Definitsioon sõltumatu tööd

Vaatamata selle probleemi üldiste pedagoogiliste ja metoodiliste küsimuste üsna laiaulatuslikule käsitlemisele on selle psühholoogiline pool kõige vähem esindatud, eriti kasvatustegevuse seisukohast. Määratleme selle probleemi käsitlemise lähtekohad.

Esiteks on õpilase iseseisev töö tulemus tema õigesti korraldatud õppetegevusest klassiruumis, mis motiveerib tema iseseisvat laienemist, süvenemist ja vabal ajal jätkamist. Sellest lähtuvalt peaks õpilase õppetöö (klassisisene ja õppekavaväline õpetaja korraldusel), mida õpetaja korraldab ja juhib, toimima konkreetse programmina, mis on talle määratud iseseisvaks tegevuseks õppeaine valdamisel. See tähendab õpetajale mitte ainult selget teadlikkust oma kasvatustegevuse plaanist, vaid ka selle teadlikku kujundamist õpilastes mingisuguse meisterlikkuse skeemina. akadeemiline aine uute haridusprobleemide lahendamise käigus.

Teiseks on selles tõlgenduses iseseisev töö rohkem lai mõiste kui kodutööd, st. klassis õpetaja antud koduste ülesannete täitmine järgmiseks tunniks valmistumiseks. Iseseisev töö võib hõlmata õpilase õppekavavälist tööd, mis on ühes või teises vormis õpetaja poolt määratud. Kuid üldiselt on see õpilase paralleelne olemasolev töökoht programmi järgi, mille ta on mis tahes materjali valdamiseks valinud valmisprogrammide hulgast või ise välja töötanud.

Kolmandaks tuleks iseseisvat tööd käsitleda kui õpilase õppetegevuse spetsiifilist vormi (liiki), mida iseloomustavad kõik selle loetletud omadused. See on tema haridustegevuse kõrgeim vorm, eneseharimise vorm, mis on seotud tema tööga klassiruumis.

Mida tähendab iseseisev kasvatustöö õpilasele endale psühholoogiliselt? Esiteks tuleb seda tunnustada kui vabalt valitud, sisemiselt motiveeritud tegevust. See hõlmab õpilasi, kes teevad mitmeid selles sisalduvaid toiminguid: oma tegevuse eesmärgi teadvustamine, aktsepteerimine hariduslik ülesanne, andes sellele isikliku tähenduse (A. N. Leontjevi tegevusteooria mõttes), allutades selle ülesande täitmisele muud huvid ja oma töövormid, iseorganiseerumine jaotamisel haridustegevus ajas enesekontroll nende rakendamisel.

Vaatleme iseseisva töö spetsiifikat (selle sõna täpses, tegevuspõhises tähenduses) võrreldes õppekavavälise tööga (õppeväline, õppekavaväline, õppekavaväline töö). Korreleerime selle määratlust õppekavavälise tegevuse korraldamise põhinõuetega. Nagu teada, taandub esimene nõue asjaolule, et õppekavavälised tegevused saab ainult süvendada, laiendada ja täiendada õpilaste tunnis omandatud teadmisi, oskusi ja vilumusi, kuid ei oma peamist eesmärki uute teadmiste, oskuste ja vilumuste edasiandmine. Teine nõue on teose vormide, protsessi ja materjali vaimustus. Kolmas fikseerib vajaduse interdistsiplinaarsete, interdistsiplinaarsete seoste järele. Olulised nõuded on ka õpilaste vabatahtlikkus ja aktiivsus selles töös, massiline osalemine organiseerimisvormina.

Kui määratleme iseseisva töö kui õpilaste kõrgeima spetsiifilise õppetegevuse liigi, siis saame tuvastada selle olulised tunnused kõigi nende nõuetega võrreldes. Seega võib tõeliselt iseseisev töö kui iseseisev õppetegevus tekkida "infovaakumi" alusel. See tekib siis, kui õpilastel tekib vajadus õppida, omandada midagi uut, tundmatut, vajalikku, enda jaoks olulist, kuid õppeprotsessis puuduvad vahendid sellise vajaduse rahuldamiseks. See omakorda eeldab vajadust õpetaja poolt suunatud töö järele, et luua neis eeldused sellise vajaduse tekkimiseks. (Näiteks annab võõrkeeleõpetaja teada, et need, kes soovivad lisaks programmile iseseisvalt õppida kaasaegset “noorte” kõnekeelt (inglise keelt), saavad kasutada tema konsultatsioone ja olemasolevat kirjandust.)

Ehk siis nii mõistetud iseseisva töö eripära, erinevalt “klassivälisest” või “kodusest” tööst, seisnebki just selles, et selle aluseks on alati õpilase jaoks uus materjal, uued tunnetuslikud ülesanded. Ka teine ​​eeltoodud nõuetest klassivälisele tööle ei lange kokku iseseisva töö kui konkreetse tegevusliigi eripäraga. Siin peaks põnev olema uue materjali valdamine ise ja mitte ainult ja mitte niivõrd organiseerimisvorm, s.t. pingeline, sihikindel, põnev õpilastöö. Näitena võiks tuua malepartiide iseseisva analüüsi alustava maletaja poolt. Muidugi ei saa eeldada, et kõik sellise iseseisva tööga tegelevad, kuid sellest huvitatud õpilastele tingimuste ja eelduste loomine on arendava hariduse ilming selle sõna täies tähenduses.

Vabatahtlikkuse, koolinoorte aktiivse osaluse ning interdistsiplinaarsete sidemete kaasamise otstarbekuse nõuded kehtivad ka iseseisvale tööle kui kasvatustegevuse liigile. On märkimisväärne, et nõudlus massilise osalemise järele on kehtestatud väljastpoolt klassi tööd, st. õpilaste kaasamise iseloom, näiteks klubides, teatristuudiotes jne, muutub iseseisvaks tööks. See asendatakse õpilasele valdavalt individuaalse töö pakkumisega. Vastastikusel kokkuleppel, sisemisel kokkuleppel ja mitme mehe soovil võib selline töö olla kollektiivne, mis suurendab selle tõhusust nii teemas kui ka isiklikus mõttes. Võib eeldada, et iseseisev töö nii mõistetuna on töövorm individuaalplaanide järgi, mis täiendavad, seega avardavad ja süvendavad; õpilase klassiruumis ja tunnivälisel ettevalmistusel omandatud teadmised.

Aktiivne iseloomu sõltumatu tööd

Kooliõpilaste iseseisev töö, kui tegevust tervikuna käsitletakse, on mitmetahuline, multifunktsionaalne nähtus. Sellel pole mitte ainult hariduslik, vaid ka isiklik ja sotsiaalne tähtsus. Olles tõsi, et iseseisev töö on keeruline ja mitmekülgne, ei ole terminoloogiliselt täpselt määratletud, kuigi selle sisu tõlgendavad kõik teadlased ja õppetöö praktikud üheselt õpilase eesmärgipärase, aktiivse, suhteliselt vaba tegevuse tähenduses. Tegevuse definitsioonis on iseseisev töö õpilase enda poolt sisemiste tunnetuslike motiivide tõttu korraldatud tegevus, tema seisukohast kõige mugavamal, ratsionaalsemal ajal, mida ta kontrollib selle tegevuse käigus ja tulemusel. selle koolivälise vahendatud süsteemse juhtimise alus õpetaja poolt (koolitusprogramm , kuvatehnoloogia).

Oluline on märkida, et juhtimist ennast mõistetakse selle psühholoogilise mudeli kontekstis, mille loomise võimaluse paljastas L.M. Friedman. See põhineb sätetel, mis käsitlevad subjektiivset (ja mitte objektilist) olemust, õpilase tegevuse juhtimise struktuuri, selle juhtimise dünaamilisust, jäikust või paindlikkust, õpilase isiklikku osalemist (eelkõige tema eesmärkide seadmise kohustust). ), õpetaja isiklik vastutus ja kollektiivsete töövormide kohustus.

Kooliõpilaste iseseisva töö välise juhtimise olemuse määramisel on oluline autori seisukoht sellise juhtimise jäikuse astme kohta. Mida suurem on õpilaste tegevuste jada, leiab L.M. Friedman, “...antakse väljastpoolt kontrollsüsteem, seda rangem on kontroll. Mida rohkem seda järjestust valib ja sisu järgi määrab õpilane ise, seda paindlikum on õpilase kontroll... Kontrolli jäikus peaks õpilaste kasvades vähenema.“ Keskhariduse omandamise ja ülikooli suundumise ajaks peaks juhtimine muutuma täiesti paindlikuks. Koolinoorte iseseisva töö juhtimise paindlikkus muutub seega selle töö korraldamise omaette metoodiliseks probleemiks seoses kanalite, mille kaudu juhtimine toimub, s.o. seoses õpetajaga, programm, õppematerjali sisu kui ülesannete süsteem.

Individuaalselt - psühholoogiline määrajad iseseisev töö

Esindab erilist kõrgem vormõppetegevuse, iseseisva töö määravad õpilase kui õppeaine individuaalsed psühholoogilised ja isikuomadused. Sellised psühholoogilised määrajad hõlmavad eelkõige eneseregulatsiooni. Eneseregulatsiooni kontseptsiooni põhjendas psühholoogiliselt I.P. Pavlov, N.A. Bernstein, P.K. Anokhin oma ettekujutuses inimesest kui kõige täiuslikumast, iseõppivast, ennasttäiendavast, isereguleeruvast süsteemist. Tegeliku eneseregulatsiooni psühholoogilise teooria (O.A. Konopkin, A.K. Osnitsky) üldises kontekstis tuvastati subjektispetsiifilise eneseregulatsiooni aspektid, mis korreleerusid iseseisva töö korraldusega.

Eneseregulatsiooni arendamiseks tuleb õpilastel ennekõike välja töötada terviklik ideede süsteem oma võimete ja nende realiseerimisvõime kohta, sh eesmärgi seadmise ja eesmärgi hoidmise võimalused. Õpilane ei pea mitte ainult saama aru õpetaja pakutud eesmärkidest, vaid ka ise neid kujundama, hoidma neid kuni realiseerumiseni, laskmata neid asendada teistega, mis samuti huvi pakuvad. Õpilane peab oskama ise oma tegevust modelleerida, s.t. tuua esile eesmärgi realiseerimiseks olulised tingimused, otsides oma kogemusest ettekujutust vajadusobjektist ja ümbritsevast olukorrast sellele objektile vastavat objekti. Õpilase eneseregulatsioon eeldab iseseisva tegevuse programmeerimise oskust, s.t. Seoses eesmärgile vastava tegevuse tingimustega valige antud tingimuste teisendamise meetod, valige selle teisenduse vahendid ja määrake üksikute toimingute jada.

Objektiivse eneseregulatsiooni oluliseks ilminguks on võime hinnata oma tegevuse lõpp- ja vahetulemusi. Samas on oluline, et enda tulemuste hindamise subjektiivsed kriteeriumid ei erineks palju aktsepteeritud objektiivsetest. Eneseregulatsiooni jaoks on hädavajalik oskus oma tegevust korrigeerida, s.t. kujutage ette, kuidas saab neid toiminguid muuta nii, et tulemus vastaks nõuetele.

Eneseregulatsioon hõlmab ka inimese arusaamist suhete normidest teiste inimestega, tööobjektide käsitlemise reeglitest. Samas rõhutatakse iseseisva töö korraldamise olulist mõtet, et kõik õpilase eelpool mainitud ideed peavad vastama nendele oskustele ja võimetele, mis tal on auditoorses töös juba välja kujunenud. Loomulikult on inimese objektiivne eneseregulatsioon ise seotud tema isikliku eneseregulatsiooniga, mis eeldab kõrget eneseteadvuse taset, enesehinnangu adekvaatsust, mõtlemise refleksiivsust, iseseisvust, organiseeritust, indiviidi eesmärgipärasust ja kujunemist. tema tahteomadustest. Nagu A.K. rõhutab Osnitski sõnul saab eneseregulatsioonioskusi üsna kiiresti kujundada, kui need on õpetaja ja õpilase enda sihipärase tegevuse objektiks. Samal ajal aitab inimese eneseregulatsiooni areng kaasa tema iseseisvuse kujunemisele.

Definitsioon sõltumatu tööd Kuidas selle tegevust teema

Võttes arvesse iseseisva töö kui õppetegevuse psühholoogilisi iseärasusi, saame dateerida |

selle nähtuse täielikum kirjeldus tegevuse subjekti positsioonilt. Sellest vaatenurgast võib iseseisvat tööd defineerida kui eesmärgipärast, sisemiselt motiveeritud, subjekti enda poolt struktureeritud tema poolt sooritatud toimingute ja protsessi ja tulemuse mõttes korrigeeritud tegevuste kogumit. Selle rakendamine eeldab küllalt kõrget eneseteadlikkust, refleksiivsust, enesedistsipliini, isiklikku vastutustunnet ning annab õpilasele enesetäiendamise ja -tundmise protsessina rahulolu.

Organisatsioon Jaiseorganiseerumine tööd

Kõik eelnev rõhutab vajadust iseseisva töö erikorralduse järele, mis arvestaks selle nähtuse psühholoogilist olemust, mitte ainult ja mitte niivõrd õpetaja, vaid õpilase enda poolt. Sellise korraldamise käigus tuleks arvestada akadeemilise aine eripäraga: matemaatika, ajalugu, võõrkeel jne. Samas tekitab iseseisva töö korraldus mitmeid küsimusi, mis viitavad õpilase enda valmisolekule selle tegevusvormi subjektina.

Esimene küsimus on: kas suurem osa kooliõpilastest oskab iseseisvalt tööd teha? Nagu paljud uuringud näitavad, on vastus sellele küsimusele üldiselt eitav, isegi kui seda kohaldatakse õpilastele, rääkimata kooliõpilastest. Niisiis, vastavalt M.I. üldistele andmetele. Djatšenko ja L.A. Kandybovich, 45,5% õpilastest tunnistavad, et nad ei tea, kuidas iseseisvat tööd õigesti korraldada; 65,8% vastanutest ei oska üldse oma aega juhtida; 85% arvab, et seda ei saa levitada. Isegi teatud iseseisva töövõimega õpilased märgivad, et nad tajuvad õppematerjali aeglaselt nii kõrva järgi kui ka õppetekste lugedes ja märkmeid tehes. Vajaliku vastuvõtmine, mõistmine, töötlemine, tõlgendamine ja fikseerimine hariv teave tekitada neile olulisi raskusi. Sellest tulenevalt võib väita, et õpilased ei ole iseseisvaks tööks psühholoogiliselt täielikult ette valmistatud, ei tea selle iseorganiseerumise üldreegleid ega suuda selles soovitatud tegevusi ellu viia. Kui siia lisada veel ebapiisavalt kõrge kognitiivne huvi mitmete akadeemiliste erialade vastu, siis selgub, et vastus esimesele küsimusele on eitav Siin tekib teine ​​küsimus: kas valmisolek, siis võime tulemuslikuks iseseisvaks tööks , määrake kindlaks uus tegevusvorm, mitte ainult kodutöö tegemise viis? Vastus on jah, kuid mitmetähenduslik. Selle määrab asjaolu, et esiteks eeldab sellise võime kujunemine üldist isiklikku arengut eesmärkide seadmise, eneseteadlikkuse, mõtlemise refleksiivsuse, enesedistsipliini, enese kui tegevussubjekti kui terviku arendamise osas. Näiteks arendada oskust eraldada, seada ja ellu viia eesmärk, töötada välja üldistatud tehnikad, tegevusi, adekvaatselt hinnata tulemusi). Teiseks määrab mitmetähenduslikkuse asjaolu, et see võime kujuneb efektiivselt ja spontaanselt välja vaid neil õpilastel, kellel on positiivne õpimotivatsioon ja positiivne (huviline) suhtumine õppimisse. Uuringutulemused näitavad, et isegi üliõpilased (77% esmakursuslastest ja 12,8% teise kursuse üliõpilastest) suhtuvad õppimisse negatiivselt.

Loomulikult areneb õpilaste iseseisva töövõime arendamise probleem eeltäiendamise probleemiks hariduslik motivatsioon(eriti protsessi ja tegevuse tulemuse sisemine motivatsioon), õpihuvi kasvatamine. Nagu teadlased rõhutavad, "at see suuna kujunemine... kõik kognitiivse tegevusega seotud motivatsioonid muutuvad teadlikumaks ja efektiivsemaks, suureneb ka nende ennetav, reguleeriv roll õppetegevuses, suureneb koolilaste aktiivsus motivatsioonisfääri ümberkorraldamisel, aktiivne 1 Täheldatakse katseid seada kasvatustööle iseseisvaid ja paindlikke eesmärke, sisemised motiivid on ülekaalus väliste ees.. Samas märgivad teadlased, et õpilase tervikliku isiksuse muutumise ja paranemise tulemusena tekivad positiivsed motivatsioonimuutused ja õpihuvi teke.

Haridus sõltumatu tööd

Õpilaste iseseisva töövõime arendamise probleemide lahendamisel tekib probleem kogu õppejõududele. See seisneb õpilaste, eriti kesk- ja gümnaasiumiõpilaste eesmärgipärases õpetamises selle töö sisust. Selline koolitus hõlmab õppetegevuse enda modelleerimise tehnikate väljatöötamist, õpilaste optimaalse igapäevase rutiini kindlaksmääramist, nende teadlikkust ja õppematerjaliga töötamise ratsionaalsete meetodite järjekindlat harjutamist, põhjaliku ja samal ajal tehnikate valdamist. dünaamiline (kiir)lugemine, erinevate tegevuste plaanide koostamine, märkmete tegemine, õppe- ja praktiliste probleemide lavastamine ning lahendamine. A.K. Markova pakutud tehnikad võivad selles osas suurt huvi pakkuda. akadeemiline töö:

- “teksti semantilise töötlemise võtted, suurendamine õppematerjal, tuues selles esile esialgsed ideed, põhimõtted, seadused, teadlikkus probleemide lahendamise üldistest meetoditest, kooliõpilaste poolt teatud tüüpi probleemide süsteemi iseseisev ülesehitamine:

- lugemiskultuuri tehnikad (näiteks nn dünaamiline lugemine suurte süntagmadega) ja kuulamiskultuur, lühikese ja kõige ratsionaalsema kirjutamise tehnikad (väljavõtted, plaanid, lõputöö, konspekt, annotatsioon, abstrakt, ülevaade, üldised võtted raamatuga töötamiseks);

- üldised meeldejätmise tehnikad (õppematerjali struktureerimine, spetsiaalsete kujundlikul ja kuulmismälul põhinevate mälestimistehnikate kasutamine);

- tähelepanu koondamise meetodid, mis põhinevad kooliõpilaste erinevat tüüpi enesekontrolli kasutamisel, nende töö järkjärgulisel kontrollimisel, testimise "ühikute" tuvastamisel, testimise järjekorral jne;

- üldised võtted lisateabe otsimiseks (töö bibliograafiliste materjalide, teatmeteoste, kataloogide, sõnaraamatute, entsüklopeediatega) ja koduraamatukogus säilitamiseks;

- eksamiteks, kontrolltöödeks, seminarideks, laboritöödeks valmistumise meetodid;

- ratsionaalse ajakorralduse meetodid, arvestus ja ajakulu, töö ja puhkuse mõistlik vaheldumine, rasked suulised ja kirjalikud ülesanded, tööhügieeni üldreeglid (rutiin, jalutuskäigud, kord töökohal, selle valgustus jne)".

Ilmselgelt on siin antud nii üldised vaimse töö organiseerimise meetodid kui ka spetsiifilised kasvatustöö meetodid, näiteks töö tekstiga. Viimase kujunemine võib olla kooliõpilaste ja üliõpilaste iseseisva töö üheks peamiseks eelduseks ja samal ajal aluseks kõikides õppeainetes.

Märgime veel kord, et üldiselt põhineb õpilaste iseseisev töö nende auditoorse õppetegevuse korrektsel korraldusel õppetegevuse seisukohalt. Eelkõige puudutab see seost ja üleminekut õpetaja väliselt kontrollilt õpilase enesekontrollile ning väliselt hindamiselt tema enesehinnangu kujundamisele, mis omakorda hõlmab õpetaja endapoolse kontrolli ja hindamise parandamist. Sellest lähtuvalt sõltub positiivne vastus küsimusele, kas õpilasel on võimalik tõeliselt iseseisvalt töötada, õpetajate ja õpilaste ühistegevusest, nende teadlikkusest selle töö kui spetsiifilise tegevusvormi tunnustest, mis seab sellele erilisi nõudmisi. teema ja pakub talle intellektuaalset rahuldust.

Võrdlev omadused liigid kooliväline tööd

Õpilaste iseseisva töö tunnuseid saab võrrelda klassi-, kodu-, klassivälise (koolivälise) tööga, s.o. igat tüüpi oma klassiruumi ja klassivälise, klassivälise tegevusega. On ilmne, et need kõik moodustavad teatud kontiinumi (teatud jada), mille poolusi esindab ühelt poolt klassiruum, teisalt aga õpilase enda iseseisev töö kui enesekesksema enesetunde kõrgeim vorm. õppetegevuse korraldamine (vt tabel).

Õppekasvatustöö liikide analüüs näitab, et iseseisvat tööd kui tegevust iseloomustavad õpilase enda tunnetuslikud vajadused, enesekontroll, oma töögraafik, vabadus valida selle teostamise koht ja aeg. Tuleb rõhutada, et kuigi sel viisil mõistetud õpilase iseseisva töö korraldamise konkreetsed vormid ja meetodid pole veel täielikult välja töötatud, võimaldavad selle valdkonna uurimismaterjalid juba määrata selle probleemi käsitluse alused. Kavandatav lähenemisviis iseseisva töö käsitlemisel õppetegevuse eriliigina (selle korraldamise vormid ja tingimused) põhineb arendava hariduse põhimõtetel. See eeldab, et kooliõpilaste iseseisev töö,

Õpilase iseseisev töö

Peamised kriteeriumid	Kasvatustöö liigid
	Klassitöö	Kodutöö kui ettevalmistus tunniks	Klassiväline, klassiväline töö täienduseks klassiruumile	Iseseisev töö õppeaines, mis toimub paralleelselt kooliga
Kontrolliallika (kontroll) järgi: õpetaja kontroll, õpilase enesekontroll
Tegevuse olemuse järgi: väliselt määratud režiim, oma töörežiim
Stiimuli olemuse järgi: õpetajalt, koolist enda kognitiivne vajadus või saavutusvajadus
Vastavalt kontrolliallika olemasolule - õpetaja: tema juuresolekul ilma temata
Õppetegevuse asukoha fikseerimisega: fikseeritud (näiteks klass) ei fikseerita

koos nende suurendamisega ainepädevus, peaksid aitama kaasa nende isiklikule arengule selle tegevuse subjektina.

Programm koolitust sõltumatu tööd

Iseseisva töö spetsiaalne koolitusprogramm peaks sisaldama:

Diagnoosides õpilaste enda kognitiivseid vajadusi laiendada, süvendada ja koolis või ülikoolis omandatud teadmiste kogumit;

Oma intellektuaalse, isikliku ja füüsilised võimalused, eelkõige objektiivne hinnang külastamisest vabaks haridusasutus aeg;

Iseseisva töö eesmärgi määramine - vahetu ja kauge, s.o. vastus küsimusele, kas seda on vaja kognitiivse vajaduse rahuldamiseks või näiteks õppimise jätkamiseks;

Õpilase iseseisev õppeobjekti valik ja selle valiku põhjendus enda jaoks (selliseks objektiks võib näiteks võõrkeele õppimisel olla Inglismaa ajalugu, luule, Saksamaa muusika, Prantsusmaa kunst jne). ;

Iseseisva töö konkreetse plaani, pikaajalise ja vahetu programmi väljatöötamine. Hea on teha koostööd õpetajaga kooliaeg võib olla eeskujuks sellise programmi koostamisel;

Enesekontrolli vormi ja aja määramine. Kontrollvormiks on õpilasel soovitav valida kindlat liiki töö (joonistus, projekt, tõlge, essee vms) sooritamine, mida keegi vajab, on vajalik, s.t. et töö tulemused oleksid isiklikult olulised nii tema kui ka teiste jaoks.

Loomulikult võib sellise iseseisva tööga tegelevaid õpilasi olla vähe, kuid selle korraldamise tingimused peaksid võimaldama kõigil sellesse kaasata. Kokkuvõtteks märgime veel kord, et õpilase iseseisev töö kui tema õppetegevuse konkreetne vorm nõuab õpetajapoolset eelkoolitust selle töö tehnikate, vormide ja sisu osas. See rõhutab õpetaja (erineva paindlikkusega) funktsioonide organiseerimise ja juhtimise olulisust ning samal ajal vajadust, et õpilane tunnistaks end tõeliseks õppetegevuse subjektiks.

Iseseisva töö organiseerimine. Iseseisev töö– see on õpilaste tegevus, mille eesmärk on omandada teadmisi, oskusi ja meetodeid nende praktikas rakendamiseks

Iseseisev töö on õpilaste tegevus, mille eesmärk on omandada teadmisi, oskusi ja meetodeid nende praktikas rakendamiseks. Kuna see viiakse läbi ilma õpetaja osaluseta, soodustab see laste aktiivsuse arengut, kujundab tähelepanu meelevaldsust ja nõuab järelemõtlemist.

Klassiruumis on sellel tööl peamiselt harivad ja kontrollivad funktsioonid. Seetõttu harjutatakse seda olenevalt eesmärgist ja eesmärkidest tunni kõikides etappides. Enamasti on see vana konsolideerimine ja kordamine (umbes 60% kogumahust), harvem - uute asjade assimileerimine (umbes 20%), osa iseseisvast tööst on ette nähtud juhtimisfunktsioonide täitmiseks (umbes 20%). .

Igas tunnis pakutakse lastele katse-, ettevalmistavat- ja harivat tüüpi töid. Testid on vajalikud teadmiste, oskuste ja nende rakendamise meetodite kontrollimiseks. Õpetajad püüavad anda neile õpetamissuuna. Kehtib reegel: testides õpetame. Töö muutub “mittehirmutavaks”, huvitavaks ja aega hoitakse kokku. Nende rakendamist kontrollitakse tingimata, seega täidetakse lisaks otsesele eesmärgile - õpetada - ka ülesandeid juhtimisfunktsioon. Uute asjade tajumiseks ja mõistmiseks vajalike põhiteadmiste ja -oskuste värskendamiseks pakutakse lastele ettevalmistavaid harjutusi: suulisi ja kirjalikke ülesandeid faktide esiletõstmiseks, võrdlemiseks, kõrvutamiseks, reeglite kordamiseks, tegevusmeetoditeks, eellugemiseks ja vaatluseks, jooniste ja illustratsioonide vaatamiseks. , kirjelduste kirjutamine, visandamine, andmete leidmine jne.

Kuni viimase ajani kasutati iseseisvat tööd uue materjali uurimiseks suhteliselt vähe. Õpetamise kogemus näitas, et kui õpilastel lugemisega ja loetust arusaamisega probleeme ei ole, saab iseseisvat tööd edukalt kasutada uute teadmiste omandamiseks. Samal ajal arenevad hästi laste kognitiivsed võimed ja kujunevad edukalt eneseharimisoskused. Seega, kui õpetajal tekib stabiilne vigadeta lugemise ja loetust arusaamise oskus, on tal hea võimalus programm edukalt läbida ja isegi teiste tegevuste jaoks veidi aega säästa.

Iseseisva töö maht õppetunnis ei ole reguleeritud. Nende pakkumisel tuleb arvestada eelkõige õpilaste võimetega; Seetõttu on vajalik õppematerjali sisust aru saada nii, et see oleks õpilastele kättesaadav ja teostatav. Ilma selle garantiita töö ei õnnestu. Sagedased muutused tegevustes toovad kaasa ka kehvad tulemused ja suurema ajaraiskamise.

1.–4. klasside õpilastele on saadaval ja teostatavad järgmised iseseisva töö liigid:

– ettevalmistavad harjutused, mida tehakse enne uue materjali õppimist (õpikust kordamine, töö kaartide, tabelitega jne);

– iseseisev õppimine uus materjal, mis sarnaneb varem õpitud materjaliga, teostatud vastavalt üksikasjalikele juhistele;

– konsolideerimisharjutused tegevusmeetodite valdamiseks algoritmiliste tabelite, juhiste, memode põhjal;

- kõik tüübid treeningharjutused;

– kontroll- ja testimisülesanded, mida pakutakse pärast õppematerjali kõikide osade valdamist.

Iseseisva töö vorm võib olla suuline või kirjalik. Suukaudseid kasutatakse harva ja ainult tingimuste olemasolul. Näiteks kui on vaba tuba, kus saab hakkama 2-3 last foneetilised harjutused, laulda uut laulu, õppida luuletus, harjutada sketši. IN kirjalikud tööd iseseisvaid ülesandeid tuleb mitmekesistada, et kõik mälutüübid oleksid ühtlaselt koormatud: visuaalne, kuuldav, motoorne. Oluline on vältida monotoonseid, igavaid ülesandeid, mis nüristavad taju.

Iseseisva töö kestuse määravad mitmed põhjused. Esiteks ülesande maht ja keerukus. See võib olla väike, kuid kui õpilased on just uue materjaliga tööd alustanud, võtab selle valmimine rohkem aega. Suurendada kestust: 1) ülesannete täitmise tehnika vähene valdamise tase; 2) õpilaste ebapiisav valmisolek uue materjali tajumiseks; 3) irratsionaalne kombinatsioon vaimsest ja praktilised tegevused. Juhtub, et ülesanne on lihtne, kuid nõuab hoolikat täitmist. Näiteks peate tegema arvutuse ja täitma lõpptabeli. Selle täitmine võib olla isegi keerulisem kui arvutused ise. Iseseisva töö kestus sõltub ka õpilaste sooritusest, tähelepanuvõimest, lugemise ja kirjutamise tempost ning akadeemiliste oskuste valdamise astmest.

Järk-järgult saab ja tuleb suurendada iseseisva töö kestust ning pakkuda järjest keerukamaid ülesandeid (tabel 11). Pärast igapäevast treeningut suudavad õpilased pikka aega iseseisvalt töötada, kuid seda ei tohiks kuritarvitada, sest meie eesmärk ei ole vastupidavustreening, vaid säästlik ja õrn treening.

Iseseisva töö tulemuslikkus sõltub otseselt selle korraldusest. Siin pole pisiasju, iga läbimõtlematu samm toob kaasa jõu, huvi ja aja kaotuse.

Tabel 11

Orienteeruvad tunninormid iseseisvaks tööks (minutites)

Sellise töö kavandamisel ja pakkumisel klassiruumis peab õpetaja:

– mõistab hästi selle eesmärke;

– näha selgelt oma kohta ja rolli selles üldine struktuur haridusprotsess ja selle tunni ülesehituses;

– suunata nõuded õppematerjali olemasolevale valdamistasemele;

– võtta võimalikult palju arvesse õpilaste valmisoleku taset ja võimeid;

– kasutada aktiivseid, individuaalseid ja diferentseeritud ülesandeid;

– ette näha iseseisva töö käigus tekkivaid raskusi ja „tõkkeid”;

– vali selle maht mõistlikult;

– mitmekesistada sisuliselt iseseisvaid ülesandeid;

– pakkuda õpilastele huvitavat, mittestandardset iseseisvat tööd, mis on koostatud viktoriinide, ristsõnade, mängude, riimide loendamise jms vormis;

– määrata iseseisva töö kestus ja jälgida kulutatud aega;

– koostada vajalikud didaktilised materjalid, eelkõige juhendid, määrused, “toed”;

– otsima ratsionaalseid viise töö kontrollimiseks;

– summeerida iseseisva töö tulemused;

– saavutatud taset arvestades iseseisvat tööd arendav disain;

– korrektselt kombineerida iseseisvat tööd tööga õpetaja juhendamisel.

Kõik ained või isegi mitte kõik sama aine tunnid ei anna ühesuguseid võimalusi iseseisva töö korraldamiseks. Enamik neist on keeletundides, matemaatikas, joonistamises, tööjõukoolitus. Lugemis- ja loodusõpetuse tundides vähem. Muusika- ja kehalise kasvatuse tunde viiakse läbi ainult õpetaja osavõtul.

Iseseisva töö korraldamisel on kõikides tundides oluline osa juhenditel: juhised, algoritmid, ettekirjutused, võrdlusskeemid jne. Lapsed kasutavad neid selleks, et kontrollida, kas nende tegevus on õige. Kognitiivse tegevuse juhtimise tõhusus sõltub nende materjalide kvaliteedist. Need viiakse läbi üksikute kaartide, diagrammide, tabelite kujul või kirjutatakse tahvlile üldiste juhistena. Tavaliselt valmistavad õpetajad igaks iseseisvaks tööks ette kaustad või ümbrikud, kuhu panevad koos tekstide ja ülesannetega vajalikud juhised. Seda nimetatakse jaotusmaterjaliks, mis sisaldab tingimata "tugesid" - valmis näidised, näiteid ülesannete, arutluskäikude või toimingute täitmisest. Kui õpilane ei tea, kuidas käituda, jääb ta seisma, ootab, kuni õpetaja vabaneb ja pöörab talle tähelepanu, nii et juhised ei tee kunagi haiget.

Kõige enam vajavad lapsed abi uut tüüpi töö õppimisel. Tehnika soovitab sel juhul kirjutada üles mõtlemise plaanid (algoritmid, juhised) üksikutele kaartidele või tahvlile.

Plaan – kuidas probleemi lahendada

Lugege probleemikirjeldust.

Kui te aru ei saa, lugege uuesti ja mõelge selle üle.

Korrake probleemi tingimusi ja selle küsimusi.

Mida on teada seisundist, mis tuleb leida?

Mida peate kõigepealt teadma?

Mida peate järgmiseks teadma?

Tehke plaan probleemi lahendamiseks.

Lahendage probleem.

Hankige vastus.

Kontrolli lahenduse edenemist, vastust.

Tunni aja säästmiseks on vaja minimeerida õpetaja selgitusi, mida saab iseseisva töö jaoks anda tahvlil või kaartidel. Aja jooksul muutuvad juhised aina tihendatumaks. Samad juhised 3. klassi ülesande lahendamiseks on järgmisel kujul:

Plaan – kuidas probleemi lahendada

Tõstan esile selle, mida otsin. Ma mõtlen välja väljendi.

Probleem ütleb, et...

Ma koostan võrrandi.

Ma lahendan võrrandit.

Kontrollin vastust vastavalt ülesande tingimustele.

Õpetajad otsivad järjekindlalt võimalusi, kuidas suurendada huvi iseseisva töö vastu. Seda soodustavad eelkõige ülesanded, mille elluviimine nõuab vaimsete ja praktiliste tegevuste kombinatsiooni. Näiteks reeglit ei tohi mitte ainult täpselt korrata, vaid ka vihikusse kirja panna enda näiteid. Probleemid tulevad elust. Väljamõeldud muinasjutu tegelased mis olid varem nii populaarsed, annavad teed tõelisi olukordi, mille analüüsiks matemaatika on mõeldud. Ülesanded koostatakse ja planeeritakse nii, et mitte ainult ei treenitaks oskusi ja võimeid, vaid areneks ka laste aktiivsus, iseseisvus ja initsiatiiv. Ilmusid loomingulised iseseisvad teosed mänguelementidega - šaraadid, ristsõnad, labürindid, äraarvamismängud, testülesanded taastamiseks, lisamiseks, kõrvaldamiseks jne. Iseseisvate ülesannete täitmiseks on erinevaid viise. Nüüd ei esitata neid mitte ainult sülearvutites. Kollektsioonid, kaardid, tahvelarvutid, ehituskomplektid, komplektid teenivad hästi intelligentsi ja esteetiliste omaduste arendamist.

Õpilase huvi suureneb, kui ta teeb vähem vigu ega tunne hirmu eelseisva ülesande ees. Õpetajad harjutavad üha enam õpilasekeskseid ülesandeid. Tähelepanematuse vigade ärahoidmiseks, mis lapsi ja õpetajaid nii sageli vaevavad, kasutatakse programmeeritud õpetamistehnikaid. Huvi stabiliseerivaks teguriks on kõigi tööde kohustuslik kontrollimine. Oluline on, et õpilane teaks, kuidas ülesanne sooritati, ja saada õpetaja heakskiit. Saate kõndida laudade vahel, sirvida märkmikke, kiita ja teha ettevaatlikke kommentaare. Lõplik, vastutustundlik ja raskeid ülesandeid hindavad täisprogramm. Kogutakse vihikuid, tehakse punase pastaga parandusi, pannakse hindeid, kirjutatakse kommentaare. Kõik see on oluline õpilastele ja nende vanematele.

Iseseisev töö võimaldab laialdaselt harjutada enesekontrolli. Selleks koostab õpetaja ülesande õigest täitmisest näidise, kirjutab selle sisse tagakülg flip board või valmistab ette spetsiaalse laua, mille riputab pärast töö lõpetamist. Sel eesmärgil kasutatakse neid ka erinevat tüüpi perfokaardid Nende kirjelduse annavad metoodilised ajakirjad. Perfokaardid köidavad laste tähelepanu oma dünaamika, mänguelementide ja meelelahutuse tõttu. Neil on huvi näha, kuidas sobib üks mall kogu klassi õpilaste tööga, erinevates kombinatsioonides kasutatakse samu struktuure (ülesandeid, lauseid).

Õpikutel on vastutusrikas roll laste huvi hoidmisel ja õppe üldise tulemuslikkuse tagamisel. Algkoolide puhul on neid pikka aega õigustatult kritiseeritud selle pärast, et need pole mõeldud iseseisvaks tööks klassiruumis, kuna nende tekstid nõuavad kommentaare. Tavakoolis juhtub nii: tunnis selgitab õpetaja materjali ja kodus lapsed lihtsalt kordavad ja kinnistavad seda. Väikese kooli õpetaja peab õpiku väga hoolikalt läbi vaatama, tutvuma selle loogika ja ülesehitusega ning seejärel oma klassis rakendama. Kui materjal esitatakse juurdepääsetav keel, võttes arvesse laste mõtlemise iseärasusi, on õpetaja töö oluliselt lihtsustatud. Ta määrab konkreetselt, milliseid õpiku ülesandeid on paslik lastele iseseisvaks tööks anda, ja teeb seda esmalt ise, tuginemata isegi autoriteetsete metoodikute arvamusele, kes konkreetseid tingimusi ei tunne. Aja jooksul otsustab ta ühe õpikuga, koostab jaotusmaterjalide komplekti, testib neid, vastates põhiküsimusele - kas see õpik sobib tema klassile või mitte.

Lastel õpikuga töötamise hõlbustamiseks on soovitatav: 1) vajadusel muuta õpikus välja pakutud toimingute järjestust; 2) tutvustab lühikesi lisaselgitusi ülesannete täitmiseks; 3) täiendada õpiku juhendit algoritmiliste nõuetega, millega lapsed on harjunud, näiteks: “tee seda”, “kirjuta nii” jne. Juhised peavad ennekõike olema arusaadavad, mitte selged või ülimalt kokkuvõtlikud, nagu mõnikord nõutakse. Näiteks on nimisõnade tuvastamisel abiks järgmised juhised.

Tee seda:

Esitage suuliselt küsimus sõnale - kes, mis?

Vali sõnad, mis vastavad küsimusele – kes, mis?

Mida need sõnad tähendavad?

Esemete, tunnete, loodusnähtuste nimetused on nimisõnad.

Kõik teised ei ole. Kirjutage need välja.

Veenduge, et teete seda õigesti.

Õpetaja saab juhiseid kas laiendada või lühendada, keskendudes klassi õpilaste valmisoleku tasemele ja võimalustele.

Seega on iseseisev töö väikeses koolis oluline osa õppeprotsessist. Selle tõhususe määravad paljud tegurid, juhtiv koht mille hulgas kuulub organisatsiooni. Iseseisva töö pakkumisel järgib õpetaja mitmeid kohustuslikke nõudeid. Jaotusmaterjalid, tabelid, diagrammid aitavad tal suurendada laste huvi iseseisvate ülesannete täitmise vastu.

Uute valikute otsimine

Väikekooli õpetajate loominguline tegevus on suunatud selle puuduste muutmisele eelisteks. IN viimased aastad Kõige intensiivsemad otsingud arenevad järgmises suunas:

– kasutades ära erinevas vanuses kooliõpilaste ühingute eeliseid,

– rakendamine diferentseeritud (s.o erinevad) ja individuaalne treening,

– rühmaõppemeetodi juurutamine erinevas vanuses rühmades,

– uue rakendamine infotehnoloogiad.

Väikese kooli probleem on see, et selles on laste ühistegevus erinevas vanuses praktiliselt puudub, mis muudab struktuuri, voolavust ja emotsionaalne taust klassid. Paljud eelised lähevad kaotsi ühishariduslik. Suhtlusringkond klassis, kus on vaid paar õpilast, väheneb oluliselt. Seetõttu tekivad pidevalt küsimused: kuidas hoida kõiki lapsi hõivatud? Kas on võimalik läbi viia tunde erinevas vanuses? mis ainetes? Mitu klassi saab korraga õpetada? ja jne.

Tasapisi pedagoogika algharidus lahendab need probleemid, saab järjest selgemaks eri vanuserühmades individuaalselt diferentseeritud hariduse tehnoloogia. Selle olemus on erinevate meetodite ja vormide paindlik kombinatsioon individuaalse ja diferentseeritud lähenemisviisid võttes arvesse iga õpilase valmisoleku taset ja võimeid.

Määratletud üldised põhimõtted mitme vanusega õppetunni koostamine:

Õpilaste vastastikune õpetamine

Erinevate vanuserühmade valik,

Õpetajate "assistentide" koolitamine rühmadega töötamiseks,

Õppetegevuse sisu lõimimine.

Töö kombineerimine diferentseeritud alarühmades individuaalse lähenemisega igale õpilasele on väikeses koolis üsna tõhus probleemide lahendamise viis. Eriti hea on siis, kui teemad või töötüübid ühtivad. Siis saavad vanematest mentorid noorematele. Kui programmide teemad ei kattu, võib klasside ühendamine toimuda mitte ühe probleemi uurimise, vaid õppemeetodite ja -meetodite kokkulangevuse alusel - ühises praktilises töös, ekskursioonil, kontrolltöös.

Mitme vanusega suhtlemise edukust mõjutab õpilaste arv klassis. Hea, kui selles on vähemalt 12–14 õpilast, siis saab selle jagada mitmeks täisväärtuslikuks erinevas vanuses mikrorühmaks, mida juhivad õpetaja “assistendid” (õpilaskonsultandid).

Segavanuseklassi tunni ligikaudne ülesehitus on järgmine:

– Tunni alguses a levinud probleem(antakse ülesanne).

– Seejärel antakse üldine instruktaaž tööde järjestuse kohta tunnis.

– Toimub jaotamine alarühmadesse.

– Vajalikud varud jaotatakse didaktiline materjal iga rühma jaoks.

– Tööd korraldatakse alarühmades (õpilased tutvuvad materjaliga, kavandavad ühistegevusi, jagavad ülesande rühmaliikmete vahel osadeks ja täidavad selle).

– Järgmise sammuna ühendatakse personaalsed tulemused üheks grupitulemuseks, mis esitatakse üldiseks aruteluks tunni lõpus.

– Lõputöö – rühmaaruanded, tulemuste kokkuvõte.

– Tegevuste hindamine – kas kavandatud eesmärke oli võimalik saavutada või mitte.

Individuaalselt diferentseeritud lähenemise tehnoloogia kasutamine mitme vanuseklassi klassis võimaldab õpetajal paljusid edukalt lahendada pedagoogilised probleemid, mille jaoks suurtes klassides vastavad tingimused puuduvad. Näiteks väikeses koolis on palju lihtsam kui täiskoolis loobuda traditsioonilisest hindamissüsteemist ja koos sellega ka paljudest. negatiivsed tagajärjed. Õpilasi on vähe, mistõttu pole vaja kõiki tasandada ja sama süsteemi rakendada; laiemad võimalused sõnaliseks tähenduslikuks hindamiseks, toetuseks, positiivseks tagasisideks.

Väikest klassi suurust tajuvad vanemad ja õpetajad traditsiooniliselt positiivselt kui võimalust paremini korraldada individuaalset lähenemist igale õpilasele. See kompenseerib mingil määral väikeklassidele omase intellektuaalse suhtluse puudumist. Siin on raske saavutada arvamuste, seisukohtade, lähenemiste, muljete mitmekesisust, kuid millised soodsad tingimused avanevad paaris “õpetaja-õpilane” töötamiseks. Õpetajal on võimalus tugineda täielikult oma õpilaste individuaalsetele omadustele, kasutades neid soovitud tulemuse saavutamiseks maksimaalselt ära.

Ta ei seisa tahvli taga ja ei pea loengut, kui klassis on ainult 5 inimest. Ühelt teisele liikudes töötab ta individuaalselt. Kuid ka siin peate jälgima mõõdukust. Mõned lapsed ei talu sellist "igavat" õppimist ja õpetaja tähelepanelikku tähelepanu kaua ning vanematele see alati ei meeldi. Seetõttu on mitmekesisuse otsimine tingimustes, kus seda on raske leida, õpetajale pidev murekoht.

Juba põhikoolis tekib vajadus valida individuaalsed õpistrateegiad. Inimesekeskne lähenemine kaasaegse infotehnoloogia abil võib nendes tingimustes olla tõhus. Arvutiklassi olemasolul saab luua tingimused laste meelitamiseks iseseisva õppetegevuse juurde. Arvestades välja töötatud pedagoogiline tarkvara individuaalsed omadused, annab võimaluse kontrollida õppematerjalide assimilatsiooni individuaalses tempos, teha vajalikke kohandusi, pakkuda abi, mida vajate ja toetada.

Kasutamine arvutiprogrammidõppeprotsessis on oma eelised:

Värviline graafika köidab lapse tähelepanu ja säilitab pideva huvi.

Õppesisu mängukujundus säilitab tähelepanu.

Õppimine intensiivistub. Uuringud on näidanud, et õpilased, kes töötavad igaüks omas tempos, lahendavad 20 minutiga umbes 30 ülesannet. huvitavaid ülesandeid või 30–40 suulise arvutuse näidet, saavad koheselt hinnangu oma vastuste õigsusele.

Töö kestus pikeneb.

Tulemus suureneb, suurendades ülesande raskusastet. Head ülesanded neil on mitu raskusastet. Õpilasel on soovitatav läbida mitu taset ja näha oma tulemust.

Kujuneb suhtumine arvutisse kui elus abivahendisse. Samal ajal õpitakse palju olulisi ja vajalikke oskusi.

Pedagoogilised tähelepanekud viidata sellele, et mõnikord on soovitav, et õpilased töötaksid lahendamise ajal paarikaupa ühe arvuti taga ühine ülesanne. See võimaldab paremini ära kasutada nii individuaalse kui ka kaaslastega õppimise eeliseid. 1. ja 3. klassi, 2. ja 4. klassi õpilased saavad edukalt töötada paaris. Samas annavad vanemad oma teadmisi noorematele edasi ning nad omastavad need kiiresti ja lihtsalt.

Eluolukord sunnib väikekoole kolima erinevatel viisidel mitmes vanuses mitmetasandilise koolituse korraldamine, klassiruumist kaugemale minemine, otsides uusi ressursse individuaalse organiseerimise jaoks haridusteed, leida partnerkoole, mis lähtuvad oma tegevuses sarnastest väärtustest.

Nii on väikese kooli õpetaja pidevas otsingus. Ta kaalub iga pedagoogilist uuendust pragmaatilisest vaatenurgast: kas seda saab klassiruumis rakendada, mida saab veel teha õppe- ja kasvatustöö tõhustamiseks.

Kool peaks andma lastele mitte ainult teatud hulga teadmisi, vaid sisendama ka oskust iseseisvalt täiendada oma teadmisi, et liikuda kaasaegse teadusliku ja tehnilise teabe kiires voos. Kui kasutate alghariduse käigus tõhusalt iseseisva töö meetodeid, võtteid ja vorme, saate suurendada huvi haridusprotsess, arendada enesehinnangu, enesekontrolli, eneseorganiseerumise, iseõppimise võimet.

On teada, millist tähtsust pidas K.D. kooliõpilaste iseseisvale tööle. Ušinski. Õpilaste aktiivsus ja iseseisvus on tema didaktilise süsteemi üks põhiprintsiipe. Suurepärane õpetaja uskus, et õpetaja ülesanne ei ole anda lastele valmis teadmisi, vaid suunata nende vaimset tegevust. Õpilased peaksid "võimaluse korral töötama iseseisvalt ning õpetaja peaks seda iseseisvat tööd juhendama ja selleks materjali varustama".

Iseseisev töö on inimese eneseregulatsiooni, tema loominguliste võimete, selle kõige olulisem tingimus Peamine viis iseseisvuse kasvatamine.

Kooliõpilaste võime iseseisvalt omandada uusi teadmisi ja orienteeruda teadusliku teabe voos.

Iseseisev töö on kaasaegses tunnis erakordsel kohal, sest õpilane omandab teadmisi ainult iseseisva tegevuse käigus.

Õpilaste iseseisva töö põhieesmärk on õpetada lapsi mõtlema, fakte analüüsima ja üldistama, mis omakorda avaldab positiivset mõju õppematerjali õppimisele.

Õpilaste iseseisvat tegevust saab ja tuleb korraldada erinevatel tasanditel, alates toimingute reprodutseerimisest mudeli järgi ja objektide äratundmisest, võrreldes neid tuntud mudeliga, kuni mudeli ja tegevusalgoritmi koostamiseni mittestandardsetes olukordades. Üleminek ühelt tasemelt teisele peaks toimuma tingimusel, et õpetaja on veendunud, et õpilane saab hakkama järgmise iseseisvuse tasemega, vastasel juhul tekivad kiirustamise ja närvilisuse õhkkonnas õpilases teadmistes lüngad. On väga oluline, et iseseisva töö sisu, selle teostamise vorm ja ajastus vastaksid selle teema õpetamise põhieesmärkidele.

Iseseisva töö omadused:

1. Iseseisev töö peab olema eesmärgipärane. See saavutatakse töö eesmärgi selge sõnaga. Õpetaja ülesanne on leida ülesande sõnastus, mis tekitaks õpilastes huvi töö vastu ja soovi seda võimalikult hästi täita. Õpilastel peab olema selge ülesanne, mis on ülesanne ja seega kontrollitakse nende täitmist. See annab õpilastele sisuka, eesmärgipärase iseloomu ja aitab kaasa nende edukamale lõpetamisele.

2. Iseseisev töö peaks olema tõeliselt iseseisev ja julgustama õpilast selle sooritamisel pingutama.

3. Algul tuleb õpilastel arendada iseseisva töö lihtsamaid oskusi. (Skeemide ja jooniste tegemine, lihtsad mõõtmised, lihtsamate ülesannete lahendamine jne).

4. Iseseisvaks tööks tuleb pakkuda ülesandeid, mille elluviimine ei võimalda järgida valmisretsepte ja malle, vaid eeldab teadmiste rakendamist uues olukorras.

5. Iseseisva töö korraldamisel tuleb arvestada, et teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamine nõuab erinevat ajakulu. Seda saab teha diferentseeritud lähenemise kaudu õpilastele.

Iseseisva didaktilise töö tüübid võib jagada viide rühma:

1) uute teadmiste omandamine, teadmiste iseseisva omandamise oskuse omandamine;

2) teadmiste kinnistamine ja selgitamine;

3) teadmiste rakendamise oskuse arendamine kasvatuslike ja praktiliste probleemide lahendamisel;

4) praktilise iseloomuga oskuste kujundamine;

5) loova iseloomu kujundamine, oskus rakendada teadmisi keerulises olukorras.

Iseseisva töö tegemine klassiruumis on muutunud põhikooli tavaks.

Oma töös püüan kõikides tundides kasutada iseseisvat tööd.

Alates oma laste esimestest koolipäevadest arendan nende iseseisva töö oskusi. Selleks praktiseerin erinevaid ülesandeid, nagu “Selgita”, “Tõesta”, esitan küsimuse “Miks?”

Näiteks uuritud kirjaviiside allajoonimisega kopeerimine. Silpide lisamine. Tahvlile lisan joonised ja osa sõnast on jooniste alla kirjutatud; lapsed, lisades teise osa, kirjutavad sõnad vihikusse. Näiteks, hobune...., lapsed kirjutavad uisud.

Loomingulised iseseisvad teosed hõivavad vene keele õpetamisel suure koha. Loominguline töö suurendab laste huvi õppimise vastu, arendab nende vaatlusvõimet ja õpetab iseseisvalt lahendama määratud probleeme.

Tähelepanu väärib seda tüüpi iseseisev töö õpilaste õigekirjaoskuste tugevdamiseks, näiteks loovate elementidega dikteerimine. Selle olemus seisneb selles, et lapsed kirjutavad üles õpetaja dikteeritud teksti, täiendades lauseid sobiva kirjapildiga sõnadega. Lubage mul tuua teile näide sellisest tööst.

Uue materjali esitamisel püüan kaasata lapsi iseseisvasse õppimisse või laste elukogemuse põhjal uue reegli, õigekirja arvutamise või moodustamise meetodi tuletamisse, kus püüan pidevalt õpetada lapsi järeldusi tegema, keskendudes põhilisele. asi õppetunni materjalis.

Kirjandusliku lugemise tundides on suurepärased võimalused iseseisva töö korraldamiseks.

Iseseisvast tööst rääkides tõstan esile sellised vormid nagu ümberjutustamine, kava koostamine, suuline kompositsioon, sõnajoonistus jne.

Enamik särav eeskuju see on ümberjutustus. Mõelgem, kas õpilaste iseseisvuse aste on erinevateks ümberjutustusteks valmistumisel ühesugune.

1. Detailne ümberjutustus
. Lapsed peavad teksti täielikult taasesitama, ilma midagi muutmata või lisamata, sel juhul töötab peamiselt mälu.
2. Valikuline ümberjutustus
. Nüüd peavad õpilased valima ainult selle, mis on ülesandega seotud, ja reflekteerima teksti, suurendades seeläbi laste iseseisvuse taset.
3. Lühike ümberjutustus
– uus keerukuse tase. Töös on vaja esile tuua kõige olulisem, jälgida peamist süžee ja autori põhiidee.

Sama võib öelda ka muude töövormide kohta, olgu selleks siis konspekti koostamine, sõnajoonistus või õpetaja küsimustele vastamine. Seega töötavad õpilased erinevatel iseseisvustasemetel.

Matemaatikatundides pakun erinevaid ülesandeid mustrite iseseisvaks tuvastamiseks.

1. Jätkake numbrite seeriat 3, 5, 7, 9, 11….
2. Võrrelge väljendeid, leidke ühisosa ja sõnastage uus reegel 5+4-4 10+7-7 52+13-13

Järeldus: kui liidate sama arvu mis tahes arvule ja seejärel lahutate sellest sama arvu, saate algse.

Matemaatikatundides kasutan klassifitseerimistehnikat, see sisaldab mänguelemente ja otsingutegevuse elemente, mis tõstab õpilaste aktiivsust ja tagab tööde iseseisva sooritamise. Näiteks: jaotage avaldised iseseisvalt kahte veergu vastavalt mõnele kriteeriumile, põhjendage oma vastust:

40-8 34+5 44+3 80-9 56+20

70-8 90-6 45+50 30-6 72+10

Selline töö aktiveerib huvi aine vastu ja loob tingimused laste koostööks.

Võrranditega töötades pakun välja järgmise ülesande: „Järgi erinevaid võrrandeid numbritega 3, 6, 4, 2, X, 12 ja lahenda need. Olles saanud sellise ülesande iseseisvaks tööks, läheneb iga õpilane selle rakendamisele individuaalselt. Õpilased loovad näiteks võrrandeid:

4 x X = 12, 12 x X = 2, X x 4 = 12. Õpilaste tegevused on oma olemuselt uurimuslikud ja loovad, kuna ülesande täitmiseks on vaja lisaks võrrandite lahendamise oskusele mõista ka komponentide ja tegevuse tulemuse vaheline seos.

Oma töös kasutan sõltumatut uurimistööd. Kasutades kogunenud teadmisi ja oskusi, püstitades ja kontrollides oma hüpoteese ja hinnanguid, õpivad nad avastama uut teavet uuritavate objektide kohta. Näiteks tegid lapsed välismaailma tundmaõppimise tunnis oletuse vee, õhu, taimede seisundi sõltuvusest kaugusest. maanteel. Seejärel tuli rühmades töötades praktikas võrrelda õhu kvaliteeti, veeseisundit, taimi tee ääres ja kaugemal, teha kokkuvõte oma vaatlustulemustest ja teha järeldusi, kinnitada või ümber lükata oma oletusi.

Iseseisva töö tulemuslikkuse tõstmiseks toon välja spetsiaalsed meeldetuletused, mis aitavad õpilastel mõtestatult, eesmärgipäraselt töötada ning aitavad kaasa edukamale lõpetamisele.

Iseseisva tegevuse arendamine on keeruline ja mõnikord vastuoluline protsess. Õpilaste iseseisvat tööd edukalt korraldavate õpetajate uuringud ja kogemused on aga näidanud, et selle süstemaatilisel ja õigel tasemel teostamisel tõuseb teadmiste kvaliteet ja tugevus, arenevad kognitiivsed protsessid, vaimne aktiivsus, õpilaste oskused ja võimed.

Süstemaatiline töö iseseisva töö tegemisel mõjutab oluliselt arengut loominguline lähenemineülesannete täitmiseks, aitab kaasa õpilase individuaalsete iseärasuste avaldumisele ning kujundab seeläbi iseseisvuse kui isiksuseomaduse, aitab igal õpilasel uskuda oma võimetesse ja neid õppeprotsessis täiendada.

Kirjandus

1. Usova A.V., Vologodskaja Z.A. Õpilaste iseseisev töö koolis. - M.: Haridus, 1973.

2. Teaduslik ja praktiline ajakiri “Õpetaja juhataja” nr 4/2004

3. Ajakiri “Algkool” nr 5 1994 “Õpilaste iseseisev töö kaartidega matemaatikatundides.”

4. Ajakiri “Algkool” nr 8/2002 “Iseseisev töö materjali kinnistamisel vene keele tundides.”

5. Ajakiri “Algkool” nr 3/1999 “Iseseisev töö matemaatikatundides”.

1. Õpilaste iseseisev töö tunnis

Üks kättesaadavamaid ja praktikas kontrollitumaid viise tunni tulemuslikkuse tõstmiseks ja õpilaste aktiviseerimiseks klassiruumis on iseseisva kasvatustöö asjakohane korraldamine. Kaasaegses tunnis on sellel erakordne koht, sest õpilane omandab teadmisi ainult isikliku iseseisva õppetegevuse käigus.

Edumeelsed õpetajad on alati uskunud, et klassiruumis peaksid lapsed töötama võimalikult iseseisvalt ning õpetaja peaks seda iseseisvat tööd juhendama ja selleks materjali andma. Vahepeal näeb koolis veel harva iseseisvat tööd, mis oleks suunatud tehnika arendamisele kognitiivne tegevus, koolinoortele õpetatakse vähe iseseisva töö meetodeid ja võtteid, eelkõige laiendatud ja lühendatud kirjeldamise, selgitamise, reeglite ja reeglite tuletamise, ideede sõnastamise ja nende eelarendamise meetodeid tähenduses ja sisus, s.o. need tehnikad, mis on õpilase haridus- ja tunnetustegevuse aluseks.

2. Õpilase iseseisva töö mõiste

Under iseseisev õppetöötavaliselt mõistab õpetaja korraldatud õpilaste mis tahes aktiivset tegevust, mis on suunatud püstitatud didaktilise eesmärgi täitmisele spetsiaalselt eraldatud aja jooksul: teadmiste otsimine, nende mõistmine, kinnistamine, oskuste kujundamine ja arendamine, teadmiste üldistamine ja süstematiseerimine. Iseseisev töö on didaktilise nähtusena ühelt poolt kasvatuslik ülesanne, s.o. mida õpilane peab sooritama, tema tegevuse objekt, teiselt poolt vastava tegevuse avaldumisvorm: mälu, mõtlemine, loov kujutlusvõime õpilase sooritamisel hariduslik ülesanne, mis lõpuks viib õpilase kas täiesti uute, talle varem tundmatute teadmiste hankimiseni või juba omandatud teadmiste ulatuse süvenemiseni ja laiendamiseni.

Seetõttu on iseseisev töö õppevahend, mis:

igas konkreetses õpisituatsioonis vastab see konkreetsele didaktilisele eesmärgile ja ülesandele;

kujundab õpilases tema teadmatusest teadmisteni liikumise igal etapil teatud klassi lahendamiseks vajaliku teadmiste, oskuste ja vilumuste mahu ja taseme kognitiivsed ülesanded ja sellele vastav edasiminek vaimse tegevuse madalamalt tasemelt kõrgemale;

areneb õpilastes psühholoogiline suhtumine iseseisvalt süstemaatiliselt täiendada oma teadmisi ja arendada oskusi navigeerida teadusliku ja sotsiaalse informatsiooni voos uute kognitiivsete probleemide lahendamisel;

on kõige olulisem vahend õpilase iseseisva kognitiivse tegevuse pedagoogiliseks juhendamiseks ja juhtimiseks õppeprotsessis.

3. Kooliõpilaste iseseisva aktiivsuse tasemed

Praktiseerivate teadlaste ja psühholoogide uuringud võimaldavad meil tinglikult tuvastada õpilaste iseseisva tegevuse neli taset, mis vastavad nende tegevusele. õppimisvõimalusi:

Õpilaste tegevuste kopeerimine etteantud mustri järgi. Objektide ja nähtuste identifitseerimine, nende äratundmine võrreldes teadaoleva valimiga. Sellel tasemel valmistatakse õpilasi ette iseseisvaks tegevuseks.

Reproduktiivtegevus uuritava objekti erinevate omaduste kohta teabe taasesitamiseks, mis üldiselt ei ületa mälu taset. Kuid sellel tasemel algab kognitiivse tegevuse tehnikate ja meetodite üldistamine, nende ülekandmine keerukamate, kuid tüüpilised ülesanded.

Produktiivne tegevus omandatud teadmiste iseseisvaks rakendamiseks, et lahendada probleeme, mis ületavad teadaolevat mudelit, nõudes induktiivsete ja deduktiivsete järelduste tegemise oskust.

Iseseisev tegevus teadmiste edasiandmiseks probleemide lahendamisel täiesti uutes olukordades, tingimused uute otsustusprogrammide koostamiseks, hüpoteetilise analoogmõtlemise arendamine.

Kõik need tasemed, kuigi need on tinglikult kindlaks määratud, eksisteerivad objektiivselt. Iseseisva ülesande andmine õpilasele kõrgemal tasemel on parimal juhul Tunnis aega raisata on ajaraiskamine.

Loomulikult on iga loomingulise õpetaja maksimaalne programm viia võimalikult palju lapsi iseseisvuse neljandale tasemele. Siiski tuleb meeles pidada, et tee selleni kulgeb ainult läbi kolme eelneva tasandi. Sellest lähtuvalt koostatakse tunnis iseseisva töö korraldamisel õpetajale tegevusprogramm.

4. Nõuded õpilaste iseseisva tegevuse korraldamiseks klassiruumis

Vaatleme põhinõudeid õpilaste iseseisva tegevuse korraldamisel klassiruumis. Need taanduvad allpool loetletud. Igal iseseisval tööl igal iseseisvuse tasemel on konkreetne eesmärk. Iga õpilane tunneb töö tegemise järjekorda ja tehnikaid.

Iseseisev töö vastab õpilase õppimisvõimetele ja raskusaste vastab järkjärgulise ühelt iseseisvuse tasemelt teisele ülemineku põhimõttele. Haridusprotsessis kasutatakse sõltumatute tulemusi, järeldusi, sealhulgas kodutöö.

Pakutakse kombinatsiooni erinevat tüüpi iseseisvast tööst ja tööprotsessi enda juhtimisest.

Iseseisva töö eesmärgiks on areng kognitiivsed võimed, algatusvõime otsuste tegemisel, loov mõtlemine. Seetõttu on ülesannete valimisel vaja minimeerida nende rutiinset täitmist. Töö sisu ja teostamise vorm peaksid äratama õpilastes huvi ja soovi töö lõpuni teha.

Iseseisev töö on korraldatud nii, et neil kujuneksid oskused ja tööharjumused.

Organisatsioonivormi järgi võib iseseisva töö jagada individuaalseks, frontaalseks ja rühmaks.

5. Iseseisva töö liigid

Vastavalt õpilaste iseseisva kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse tasemetele võib eristada nelja tüüpi iseseisvat tööd: mudelipõhise iseseisva töö reprodutseerimine, rekonstrueeriv-variatiivne, heuristiline ja loov. Igal neljal tüübil on oma didaktilistel eesmärkidel.

Mudelipõhise iseseisva töö reprodutseerimine on vajalik konkreetsetes olukordades tegutsemismeetodite (mõistete, faktide ja definitsioonide märgid) meeldejätmiseks, oskuste ja võimete arendamiseks ning nende tugevaks kinnistamiseks. Õpilaste tegevus seda tüüpi tööde tegemisel ei ole rangelt võttes täiesti iseseisev, kuna nende iseseisvus piirdub lihtsa reprodutseerimise ja toimingute kordamisega mudeli järgi. Sellise töö roll on aga väga suur. Need moodustavad aluse tõeliselt iseseisvale õpilaste tegevusele. Õpetaja roll on määrata igale õpilasele optimaalne töömaht. Kiire üleminek muud tüüpi iseseisvale tööle jätab õpilase ilma vajalikust teadmistebaasi, võimetest ja oskustest. Tööde viivitamine mudeli järgi on ajaraiskamine, mis põhjustab igavust ja jõudeolekut. Koolilastel kaob huvi õppimise ja aine vastu ning nende areng aeglustub.

Rekonstrueeriv-variatiivset tüüpi iseseisev töö võimaldab eelnevalt omandatud ja õpetaja antud teadmiste põhjal. üldine idee leida ise konkreetsed viisid probleemide lahendamiseks seoses antud ülesande tingimustega. Seda tüüpi iseseisev töö viib kooliõpilased mõttekale teadmiste ülekandmisele tüüpolukordadesse, õpetab neid analüüsima sündmusi, nähtusi, fakte, kujundama kognitiivse tegevuse tehnikaid ja meetodeid, soodustab teadmiste sisemiste motiivide arengut ja loob tingimused arenguks. kooliõpilaste vaimsest tegevusest. Seda tüüpi iseseisev töö on aluseks edasisele tegevusele loominguline tegevusõpilane.

Heuristilineiseseisev töö arendab oskust leida vastust väljaspool teadaolevat valimit. Reeglina määrab õpilane probleemi lahendamise viisi ja leiab selle. Ülesande lahendamiseks vajalikud teadmised on õpilasel juba olemas, kuid nende mälu järgi väljavalimine võib olla keeruline. Peal see tase Produktiivne tegevus kujundab õpilase loomingulist isiksust. Pidev uute lahenduste otsimine, omandatud teadmiste üldistamine ja süstematiseerimine, ülekandmine täiesti ebastandardsetesse olukordadesse muudab õpilase teadmised paindlikumaks, mobiilsemaks, arendab oskusi, võimeid ja eneseharimise vajadust. Heuristilise iseseisva töö liigid, nagu ka muud tüüpi tööd, võivad olla väga mitmekesised.

Üheks levinud heuristilise iseseisva töö tüübiks koolipraktikas on iseseisev seletamine, demonstratsiooni, nähtuse, reaktsiooni analüüs, järelduste range põhjendamine argumentide või võrrandite ja arvutuste abil.

Vaatleme näiteks 6. klassi füüsikatunni fragmenti. Eelmises kahes tunnis uurisid ja kinnistasid õpilased vedeliku mõju vee all olevale kehale ja ujuvkehade tekketingimusi. Ja nüüd näitab õpetaja lihtsat katset. Täida kitsa kaelaga pudel ülevalt veega, langeta tikk plastiliinitükiga lõpus (tikk on üleni vees, aga hõljub), sulge pöial pudeli kaela ja vajutab vett. Tikk vajub sujuvalt vette. Siis tõuseb tikk tema käsul üles, peatub igal sügavusel, kukub uuesti alla jne. Suurem osa klassist on üllatunud. Õpetaja pakub seda nähtust selgitada. See ülesanne on heuristiline. Kõigile on selge, et lahendus on kuidagi seotud rõhu muutumisega vedeliku sees, mis tekib sõrmega. Kuid ühest küljest on see rõhumuutus vertikaalselt paikneva tiku mõlemas otsas sama ja seetõttu ei tohiks see näida muutvat tiku tasakaalu, teisest küljest on selge, et tiku ujuvus muutub. Rõhk ei sisaldu just uuritud kehade ujumistingimuste valemis. Mis on siis tiku ujuvuse mehhanism? Sellele küsimusele vastuse leidmine valmistab kuuenda klassi õpilastele palju rõõmu.

Loomingulineiseseisev töö on koolinoorte iseseisva tegevuse süsteemi krooniks. See tegevus võimaldab õpilastel omandada teadmisi, mis on nende jaoks põhimõtteliselt uued ja tugevdab iseseisva teadmiste otsimise oskusi. Psühholoogid usuvad, et koolilaste vaimne aktiivsus probleemprobleemide lahendamisel loomingulised ülesanded on paljuski sarnane loome- ja teadustöötajate vaimse tegevusega. Seda tüüpi probleemid on ühed kõige levinumad tõhusad vahendid loova isiksuse kujunemine.

6. Iseseisva töö liigid koolitusel

iseseisva töö õpilastund

Õpetamispraktikas esindavad igat tüüpi iseseisvat tööd väga erinevad töötüübid, mida õpetajad tunni- ja õppesüsteemis kasutavad. õppekavavälised tegevused. Loetleme neist kõige levinumad ja tõhusamad.

Raamatuga töötamine. See on töö õpiku teksti ja graafilise materjaliga: tekstiosa põhisisu ümberjutustamine; loetud teksti põhjal reageerimisplaani koostamine; teksti lühikokkuvõte; vastuste otsimine tekstile eelnevalt püstitatud küsimustele; mitme lõigu materjali analüüs, võrdlemine, üldistamine ja süstematiseerimine. Töö algallikate, teatmeteoste ja populaarteaduslik kirjandus, tehes märkmeid ja tehes loetust kokkuvõtteid.

Harjutused: treeningud, harjutuste reprodutseerimine mudeli järgi; taastavad harjutused; erinevate ülesannete ja küsimuste koostamine ja lahendamine; teiste õpilaste vastuste läbivaatamine, nende tegevuse hindamine tunnis; erinevaid harjutusi suunatud praktiliste oskuste arendamisele.

Erinevate probleemide lahendamine ja praktiliste ja laboritööd.

Erinevad sõltumatud testid, proovipaberid, diktaadid, esseed.

Aruannete ja referaatide koostamine.

Individuaal- ja rühmaülesannete täitmine seoses ekskursioonide ja loodusvaatlustega.

Kodused laboratoorsed katsed ja vaatlused.

Tehniline modelleerimine ja projekteerimine.

Enamiku loetletud iseseisvate tööde liikidest saab koostada õpilaste iseseisva õppetegevuse erinevate tasemete, s.o. määratud igale neljale ülalloetletud iseseisva töö liigile. Loomingulise õpetaja käsutuses on tohutu arsenal erinevaid iseseisvaid teoseid erinevatel didaktilistel eesmärkidel.

Iseseisva töö mitmekesisus välistab retseptijuhised selle rakendamiseks. Iga töö peab aga algama Koosõpilaste teadlikkust tegevuse eesmärgist ja tegutsemisviisist. Sellest sõltub suuresti kogu töö efektiivsus.

Edasijõudnute õpetajate töökogemuse uuring näitab, et üks peamisi oskuste taseme eristavaid tunnuseid on oskus kasutada oma töös mitmekesist ja üksteist täiendavat iseseisvat tööd, mis võtab arvesse kooliõpilaste hariduslikku võimekust. .

Täna halb õppetund iseloomustab eelkõige see, et sellises tunnis veedab enamik õpilasi jõude ega tööta. Suurte meistrite tundides veedavad õpilased olulise osa tunnist mitmekesist iseseisvat tööd tehes.

Iseseisva töö korraldamise praktika vaatlused ja õpilaste teostuse tulemuste analüüs suur number Selline töö võimaldab meil tuvastada nende organisatsiooni kõige levinumad puudused:

töökorralduses puudub süsteem, need on sisult, koguselt ja vormilt juhuslikud;

pakutav iseseisvuse tase ei vasta õpilase õppimisvõimetele;

nõrgalt väljendunud individuaalne lähenemineülesannete valikul;

iseseisev töö on üksluine, selle kestus ei ole selle klassi jaoks optimaalne.

Selleks, et õpilased saaksid õppeülesande täitmisel, õppeülesande lahendamisel seda või teist objekti või nähtust iseseisvalt kirjeldada ja kõiki toiminguid õigesti sooritada, on vajalik:

sõnastage selgelt kirjeldusülesanne, näidates ära selle piirid - kokkuvarisenud või laiendatud;

esitada vaatluseks objekt - natuuras või mudelis, diagrammil, joonisel, joonisel; kui nähtust uuritakse, siis anda selle kulgemisest üldpilt - sõnaliselt, kasutades kaarti, joonist, diagrammi;

esitage kõik vajalikud eelnevalt uuritud tugimõisted, samuti esitage kirjelduskeele valmis kaart - objekti ja selle koostisosade nimi, sealhulgas terminid, sümbolid, koodmärgid;

määrata kindlaks piirid ja anda juhiseid oluliste sarnasus- ja erinevusmärkide iseseisvaks äratundmiseks; vajadusel anna vihje - kust, kuidas ja milliseid märke otsida.

Toome mõned näited.

Oletame, et pärast „sõja“ mõiste tundmaõppimist ajalootundides, üldine vaadeÕpilased peavad üksikasjalikult kirjeldama üht orjaajastu konkreetset sõda. Seejärel, olles andnud neile üksikasjaliku kirjelduse ülesande, ütles õpetaja:

annab lühike teave, mis näitab sõja-aastaid, selles osalejaid, nende vägesid, põhietappe, lahinguid, tulemusi;

loeb mõned katkendid ajalooürikutest, ilukirjandustest, võimalusel näitab katkendeid õppe- ja mängufilmidest;

esitab loetelu toetavatest mõistetest, nimedest ajaloolised isikud, väejuhid, linnade nimed, lahingupaigad jne;

näitab uuritava sõja oluliste sarnasusmärkide otsimise piire varem uuritutega, aga ka olulisi erinevusi - sõja olemust, ulatust, aega, lahingute tunnuseid.

Sarnaselt saab geograafiatundides õpilasi ette valmistada kirjelduse põhjal lugu üles ehitama, näiteks looduslikud tingimused uurinud geograafiline piirkond; bioloogiatundides - kirjeldada taime- või loomaorganismi ehitust; füüsika või keemia ~ kirjeldamaks seadme ehitust, tehnilist või keemilist struktuuri.

Õpilaste ettevalmistamine ülesannete täitmiseks eelnevalt kirjeldatud objektide või nähtuste selgitamiseks koosneb sellistest hetkedest. Õpetaja:

annab juhiseid stabiilsete seoste või suhete äratundmiseks kirjeldatud objekti või nähtuse komponentide ja külgede vahel; vajadusel näitab seoste olemust - põhjus-tagajärg, funktsionaalne, geneetiline, morfoloogiline - ja nende toime piirid;

seoste või suhete jätkusuutlikkuse tuvastamiseks näitab prooviteisenduste meetodeid (arvutused, mõõtmised, konstrueerimine, katsete läbiviimine - in täppisteadused), hinnangud ja seoste ülekandmine uuritud objekti või nähtuse mudelilt varem uuritud mudelile;

näitab võimalikud viisid lausete loogiline ülesehitus, mis kajastaks leitud seoseid või seoseid - loogika ettepanekud, nende võimalikud variandid, kodeerimismeetodid (võimaluse ja vajaduse korral);

näitab tüüpilisi viise sõnastatud ettepanekute põhjendamiseks ja vajadusel detailplaneering tõendid, selle loogiline skeem;

annab loetelu tõestuses kasutatud toetavatest mõistetest ja aksiomaatilistest sätetest.

Kui valmistate õpilasi ette ajalootunni ülesandeks, et selgitada orjaajal sõda, võib see nii olla järgmine vaade. Õpetaja:

seab ülesandeks selgitada sõja olemust ja põhjuseid, samuti sõdivate riikide lüüasaamise või võidu põhjuseid;

näitab juhiseid vahelise seose äratundmiseks sotsiaalne kord sõdivad riigid ja sõdade olemus; juhised sõja põhjuste, samuti lüüasaamise või võidu põhjuste äratundmiseks;

tuletab meelde, milliste kriteeriumide alusel tehakse kindlaks sõja õiglane või ebaõiglane olemus, ning annab ülesandeks seostada need märgid uuritava sõjaga; toob välja sõdade tüüpilised põhjused üldiselt ja sõdivate poolte kaotuse või võidu tüüpilised põhjused põhimõtteliselt ning teeb ettepaneku seostada need nende põhjustega, mis on iseloomulikud sel juhul;

annab leitud mustreid kajastavad lausete loogilised skeemid: “... oli... (õiglase, ebaõiglase) iseloomuga”; "Sõja põhieesmärk on ... (võõralade, orjade ja vangide, rikkuse hõivamine, kaubanduskonkurendi purustamine jne."; "Võidu peamised põhjused ... (riigi nõrkus ja lahknemine). vaenlane, sealhulgas poliitiline, sõjaline, majanduslik) "; "Kaotamise peamised põhjused...";

pakub tõestuseks tugikontseptsioone ja aksioloogilisi sätteid.

Õpilaste klassiruumis iseseisva töö sisu moodustavad määratud küsimuste ringi saab edukalt lahendada, kui õpilased on selleks ette valmistatud. kõrgeim tase kognitiivne iseseisvus. Kuid selleni on võimalik jõuda vahesammude kaudu, millest igaüks tõstab õpilasi ühelt astmelt teisele.

Niisiis, võttes arvesse õpilaste iseseisva töö tähtsust õppeprotsessis kaasaegne kool, on õpetaja ülesanne ennekõike luua vajalikud tingimused Sest tõhusat rakendamist igat liiki iseseisev töö, millest olulisemad on:

erineva keerukuse ja stimulatsiooni järkjärguline kasutuselevõtt vaimne tegevus iseseisva töö liigid;

õpilaste kohustuslik ettevalmistus ülesannete täitmiseks (taustateadmiste andmine ja üldiste akadeemiliste oskuste õpetamine);

mitmesugused iseseisva töö liigid, mida kasutatakse iga õppeaine õpetamisel;

ülesannete valik, mis aitavad äratada huvi nende täitmise vastu, sisaldades teostatavaid raskusi;

õpilaste tutvustamine ülesande täitmiseks vajaliku teabe hankimise allikatega;

vajadusel õpetaja abi osutamine tööl;

õpilastele töö tegemisel enesekontrollivõtete õpetamine;

õpilaste iseseisva töö kohustuslik kontroll õpetaja poolt.

Kirjandus

1.Babansky Yu.K. Pedagoogika. - M.: Haridus, 1983.

2.Bogoyavlenskaya A.E. Aktiivsed vormid ja bioloogia õpetamise meetodid. - M.: Haridus, 1996.

.Dubinina N.V. Õpiku „Bioloogia. Bakterid. Seened. Taimed". - M. Kirjastus"Bustar", 2001.

.Ishkina I.F. Bioloogia. Tunniplaanid. - Volgograd, 2002.

.Kalinova G.S. Bioloogia õpetamise meetodid (6. - 7. klass) - M.: Haridus, 1987.

.Kolesov D.V. Õpiku „Bioloogia. Mees" - M.: Kirjastus Bustard.

.Kropotova L.A. Kaasaegse tunni kujundamine ja analüüs. - Novokuznetsk, 2001.

.Latyushin V.V. Õpiku „Bioloogia. Loomad" - M.: Bustardi kirjastus, 2001.

.Lutskaja L.A., Nikišov A.I. Zooloogia üliõpilaste iseseisev töö. - M.: Haridus, 1987.

.Portnov M.L. Tunnid algaja õpetaja käest. - M.: Haridus, 1993.

.Rosenshtein A.M. Õpilaste iseseisev töö bioloogias. - M.: Haridus, 1998.

.Sukhova T.S. Bioloogia kontrolltööd ja kontrolltööd (6. - 8. klass). - M.: Kirjastus "Drofa", 1997.

Õpetamine

Vajad abi teema uurimisel?

Meie spetsialistid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teid huvitavatel teemadel.
Esitage oma taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

Sissejuhatus………………………………………………………………………………….……….. ...3

Iseseisev töö kui õppetegevuse liik.

1.1. Iseseisva töö mõiste. Erinevate lähenemisviiside analüüs……………5

1.2. Iseseisva töö korraldamise didaktilised põhimõtted……….11

1.3. Iseseisva töö tähtsus õpilaste kognitiivsete võimete arendamisel……………………………………………………………………

2. Iseseisva töö liikide ja vormide klassifikatsioon………………………….17

2.1. Õpilaste kodutööd………………………………………..19

2.2. Raamatuga töötamine…………….…………………………………………………….22

2.2.1. Raamatuga töötamise traditsioonilised vormid………………………………………23

2.2.2. Ebatraditsioonilised vormid…………………………………………………………28

2.3. Harjutused – iseseisva õppetegevuse liigina………….32

Praktiline osa……………………………………………………………37

Järeldus…………………………………………………………………………………….46

Kirjandus…………………………………………………………………………………….48

Rakendused

Sissejuhatus

Selle probleemi asjakohasus on vaieldamatu, sest teadmisi, oskusi, uskumusi, vaimsust ei saa üle kanda õpetajalt õpilasele, tuginedes ainult sõnadele. See protsess hõlmab nende oskuste ja kontseptsioonide tutvustamist, tajumist, iseseisvat töötlemist, teadlikkust ja aktsepteerimist.

Ja võib-olla on iseseisva töö põhifunktsioon kõrgelt kultuurse isiksuse kujundamine, sest Ainult iseseisva intellektuaalse ja vaimse tegevuse kaudu areneb inimene.

Iseseisva töö korraldamine ja juhtimine on iga õpetaja vastutusrikas ja raske töö. Aktiivsuse ja iseseisvuse edendamist tuleb käsitleda õpilase hariduse lahutamatu osana. See ülesanne kuulub iga õpetaja jaoks ülimalt tähtsate ülesannete hulka.

Rääkides koolinoorte iseseisvuse arendamisest, tuleb silmas pidada kahte omavahel tihedalt seotud ülesannet. Esimene neist on arendada õpilaste iseseisvust kognitiivses tegevuses, õpetada iseseisvalt teadmisi omandama ja kujundama oma maailmavaadet; teine ​​on õpetada neid iseseisvalt rakendama olemasolevaid teadmisi õppes ja praktilises tegevuses.

Iseseisev töö ei ole eesmärk omaette. See on vahend õpilaste sügavate ja kestvate teadmiste eest võitlemiseks, nende aktiivsuse ja iseseisvuse kui isiksuseomaduste arendamise ning vaimsete võimete arendamise vahend. Laps, kes ületab esimest korda kooliläve, ei oska veel iseseisvalt oma tegevuse eesmärki seada, ei oska veel oma tegevusi planeerida, nende elluviimist kohandada ega saadud tulemust eesmärgiga seostada.

Õppimise käigus peab ta saavutama teatud küllalt kõrge iseseisvuse taseme, mis avab võimaluse tulla toime erinevate ülesannetega ja omandada haridusprobleemide lahendamise käigus uusi asju.

Käesoleva kvalifikatsioonitöö eesmärk on uurida kooliõpilaste iseseisva töö korraldust ja selle eduka läbiviimise tingimusi. Selle eesmärgi saavutamiseks oleme esitanud järgmised ülesanded:

Analüüsida erinevaid suundi õpilase iseseisvuse olemuse uurimisel õppimises,

Tutvuda paljude määratlustega ja teada saada, milliseid funktsioone täidab õpilaste iseseisev kognitiivne tegevus ja miks see on küpse isiksuse kujunemiseks nii vajalik,

Testige mõnda iseseisva töö liiki praktikas.

Hüpotees: Erinevate iseseisvate tööde kasutamine informaatikatunnis kujundab õpilaste oskust iseseisvalt teadmisi omandada ja praktilises tegevuses rakendada.

Õppeobjektiks on õpilase iseseisev tegevus. Teemaks on selle rakendamise tingimused.

1. Iseseisev töö kui õppetegevuse liik.

Iseseisva töö mõiste. Erinevate lähenemisviiside analüüs.

Koolilaste iseseisva töö korraldamise probleemile pühendatud monograafiliste teoste analüüs, P.I. Pidkasisty, I. A. Zimneya, näitas, et iseseisva töö mõistel on mitu definitsiooni. P.I. Pidkasisty annab sellise iseseisva töö määratluse.

Iseseisev töö on töö, mida tehakse ilma õpetaja otsese osaluseta, kuid tema juhiste järgi spetsiaalselt selleks ettenähtud ajal, kusjuures õpilased püüavad teadlikult oma eesmärke saavutada, kasutades oma jõupingutusi ja väljendades tulemust ühel või teisel kujul. vaimsetest või füüsilistest (või mõlemast) tegudest.

Vastavalt A.I määratlusele. Talvel esitatakse iseseisev töö eesmärgipärasena, sisemiselt motiveeritud, objekti enda poolt struktureerituna tema poolt sooritatud ja vastavalt tegevuse protsessile ja tulemusele korrigeeritud toimingute kogumikus. Selle rakendamine nõuab küllalt kõrget eneseteadlikkust, reflektiivsust, enesedistsipliini, isiklikku vastutustunnet ning annab õpilasele enesetäiendamise ja -tundmise protsessina rahulolu.

A.I. Zimnyaya rõhutab, et õpilase iseseisev töö on tema õigesti korraldatud õppetegevuse tagajärg klassiruumis, mis motiveerib selle iseseisvat laiendamist, süvenemist ja vabal ajal jätkamist. Õpetaja jaoks tähendab see selget teadlikkust mitte ainult oma haridustegevuse plaanist, vaid ka selle teadlikku kujundamist koolilaste seas kui teatud skeemi akadeemilise aine valdamiseks uute haridusprobleemide lahendamise käigus. Kuid üldiselt on see õpilase paralleelne olemasolev töökoht vastavalt programmile, mille ta on valinud valmisprogrammide hulgast, või programmi, mille ta ise on välja töötanud mis tahes materjali valdamiseks.

See definitsioon on minu arvates enim laiendatud ja mõjutab nii õpilase kui ka õpetaja tegevust.

Tunnetusprotsessi efektiivsuse määrab õpetamise kvaliteet ja õpilaste iseseisev kognitiivne tegevus. Need kaks mõistet on omavahel väga tihedalt seotud, kuid iseseisev töö tuleb esile tõsta mitmete asjaolude tõttu juhtiva ja aktiveeriva õppevormina. Esiteks ei saa teadmisi, oskusi, võimeid, harjumusi, uskumusi, vaimsust õpetajalt õpilasele üle kanda samamoodi nagu materiaalseid esemeid. Iga õpilane omandab need iseseisva tunnetusliku töö kaudu: kuulamine, suulise teabe mõistmine, lugemine, tekstide analüüsimine ja mõistmine ning kriitiline analüüs.

Teiseks allub uuritava olemuse ja sisu tuvastamisele suunatud tunnetusprotsess rangetele seaduspärasustele, mis määravad tunnetuse järjestuse: tutvumine, tajumine, töötlemine, teadvustamine, aktsepteerimine. Järjekorra rikkumine toob kaasa pinnapealsed, ebatäpsed, pinnapealsed, haprad teadmised, mida praktiliselt ei saa realiseerida.

Kolmandaks, kui inimene elab kõrgeima intellektuaalse pinge seisundis, siis ta kindlasti muutub ja kujuneb inimeseks kõrgkultuur. See on iseseisev töö, mis arendab vaimse töö kõrget kultuuri, mis ei hõlma ainult lugemistehnikaid, raamatu õppimist, märkmete pidamist, vaid eelkõige mõistust, vajadust iseseisva tegevuse järele, soovi süveneda probleemi olemusse, minna veel lahendamata probleemide sügavustesse. Sellise töö käigus ilmnevad kõige täielikumalt kooliõpilaste individuaalsed võimed, nende kalduvused ja huvid, mis aitavad arendada võimet analüüsida fakte ja nähtusi, õpetada iseseisvat mõtlemist, mis viib loomingulise arenguni ja nende loomingulise arenguni. oma arvamused, vaated, ideed, seisukoht.

Seega võib iseseisvale tööle anda järgmise definitsiooni: iseseisev töö on õpilase kasvatustegevuse kõrgeim töö ja on lahutamatu pedagoogilise protsessi osa, seetõttu on sellel kasvatus-, kasvatus- ja arendusfunktsioonid.

Ühiskonna põhinõue kaasaegsele koolile on isiksuse kujunemine, kes suudaks iseseisvalt loovalt lahendada teaduslikke, tööstuslikke, sotsiaalseid probleeme, kriitiliselt mõelda, arendada ja kaitsta oma vaatenurka, oma tõekspidamisi, süstemaatiliselt ja pidevalt täiendada ja ajakohastada. oma teadmisi eneseharimise kaudu, täiendada oskusi, rakendada neid loovalt tegelikkuses.

Selle ala asjatundjad rõhutasid, et oluline on anda õpilastele meetod, juhtlõng teadmiste omandamise korraldamiseks ning see tähendab nende varustamist vaimse töö teadusliku korraldamise oskuste ja võimetega, s.t. oskus seada eesmärki, valida selle saavutamiseks vahendeid ja planeerida tööd aja jooksul. Tervikliku ja harmoonilise isiksuse moodustamiseks on vaja seda süstemaatiliselt kaasata iseseisvasse tegevusse, mis eritüüpi haridusülesannete - iseseisva töö - protsessis omandab probleemiotsingu tegevuse iseloomu.

Õpilaste aktiivsuse olemuse ja õppimise iseseisvuse uurimisel on palju erinevaid suundi. Esimene suund pärineb iidsetest aegadest. Selle esindajateks võib pidada Vana-Kreeka teadlasi (Sokrates, Platon, Aristoteles), kes põhjendasid sügavalt ja igakülgselt lapse vabatahtliku, aktiivse ja iseseisva teadmiste omandamise tähtsust. Oma hinnangutes lähtusid nad sellest, et inimmõtlemise areng saab edukalt kulgeda ainult iseseisva tegevuse käigus ning isiksuse paranemine ja tema võimete arendamine - läbi enesetundmise (Sokrates). Sellised tegevused pakuvad lapsele rõõmu ja rahulolu ning kaotavad seeläbi tema passiivsuse uute teadmiste omandamisel. Oma edasise arengu saavad nad Francois Rabelais', Michel Montaigne'i, Thomas More'i väljaütlemistest, mis pimeda keskaja ajastul, skolastika, dogmatismi ja tavaõppe koolkonna õitsengu tipul, nõudsid, et lapsele õpetatakse iseseisvust ja teda kasvatatakse läbimõeldud, kriitiliselt mõtleva inimesena. Samad mõtted on välja töötatud Ya.A pedagoogiliste teoste lehtedel. Kamensky, Zh.Zh. Russo, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky ja teised.

Pedagoogilises töös uurivad teadusteoreetikud koos filosoofide, psühholoogide, sotsioloogide ja füsioloogidega probleemi seda aspekti ja põhjendavad seda teoreetiliselt moodsa ajastu esindaja põhiliste isiksuseomaduste – algatusvõime, iseseisvus, loominguline tegevus – valguses. kui meie tänapäeva inimese igakülgse arengu peamised näitajad.

Iseseisva töö olemust teoreetilises plaanis uurides tuuakse välja 3 tegevusvaldkonda, milles saab areneda iseseisev õppimine - kognitiivne, praktiline ja organisatsioonilis-tehniline. B.P. Esipov (60ndad) põhjendas iseseisva töö rolli, kohta ja ülesandeid kasvatusprotsessis. Õpilaste teadmiste ja oskuste arendamisel muutub stereotüüpne, peamiselt sõnaline õppemeetod ebaefektiivseks. Koolinoorte iseseisva töö osatähtsus suureneb ka seoses hariduse eesmärgi muutumisega, selle keskendumisega oskuste kujundamisele, loomingulisele tegevusele, aga ka seoses hariduse arvutistamisega.

Teine suund pärineb Ya.A. Comenius. Selle sisuks on koolinoorte iseseisvasse tegevusse kaasamise korralduslike ja praktiliste küsimuste arendamine. Samal ajal on probleemi põhisätete teoreetilise põhjendamise teemaks siin õpetamine, õpetaja tegevus, ilma õpilase enda tegevuse olemuse piisavalt põhjaliku uurimise ja analüüsita. Didaktilise suuna raames analüüsitakse iseseisva töö rakendusvaldkondi, uuritakse nende liike ning täiustatakse pidevalt õppeprotsessi erinevates osades kasutamise metoodikat. Pedagoogilise juhendamise ja õpilase iseseisvuse vahelise seose probleem haridusteadmistes kerkib ja on suuresti lahendatud metoodilises aspektis. Õpetamispraktikat on suuresti rikastatud ka sisumaterjalidega kooliõpilaste iseseisva töö korraldamiseks klassis ja kodus.

Kolmandat suunda iseloomustab asjaolu, et uurimisobjektiks valitakse iseseisev tegevus. See suund pärineb peamiselt K.D. Ušinski. Psühholoogilise ja pedagoogilise suunaga kooskõlas arenenud uurimustöö oli suunatud iseseisva tegevuse kui didaktilise kategooria olemuse, selle elementide – tegevuse subjekti ja eesmärgi – väljaselgitamisele. Kuid arvestades kõiki saavutusi selle õpilase iseseisva tegevuse valdkonna uurimisel, pole selle protsessi ja struktuuri veel täielikult avalikustatud.

Iseseisva tegevuse tähenduse, koha ja funktsiooni analüüsimiseks on siiski mõned struktuuripõhimõtted. On 2 võimalust, mis on sisuliselt sarnased, kuid millel on oma sisu ja spetsiifilisus: need määravad (oma ühtsuse järgi) tegevuse iseseisva värvimise olemuse.

Esimene rühm:

2) operatiivkomponent: mitmesugused tegevused, kasutades oskusi ja tehnikaid nii väliselt kui ka sisemiselt;

3) produktiivne komponent: uued teadmised, meetodid, sotsiaalne kogemus, ideed, võimed, omadused.

Teine rühm:

2) protseduuriline komponent: tulemusteni viivate adekvaatsete tegevusmeetodite valik, määratlemine, rakendamine;

3) motivatsioonikomponent: vajadus uute teadmiste järele, mis täidavad sõnamoodustuse ja tegevuse teadvustamise funktsioone.

Iseseisva tegevuse tegelik protsess esitatakse triaadina: motiiv – plaan (tegevus) – tulemus.

Niisiis, sisse sotsiaalselt iseseisvat tegevust võib käsitleda väga laias spektris. Indiviidi mis tahes suhetes ümbritseva maailmaga, mis tahes tüüpi spetsiifilises suhtluses keskkonnaga.