương pháp chấm điểm: khảo sát cá nhân của giáo viên.

Mô tả công việc: phương pháp luận là một thang đo mô tả các đặc điểm hành vi đặc trưng cho thái độ của học sinh đối với các nhiệm vụ học tập và mức độ nghiêm trọng của mối quan tâm giáo dục và nhận thức của học sinh. Giáo viên cần lưu ý những nét đặc trưng nhất về hành vi của từng học sinh khi giải Mục tiêu học tập(xem bảng).

Đánh giá mức độ quan tâm đến giáo dục và nhận thức

	Tên cấp độ	Tính năng chẩn đoán chính	Các tính năng chẩn đoán bổ sung
	Thiếu sự quan tâm	Thực tế không phát hiện thấy hứng thú (ngoại lệ: phản ứng tích cực với tài liệu vui nhộn và tươi sáng).	Thái độ cá nhân hoặc tiêu cực đối với việc giải quyết bất kỳ vấn đề giáo dục nào; sẵn sàng thực hiện các hành động theo thói quen hơn là làm chủ những hành động mới.
	Phản ứng với tính mới	Phản ứng tích cực chỉ xảy ra trên vật liệu mới, liên quan đến các sự kiện cụ thể (nhưng không liên quan đến lý thuyết).	Sống dậy, đặt câu hỏi về tài liệu thực tế mới; được bao gồm trong việc thực hiện nhiệm vụ đi kèm với nó, nhưng không cho thấy hoạt động ổn định lâu dài.
	Sự tò mò	Phản ứng tích cực xảy ra với tài liệu lý thuyết(nhưng không phải về cách giải quyết vấn đề).	Sống dậy và đặt câu hỏi khá thường xuyên; tham gia vào các nhiệm vụ thường xuyên, nhưng sự quan tâm nhanh chóng biến mất.
	Tình huống học tập quan tâm	Tìm ra các cách để giải quyết một vấn đề đơn lẻ cụ thể mới (nhưng không phải là một hệ thống các vấn đề).	Tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề, cố gắng độc lập tìm cách giải quyết và hoàn thành nhiệm vụ; sau khi vấn đề được giải quyết, lãi suất đã cạn kiệt.
	Mối quan tâm giáo dục và nhận thức bền vững	Xảy ra trên một cách giải quyết chung Toàn bộ hệ thống nhiệm vụ (nhưng không vượt ra ngoài tài liệu đã nghiên cứu).	Sẵn sàng tham gia vào quá trình hoàn thành nhiệm vụ, làm việc lâu dài và ổn định, chấp nhận các đề xuất tìm kiếm ứng dụng mới cho phương pháp đã tìm được.
	Mối quan tâm giáo dục và nhận thức tổng quát	Xảy ra bất kể yêu cầu bên ngoài và vượt ra khỏi phạm vi tài liệu nghiên cứu. Nó chắc chắn tập trung vào các phương pháp chung để giải quyết một hệ thống các vấn đề.	Đó là một đặc điểm không đổi của học sinh, học sinh thể hiện một thái độ sáng tạo rõ rệt để Cách phổ biến giải quyết vấn đề, tìm cách thu thập thông tin bổ sung, có động cơ chọn lọc các mối quan tâm.

Mức độ 1 có thể được coi là một mối quan tâm giáo dục và nhận thức chưa được định hình; cấp độ 2 và 3 - mức độ quan tâm nhận thức thấp; mức 4 - đạt yêu cầu; cấp độ 5 - cao; cấp 6 là rất cao.

Bảng câu hỏi tạo động lực

Mục tiêu: xác định sở thích động cơ của học sinh trong các hoạt động giáo dục.

Các hoạt động học tập phổ cập được đánh giá: hành động hình thành ý nghĩa, nhằm xác lập ý nghĩa của hoạt động giáo dục cho học sinh.

Tuổi tác: 8 - 10 tuổi.

Phương pháp chấm điểm: khảo sát bằng văn bản trực diện.

Mô tả công việc: bảng câu hỏi gồm 27 câu, thống nhất theo 9 thang điểm: 1 - mark; 2 - động cơ xã hội chấp thuận - yêu cầu của những người có thẩm quyền (mong muốn được chấp thuận hoặc tránh bị trừng phạt); 3 - động cơ nhận thức; 4 - động cơ học tập; 5 - động lực xã hội - rộng khắp động cơ xã hội; 6 - động lực của quyền tự quyết trong khía cạnh xã hội; 7 - động lực thực dụng bên ngoài thực dụng; 8 - động lực xã hội - động cơ vị thế; 9 - Thái độ tiêu cực đối với giảng dạy và trường học.

Dưới đây là các nhận định của sinh viên tương ứng với từng thang điểm được liệt kê.

1. Đánh dấu:

Để trở thành một học sinh xuất sắc

Hoàn thành tốt việc học

Nhận điểm cao.

2. Động lực xã hội của sự chấp thuận - yêu cầu của những người có thẩm quyền:

Để cha mẹ không la mắng,

Bởi vì các giáo viên yêu cầu nó

Để làm cho cha mẹ của bạn hạnh phúc.

3. Động lực nhận thức:

Vì học là niềm vui

Bởi vì trong các bài học, tôi học được rất nhiều điều mới,

Bởi vì ở trường, tôi nhận được câu trả lời cho những câu hỏi của mình.

4. Động cơ học tập:

Để có được kiến ​​thức

Để phát triển trí óc và khả năng,

Để trở thành một người có học.

5. Động lực xã hội - động cơ xã hội rộng rãi:

Để mang lại lợi ích cho mọi người trong tương lai,

Vì học tập tốt là nghĩa vụ của mỗi học sinh đối với xã hội,

Vì dạy học là điều quan trọng và cần thiết nhất trong cuộc đời tôi.

6. Động lực của quyền tự quyết trong khía cạnh xã hội:

Để tiếp tục học

Để có được một nghề thú vị,

Để tìm một công việc tốt trong tương lai.

7. Động lực thực dụng bên ngoài thực dụng:

Để kiếm tiền tốt trong tương lai,

Để nhận được một phần quà cho việc học tốt,

Được ca ngợi.

8. Động cơ xã hội - động cơ vị trí:

Được bạn cùng lớp tôn trọng

Vì chúng tôi có những giáo viên giỏi trong trường và tôi muốn được tôn trọng,

Bởi vì tôi không muốn đứng cuối cùng trong lớp.

9. Thái độ tiêu cực đối với học tập và trường học:

Tôi không muốn học

Tôi chẳng muốn học

Tôi không thích học.

Học sinh nên đọc kỹ những lời tuyên bố sau đây của các bạn học về lý do và những gì họ học. Sau đó trả lời những điều anh ấy có thể nói về bản thân, về thái độ học tập. Một số tuyên bố anh ta có thể đồng ý, một số anh ta có thể không. Học sinh phải đánh giá mức độ đồng ý của họ với những nhận định này trên thang điểm 4: 4 điểm - hoàn toàn đồng ý; 3 - đúng hơn là đồng ý; 2 - không đồng ý hơn là đồng ý; 1 - không đồng ý.

1. Tôi học tập để trở thành một học sinh xuất sắc.

2. Tôi học để bố mẹ không la mắng.

3. Tôi học vì nó thú vị để học.

4. Tôi học để có kiến ​​thức.

5. Tôi đang học để mang lại lợi ích cho mọi người trong tương lai.

6. Tôi học để tiếp tục học sau này.

7. Tôi học để kiếm tiền tốt trong tương lai.

8. Tôi học tập để được các bạn trong lớp tôn trọng.

9. Tôi không muốn học.

10. Tôi đang học để hoàn thành tốt việc học.

11. Tôi học vì giáo viên yêu cầu.

12. Tôi học vì tôi học được rất nhiều điều mới trong các buổi học.

13. Tôi học để phát triển trí óc và khả năng của mình.

14. Em học vì học tốt là nghĩa vụ của mỗi học sinh đối với xã hội.

15. Tôi đang học để có được một nghề thú vị.

16. Tôi học để được nhận quà vì học tốt.

17. Tôi học vì chúng tôi có những giáo viên giỏi ở trường và tôi muốn được tôn trọng.

18. Tôi không thích học.

19. Tôi học để đạt điểm cao.

20. Con học để làm vui lòng cha mẹ.

21. Tôi học vì ở trường tôi nhận được câu trả lời cho những câu hỏi của mình.

22. Tôi học để trở thành một người có học.

23. Tôi học vì giảng dạy là điều quan trọng và cần thiết nhất trong cuộc đời tôi.

24. Tôi đang học để tìm một công việc tốt trong tương lai.

25. Tôi học cách được khen ngợi.

26. Tôi học vì tôi không muốn là người cuối cùng trong lớp.

27. Tôi không thích học.

Xử lý kết quả: số điểm ghi được trên mỗi thang điểm được tính. Hồ sơ đang xây dựng quả cầu động lực, đưa ra ý tưởng về các đặc điểm của phạm vi ngữ nghĩa của học sinh.

Tiêu chí đánh giá:

Các thang đo tích hợp:

Giáo dục và nhận thức - điểm số được tổng hợp theo thang điểm

(3 - nhận thức + 4 - giáo dục);

Xã hội - điểm được tổng hợp theo thang điểm (5 - động cơ xã hội rộng rãi + 6 - động lực tự quyết định trong khía cạnh xã hội);

Động lực bên ngoài - điểm được tổng hợp theo thang điểm (1 - điểm + 7 - thực dụng);

Xã hội - mong muốn được chấp thuận - điểm số được tổng hợp theo thang điểm (2 - yêu cầu của người có thẩm quyền + 8 - động lực xã hội - động cơ vị trí);

Thái độ tiêu cực đối với trường học - 9.

Các cấp độ đánh giá:

0. Đỉnh cao trong thang điểm “thái độ tiêu cực đối với trường học”.

1. Đỉnh cao của động lực không đầy đủ (bên ngoài, xã hội - chấp thuận).

2. Không có sự vượt trội rõ ràng của các thang đo, các thang đo về giáo dục - nhận thức và xã hội được thể hiện.

3. Đỉnh cao của giáo dục và nhận thức và động lực xã hội. Tỷ lệ có thái độ tiêu cực đối với trường học thấp.

Phương pháp luận để xác định bản chất của phân bổ thành công / thất bại

(Đánh giá phản xạ - phân bổ nguyên nhân của thất bại)

Mục tiêu: xác định mức độ hiểu biết đầy đủ của học sinh về lý do thành công / thất bại trong các hoạt động.

Các hoạt động học tập phổ cập được đánh giá: hành động cá nhân tự đánh giá (tự xác định), quy định hành động đánh giá kết quả của hoạt động giáo dục.

lựa chọn 1

Tuổi tác: 6,5-7 tuổi.

Phương pháp chấm điểm: cuộc trò chuyện cá nhân.

Mô tả công việc: Giáo viên đặt câu hỏi, trẻ trả lời.

Câu hỏi. Có xảy ra trường hợp bạn vẽ, điêu khắc hoặc gấp một công cụ xây dựng và nó không hiệu quả với bạn không?

Nếu câu trả lời là có, câu hỏi thứ hai được đặt ra: "Tại sao bạn nghĩ rằng bạn không phải lúc nào cũng thành công?"

Nếu câu trả lời là tiêu cực, chúng ta có thể kết luận về khả năng phản xạ thấp hoặc lòng tự trọng không được kiểm chứng.

Câu hỏi. Bạn thích nhiệm vụ nào - khó hay dễ?

Nếu bạn trả lời “Tôi luôn thành công”, cuộc khảo sát sẽ kết thúc.

Tiêu chí đánh giá:

1. Bản thân nỗ lực - đã không cố gắng thì bỏ, cần học thì phải nhờ giải thích, giúp đỡ, v.v.

2. Mức độ phức tạp khách quan của nhiệm vụ là rất khó, khó, không dành cho trẻ em, cho người lớn tuổi, v.v.

3. Khả năng - Tôi không biết làm thế nào, tôi luôn thất bại.

4. May mắn - nó chỉ không thành công, sau đó (lúc khác) nó sẽ thành công, tôi không biết tại sao, một cách tình cờ.

Các cấp độ đánh giá:

1. Đứa trẻ chỉ khả năng, sự may mắn.

2. Đề cập đến khó khăn khách quan và thiếu nỗ lực.

3. Đề cập đến sự thiếu nỗ lực.

Lựa chọn 2

Tuổi tác: 9-10 tuổi.

Phương pháp chấm điểm: khảo sát bằng văn bản trực diện.

Mô tả công việc: học sinh được yêu cầu hoàn thành tất cả các mục của bảng câu hỏi, bao gồm các thang điểm sau: nỗ lực của bản thân, khả năng, sự may mắn và mức độ phức tạp khách quan của nhiệm vụ.

Tiêu chí đánh giá:

1. Những nỗ lực của bản thân:

Tôi cố gắng rất ít / tôi cố gắng rất nhiều

Chuẩn bị kém cho bài kiểm tra / làm việc chăm chỉ, chuẩn bị tốt,

Chưa học (học kém) bài / đã học tốt bài.

2. Khó khăn khách quan của nhiệm vụ:

Nhiệm vụ quá khó / dễ,

Chúng tôi đã không thực hiện các nhiệm vụ như vậy trước đây / trước đây chúng tôi đã được giải thích cách thực hiện các tác vụ đó,

Có quá ít thời gian cho một nhiệm vụ như vậy / có đủ thời gian.

3. Khả năng:

Kém hiểu lời giải thích của giáo viên / Tôi hiểu lời giải thích của giáo viên nhanh hơn nhiều bạn cùng lớp,

Thật khó / dễ đối với tôi trong lớp học,

Tôi không có thời gian để làm mọi thứ nhanh như những sinh viên khác / Tôi làm mọi thứ nhanh hơn nhiều so với những bạn học khác.

4. May mắn:

Tôi chỉ không may mắn / may mắn

Giáo viên nghiêm khắc / tốt bụng,

Mọi người đều viết tắt, nhưng tôi không thể viết tắt / xoay sở để viết tắt.

Bảng câu hỏi

1. Vui lòng đánh giá mức độ thành công của bạn ở trường. Chọn một trong các tùy chọn được đề xuất và đánh dấu nó:

Rất cao,

Đủ cao,

Trung bình,

Dưới mức trung bình,

Cao ở một số môn học, trung bình và thấp ở những môn khác.

2. Sẽ xảy ra trường hợp bạn không đối phó với công việc kiểm soát hoặc với câu trả lời trên bảng đen và nhận được điểm mà bạn không mong đợi chút nào.

Dưới đây là lý do có thể thất bại. Vui lòng đánh giá cách những lý do này áp dụng cho trường hợp của bạn. Nếu bạn nghĩ rằng thất bại của bạn có liên quan đến lý do này, hãy đặt 2 điểm gần nó. Nếu bạn nghĩ rằng tình huống này có ảnh hưởng không đáng kể, hãy đặt 1 điểm. Nếu bạn nghĩ rằng lý do này không liên quan gì đến thất bại của bạn, thì hãy cho 0 điểm.

Nếu điều gì đó không hiệu quả với tôi ở trường, đó là vì tôi:

1. Tôi thử một chút.

2. Tôi không hiểu rõ những lời giải thích của giáo viên.

3. Nhiệm vụ quá khó khăn.

4. Tôi chỉ gặp xui xẻo.

5. Kém chuẩn bị cho bài kiểm tra / làm việc chăm chỉ, chuẩn bị tốt.

6. Tôi cảm thấy khó khăn trong lớp học.

7. Chúng tôi đã không làm những nhiệm vụ như vậy trước đây.

8. Giáo viên nghiêm khắc.

9. Chưa học (học kém) bài / học bài chưa tốt.

10. Tôi không có thời gian để làm nhanh như những học sinh khác.

11. Có quá ít thời gian cho việc này nhiệm vụ khó khăn.

12. Tất cả mọi người đều lừa dối, nhưng tôi đã lừa dối không thành công.

Nếu tôi học tốt ở trường, đó là bởi vì tôi:

1. Làm việc chăm chỉ, chuẩn bị tốt.

2. Nó là dễ dàng cho tôi ở các bài học.

3. Nhiệm vụ rất dễ dàng.

4. Cô giáo tốt bụng.

5. Tôi rất cố gắng.

6. Tôi hiểu những lời giải thích của giáo viên nhanh hơn nhiều bạn cùng lớp.

7. Trước đây, họ đã giải thích cho chúng tôi cách hoàn thành một nhiệm vụ như vậy.

8. Tôi đã may mắn.

9. Học tốt bài học.

10. Tôi làm mọi thứ nhanh hơn nhiều so với những sinh viên khác.

11. Có khá đủ thời gian.

12. Tôi đã được nhắc nhở.

Xử lý kết quả: số điểm ghi được trên mỗi thang điểm được tính: "Nỗ lực riêng", "Khả năng", "Mức độ phức tạp khách quan của nhiệm vụ" và "May mắn" - để giải thích lý do thành công / thất bại. Tỷ lệ điểm cung cấp ý tưởng về loại phân bổ thông thường chiếm ưu thế.

Các cấp độ đánh giá:

1. Sự chiếm ưu thế của phân bổ "May mắn".

2. Định hướng phân bổ "Khả năng", "Mục tiêu phức tạp của nhiệm vụ".

3. Định hướng ghi công "Nỗ lực riêng".

Nhiệm vụ đánh giá sự đồng hóa của tiêu chuẩn tương trợ

Mục tiêu: xác định mức độ đồng hóa của chuẩn mực tương trợ.

Các hoạt động học tập phổ cập được đánh giá: hành động đánh giá đạo đức và đạo đức - làm nổi bật nội dung đạo đức của tình huống; lấy tiêu chuẩn tương trợ làm cơ sở để xây dựng mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau.

Tuổi tác: 7 - 8 tuổi.

Phương pháp chấm điểm: cuộc trò chuyện cá nhân.

Mô tả công việc:

Nội dung câu chuyện:

Mẹ đi làm về nhắc Andrei (Lena) rằng anh ấy (cô ấy) cần ăn cho bữa trưa. Cô ấy nhờ anh ấy (cô ấy) rửa bát sau khi ăn xong vì cô ấy sẽ đi làm về mệt. Andrei (Lena) vừa ăn vừa ngồi xem phim hoạt hình, nhưng không rửa bát. Vào buổi tối, bố và mẹ đi làm về. Mẹ nhìn thấy bát đĩa bẩn, thở dài và bắt đầu tự rửa. Andrei (Lena) cảm thấy buồn, và anh (cô) rời (trái) về phòng của mình.

Câu hỏi:

1. Tại sao Andrei (Lena) cảm thấy buồn?

2. Andrei (Lena) đã làm đúng?

3. Tại sao?

4. Bạn sẽ làm gì nếu bạn là Andrey (Lena)?

Tiêu chí đánh giá:

1. Định hướng cảm xúc, tình cảm của người anh hùng trong việc nêu bật nội dung đạo lí của tình huống (đáp án câu 1).

2. Giải quyết tình huống khó xử về đạo đức (trả lời câu hỏi 4).

3. Định hướng tiêu chuẩn tương trợ (trả lời câu hỏi 2 và 3). Trẻ có thể nói ra và nói thành lời các tiêu chuẩn đã có khi trả lời câu hỏi 1.

4. Mức độ phán đoán đạo đức (trả lời câu 3).

Cô lập thái độ của trẻ đối với hành vi xã hội (trả lời câu hỏi 2).

Các cấp độ làm nổi bật nội dung đạo đức của một hành vi:

Câu hỏi 1:

1. Đứa trẻ không nêu bật nội dung đạo đức của câu chuyện, nó không có câu trả lời đầy đủ (tôi không biết). Không có định hướng về mối liên hệ giữa cảm xúc của Andrey (Lena) và nhiệm vụ chưa hoàn thành.

2. Đứa trẻ tập trung vào sự kết nối giữa cảm xúc của người mẹ và Andrey (Lena), nhưng vẫn chưa làm nổi bật nội dung đạo đức của câu chuyện - buồn, vì người mẹ thở dài.

3. Đứa trẻ nêu được nội dung đạo đức của truyện, tập trung vào tình cảm của nhân vật, chỉ ra yêu cầu chưa được thực hiện của mẹ - cháu buồn vì mẹ nhờ nhưng cháu không làm. Định hướng kết nối giữa cảm xúc của trẻ và yêu cầu chưa được thực hiện của người mẹ.

4. Trẻ nêu nội dung đạo đức của câu chuyện và đưa ra câu trả lời nêu lý do Cảm xúc tiêu cực người anh hùng - không hoàn thành tiêu chuẩn tương trợ - thật đáng buồn, bởi vì bạn cần giúp đỡ khi bạn được yêu cầu.

Các mức độ định hướng đối với hành vi xã hội:

Câu hỏi 2:

1. Không có thiết lập cho hành vi ủng hộ xã hội - không có câu trả lời, đánh giá không đầy đủ về hành vi.

2. Định hướng không bền vững đối với hành vi vì xã hội - cả đúng và sai.

3. Chấp nhận một thái độ ủng hộ xã hội - một dấu hiệu cho thấy hành vi không đúng của anh hùng.

Câu hỏi 3:

2. Trao đổi nhạc cụ - họ sẽ không cho bạn xem phim hoạt hình.

3. Sự phù hợp giữa các cá nhân - sẽ không còn hỏi, bị xúc phạm; những đứa trẻ ngoan không làm điều đó.

4. Gọi là chuẩn mực như một quy tắc - bạn cần giúp đỡ.

Các cấp độ giải quyết tình huống khó xử về đạo đức:

Câu hỏi 4:

1. Không lựa chọn nội dung đạo đức của tình huống - không có câu trả lời.

2. Không có định hướng đối với việc thực hiện các tiêu chuẩn - anh ta sẽ hành động giống như Andrei (Lena); có thể thêm các hành động giải trí - đã chơi, đã nhảy.

3. Định hướng tiêu chuẩn tương trợ làm cơ sở của một hành động - Tôi sẽ rửa bát, tôi sẽ giúp mẹ tôi rửa bát, những người lớn tuổi nên được giúp đỡ.

Đối với cấp tiểu học, các chỉ số đánh giá mức độ phát triển đạo đức tốt là: 1) định hướng tình cảm và cảm xúc của nhân vật (buồn bã, thở dài) như một chỉ số về sự đàng hoàng (tính đến thiên chức của người mẹ); 2) cài đặt về hành vi xã hội; 3) mức độ phát triển của các phán đoán đạo đức - mức độ thông thường, giai đoạn thứ 3 của sự phù hợp giữa các cá nhân (trai hay gái).

Nhiệm vụ xem xét động cơ của các nhân vật trong việc giải quyết tình huống khó xử về đạo đức

(Bài toán sửa đổi của J. Piaget, 2006)

Mục tiêu: bộc lộ định hướng về động cơ của các nhân vật trong việc giải quyết tình huống khó xử về mặt đạo đức (mức độ phân cấp đạo đức).

Các hoạt động học tập phổ cập được đánh giá: hành động đánh giá luân lý và đạo đức, có tính đến động cơ và ý định của nhân vật.

Tuổi tác: 6,5-7 tuổi.

Phương pháp chấm điểm: cuộc trò chuyện cá nhân.

Mô tả công việc: Giáo viên đọc câu chuyện cho trẻ nghe và đặt câu hỏi cho trẻ. Giới tính của nhân vật chính trong câu chuyện và theo đó, tên của anh ta thay đổi tùy thuộc vào giới tính của đứa trẻ được nghiên cứu.

Đối với các bé trai, nhân vật là một bé trai, đối với bé gái là một bé gái.

Nội dung câu chuyện:

Cậu bé Seryozha muốn giúp mẹ rửa bát. Anh rửa chiếc cốc và muốn đặt nó lên bàn, nhưng anh bị trượt chân, ngã và làm rơi khay đựng cốc. Năm chiếc cốc đã bị vỡ.

Một cậu bé khác, Petya, khi mẹ không ở nhà, đã muốn lấy mứt từ bữa tiệc buffet. Cái giá để cái lọ trên cao, và anh ta đứng trên một chiếc ghế. Cố gắng lấy mứt, anh ta chuốc lấy một chiếc cốc. Cô ấy bị ngã và gãy.

Câu hỏi:

1. Đứa trẻ nào đáng trách hơn?

2. Ai đáng bị trừng phạt? Tại sao?

Tiêu chí đánh giá: làm nổi bật động cơ của một hành động (câu trả lời cho câu hỏi 1 và 2).

Các cấp độ đánh giá:

Câu hỏi 1:

1. Không có định hướng về hoàn cảnh của hành động - không có câu trả lời, cả hai đều đáng trách.

2. Định hướng hậu quả khách quan của hành động - Seryozha đáng trách hơn, vì anh ta đã làm vỡ 5 chiếc cốc, và Petya chỉ có một chiếc.

3. Định hướng động cơ của hành động - Seryozha muốn giúp mẹ, và Petya muốn ăn mứt, Petya đáng trách hơn.

Câu hỏi 2:

1. Không có định hướng về hoàn cảnh của hành động - cả hai đều nên bị trừng phạt: cả hai đều đáng trách, cả hai đều hành động xấu.

2. Định hướng hậu quả khách quan của hành vi - Serezha nên bị trừng phạt: Serezha có tội hơn, anh ta làm vỡ nhiều (nhiều) cốc hơn.

3. Định hướng động cơ của hành động - Petya đáng trách hơn, vì Serezha muốn giúp mẹ anh, còn Petya muốn thỏa mãn dục vọng của anh. Định hướng cho các ý định của anh hùng. Sự thể hiện của sự phân minh như một lời tường thuật về ý định của người anh hùng trong câu chuyện.

Nhiệm vụ xác định mức độ đạo đức

(J. Piaget)

Mục tiêu: xác định mức độ phân cấp đạo đức như khả năng phối hợp (tương quan) ba chuẩn mực: phân phối công bằng, trách nhiệm, tương trợ dựa trên nguyên tắc đền bù.

Các hoạt động học tập phổ cập được đánh giá: các hành động đánh giá đạo đức và đạo đức, mức độ phân cấp đạo đức như là sự phối hợp của một số chuẩn mực.

Tuổi tác: 7-10 tuổi.

Phương pháp chấm điểm: cuộc trò chuyện cá nhân.

Mô tả công việc: Giáo viên đọc câu chuyện cho trẻ nghe và đặt câu hỏi cho trẻ.

Nội dung câu chuyện:

Một ngày cuối tuần, hai mẹ con đi dạo dọc bờ sông. Trong quá trình đi dạo, cô cho mỗi em một búi tóc. Những đứa trẻ bắt đầu ăn. Và nhỏ nhất, do không chú ý nên đã đánh rơi búi tóc của mình xuống nước.

Câu hỏi:

1. Mẹ nên làm gì? Cô có nên cho anh ta một cái bánh muffin khác không?

2. Tại sao?

3. Hãy tưởng tượng rằng mẹ không còn chiếc bánh nào nữa. Làm gì và tại sao?

Tiêu chí đánh giá:

1. Giải quyết tình huống khó xử về đạo đức (trả lời câu hỏi 1).

2. Cách phối hợp định mức (trả lời câu hỏi 2).

3. Giải pháp của tình thế tiến thoái lưỡng nan về đạo đức với sự phức tạp của các điều kiện (câu trả lời cho câu hỏi 3).

Các cấp độ đánh giá:

1. Từ chối cho bé ăn thêm bún, cho thấy cần phải chịu trách nhiệm về hành vi của mình - không, bé đã nhận bún rồi, đáng trách, bé bỏ (mức trách nhiệm và hình thức xử phạt). Chỉ có một định mức (phân phối công bằng) được tính đến. Mọi hoàn cảnh đều không được tính đến, kể cả ý định của người anh hùng.

2. Đề xuất phân phối lại bánh cho tất cả những người tham gia - cho nhiều hơn, nhưng cho tất cả mọi người (tiêu chuẩn phân phối công bằng). Phối hợp giữa chuẩn mực phân phối công bằng và nguyên tắc tương đương. Chuyển đổi sang phối hợp một số định mức.

3. Một lời đề nghị tặng một chiếc bánh cho người yếu nhất - cho anh ta nhiều hơn vì anh ta nhỏ bé (tiêu chuẩn tương trợ và ý tưởng công bằng trong hoàn cảnh, nguyên tắc đền bù, loại bỏ trách nhiệm khỏi nhỏ tuổi nhất và yêu cầu anh ta được giúp đỡ khi thiếu thốn và yếu ớt). Phân cấp dựa trên sự phối hợp của một số định mức dựa trên các phép toán của sự tương đương và phần bù (L. Kolberg).

vấn đề đạo đức

(tiêu chuẩn tương trợ xung đột lợi ích cá nhân)

Mục tiêu: xác định sự đồng hóa của chuẩn mực tương trợ trong một tình thế tiến thoái lưỡng nan về đạo đức.

Các hoạt động học tập phổ cập được đánh giá: các hành động đánh giá đạo đức và đạo đức.

Tuổi tác: 7-10 tuổi.

Phương pháp chấm điểm: cuộc trò chuyện cá nhân.

Mô tả công việc: giống như trong nhiệm vụ trước.

Nội dung câu chuyện:

Oleg và Anton học cùng lớp. Sau giờ học, khi mọi người đã về nhà, Oleg nhờ Anton tìm giúp chiếc cặp của mình, chiếc cặp đã biến mất khỏi phòng thay đồ. Anton thực sự muốn về nhà và chơi một trò chơi máy tính mới. Nếu anh ấy đến trường muộn, anh ấy sẽ không có thời gian để chơi, vì bố sẽ sớm đến và làm việc trên máy tính.

Câu hỏi:

1. Anton phải làm gì?

2. Tại sao?

3. Bạn sẽ làm gì?

Các cấp độ đánh giá: tập trung vào lợi ích và nhu cầu của người khác; định hướng của cá nhân - về bản thân hoặc về nhu cầu của người khác.

Câu 1 (3):

1. Giải quyết vấn đề theo lợi ích của bản thân mà không tính đến lợi ích của đối tác - về nhà chơi.

2. Mong muốn thực hiện lợi ích của bản thân, tính đến lợi ích của người khác - tìm một người sẽ giúp đỡ Oleg, đưa Oleg đến thăm anh ta để chơi máy tính.

3. Từ bỏ lợi ích của bản thân để ủng hộ lợi ích của những người khác cần giúp đỡ - ở lại và giúp đỡ nếu có điều gì đó rất quan trọng trong danh mục đầu tư, nếu không có ai khác để giúp tìm kiếm.

Các mức độ phát triển của các phán đoán đạo đức:

Câu hỏi 2:

2. Giai đoạn trao đổi nhạc cụ - lần sau Oleg sẽ giúp Anton, không, Anton sẽ bỏ đi, vì Oleg đã không giúp anh ta trước đó.

3. Giai đoạn của sự phù hợp giữa các cá nhân và duy trì mối quan hệ tốt đẹp - Oleg là một người bạn, bạn bè, bạn bè nên giúp đỡ, và ngược lại.

4. Giai đoạn của "luật pháp và trật tự" - mọi người nên giúp đỡ lẫn nhau.

Bảng câu hỏi "Đánh giá hành động"

(sự khác biệt của các chuẩn mực đạo đức và thông thường theo E. Touriel, được sửa đổi bởi E.A. Kurganova và O.A. Karabanova, 2004)

Mục tiêu: xác định mức độ khác biệt của các chuẩn mực đạo đức và thông thường (xem bảng).

Các chuẩn mực đạo đức và thông thường (theo E. Touriel)

Các loại chuẩn mực xã hội	chuẩn mực xã hội	tình huống nhỏ vi phạm chuẩn mực xã hội
Thông thường	Nghi thức và nghi thức: văn hóa ngoại hình, cách cư xử trên bàn, Các quy tắc và hình thức đối xử trong gia đình. Tổ chức và hành chính: Nội quy trường học, Trên đường, TẠI Ở những nơi công cộng	Tôi đã không đánh răng Mặc quần áo bẩn đến trường Sụp đổ trên bàn Đi ra ngoài mà không được phép. Đã dậy mà không được phép trong lớp xả rác trên đường phố, Sang đường không đúng chỗ
Có đạo đức	Lòng vị tha: Sự hào phóng. Trách nhiệm, công lý và hợp pháp: Trách nhiệm pháp lý đối với thiệt hại vật chất	Không đề nghị bạn bè giúp dọn dẹp lớp học Không đối xử với cha mẹ bằng đồ ngọt, Tôi mượn một cuốn sách từ một người bạn và xé nó ra.

Các hoạt động học tập phổ cập được đánh giá: nêu bật nội dung đạo đức của các hành động và tình huống.

Tuổi tác: 7-10 tuổi.

Phương pháp chấm điểm: khảo sát trực diện.

Mô tả công việc: trẻ em được đề nghị đánh giá hành động của một bé trai / bé gái (hơn nữa, đứa trẻ đánh giá hành động của bạn cùng giới với mình), chọn một trong bốn phương án đánh giá.

Trẻ sẽ phải đánh giá các hành động khác nhau của các bé trai và bé gái giống như chúng, tổng cộng có 18 hành động. Đứng trước mỗi tình huống, họ phải đặt một trong những điểm đã chọn. Có một bảng ở đầu bảng câu hỏi liệt kê ý nghĩa của mỗi điểm. Sau khi thảo luận về ý nghĩa của từng điểm, các em bắt đầu hoàn thành nhiệm vụ.

Dưới đây là:

Bảy tình huống liên quan đến vi phạm các quy tắc thông thường (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16);

Bảy tình huống liên quan đến vi phạm các chuẩn mực đạo đức (2, 4, 7, 10, 12, 14, 17);

Bốn tình huống trung lập không liên quan đến đánh giá đạo đức (5, 15, 8, 18).

Bảng câu hỏi

Đánh giá một hành động tính bằng điểm

1 điểm	2 điểm	3 điểm	4 điểm
Có thể làm như vậy	Bạn có thể làm điều đó đôi khi	Bạn không thể làm điều đó	Trong mọi trường hợp, điều này không nên được thực hiện

Hướng dẫn: Cho điểm chàng trai (cô gái) trong mỗi tình huống.

1. Chàng trai (cô gái) không đánh răng.

2. Cậu bé (cô gái) đã không đề nghị (a) bạn bè (bạn gái) giúp đỡ trong việc dọn dẹp lớp học.

3. Cậu bé (cô gái) đến (đến) trường trong bộ quần áo bẩn thỉu.

4. Chàng trai (cô gái) không giúp mẹ dọn dẹp căn hộ.

5. Chàng trai (cô gái) đánh rơi cuốn sách.

6. Một chàng trai (cô gái) làm đổ súp và làm vụn nó trên bàn khi đang ăn.

7. Chàng trai (cô gái) đã không đối xử với cha mẹ mình bằng đồ ngọt.

8. Chàng trai (cô gái) rửa sàn nhà.

9. Cậu bé (cô gái) đang nói chuyện trong giờ học trong lúc giảng giải của giáo viên.

10. Chàng trai (cô gái) đã không đãi bạn mình (bạn gái) một quả táo.

11. Một chàng trai (cô gái) ném một gói kẹo xuống đất.

12. Một chàng trai (cô gái) lấy một cuốn sách của một người bạn (bạn gái) và xé nó.

13. Chàng trai (cô gái) băng (qua) đường ở nơi cấm.

14. Một chàng trai (cô gái) không nhường ghế trên xe buýt cho một người lớn tuổi.

15. Một chàng trai (cô gái) mua hàng tạp hóa trong một cửa hàng.

16. Chàng trai (cô gái) không xin phép (a) để đi dạo.

17. Con trai (con gái) làm hỏng đồ của mẹ và giấu nó đi.

18. Một chàng trai (cô gái) bước vào (vào) phòng và bật đèn.

Tiêu chí đánh giá: tỷ lệ của tổng số điểm đặc trưng cho mức độ không thể chấp nhận được đối với trẻ em khi vi phạm các chuẩn mực đạo đức và thông thường.

Các cấp độ đánh giá:

1. Tổng số điểm quy định mức độ không thể chấp nhận được khi vi phạm các quy phạm đạo đức vượt quá tổng số điểm quy định mức độ không thể chấp nhận được của việc vi phạm các quy phạm đạo đức trên 4 điểm.

2. Các tổng bằng nhau (± 4 điểm).

3. Tổng số điểm thể hiện mức độ không thể chấp nhận được của việc vi phạm các chuẩn mực đạo đức, vượt quá tổng số điểm cho mức độ không được phép của việc vi phạm các chuẩn mực đạo đức lớn hơn 4 điểm.

Nhiệm vụ điển hình

UUD quy định

Đặt ra một mô hình từ các hình khối

Mục tiêu: xác định sự phát triển của các hành động quy định.

Các hoạt động học tập phổ cập được đánh giá: khả năng chấp nhận và duy trì nhiệm vụ tái tạo mẫu, lập kế hoạch hành động phù hợp với các đặc tính của mẫu, kiểm soát kết quả và quá trình, đánh giá tính đúng đắn của hành động và thực hiện các điều chỉnh cần thiết đối với việc thực hiện; hành động nhận thức - khả năng thực hiện phân tích không gian và tổng hợp.

Tuổi tác: 6,5-7 tuổi.

Phương pháp chấm điểm: việc riêng của học sinh.

Mô tả công việc:đứa trẻ được mời xếp một hình gồm 4 và 9 các yếu tố cấu trúc theo mô hình. Đối với điều này, anh ta được cho 16 hình vuông. Mỗi cạnh của hình vuông có thể được tô bằng các màu đỏ, trắng và đỏ-trắng (đường chéo của hình vuông). (Yếu tố cấu tạo không giống với yếu tố tri giác.)

Tiêu chí và mức độ đánh giá: phân tích chức năng nhằm đánh giá các phần định hướng, kiểm soát và điều hành của hành động (P.Ya. Galperin, 2002).

Phần định hướng.

Sự hiện diện của định hướng (đứa trẻ có phân tích mẫu, sản phẩm thu được, có tương quan với mẫu không):

1. Thiếu định hướng mẫu.

2. Tương quan theo từng đợt không có tổ chức, không có tương quan hệ thống.

3. Sự bắt đầu của hành động được đặt trước bởi một phân tích kỹ lưỡng, và mối tương quan được thực hiện trong suốt nhiệm vụ.

Bản chất của định hướng:

1. Được triển khai dựa trên một đối tượng - hỗn loạn.

2. Mở rộng từng phần riêng biệt, thu gọn thành từng phần riêng biệt; đứa trẻ không phải lúc nào cũng có thể tổ chức định hướng.

3. Định hướng gấp - có tổ chức.

Kích thước bước định hướng: 1 - nhỏ; 2 - hậu phẫu; 3 - khối.

Dự đoán: kết quả trung gian: 1 - không có dự đoán; 2 - trong các hoạt động riêng biệt; 3 - có dự đoán trước; kết quả cuối cùng: 1 - không; 2 - xảy ra vào cuối hành động; 3 - có.

Bản chất của hợp tác(đồng điều chỉnh hành động với sự hợp tác của người lớn hoặc định hướng độc lập và lập kế hoạch hành động): 1 - không hợp tác; 2 - đồng quy định với một người lớn; 3 - định hướng và lập kế hoạch độc lập.

Phần điều hành.

Mức độ ngẫu nhiên: 1 - thử và sai hỗn loạn mà không tính đến và phân tích kết quả và tương quan với các điều kiện để thực hiện hành động; 2 - phụ thuộc vào kế hoạch và phương tiện, nhưng không phải lúc nào cũng đầy đủ, có những phản ứng bốc đồng; 3 - thực hiện tùy ý một hành động phù hợp với kế hoạch.

Phần điều khiển.

Mức độ tùy tiện của kiểm soát: 1 - hỗn loạn; 2 - nhiều tập; 3 - phù hợp với kế hoạch kiểm soát.

Tính sẵn có của các biện pháp kiểm soát và bản chất của việc sử dụng chúng: 1 - không có phương tiện kiểm soát; 2 - các phương tiện có sẵn, nhưng không hiệu quả; 3 - có các quỹ, chúng được áp dụng đầy đủ.

Bản chất kiểm soát: 1 - không, vắng mặt; 2 - mở rộng, xác định; 3 - sụp đổ, dự đoán.

Phân tích cấu trúc dựa trên các tiêu chí sau:

Chấp nhận một nhiệm vụ(sự thỏa đáng của việc chấp nhận nhiệm vụ như một mục tiêu được đưa ra trong những điều kiện nhất định, duy trì nhiệm vụ và thái độ đối với nó): 1 - nhiệm vụ không được chấp nhận, nó được chấp nhận một cách không đầy đủ; chưa được lưu; 2 - nhiệm vụ được chấp nhận, được lưu lại, không có động cơ thích hợp (hứng thú với nhiệm vụ, mong muốn hoàn thành), sau những nỗ lực không thành công, đứa trẻ mất hứng thú với nó; 3 - nhiệm vụ được chấp nhận, tiết kiệm, khơi dậy sự quan tâm và động lực.

Kế hoạch thực hiện, quy định việc thực hiện một hành động liên quan đến các điều kiện nhất định: 1 - không có kế hoạch; 2 - Có một kế hoạch, nhưng không hoàn toàn đầy đủ hoặc sử dụng không đầy đủ; 3 - Có một kế hoạch, nó được sử dụng đầy đủ.

Kiểm soát và hiệu chỉnh: 1 - không kiểm soát và hiệu chỉnh, chỉ kiểm soát theo kết quả và sai sót; 2 - có sự kiểm soát đầy đủ theo kết quả, dự đoán từng đợt, chỉnh sửa chậm trễ, không phải lúc nào cũng đầy đủ; 3 - kiểm soát đầy đủ theo kết quả, từng đợt theo phương pháp, hiệu chỉnh đôi khi bị trì hoãn, nhưng đầy đủ.

Lớp(nêu rõ việc đạt được mục tiêu hoặc biện pháp tiếp cận mục tiêu và lý do thất bại, thái độ đối với thành công và thất bại): 1 - đánh giá không có hoặc có sai sót; 2 - chỉ đánh giá kết quả đạt được / không đạt, các nguyên nhân không phải lúc nào cũng được nêu tên, thường được nêu tên không đầy đủ; 3 - đánh giá đầy đủ về kết quả, đôi khi - các biện pháp tiếp cận mục tiêu, các lý do được nêu ra, nhưng không phải lúc nào cũng đầy đủ.

Thái độ đối với thành công và thất bại: 1 - phản ứng nghịch lý hoặc không phản ứng; 2 - đầy đủ - cho thành công, không đủ - cho thất bại; 3 - đầy đủ - cho thành công và thất bại.

Một tiêu chí quan trọng khác để hình thành cấu trúc quy định của hoạt động và mức độ tùy tiện của nó là loại hỗ trợ cần thiết để học sinh hoàn thành tốt hành động.

Kiểm tra sự chú ý

(P.Ya. Galperin và S.L. Kabylnitskaya)

Mục tiêu: xác định mức độ hình thành chú ý và tự chủ.

Các hoạt động học tập phổ cập được đánh giá: kiểm soát hành động quy định.

Tuổi tác: 8-9 tuổi.

Phương pháp chấm điểm: khảo sát bằng văn bản trực diện.

Mô tả công việc: học sinh được mời đọc văn bản, kiểm tra và sửa các lỗi trong đó (kể cả những lỗi về ngữ nghĩa) bằng bút chì hoặc bút mực.

Thời gian làm việc của học sinh với văn bản, các đặc điểm về hành vi của học sinh (liệu anh ta có làm việc một cách tự tin hay không, số lần anh ta kiểm tra văn bản, đọc cho chính mình nghe hoặc đọc to, v.v.) được ghi lại.

Để tìm và sửa lỗi trong văn bản này, không cần phải có kiến ​​thức về các quy tắc, nhưng cần chú ý và tự kiểm soát. Văn bản có 10 lỗi.

Văn bản 1

Những con thiên nga già cúi đầu kiêu hãnh trước anh. Người lớn và trẻ em chen chúc trên bờ. Bên dưới chúng lan rộng sa mạc băng giá. Đáp lại, tôi gật đầu với anh ấy. Mặt trời đã lên đến ngọn cây và đang khuất sau chúng. Cỏ dại cứng cáp và sinh sôi nảy nở. Tôi đã ngủ khi ai đó gọi tôi. Có một bản đồ thành phố của chúng tôi trên bàn. Máy bay ở đây để giúp mọi người. Tôi đã sớm thành công trên chiếc xe của mình.

Văn bản 2

Rau không mọc ở Viễn Nam, nhưng bây giờ thì có. Có rất nhiều cà rốt trong vườn. Chúng không sinh sản gần Moscow, nhưng bây giờ chúng sinh sản. Vanya chạy băng qua sân, nhưng đột ngột dừng lại. Grchi xây tổ của chúng trên cây. Có rất nhiều quả trứng trên cây thông Noel. Rooks cho gà con sâu trong một bãi đất trống. Đi săn vào buổi tối khỏi săn bắn. Điểm của Rai rất tốt. Những đứa trẻ đang chơi trong sân chơi. Cậu bé cưỡi ngựa Một con châu chấu đang sải bước trên cỏ. Vào mùa đông, một cây táo nở hoa trong vườn.

Tiêu chí đánh giá: số lỗi bỏ sót được tính. Nhà nghiên cứu cần chú ý đến chất lượng của các lỗi bỏ sót: bỏ sót từ trong câu, các chữ cái trong một từ, sự thay thế các chữ cái, đánh vần liên tục các từ có giới từ, lỗi ngữ nghĩa, v.v.

Mức độ chú ý:

1. 0-2 lỗi bỏ sót - mức độ chú ý cao nhất.

2. 3-4 - mức độ chú ý trung bình.

3. Nhiều hơn 5 lỗi bị bỏ sót - mức độ chú ý thấp.

Nhiệm vụ điển hình

UUD nhận thức

Xây dựng tương đương số hoặc thư từ 1-1

(J. Piaget, A. Szemińska)

Mục tiêu: tiết lộ sự hình thành của các hành động hợp lý để thiết lập một tương ứng một-một và bảo tồn một tập hợp rời rạc.

Các hoạt động học tập phổ cập được đánh giá: các hành động phổ quát hợp lý.

Tuổi tác: 6,5-7 tuổi.

Phương pháp chấm điểm: làm việc cá nhân với đứa trẻ.

Mô tả công việc: 7 viên đỏ (hoặc đế lót ly đựng trứng) được xếp thành một hàng (cách nhau 2 cm).

lựa chọn 1

Trẻ được yêu cầu đặt bao nhiêu (cùng một số, chính xác là bao nhiêu) miếng lót ly màu xanh (hoặc miếng lót ly đựng trứng) như những chiếc màu đỏ - không hơn không kém. Đứa trẻ được phép tự do thao tác với các con chip cho đến khi nó thông báo rằng nó đã hoàn thành công việc.

Sau đó, nhà tâm lý học hỏi: “Bạn đã làm gì? Có bao nhiêu chip màu xanh và có bao nhiêu chip màu đỏ? Làm thế nào bạn biết nó? Bạn có thể giải thích điều này cho người khác được không? Tại sao bạn nghĩ rằng các chip là cùng một số? "

Bước tiếp theo được bắt đầu sau khi đứa trẻ thiết lập sự tương ứng một đối một chính xác của các phần tử trong hai hàng. Nếu đứa trẻ không thành công, nhà tâm lý học sẽ tự đặt các con chip theo cách tương ứng 1-1 và hỏi đối tượng xem các con chip có bằng nhau trong các hàng hay không. Cũng có thể sử dụng một số phần tử không bằng nhau làm thời điểm ban đầu của nhiệm vụ, nếu trẻ kiên quyết với điều này.

Lựa chọn 2

Trẻ được yêu cầu di chuyển các miếng vụn đỏ (hoặc đế lót ly bằng trứng) với nhau để không có khoảng cách giữa chúng (nếu cần, nhà tâm lý học sẽ tự làm việc này). Sau đó, đứa trẻ được hỏi, “Bây giờ, có số lượng thẻ màu đỏ và màu xanh lam (đế lót ly bằng trứng) bằng nhau không? Làm thế nào bạn biết nó? Bạn có thể giải thích nó? " Nếu đối tượng nói rằng bây giờ nó không bằng nhau, anh ta sẽ được hỏi: "Phải làm gì để nó trở lại bình đẳng?" Nếu trẻ không trả lời, nhà tâm lý sẽ hỏi trẻ câu hỏi sau: "Chúng ta có nên thêm một vài chip ở đây (chỉ vào hàng mà theo ý kiến ​​của trẻ, có ít chip hơn)?" Hoặc: "Có lẽ chúng ta nên loại bỏ một vài mảnh từ đây (chỉ vào hàng mà, theo ý kiến ​​của trẻ, có nhiều hơn)?"

Để đánh giá mức độ tin cậy của câu trả lời của đứa trẻ, nhà tâm lý học đưa ra một phản biện dưới dạng một cuộc đối thoại hư cấu: “Bạn biết đấy, một cậu bé đã nói với tôi ... (những lời của đứa trẻ được kiểm tra được lặp lại), và cậu bé kia đã không đồng ý với anh ta và nói ... ”Nếu đứa trẻ không thay đổi câu trả lời của mình, nhà tâm lý học có thể tiếp tục:“ Cậu bé này nói rằng các chip là cùng một số vì chúng không được cộng hoặc trừ. Nhưng một cậu bé khác nói với tôi rằng có nhiều người trong số họ hơn, bởi vì hàng này dài hơn ... Bạn nghĩ sao? Cái nào là đúng?" Nếu đứa trẻ thay đổi câu trả lời ban đầu của mình, thì một số mục con của nhiệm vụ sẽ được lặp lại. (Bài toán bảo toàn đại lượng này và các bài toán bảo toàn đại lượng khác sử dụng các đối số tương tự, vì vậy chúng không được mô tả cụ thể.)

Tiêu chí đánh giá:

Khả năng thiết lập thư từ 1-1;

Bảo quản một tập hợp rời rạc.

Các cấp độ đánh giá:

1. Không có khả năng thiết lập thư từ 1-1. Không có sự bảo toàn của tập hợp rời rạc (sau khi thay đổi cách sắp xếp không gian của các con chip, trẻ không chịu nhận ra sự bằng nhau của các tập hợp các con chip có màu sắc khác nhau).

2. Khả năng thiết lập một trao đổi một-một đã được hình thành. Không có sự bảo toàn tập hợp rời rạc.

3. Khả năng thiết lập một trao đổi một-một đã được hình thành. Có sự bảo toàn của một tập hợp rời rạc dựa trên nguyên tắc thuận nghịch, bù trừ đơn giản, hoặc thừa nhận rằng chúng ta không thêm hoặc bớt bất cứ điều gì.

Kiểm tra để xác định số lượng từ trong một câu

(S.N. Karpova)

Mục tiêu: bộc lộ khả năng của trẻ để phân biệt giữa thực tế khách quan và lời nói.

Các hoạt động học tập phổ cập được đánh giá: hành động nhận thức ký hiệu-biểu tượng, khả năng phân biệt kế hoạch của ký hiệu và biểu tượng và kế hoạch môn học.

Tuổi tác: 6,5-7 tuổi.

Phương pháp chấm điểm: trò chuyện cá nhân với đứa trẻ.

Mô tả công việc: Giáo viên đọc to một câu và yêu cầu trẻ nói có bao nhiêu từ trong câu và gọi tên chúng.

1. Nói có bao nhiêu từ trong câu.

2. Nói từ đầu tiên, từ thứ hai, v.v.

Đề xuất đề xuất:

Masha và Yura đi vào rừng.

Tanya và Petya đang chơi bóng.

Tiêu chí đánh giá:định hướng vào thực tế lời nói.

Các cấp độ đánh giá:

1. Định hướng vào hiện thực khách quan, không có nhận thức về sự tồn tại đặc biệt của thực tại lời nói với tư cách là kí hiệu - kí hiệu. Trẻ đưa ra câu trả lời sai, tập trung vào thực tế khách quan, đánh dấu các từ, liệt kê các đối tượng danh từ.

2. Định hướng không ổn định đối với thực tế lời nói. Trẻ trả lời đúng một phần, đúng tên các từ, nhưng không có giới từ và liên từ.

3. Định hướng nói thực tại như một thực tại độc lập, phân biệt các bình diện kí hiệu - kí hiệu và bình diện khách quan. Trẻ trả lời đúng một phần (gọi tên tất cả các từ, bỏ qua giới từ hoặc kết hợp) hoặc câu trả lời hoàn toàn đúng.

Kỹ thuật "Mã hóa"

(Bài kiểm tra thứ 11 của bài kiểm tra D. Veksler trong phiên bản của A. Yu. Panasyuk)

Mục tiêu: tiết lộ khả năng mã hóa của trẻ bằng cách sử dụng các ký hiệu.

Các hoạt động học tập phổ cập được đánh giá: hành động ký hiệu - biểu tượng - mã hóa (thay thế); kiểm soát hành động quy định.

Tuổi tác: 6,5-7 tuổi.

Phương pháp chấm điểm: cá nhân hoặc làm việc nhóm với bọn trẻ.

Mô tả công việc:đứa trẻ được đề nghị thực hiện mã hóa trong vòng 2 phút, đặt một biểu tượng điều kiện tương ứng với một hình ảnh nhất định. Nhiệm vụ bao gồm một giai đoạn đào tạo (giới thiệu các hướng dẫn và một bài kiểm tra chung với một nhà tâm lý học). Hơn nữa, nó được đề xuất để tiếp tục nhiệm vụ mà không mắc sai lầm và càng nhanh càng tốt.

Tiêu chí đánh giá: số lỗi mắc phải trong quá trình mã hóa, số lượng đối tượng được bổ sung dấu hiệu.

Các mức độ hình thành của hành động thay thế:

1. Đứa trẻ không hiểu hoặc không hiểu rõ các hướng dẫn. Thực hiện nhiệm vụ một cách chính xác trong giai đoạn huấn luyện và trên thực tế ngay lập tức dừng lại hoặc mắc nhiều lỗi trong giai đoạn thực hiện độc lập. Khả năng viết mã không được hình thành.

2. Trẻ thực hiện đầy đủ nhiệm vụ viết mã, nhưng mắc rất nhiều lỗi (lên đến 25% khối lượng đã hoàn thành) hoặc làm việc cực kỳ chậm.

3. Hình thành hành động mã hóa (thay thế). Đứa trẻ nhanh chóng hiểu các hướng dẫn, hành động một cách đầy đủ. Số lượng lỗi ít.

Chẩn đoán hành động phổ quát của phương pháp chung để giải quyết vấn đề

(theo A.R. Luria, L.S. Tsvetkova)

Mục tiêu: bộc lộ sự hình thành của phương pháp giải toán chung.

Các hoạt động học tập phổ cập được đánh giá: chấp nhận giải quyết vấn đề; các hành động hợp lý.

Tuổi tác: 6,5-10 năm.

Phương pháp chấm điểm: công việc cá nhân hoặc nhóm của trẻ em.

Mô tả công việc: tất cả các nhiệm vụ (tùy thuộc vào độ tuổi của học sinh) đều được đưa ra để giải theo cách số học (không phải đại số). Hồ sơ về kế hoạch (tiến độ) của giải pháp, tính toán, phân tích đồ họa của điều kiện được cho phép. Học sinh phải cho biết mình đã giải quyết vấn đề như thế nào, chứng minh rằng câu trả lời nhận được là đúng.

Tiêu chí đánh giá: khả năng phân biệt đơn vị ngữ nghĩa văn bản và thiết lập các mối quan hệ giữa chúng, tạo ra các lược đồ giải pháp, xây dựng một chuỗi hoạt động, tương quan kết quả của giải pháp với điều kiện ban đầu của bài toán.

Các mức độ hình thành sự tiếp thu chung của việc giải quyết vấn đề:

1. Khi phân tích nhiệm vụ, không chỉ phân biệt các đơn vị ngữ nghĩa thiết yếu mà cả các đơn vị ngữ nghĩa không thiết yếu của văn bản; tạo ra các phương án giải pháp bất cập; áp dụng các giải pháp rập khuôn; không biết tương quan kết quả của lời giải với điều kiện ban đầu của bài toán.

2. Trong phân tích, chỉ những đơn vị ngữ nghĩa thiết yếu của văn bản được tách ra; khi tạo một sơ đồ giải pháp, họ không tính đến tất cả các mối liên hệ giữa các điều kiện này và yêu cầu; áp dụng các giải pháp rập khuôn; gặp khó khăn (mắc lỗi) trong việc tương quan kết quả của giải pháp với dữ liệu ban đầu của bài toán.

3. Khi phân tích, chỉ những đơn vị ngữ nghĩa thiết yếu của văn bản mới được lược bỏ; tạo các chương trình giải pháp khác nhau; sử dụng các giải pháp khác nhau; chứng minh sự tương ứng của các kết quả thu được của giải pháp với điều kiện ban đầu của bài toán.

A.R. Luria và L.S. Tsvetkova đề xuất một tập hợp các nhiệm vụ có cấu trúc dần trở nên phức tạp hơn, giúp chẩn đoán hình thành một phương pháp tổng quát để giải quyết vấn đề.

1. Hầu hết nhóm sơ cấp tạo thành các bài toán đơn giản trong đó điều kiện xác định duy nhất thuật toán giải, chẳng hạn như một+ b= X hoặc a - b \ u003d x. Ví dụ:

Masha có 5 quả táo, và Petya có 4 quả táo. Cả hai có bao nhiêu quả táo?

Kolya thu thập được 9 cây nấm, và Masha - 4 cây nấm ít hơn Kolya. Masha đã thu thập được bao nhiêu cây nấm?

47 tấm gỗ thông và ván vôi đã được đưa đến xưởng. Có 5 tấm bảng vôi. Có bao nhiêu tấm ván thông đã được mang đến xưởng?

2. Các bài toán ngược đơn giản thuộc loại a - x \ u003d b hoặc x - a = b, khác biệt đáng kể so với nhiệm vụ của nhóm đầu tiên trong cấu trúc tâm lý của họ. Ví dụ:

Cậu bé có 12 quả táo; anh ấy đã cho đi một số trong số chúng. Anh ấy còn lại 8 quả táo. Anh ấy đã cho bao nhiêu quả táo?

Có những con chim trên cây. 3 con chim bay đi; Còn lại 5 con chim. Có bao nhiêu con chim ở trên cây?

3. Các bài toán tổng hợp trong đó bản thân điều kiện không xác định hướng đi có thể có của giải pháp, chẳng hạn như một+ (a + b) = x hoặc một+ (a-b) = x. Ví dụ:

Masha có 5 quả táo, và y Katya có 2 quả táo nhiều hơn (ít hơn). Cả hai có bao nhiêu quả táo?

Petya có 3 quả táo, và Vasya có gấp 2 lần. Cả hai có bao nhiêu quả táo?

4. Các bài toán phức hợp phức tạp, thuật toán giải được chia thành một số có nghĩa hoạt động liên tiếp, mỗi trong số đó tiếp theo từ cái trước, chẳng hạn như một+ (một + b) + [(một + b) – c] = x. Ví dụ:

Người con trai thu được 15 cây nấm. Người bố thu được nhiều hơn người con 25 cây nấm. Mẹ hái ít hơn bố 5 cây nấm. Tổng cộng cả nhà hái được bao nhiêu cây nấm?

Người nông dân có 20 ha đất. Từ mỗi ha anh thu hoạch được 3 tấn thóc. Anh ta đã bán 1/2 số ngũ cốc. Người nông dân còn lại bao nhiêu thóc?

5. Nhiệm vụ khó khăn với một quá trình ngược lại của hành động, một trong những phần chính của nó vẫn chưa được biết và phải có được bằng một số thao tác. Ví dụ:

Con trai 5 tuổi. 15 năm nữa tuổi bố gấp 3 lần tuổi con. Bây giờ bố bao nhiêu tuổi?

Một bút và một sơn lót có giá 37 rúp. Hai bút và một sơn lót có giá 49 rúp. Giá riêng một cây bút và một lớp sơn lót là bao nhiêu?

Ba cậu bé câu được 11 kg cá. Khối lượng bắt được của con thứ nhất và thứ hai là 7 kg; đánh bắt của con thứ hai và thứ ba - 6 kg. Hỏi mỗi cậu bắt được bao nhiêu con cá?

Cha 49 tuổi. Anh hơn con 20 tuổi. Cả hai cùng nhau bao nhiêu tuổi?

6. Các nhiệm vụ giảm trực tiếp (nghịch đảo) thành thống nhất, cho sự khác biệt, cho các bộ phận, cho sự phân chia theo tỷ lệ. Ví dụ:

15 điểm đánh dấu có giá 30 rúp. Đã mua 8 trong số các điểm đánh dấu này. Bao nhiêu tiền đã được trả?

Mua bàn chải với giá 40 rúp. Bao nhiêu chiếc bàn chải đã được mua nếu biết rằng 3 chiếc bàn chải như vậy có giá 24 rúp?

Có 18 cuốn sách trên hai kệ. Một trong số họ có thêm 2 cuốn sách. Có bao nhiêu cuốn sách trên mỗi kệ?

Hai cậu bé muốn mua một cuốn sách. Một người thiếu 7 rúp để mua nó, người kia thiếu 5 rúp. Họ gấp lại tiền của họ, nhưng họ vẫn thiếu 3 rúp. Giá một cuốn sách là bao nhiêu?

Gà và thỏ chạy quanh sân. Có bao nhiêu con gà nếu biết rằng có thêm 6 con thỏ và tất cả có 66 con?

Một vị trí thiết yếu trong việc nghiên cứu các đặc điểm của sự phát triển hoạt động trí tuệ được thực hiện bằng việc phân tích cách học sinh bắt đầu giải quyết vấn đề và ở dạng nào học sinh xây dựng cơ sở chỉ định của hoạt động. Cần phải chú ý đến cách học sinh lập kế hoạch hoặc sơ đồ chung giải quyết vấn đề, vì lập một kế hoạch sơ bộ liên quan đến quá trình tiếp theo của giải pháp của nó. Ngoài ra, điều quan trọng là phải phân tích nhận thức về con đường đã đi và sửa chữa những sai lầm đã mắc phải, cũng như sửa chữa hỗ trợ giảng dạy trong trường hợp học sinh gặp khó khăn trong giờ học và phân tích cách anh ta sử dụng sự trợ giúp, cách anh ta tương tác với người lớn một cách hiệu quả. .

Phương pháp luận "Tìm lược đồ cho nhiệm vụ"

(theo A.N. Ryabinkina)

Mục tiêu: xác định khả năng của học sinh để tìm ra dạng vấn đề và cách giải quyết nó.

Các hoạt động học tập phổ cập được đánh giá: mô hình hóa, nhận thức logic và các hành động ký hiệu.

Tuổi tác: 7-9 tuổi.

Phương pháp chấm điểm: khảo sát trực tiếp hoặc làm việc cá nhân với trẻ em.

Mô tả công việc: học sinh được yêu cầu tìm sơ đồ thích hợp (Hình 4, 5) cho mỗi nhiệm vụ. Trong sơ đồ, các con số được biểu thị bằng các chữ cái. Các nhiệm vụ sau được đề xuất:

1. Misha làm 6 lá cờ, và Kolya làm thêm 3 lá cờ. Kolya đã làm được bao nhiêu lá cờ?

2. Có 4 quyển sách trên một kệ và 7 quyển sách khác trên kệ kia. Có bao nhiêu cuốn sách trên hai kệ?

3. Tại một điểm dừng, 5 người xuống xe, và 4 người xuống xe ở điểm khác. Có bao nhiêu người xuống xe buýt ở hai điểm dừng?

4. 10 vận động viên bắt đầu cuộc đua xe đạp. Trong quá trình thi đấu, 3 vận động viên bỏ cuộc xuất phát. Có bao nhiêu người đi xe đạp về đích?

5. Có 12 con tem trong album thứ nhất, 8 con tem trong album thứ hai. Có bao nhiêu con tem trong hai album?

6. Masha tìm thấy 7 chanterelles, và Tanya tìm thấy 3 chanterelles khác. Tanya đã tìm thấy bao nhiêu cây nấm?

7. Chú thỏ có 11 củ cà rốt. Anh ấy đã ăn 5 củ cà rốt vào buổi sáng. Bữa trưa của thỏ có bao nhiêu củ cà rốt?

8. Ở luống thứ nhất, 5 bông hoa tulip mọc lên, ở cái thứ hai - 4 bông hoa tulip nhiều hơn cái thứ nhất. Có bao nhiêu hoa tulip mọc trong hai luống hoa?

9. Lena có 15 quyển vở. Cô đưa cho anh trai 3 quyển vở thì hai em có số vở bằng nhau. Anh trai bạn có bao nhiêu quyển vở?

10. Có 8 ô tô trong nhà để xe đầu tiên. Khi 2 ô tô chuyển động từ nó đến ga ra thứ hai thì số ô tô ở các ga ra bằng nhau. Có bao nhiêu chiếc ô tô trong nhà để xe thứ hai?

Tiêu chí đánh giá: khả năng làm nổi bật cấu trúc của nhiệm vụ - các đơn vị ngữ nghĩa của văn bản và mối quan hệ giữa chúng; tìm một giải pháp; tương quan các yếu tố của lược đồ với các thành phần của nhiệm vụ - các đơn vị ngữ nghĩa của văn bản; thực hiện logic và phân tích định lượng cơ chế.

Các cấp độ hình thành:

1. Họ không biết cách làm nổi bật cấu trúc của nhiệm vụ; không xác định một lược đồ thích hợp cho nhiệm vụ.

2. Các đơn vị ngữ nghĩa của văn bản nhiệm vụ được đơn lẻ, nhưng các phần của chúng tương ứng với các đơn vị ngữ nghĩa được tìm thấy trong các lược đồ này.

3. Các đơn vị ngữ nghĩa của văn bản của nhiệm vụ được tách ra, mối quan hệ giữa chúng và tìm trong các lược đồ này cấu trúc tương ứng của nhiệm vụ.

Nhiệm vụ điển hình

UUD giao tiếp

Nhiệm vụ "Bên trái và bên phải"

(J. Piaget)

Mục tiêu: xác định mức độ hình thành các hành động nhằm tính đến vị trí của người đối thoại (đối tác).

Các hoạt động học tập phổ cập được đánh giá: các hành động giao tiếp.

Tuổi tác: 6,5-7 tuổi.

Phương pháp chấm điểm: trò chuyện cá nhân với đứa trẻ.

Mô tả công việc:đứa trẻ được hỏi những câu hỏi mà nó phải trả lời, hoặc chúng được đưa ra những nhiệm vụ mà nó phải trả lời bằng các hành động.

Nhiệm vụ

1. (Ngồi hoặc đứng đối mặt với đứa trẻ.) Chỉ cho tôi bàn tay phải của bạn. Bên trái. Cho tôi xem chân phải của bạn. Bên trái.

2. Giống nhau. cho tôi xem của tôi tay trái. Đúng. Cho tôi xem chân trái của tôi. Đúng.

Các trẻ em đứng quay lưng vào nhau. Một trong số các em được đề nghị, không quay đầu lại, chỉ tay trái của một bạn cùng lớp đang đứng phía sau. Đúng. Chạm vào chân trái của anh ấy. Đúng.

3. Trên bàn trước mặt đứa trẻ là một đồng xu, một cây bút chì: một đồng xu ở phía bên trái của cây bút chì liên quan đến đứa trẻ. Bút chì sang trái hay phải? Và đồng xu?

4. Đứa trẻ ngồi đối diện với người lớn cầm đồng xu ở tay phải và bút chì ở tay trái. Đồng xu ở tay trái hay tay phải? Còn về một cây bút chì?

Tiêu chí đánh giá:

Hiểu biết về khả năng của các vị trí và quan điểm khác nhau, định hướng cho vị trí của người khác, khác với của mình;

Mối tương quan giữa các đặc điểm hoặc tính năng của đối tượng với các đặc điểm của điểm nhìn của người quan sát, sự phối hợp của các vị trí không gian khác nhau.

Các cấp độ đánh giá:

1. Cấp thấp:đứa trẻ trả lời sai trong cả bốn nhiệm vụ;

2. Mức độ trung bình: câu trả lời đúng chỉ trong nhiệm vụ thứ 1 và thứ 3; đứa trẻ xác định đúng các bên liên quan đến vị trí của chúng, nhưng không tính đến vị trí của đối tác.

3. Cấp độ cao:đứa trẻ thực hiện đúng bốn nhiệm vụ, tức là nó tính đến sự khác biệt về vị trí của người khác.

Phương pháp "Ai đúng?"

(phương pháp của G.A. Tsukerman và cộng sự)

Mục tiêu: xác định sự hình thành của các hành động nhằm tính đến vị trí của người đối thoại (đối tác).

Các hoạt động học tập phổ cập được đánh giá: các hành động giao tiếp.

Tuổi tác: 8 - 10 tuổi.

Phương pháp chấm điểm: trò chuyện cá nhân với đứa trẻ.

Mô tả công việc:Đứa trẻ lần lượt được đưa cho văn bản của ba nhiệm vụ và các câu hỏi.

T ậ p 1

Petya đã vẽ Serpent Gorynych và cho bạn bè xem. Volodya nói: "Thật tuyệt!" Và Sasha kêu lên: "Fu, thật là một con quái vật!"

Bạn nghĩ cái nào là đúng? Tại sao Sasha lại nói như vậy? Và Volodya? Peter đang nghĩ gì? Petya sẽ trả lời gì cho từng chàng trai? Bạn sẽ nói gì nếu bạn là Sasha và Volodya? Tại sao?

T e x s t 2

Sau giờ học, ba người bạn quyết định nấu ăn cùng nhau.

Trước tiên, chúng ta hãy giải các bài toán, - Natasha nói.

Không, bạn cần bắt đầu với một bài tập tiếng Nga, - Katya đề xuất.

Nhưng không, trước tiên bạn cần học một bài thơ, ”Ira phản đối.

Bạn nghĩ cái nào là đúng? Tại sao? Mỗi cô gái giải thích thế nào về sự lựa chọn của họ? Làm thế nào họ có thể làm tốt hơn?

T e x s t 3

Hai chị em đi chọn quà cho em trai nhân dịp sinh nhật đầu tiên.

Hãy mua cho anh ấy chiếc xổ số này, - Lena đề nghị.

Không, tốt hơn là nên tặng một chiếc xe tay ga, - Anya phản đối.

Bạn nghĩ cái nào là đúng? Tại sao? Mỗi cô gái giải thích thế nào về sự lựa chọn của họ? Làm thế nào họ có thể làm tốt hơn? Bạn sẽ đề nghị tặng gì? Tại sao?

Tiêu chí đánh giá:

Hiểu được khả năng có các vị trí và quan điểm khác nhau (khắc phục chủ nghĩa tập trung), tập trung vào vị trí của người khác khác với quan điểm của mình;

Hiểu được khả năng có các cơ sở khác nhau để đánh giá cùng một đối tượng, hiểu tính tương đối của các đánh giá hoặc cách tiếp cận để lựa chọn;

Giải thích cho các ý kiến ​​khác nhau và khả năng biện minh của riêng mình;

Kế toán cho các nhu cầu và lợi ích khác nhau.

Các cấp độ đánh giá:

1. Cấp thấp:đứa trẻ không tính đến khả năng có những lý do khác nhau để đánh giá cùng một đối tượng (ví dụ, nhân vật được miêu tả và chất lượng của bản vẽ trong nhiệm vụ 1) hoặc sự lựa chọn (nhiệm vụ 2 và 3), tương ứng, loại trừ khả năng những điểm khác nhau tầm nhìn; đứa trẻ đứng về phía một trong các nhân vật, xem xét một vị trí khác rõ ràng là sai.

2. Mức độ trung bình: câu trả lời đúng một phần - đứa trẻ hiểu khả năng có những cách tiếp cận khác nhau để đánh giá một đối tượng hoặc tình huống và thừa nhận rằng các ý kiến ​​khác nhau là công bằng hoặc sai theo cách của chúng, nhưng không thể chứng minh câu trả lời của chúng.

3. Cấp độ cao:đứa trẻ thể hiện sự hiểu biết về tính tương đối của các đánh giá và cách tiếp cận lựa chọn, tính đến sự khác biệt về vị trí của các nhân vật và có thể bày tỏ và biện minh cho ý kiến ​​của mình.

Nhiệm vụ "Găng tay"

(G.A. Zuckerman)

Mục tiêu: xác định mức độ hình thành các hành động phối hợp nỗ lực trong quá trình tổ chức và thực hiện hợp tác (hợp tác).

Các hoạt động học tập phổ cập được đánh giá: các hành động giao tiếp.

Tuổi tác: 6,5-7 tuổi.

Phương pháp chấm điểm: quan sát sự tương tác của các học sinh làm việc theo cặp trong lớp học và phân tích kết quả.

Mô tả công việc: Trẻ em ngồi theo cặp được phát cho mỗi trẻ một hình ảnh chiếc găng tay và yêu cầu trang trí chúng theo cách giống nhau, nghĩa là sao cho chúng tạo thành một cặp. Trẻ có thể tự nghĩ ra một mẫu, nhưng trước tiên chúng cần thống nhất với nhau về mẫu mà chúng sẽ vẽ.

Mỗi cặp học sinh nhận một hình ảnh của găng tay ở dạng hình bóng (ở tay phải và tay trái) và các bộ bút chì màu giống nhau.

Tiêu chí đánh giá:

Năng suất Các hoạt động chungđược đánh giá bằng mức độ giống nhau của các mẫu trên găng tay;

Khả năng đàm phán, đi đến quyết định chung của trẻ, khả năng thuyết phục, tranh luận,…;

Kiểm soát lẫn nhau trong quá trình thực hiện các hoạt động: trẻ có nhận thấy những sai lệch của nhau so với kế hoạch ban đầu, cách trẻ phản ứng với chúng;

Hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình vẽ;

Thái độ tình cảmđến các hoạt động chung: tích cực (họ làm việc với niềm vui và hứng thú), trung tính (tương tác với nhau khi cần thiết) hoặc tiêu cực (phớt lờ nhau, cãi vã, v.v.).

Các cấp độ đánh giá:

1. Cấp thấp: các mẫu rõ ràng bị chi phối bởi sự khác biệt hoặc không có sự giống nhau nào cả. Trẻ không cố gắng thương lượng hoặc không thể đi đến thỏa thuận, mỗi đứa một mực đòi theo ý mình.

2. Mức độ trung bình: sự giống nhau từng phần - các đặc điểm riêng lẻ (màu sắc hoặc hình dạng của một số bộ phận) giống nhau, nhưng có những khác biệt đáng chú ý.

3. Cấp độ cao: găng tay được trang trí bằng hoa văn giống nhau hoặc rất giống nhau. Trẻ em đang tích cực thảo luận về một mô hình khả thi; đi đến thống nhất về cách tô màu găng tay; so sánh các phương pháp hành động và phối hợp chúng, xây dựng hành động chung; giám sát việc thực hiện kế hoạch đã được thông qua.

Nhiệm vụ "Đường về nhà"

(phiên bản sửa đổi của phương pháp "Architect-builder")

Mục tiêu: xác định mức độ hình thành của hành động chuyển thông tin và hiển thị nội dung chủ thể và điều kiện của hoạt động.

Các hoạt động học tập phổ cập được đánh giá: hành động giao tiếp và lời nói.

Tuổi tác: 8 - 10 tuổi.

Phương pháp chấm điểm: quan sát quá trình hoạt động chung của học sinh theo cặp và phân tích kết quả.

Mô tả công việc: hai đứa trẻ ngồi đối diện nhau tại một chiếc bàn được ngăn cách bởi một màn hình (màn hình). Một người được phát một thẻ có dòng mô tả đường dẫn đến ngôi nhà (Hình 6, a), người kia được phát một thẻ có các điểm mốc (Hình 6, b). Trẻ thứ nhất kể cách đi đến ngôi nhà. Người thứ hai cố gắng vẽ một đường - đường vào nhà - theo hướng dẫn của anh ta. Anh ta được phép hỏi bất kỳ câu hỏi nào, nhưng anh ta không được phép nhìn vào thẻ đi đường. Sau khi hoàn thành nhiệm vụ, các em đổi vai, đánh dấu một con đường mới dẫn đến ngôi nhà (Hình 6, c).

Tiêu chí đánh giá:

Năng suất của các hoạt động chung được đánh giá bằng mức độ giống nhau của các đường được vẽ với các mẫu;

Khả năng xây dựng các tuyên bố dễ hiểu đối với đối tác, có tính đến những gì anh ta biết và nhìn thấy và những gì anh ta không; trong trường hợp này, việc chỉ ra chính xác, nhất quán và đầy đủ các mốc của quỹ đạo đường là đủ;

Khả năng đặt câu hỏi để có được thông tin cần thiết từ một đối tác trong các hoạt động với sự giúp đỡ của họ;

Phương thức kiểm soát lẫn nhau trong quá trình thực hiện các hoạt động và tương trợ lẫn nhau;

Thái độ tình cảm đối với các hoạt động chung: tích cực (họ làm việc với niềm vui và hứng thú), trung tính (họ tương tác với nhau khi cần thiết), tiêu cực.

Các cấp độ đánh giá:

1. Mức độ thấp: các mẫu không được xây dựng hoặc không giống các mẫu; hướng dẫn không chứa các hướng dẫn cần thiết hoặc được xây dựng một cách khó hiểu; câu hỏi không trọng tâm hoặc được xây dựng một cách khó hiểu đối với đối tác.

2. Mức độ trung cấp: có ít nhất sự giống nhau một phần của các mẫu với các mẫu; hướng dẫn phản ánh một phần của các hướng dẫn cần thiết; câu hỏi và câu trả lời được xây dựng mơ hồ và chỉ cho phép lấy một phần thông tin còn thiếu; một phần nào đó đã đạt được sự hiểu biết.

3. Mức độ cao: Các mô hình phù hợp với các mẫu; Trong quá trình đối thoại tích cực, trẻ em đạt được sự hiểu biết lẫn nhau và trao đổi thông tin cần thiết và đủ để xây dựng các hình mẫu, cụ thể là chỉ ra số lượng các hàng và cột của các điểm mà đường chạy qua; cuối cùng, họ chủ động so sánh kết quả (đường vẽ) với mẫu.

Cyclogram của các sự kiện

		UUD đặc trưng	Công cụ		Tần suất nắm giữ	ngày
	Tự hiểu biết và tự quyết định	Lòng tự trọng	Kiểm tra lòng tự trọng "Bậc thang"	thử nghiệm	1 lần mỗi năm	Tháng Ba, tháng tư
	Ý nghĩa hình thành	Động lực	Bảng câu hỏi đánh giá trình độ dành cho học sinh mới tốt nghiệp động lực học tập Bảng câu hỏi tạo động lực	thử nghiệm	1 lần mỗi năm	Tháng Ba, tháng tư
	Định hướng đạo đức và đạo đức		Phương pháp luận "Điều gì là tốt và điều gì là xấu" Phương pháp luận "Câu chưa hoàn thành"	nghi vấn	1 lần mỗi năm	Tháng Ba, tháng tư
	UUD quy định	điều khiển	Bản vẽ điểm Kiểm tra sửa chữa	thử nghiệm	1 lần mỗi năm	Tháng 2 - tháng 4
	UUD nhận thức	UUD logic	So sánh hình ảnh Xác định các tính năng cần thiết mô hình logic Nghiên cứu về tư duy logic bằng lời nói	thử nghiệm	1 lần mỗi năm	Tháng 2 - tháng 4
	UUD giao tiếp		"Găng tay" "Bên trái và bên phải" "Mẫu từ đọc chính tả" "Sắp xếp hợp tác" "Đường về nhà" "Ai đúng?"	thử nghiệm thử nghiệm thử nghiệm thử nghiệm	1 lần mỗi năm	ÔNG. Bityanova, T.V. Merkulova, A.G. Teplitskaya PHƯƠNG PHÁP KHUYẾN NGHỊ đến sách bài tập "Học để học và hành động" Theo dõi phổ quát chủ đề meta hoạt động học tập đặc điểm chung giám sát siêu đối tượng UUD trong trường tiểu học Thủ tục giám sát trong lớp 1 Phương pháp xử lí và phân tích kết quả giám sát FED O RO V Nhà xuất bản "Văn học giáo dục" 2012 BBC 74.202.5 B66 LIÊN BANG KHOA HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRUNG TÂM chúng. L.V. ZANKOVA Biên tập bởi M.R. Bityanova, S. G. Yakovleva Các khuyến nghị phương pháp luận đưa ra một mô tả chung giám sát các hoạt động giáo dục phổ cập theo chủ đề ở trường tiểu học, được phát triển trên cơ sở một "thước kẻ" duy nhất các chỉ số. Giám sát thực hiện một tâm lý phức tạp phương pháp sư phạm để theo dõi và đánh giá quá trình phát triển tiya con từ những tuần đầu tiên đi học cho đến hết lớp 4. Trợ cấp bao gồm miêu tả cụ thể thủ tục giám sát ở lớp 1, mô tả các nhiệm vụ và các lựa chọn "nhúng" của họ vào quá trình giáo dục trên các ví dụ về mảnh vỡ Những bài học; các phương pháp xử lý và phân tích kết quả được đưa ra. Việc giám sát được thực hiện vào tháng 4 trong một tháng và tiếp tục của chương trình "Khai giảng". Dữ liệu giám sát có thể được đưa vào danh mục đầu tư ngân hàng như một phản ánh của động lực phát triển của nó. Sổ tay hướng dẫn này được gửi đến giáo viên và cũng có thể hữu ích các chuyên gia tâm lý học đường và các bậc phụ huynh. Hoạt động giáo dục - Samara: Nhà xuất bản Văn học Giáo dục: Nhà xuất bản "Fedorov", 2012. - 96 tr. ISBN 978-5-9507-1534-1 (Nhà xuất bản "Văn học giáo dục"). ISBN 978-5-393-00751-5 (Nhà xuất bản Fedorov). ISBN 978-5-9507-1534-1 (Nhà xuất bản "Văn học giáo dục") ISBN 978-5-393-00751-5 (Nhà xuất bản "Fedorov") © M.R. Bityanova, T.V. Merkulova, A.G. Teplitskaya, 2012 © Nhà xuất bản "Văn học giáo dục", 2012 © Nhà xuất bản Fedorov, 2012 MỤC LỤC Giới thiệu: ................................................... ...................................... bốn Đặc điểm chung của giám sát meta-subject Khái niệm về siêu dự án phổ cập hoạt động học tập ... ................ 9 Các giai đoạn chính của sự phát triển của UUD .......................................... .... 12 Theo dõi UUD siêu chủ đề ở trường tiểu học Đặc điểm chung của giám sát .................................... 17 Các chỉ số giám sát phát triển siêu chủ đề UUD ở trường tiểu học .................................. 20 Đặc điểm của quy trình chẩn đoán và các giai đoạn giám sát .............................................. ............ 22 Theo dõi UUD siêu chủ đề ở lớp 1 Đối tượng theo dõi UUD siêu đối tượng .................................. 26 Mô tả phương pháp luận sổ làm việc và nhiệm vụ chẩn đoán ... 32 Đặc điểm chung của sổ làm việc .................................. 32 giới thiệu mô-đun .............................................. .............. .................... 35 Mục đích và đặc điểm của nhiệm vụ mô-đun chẩn đoán ... .................. ..... 35 Quy trình giám sát ... .............. ........... 38 Làm việc với các nhiệm vụ chẩn đoán .............................................. ...... 41 Nguyên tắc về phần giới thiệu .............................................. 41 Hướng dẫn tiến hành mô-đun chẩn đoán ... .................. ... 44 Xử lý và phân tích kết quả giám sát Hướng xử lý và phân tích kết quả giám sát ... ................ .......... 61 Phương pháp xử lý và trình bày kết quả .......................... 62 Xử lý sơ bộ kết quả ............................................. 62 Xử lý dữ liệu với PivotTables ............................. 64 Phân tích kết quả quan trắc ............................................. ...... 68 Phân tích kết quả cá nhân học sinh .................. 70 Phân tích kết quả chung của cả lớp .................................... 72 Sự kết luận................................................. ................................... 79 Các ứng dụng ................................................. ................................. 80 GIỚI THIỆU Tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang liên bang bạn của thế hệ mới đặt ra một ý tưởng mới về chất lượng về nội dung của phần đầu giáo dục và kết quả giáo dục của nó. Liên quan không chỉ nội dung của tài liệu giảng dạy đang thay đổi, các yêu cầu về hình ảnh các chương trình quan trọng của các tổ chức và chương trình giảng dạy, nhưng và hiểu biết về các tiêu chí cho sự xuất sắc chuyên nghiệp giáo viên, mục tiêu và phương pháp làm việc của mình. Tất nhiên, những thay đổi mở rộng đến nội dung và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục đó. Bây giờ hiệu suất được tạo thành từ một bộ chỉ số mô tả kiến ​​thức, metasubject và thậm chí cả những thành tựu cá nhân của đứa trẻ. Cuộc đời nghề nghiệp của một giáo viên bao gồm khái niệm về một trường đại học hoạt động học tập nhờn thuốc. UUD - vẫn là một từ viết tắt mới nhưng đằng sau nó là một tâm lý quan trọng cơ bản khái niệm sư phạm đi. Với UUD, sự hình thành của chúng và đánh giá hiện nay chủ yếu liên quan đến các yêu cầu đối với nghề onalism của giáo viên tiểu học hiện đại. Sở hữu một khái niệm giáo dục, kiến ​​thức về cái này hay cái khác soba giải quyết vấn đề, khả năng hợp tác, coi trọng thái độ giải pháp cho sức khỏe của chính mình, tự xác định dân tộc cation - tất cả điều này trở thành chủ đề của một từ phía giáo viên và kết quả là phương pháp đo lường và đánh giá. Một câu hỏi hợp lý được đặt ra: liệu có thể làm được tất cả những điều trên theo dõi và đo lường số theo những cách thông thường giám sát và đánh giá? Một phần là có. Kiến thức của đứa trẻ về hoặc một khóa đào tạo khác vẫn có thể được kiểm tra thông qua các câu hỏi, nhiệm vụ, bằng miệng hoặc bằng văn bản khảo sát, thông qua kiểm soát hiện tại và chuyên đề la. Trong hệ thống kiểm tra mức độ kiến ​​thức môn học niyami đã chứng tỏ bản thân tốt và nhiều khóa đào tạo khác nhau các nhiệm vụ. Tất cả điều này cùng nhau - câu hỏi, nhiệm vụ - có thể được "gấp lại" trong công việc kiểm soát và đánh giá mức độ thực hiện 4 Bencom với sự trợ giúp của phương pháp sư phạm dễ hiểu và quen thuộc tiêu chí (số lỗi, độ chính xác, v.v.). Nhưng như đo lường kết quả meta-subject? Hoặc - thậm chí khó khăn hơn thành tích giáo dục cá nhân của học sinh? Phù hợp các hình thức kiểm soát chất lượng cũ và nổi tiếng kiến thức môn học đo lường phổ cập hoạt động? Câu hỏi gần như tu từ: rõ ràng là dyatsya. Để đạt được mục tiêu này, cần phải hiểu về bản chất của UUD và phát triển các phương pháp tiếp cận mới để đo lường mức độ phát triển và hình thành của chúng, để điều hướng trong các dụng cụ đo lường đặc biệt hoặc, như chúng ta đã quen với nhưng chúng tôi gọi chúng bằng ngôn ngữ sư phạm chuyên nghiệp ke, - KIMah. Bất kỳ công cụ đo lường nào được thiết kế để xác định đối tượng đo lường bị chia cắt. Thước có thể đo được độ dài, nhiệt kế - nhiệt độ. Bài kiểm tra hoặc cuộc khảo sát được điều chỉnh để đo lường và đánh giá thực tế kiến thức về chủ đề này Thời kỳ nhất định thời gian (bài học, chủ đề, phần). Từ kiểm soát đến kiểm soát giáo viên cùng nhau với việc học sinh có thể phân tích kiến ​​thức được tích lũy như thế nào, những lỗ hổng nào trong hệ thống kiến ​​thức được nghiên cứu phát sinh và làm thế nào cái nào bị loại bỏ, nói chung, làm thế nào để đồng hóa những thứ cần thiết khối lượng thông tin giáo dục và tâm trí chủ đề có thể đi bộ được ny. Nghiên cứu quá trình phát triển của giáo dục phổ thông hành động cần một công cụ. Các yêu cầu cơ bản đối với những thứ được trình bày cho anh ta là những thứ này: trước tiên, anh ta phải được liên ngành; thứ hai, cho phép kiến ​​thức được tách biệt hoặc thiếu hiểu biết về thông tin thực tế từ việc sở hữu hoặc không sở hữu "cách đối phó" với kiến ​​thức này (UUD); thứ ba, nghiên cứu quá trình phát triển của UUD, và không chỉ là khuyết điểm cho biết sự hiện diện hoặc vắng mặt của họ. Công cụ đo lường chính xác nhất cho theo dõi và đánh giá quá trình phát triển phổ hành động học tập là giám sát. Theo yêu cầu niyam của trại giáo dục tiểu bang liên bang Phi tiêu, siêu chủ đề và giáo dục cá nhân kết quả phụ thuộc vào sự hình thành có mục đích và theo dõi, và kết quả meta-subject cũng ke. UUD được hình thành dần dần và theo từng giai đoạn. Mang ra giảng dạy 5 Nhắm đến một chủ đề cao và kết quả cá nhân giáo viên chỉ có thể là kết quả của một hệ thống, hằng số hoạt động tích cực trong việc hình thành nền giáo dục phổ cập hành động trong toàn bộ thời kỳ giáo dục trẻ em ở độ tuổi đầu trường noah. Để theo dõi tiến trình của từng con dài trên con đường phát triển của UUD và hiệu quả riêng công việc sư phạm và cần giám sát. Giám sát là một hoạt động chuyên nghiệp để theo dõi trạng thái hoặc sự phát triển của bất kỳ chủ đề nào loại nghiên cứu cho phép bạn đánh giá kết quả của hoạt động và thực hiện kịp thời các quyết định có thể thay đổi và hợp lý. Để giám sát thực hiện công việc của mình, nó phải được thực hiện thường xuyên, dựa trên danh sách UUD, được hình thành và đánh giá ở cấp độ ban đầu trường phổ thông, trên cơ sở một tiêu chuẩn thống nhất các thủ tục và phương pháp chu đáo để phân tích kết quả. chúng tôi chúng tôi cung cấp cho giáo viên và nhà phương pháp một chương trình và kiểm soát but-đo tài liệu của việc giám sát đó. Trong này sổ tay phương pháp luận tiết lộ nội dung và quy trình ra theo dõi sự hình thành và phát triển của meta-subject phổ cập hoạt động học tập ở lớp 1. Anh ấy là một phần không thể thiếu của hệ thống giám sát UUD, được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 4 và dựa trên một số lý thuyết và phương pháp luận điều khoản ical. 1. Đối tượng giám sát là chủ đề tổng hợp các hoạt động học tập phổ cập ở các giai đoạn khác nhau của sự hình thành. Các hoạt động học tập phổ cập phản ánh sự sở hữu của học sinh đối với một số cách thức xây dựng hoạt động, giao tiếp, suy nghĩ hoặc xếp hạng. Sự hình thành của chúng trực tiếp phụ thuộc vào cách thức tổ chức các hoạt động học tập của trẻ. Trong quá trình hình thành, UUD trải qua một loạt các giai đoạn thực chất. Mỗi giai đoạn được đặc trưng bởi một mức độ nhận thức khác của học sinh về việc sở hữu phương pháp. 2. Việc giám sát được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 4 mỗi năm một lần và cho phép bạn theo dõi sự gia tăng của học sinh trong cấp độ sự hình thành của UUD siêu chủ đề chính, biểu mẫu biết chữ cho trường tiểu học. Trong monito hạng nhất 6 Vòng hình thành và phát triển của UUD có trước chẩn đoán. kiểm tra thể chất của học sinh dựa trên phương pháp "Khai giảng" 1. Nó được tổ chức vào tuần thứ 3 đến thứ 4 của tháng 9 rya và cho phép giáo viên xác định chiến lược làm việc với mỗi hút học sinh để đạt được trình độ học vấn cao kết quả. Kết quả của "Khai giảng" được tính đến và khi diễn giải dữ liệu giám sát. 3. Giám sát được thực hiện trên cơ sở một hệ thống đặc biệt các nhiệm vụ được thiết kế tốt. Mỗi nhiệm vụ được chuyển đến xác định mức độ phát triển của một hoặc một UUD khác phù hợp với với mức cơ bản, phản ánh kế hoạch kết quả môn học của giáo dục tiểu học. Sự hình thành của mỗi UUD được kiểm tra trên vật liệu của ít nhất hơn hai mục. 4. Các phương pháp đánh giá kết quả giám sát cho phép rút ra kết luận như đối với một học sinh cá biệt, (cho phép chúng tôi đánh giá sự tiến bộ của anh ấy đối với chủ đề meta kết quả giáo dục của trường tiểu học), và đối với cho các nhóm học sinh. Hơn nữa trong văn bản hướng dẫn theo dõi thông tin cần thiết để giáo viên giám sát chuyên nghiệp và chất lượng cao ha và phân tích kết quả của nó. Giới thiệu về hướng dẫn này cho phép giáo viên: * hình thành một ý tưởng về các quy tắc của biểu mẫu phát triển UUD siêu chủ đề; * xác định cho mình một danh sách phổ cập giáo dục các hành động được đo lường và đánh giá ở lớp 1-4; 1 Trong bộ tài liệu chẩn đoán mang tính giáo dục và phương pháp, được thiết kế để xác định mức độ sẵn sàng của trẻ đi bộ thành thạo chương trình giảng dạy và đạt được thành tích cao kết quả giáo dục, bao gồm: Beglova T.V., Bityanova M.R., Teplitskaya A.G. "Khai giảng" Chẩn đoán sư phạm sự sẵn sàng ban đầu cho học tập thành công trong trường tiểu học: Sách bài tập dành cho học sinh lớp một. - Samara: Nhà xuất bản "Fedorov": Nhà xuất bản "Văn học giáo dục", 2012; Beglova T.V., Bityanova M.R., Merkulova T.V., Teplitskaya A.G. Reko có phương pháp Đề cập cho sổ làm việc "Khai giảng". Sư phạm chẩn đoán mức độ sẵn sàng bắt đầu để đào tạo thành công ngay từ đầu trường noah. - Samara: Nhà xuất bản Văn học giáo dục: Nhà xuất bản Nhà Telsky "Fedorov", 2012. 7 * hình thành ý tưởng về cấu trúc bên trong công cụ đề xuất để đo lường ULD siêu chủ đề và xác định thứ tự các bước của họ trong quá trình tiến hành giám sát, cụ thể là: - để làm quen với mục đích và thiết bị của từng nhiệm vụ giám sát; - nắm vững quy trình tiến hành và xử lý dữ liệu giám sát; - xác định các khu vực để phân tích và ứng dụng dữ liệu giám sát trong công tác sư phạm của họ. Giám sát là một công cụ cực kỳ hứa hẹn phân tích sư phạm đáp ứng các mục tiêu và mục tiêu của hoạt động của một giáo viên hiện đại. Học cách ứng xử giám sát có nghĩa là nâng lên một cấp độ chuyên nghiệp mới phát triển onal và làm chủ. Để có hành vi chính xác nó được khuyến nghị rằng sự chú ý cẩn thận là nhưng để làm quen với các phần lý thuyết của phương pháp hỗ trợ trước khi tự tìm hiểu các nhiệm vụ. MÔ TẢ CHUNG VỀ GIÁM SÁT META-SUBJECT HOẠT ĐỘNG HỌC PHỔ THÔNG KHÁI NIỆM VỀ ĐỐI TƯỢNG META HOẠT ĐỘNG HỌC PHỔ THÔNG Khái niệm chính đặc trưng cho sứ mệnh và mục tiêu liệu nền giáo dục hiện đại của Nga có phải là khái niệm hay không "sự phát triển". Giáo dục được hiểu là một quá trình phát triển có định hướng, dẫn đến một kết quả - sự hình thành một con người, sự tiếp thu văn hóa phẩm chất, khả năng và cơ hội đáng kể. Những cái spo khả năng hơn nữa cho phép học sinh trở thành một chủ thể khối lượng văn hóa quan hệ con người, loại trừ nhà cung cấp dịch vụ năng lực thuần túy của con người - phản ánh, tự ý thức kiến thức, khả năng đối thoại, thiết kế hoạt động vân vân. Trong quá trình giáo dục, những kỹ năng quan trọng nhất của con người khả năng được chuyển giao bởi các nhà giáo dục và học sinh có được dưới hình thức các hoạt động giáo dục phổ cập. Theo nghĩa rộng, thuật ngữ "phổ cập giáo dục hành động ”có nghĩa là khả năng học hỏi, tức là khả năng của con người làm thế nào để phát triển bản thân và hoàn thiện bản thân thông qua ý thức tích cực và tích cực chiếm đoạt kinh nghiệm xã hội mới. Theo nghĩa hẹp, hoạt động học tập phổ cập hiểu tổng thể các hành động của học sinh, cung cấp bản sắc văn hóa, năng lực xã hội ness, khoan dung, khả năng đồng hóa độc lập sự phát triển của kiến ​​thức và kỹ năng mới, bao gồm cả việc tổ chức quá trình. Sự phát triển nhân cách của học sinh trên cơ sở đồng hoá các hoạt động giáo dục phổ cập, tri thức và sự phát triển của thế giới tạo thành mục tiêu và kết quả chính của giáo dục nhà trường niya. Giải pháp thành công của các vấn đề giáo dục được đặt ra trước 9 Rằng học sinh có thể đặt mục tiêu (nhiệm vụ), sở hữu một cách giải quyết vấn đề hoặc tạo ra các phương pháp như vậy độc lập, có thể kiểm soát, đánh giá và sửa chữa thực hiện các hoạt động của họ. Hiệu quả của giáo dục thực tế cũng là trong quá trình hoạt động học đứa trẻ có thể trả lời những câu hỏi như vậy cho chính mình và những người khác, như: Cần phải làm gì? Tại sao tôi làm điều này? Làm sao tôi đang làm nó? Tôi có thể kiểm tra bằng cách nào? Làm thế nào để tôi đánh giá cái gì Tôi đã làm? Làm thế nào để tôi đánh giá cách tôi đã làm điều đó? Làm thế nào tôi có thể sửa những gì không hoạt động? Nhìn chung, thành tựu của nền giáo dục này kết quả tích cực có liên quan đến sự phát triển của meta-subject các hoạt động học tập phổ cập. Meta (từ meta tiếng Hy Lạp - sau, sau, qua) - từ ghép đầu tiên phần từ ghép biểu thị theo sau một cái gì đó, chuyển đổi sang một cái gì đó khác, sự chuyển đổi. Đã áp dụng đến kết quả giáo dục tiền tố "meta" có nghĩa là cao hơn chủ đề hẹp, "Tôi khái quát mức độ năng lực và kiến ​​thức chung mà học sinh thu nhận được di chuyển. Dưới meta-subject (tức là "over-subject" hoặc "giáo dục chung") các hành động được hiểu là các cách thực hiện các hiện tượng hoạt động có thể áp dụng cả trong giáo dục quy trình và giải quyết các vấn đề trong thực tế các tình huống trong cuộc sống. Sở hữu UUD siêu chủ đề, giảng dạy sinh viên không chỉ giải quyết vấn đề giáo dục và nhận thức và giáo dục nhiệm vụ thực tế, nhưng cũng nhận thức được cách thức hành động, mà anh ấy đã áp dụng. Điều này cho phép anh ta lựa chọn các phương thức hành động hợp lý và chính xác nhất để tái giải quyết các nhiệm vụ giáo dục khác nhau và đạt được những các mục tiêu quan trọng, tức là quản lý các hoạt động của họ. Vì thế Theo quy định này, công việc của một giáo viên đối với một nhà giáo dục kết quả của học sinh được liên kết với việc chuyển đến cuối cùng phương pháp (thiết lập mục tiêu, hành động, kiểm soát và đánh giá) về cơ sở của một, một số hoặc tất cả các môn học, cũng như cùng một cấu trúc của chính hoạt động giáo dục, trong đó trẻ Nok học cách "đầu tư" vào các phương pháp hành động thành thạo hoặc tạo những cái mới cho một nhiệm vụ có vấn đề. UUD siêu chủ đề có thể được chia thành ba nhóm py: nhận thức, quy định và giao tiếp. 10 Những quy định bao gồm: 1) sở hữu các hành động liên quan đến việc chấp nhận và lưu giữ mục tiêu học tập, lập kế hoạch, kiểm soát, đánh giá và phản ánh. Thông tin liên lạc bao gồm: 2) sử dụng lời nói có nghĩa là và phương tiện truyền thông và Công nghệ truyền thông(sau đây gọi là ICT) để giải quyết vấn đề giao tiếp và nhận thức nhiệm vụ, sử dụng nhiều cách khác nhau Tìm kiếm (trong nguồn tham khảo và thông tin giáo dục mở không gian mation của Internet), bộ sưu tập, arr Không tìm thấy câu trả lời cho câu hỏi của bạn? Nhìn vào đây Tuyển tập tài liệu giáo khoa "các nhiệm vụ giải trí bằng tiếng Nga" Tuyển tập tài liệu giáo khoa "các nhiệm vụ giải trí bằng tiếng Nga" Chúng ta học cách quan sát, so sánh và khái quát Truyện cổ tích thiếu nhi online Đọc truyện cổ tích Vịt trắng