Teisisõnu: "Mina" on võimalik ainult sellepärast, et on olemas "meie"

Lae alla:

Eelvaade:

Vallaasutus "Metoodiline kabinet"

Rtištševski munitsipaalrajoon Saratovi piirkond

Munitsipaalkoolieelne õppeasutus

"Lasteaed nr 12 "Zvezdochka", Rtištševo, Saratovi oblast"

„Õpetaja individuaalselt diferentseeritud lähenemine MDOU õppeprotsessi korraldamisel. Õpetaja töö algoritm.

S.E. Lõsenkova,

vanemhooldaja

MDOU nr 12 "Tärn"

Rtištševo, 2014

"Et harida meest igas mõttes,

sa pead seda hästi teadma."

K.D.Ušinski.

GEF DO määratleb ühe alushariduse aluspõhimõtetest:Ehitus haridustegevus lähtudes iga lapse individuaalsetest omadustest, milles laps ise hakkab aktiivselt valima oma hariduse sisu, saab kasvatusobjektiks (edaspidi - alushariduse individualiseerimine).

Individualiseerimine on individuaalse lähenemise põhimõtte rakendamine, see on haridusprotsessi korraldamine, võttes arvesse laste individuaalseid omadusi, mis võimaldab luua rakendamiseks optimaalsed tingimused. potentsiaal iga laps.

Oluline on märkida, et iga laps vajab tõesti individuaalset lähenemist, sest see on harmoonilise ja igakülgselt arenenud isiksuse kujunemise, isiksuse enda kui ainulaadse individuaalsuse kujunemise hädavajalik tingimus ja eeldus.Veel K.D. Ushinsky märkis: "Kasvatamine ei peaks mitte ainult arendama inimese mõistust ja andma talle täieliku hulga teadmisi, vaid ka sütitama temas janu tõsise töö järele, ilma milleta ei saa tema elu olla kasulik ega õnnelik."See tähendab, et hariduses pole peamine mitte teadmiste ja oskuste edasiandmine, vaid teadmiste ja oskuste omandamise ning elus kasutamise oskuse arendamine, pakkudes enesetunnet. psühholoogiline turvalisus last, arvestades tema võimeid ja vajadusi ehk teisisõnu õpilasekeskne mudel hariduses on eelkõige hariduse individualiseerimine, tingimuste loomine lapse kui isiksuse arenguks.

Samas on praegustes tingimustes (suur laste arv rühmades, kvalifitseeritud personali puudumine jne) individuaalse lähenemise rakendamine väga keeruline. Pedagoogilist protsessi on võimalik läbi viia, võttes arvesse laste individuaalseid omadusi, vaid rühmitades lapsed nende tunnuste järgi. Seda lähenemisviisi nimetatakse sageliindividuaalselt diferentseeritud, kuigi sisuliselt vastab see lihtsaltdiferentseeritud.Diferentseeritud lähenemine on vahepealsel positsioonil kogu meeskonnaga tehtava eesmise kasvatustöö ja individuaalne töö iga lapsega. Diferentseeritud lähenemise vajalik tingimus on uuring inimestevahelised suhted. Diferentseeritud lähenemine võimaldab mõjutada suhteid indiviidi ja rühma, rühma ja meeskonna, laste ja täiskasvanute vahel.Teisisõnu:"Mina" on võimalik ainult sellepärast, et on olemas "meie".

Diferentseeritud lähenemisviisiga ei tegele õpetaja etteantud omadustega isiksuse kujundamisega, vaid loob tingimused õppeprotsessi subjektide isiklike funktsioonide täielikuks avaldumiseks ja vastavalt ka arendamiseks. Pakkumised abistavad koolieelikut enda kui inimese teadvustamisel, oma võimete tuvastamisel, paljastamisel, eneseteadvuse kujunemisel, enesemääramisel isiklikult oluliste ja sotsiaalselt vastuvõetavate eesmärkide osas, eneseteostusel ja -jaatamisel. ei ole mitte ainult ja mitte niivõrd pedagoogilise mõju objekt, vaid ka nende endi tegevuse subjekt.

Seega, rääkides lapse arengust, peame eelkõige silmas pidama tema enesearengut.

Individuaalselt diferentseeritud lähenemisviisi kasutamise põhireeglid:

• lasterühmaga tehtav töö peaks keskenduma iga lapse arengule, võttes arvesse tema individuaalseid omadusi.
• on vaja pidevalt otsida võimalusi iga lapse käitumise korrigeerimiseks.
• edu hariduslikku mõjuühe lapsega töötamine ei tohiks negatiivselt mõjutada teiste arengut ja kasvatust.

Meie asutus töötab Lasteaed 2100 programmi raames alates 2009. aastast. peamine eesmärk selle haridussüsteemi – tingimuste loomine funktsionaalselt kirjaoskaja isiksuse – otsustamisvõimelise inimese kujunemiseksükskõik milline eluülesanded (probleemid), kasutades selleks elu jooksul omandatud teadmisi, oskusi ja võimeid ning jäädes samal ajal inimeseks. Kõik lapsed on erinevad, te ei saa keskenduda ei nõrkadele ega tugevatele. Siin ei saa olla "vahemehi". "Keskmisele" lapsele orienteerumine viib selleni, et kõrge intelligentsiga laste areng on kunstlikult pärsitud ja neilt võetakse võimalus oma võimeid täielikult realiseerida. Lapsed, kellel on rohkem madal tase on sunnitud pidevalt kogema ebaõnnestumisi, mis mõjutab negatiivselt nende emotsionaalset heaolu. Mõlemal juhul toob see kaasa selliste ebasoovitavate isiksuseomaduste ilmnemise nagu põhjendamatu enesekindlus, agressiivsus, ärevus, ebakindlus, liigne häbelikkus, pidev rahulolematus iseendaga jne. Kasvatustöö korraldamisel lähtutakse minimax põhimõttest., mis õpetab infovajadust määrama ja seda iseseisvalt leidma.Minimaxi põhimõte - laps saab õppida maksimumi, kuid peab (kasvataja juhendamisel) õppima miinimumi.

Alushariduse standard on suunatud mitmete ülesannete lahendamisele, millest üks on: laste arenguks soodsate tingimuste loomine vastavalt nende vanusele ja individuaalsetele iseärasustele ning kalduvustele, võimete arendamine ja loovus iga laps on suhete subjekt iseenda, teiste laste, täiskasvanute ja maailmaga.

Tingimuste loomine eelkooliealise lapse harmoonilise, füüsiliselt terve, esteetiliselt arenenud isiksuse kujunemiseks föderaalse osariigi haridusstandardi kehtestamise kontekstis on probleem, mis õpetajaskond koolieelne õppeasutus 2013.-2014

Objekti-ruumilise keskkonna korraldus on lapsele individuaalselt diferentseeritud lähenemise rakendamise peamine aspekt. Keskkond on üks peamisi lapse isiksuse arendamise vahendeid, tema individuaalsete teadmiste ja sotsiaalsete kogemuste allikas. Objekti-ruumiline keskkond mitte ainult ei paku koolieelikutele erinevat tüüpi tegevusi (füüsiline, mänguline, vaimne jne), vaid on ka tema iseseisva tegevuse aluseks, olles omamoodi enesekasvatus.Täiskasvanu kohus on sel juhul avada lastele kõik keskkonna võimalused ja suunata nende jõupingutused selle üksikute elementide kasutamisele.

Rühmaruumide aineruumilise keskkonna loomisel lähtusime vajadusest arvestada järgmiste teguritega:

• lapse individuaalsed sotsiaal-psühholoogilised omadused;
• tema emotsionaalse ja isikliku arengu originaalsus;
• individuaalsed huvid, kalduvused, eelistused ja vajadused;

• uudishimu, uurimishuvi ja loovus;

Vanuse ja soo omadused.
Vaatleme, kuidas igaüks neist teguritest on objekti-ruumilise keskkonna konstrueerimisel konkretiseerunud.

Sotsiaal-psühholoogilised omadusedeelkooliealised lapsed soovitavad osaleda ühistegevus eakaaslaste ja täiskasvanutega, samuti aeg-ajalt vajadus privaatsuse järele. Samal ajal, et tagadalaste ühiste ja iseseisvate tegevuste optimaalne tasakaaligas vanuserühmas on loodud tsoonid erinevad tüübid laste tegevus: motoorne, mäng, visuaalne, konstruktiivne, teatraalne jne, samuti tingimused frontaal-, alarühma- ja individuaalklasside jaoks.

Individuaalsete omaduste arvestaminelapse emotsionaalne ja isiklik arengnõuab omamoodi "privaatsustsoonide" kujundamist - spetsiaalseid kohti, kus iga laps hoiab oma isiklikku vara: lemmik kodumänguasi, postkaart, märgid, kaunistused, kingitused sõpradelt jne. Suurt tähtsust omistatakse laste ja nende perede fotonäituste korraldamisele.

Selleks, et rakendadakoolieelikute individuaalsed huvid, kalduvused ja vajadusedobjekt-ruumiline keskkond annabõige iga laps peal lemmik hobi. Selleks on koolieelse õppeasutuse ruumide tsoneerimisel ette nähtud materjalide ja seadmete perioodiline ajakohastamine, keskendudes erinevate laste huvidele.

Areng uudishimu, uurimishuvi ja loovuslaps põhineb loomingulvõimalusi modelleerimiseks, otsimiseks ja katsetamisekskoos erinevaid materjale. Sel juhul kasutatakse erinevaid konstruktoreid, looduslikke ja jäätmematerjale jms.

Raamatupidamine vanuse tunnused eeldab aineruumilise keskkonna loomisel lastvanusele vastavad seadmed ja materjalid.Niisiis on 5-6-aastaste laste rühmas konstruktiivne tsoon laialdaselt esindatud.

Raamatupidamise eesmärgil seksirolli tunnusedlaste objekt-ruumiline keskkondteenib nii poiste kui tüdrukute huve.Näiteks 5-6-aastaste poiste jaoks esitletakse laialdaselt erinevate seadmete näidiseid, tüdrukutele - käekottide näidiseid jne.

Aineruumilise keskkonna kujundamine loob aluse lapsele individuaalse lähenemise rakendamiseks, eeldab järgmiste põhimõtete järgimist:

• tasakaalu tagamine laste ühis- ja individuaalse tegevuse vahel;

• "privaatsustsoonide" korraldamine;
• tõe ja valikuvabaduse pakkumine;

• tingimuste loomine modelleerimiseks, otsimiseks ja katsetamiseks;
• ruumide ja seadmete kasutamise polüfunktsionaalsus;
• seadmete ja materjalide vanuse ja soolise rolli käsitlemine.

Meie pedagoogid pööravad palju tähelepanu sellele, et lapsed õpetaksid olema iseseisvamad rutiinsete protsesside elluviimisel. Seetõttu eelistatakse nende korraldamisel (riietumine jalutuskäiguks, pesemine, magamaminek) alarühma töövorme. Alarühmade koosseis ei ole juhuslik, vaid selle moodustab õpetaja, lähtudes lastele kõige soodsamatest asjaoludest. Õpetajad loovad konkreetselt olukordi, kus koolieelikud saavad sõbraliku suhtlemise kogemuse, tähelepanu kaaslastele.

Individuaalselt diferentseeritud lähenemise tunnuseks on teatud tingimuste olemasolu, ilma milleta selle rakendamine on võimatu, nimelt laste võimete individuaalse arengu jälgimine ja seire tulemuste põhjal määratakse tsoon. haridusvajadused iga õpilane: kõrge tase vastab suurenenud haridusvajaduste tsoonile, keskmine tase vastab põhiliste haridusvajaduste tsoonile, madal ja madalam tase vastab riskitsoonile. Sellest lähtuvalt toimub õppeprotsessi planeerimine integratsioonipõhiselt haridusvaldkonnad selle individualiseerimise poolest. Individuaalselt diferentseeritud lähenemine võimaldab kasutada erinevat tüüpi tegevusi. Näitekskõne arengTahan teile rääkida meie asutuse õpetajate diferentseeritud lähenemisest lastega töötamisel. AT viimased aastad koolieelikute kõne arengutaseme järsk langus. Esiteks on see tingitud laste tervise halvenemisest. Teine põhjus on vanemate passiivsus ja teadmatus laste kõne arengu küsimustes. Intuitsiooni järgi tegutsedes ei aita nad oma last ja määravad ta sageli selleks tõsiseid raskusi järgneval koolitusel kirjalikud vormid kõne. Enamik kaasaegseid vanemaid asendab kõne arendamise kirjaoskusega, nende jaoks on peamine õpetada last lugema. Seetõttu näeb lasteaia programm ette tõsist tööd kõne arendamiseks, mis viiakse läbi süsteemis, hõlmab kõiki selle aspekte (sõnaraamat, grammatiline struktuur, kõne helikultuur, sidus kõne).

Hea tulemuse lapse kõne arengus saab saavutada ainult vanemate, kasvatajate, kitsaste spetsialistide kooskõlastatud tegevusega.

Hariduspsühholoogviib läbi laste psühholoogilise ekspertiisi ning saadud tulemuste põhjal teostab arendavat ja korrigeerivat tööd. AT koolieelne vanus enamus vaimsed funktsioonid on kujunemisjärgus, seega pööratakse rohkem tähelepanu ennetavale ja arendavale tööle. Selleks, et luua tingimused täielikuks vaimne areng lapse õpetaja-psühholoog abistab lapsi, vanemaid ja õpetajaid, annab soovitusi laste emotsionaalse ülekoormuse ennetamiseks. pedagoogid rühmad teostavad kogu päeva jooksul kontrolli ühtse kõnerežiimi järgimise üle, töötavad arenduse kallal peenmotoorikat, erijuhtudel viia läbi individuaaltunde lastega.

Muusikaline juhtoma tundides moodustab ta kõne temporütmilise poole ja aitab spetsiaalselt valitud laulude ja laulude kaudu kaasa heli automatiseerimisele. Kõneterapeut tegeleb kõnepuuduste keerukuse ja raskusastme määramisega, helide tekitamise ja automatiseerimisega, rikkumiste ennetamisega kirjutamine. Osutab nõustavat abi lapsevanematele, metoodilist abi koolieelsete lasteasutuste töötajatele.

Pädeva diferentseeritud lähenemisviisi rakendamiseks tuuakse esile peamised sätted, mis on vajalikud koolieelikute kõne arendamiseks õpetamiseks:

* Teadmised laste vanuselistest iseärasustest ja võimalustest.

* Iga lapse kõne arengutaseme diagnoosimine ja arvestus.

* Sule ühendus logopeediga.

* Lapse kõne kõigi aspektide tasakaalustatud kajastamine.

* Õpetajate ja lapsevanemate teadlik suhtumine kõne areng lapsed.

* Lasteaia ja pere omavaheline suhtlus sellel teemal.

Alarühmadesse jagamine ei ole auhindade jagamine, vaid tavaline töömoment, mis aitab iga lapse kõnet tulemuslikumalt ja tulemuslikumalt arendada. Sellise lastejaotuse korral saavad mõlemad õpetajad hakkama kõigi alarühmadega, kuid töö intensiivsus on igaühega erinev. Alarühmadega töö intensiivsuse määravad õpetajad ise, olenevalt kooliaasta alguse laste kõne kontrolli tulemustest.

Pedagoogide kõige teravamaks probleemiks on lastega individuaalse töö korraldamine. Kõigi laste katmiseks ja nendega kõigis kõnearengu valdkondades töötamiseks pole piisavalt aega. Iga rühma reaalajaliste võimaluste väljaselgitamiseks viidi õppeaasta alguses läbi päeva ja nädala ajaarvestus, mis võimaldas koostada reaalse individuaal- ja alarühmatöö plaani, töötada välja pedagoogilise töö algoritmi. mõjuvõimuline ja sõltumatu kõnetegevus iga laps. Ajastuse põhjal töötati välja ligikaudne skeem kõnearenduse erinevate töövormide jaotamiseks. Niisiis pakutakse alati esimestena lasteaeda tulevatele lastele individuaalseid ülesandeid ja harjutusi, mis arvestavad nende kõnepuuduste ja -raskustega. Hiljem tulijatele pakutakse individuaalseid ülesandeid või seotakse juba töötavate lastega (viimane variant on võimalik, kui laste kõnedefektid langevad kokku). Nii muutub individuaalne töö järk-järgult alarühmatööks. Kui peaaegu kõik rühma lapsed kogunevad, pakub õpetaja vaadata, kes mida tegi ja milliseid tulemusi saavutas, misjärel siirdutakse frontaalsündmuste juurde. Analoogia põhjal toimub töö pärastlõunal, ainult vastupidises järjekorras: esiosast alarühma ja seejärel individuaalsesse (olenevalt sellest, kuidas lapsed koju lähevad).

Kognitiivne areng - matemaatika (treeningrühm).Diferentseeritud lähenemise kasutamine matemaatika õpetamisel vanematele koolieelikutele algab tuvastamisesttasemel matemaatiline areng lapsed järgmiste näitajate alusel:

* matemaatiliste teadmiste ja oskuste hulk vastavalt kehtivale programmile aastal lasteaed;

* matemaatiliste teadmiste kvaliteet: teadlikkus, jõud, meeldejätmine, oskus kasutada iseseisvas tegevuses;

* õppetegevuse oskuste ja vilumuste tase;

* kognitiivsete huvide ja võimete arenguaste;

* kõne arengu tunnused (matemaatikaterminoloogia õppimine);

* kognitiivse aktiivsuse tase.

Vastavalt diagnoositulemustele ja selle rühma laste individuaalsetele omadustele jagasime nad tinglikult mitmeks alarühmaks. ToEsimesse alarühma määrasime lapsed, kes näitasid üles suurt aktiivsust ja huvi matemaatikatundide vastu,samuti omandatud teadmiste ja oskuste rakendamise loomingulisust sisse praktiline tegevus.

Teise alarühma kuulusid need õpilased, kelle aktiivsus väliselt ei avaldu.Nad ei tõsta käsi, kuid kuna nad on alati tähelepanelikud, siis nad vastavad õigesti ja teavad, kuidas leida õige otsus pakutud ülesanne.

Kolmandasse alarühma kuulusid lapsed, kes matemaatikatundide vastu huvi ei näidanud, neil pole mitte ainult soovi vastata, vaid ka helistades eelistavad nad vait olla.Nagu praktika näitab, põhjustavad laste passiivsust matemaatikatundides ennekõike lüngad nende teadmistes, raskused õppeprotsessis, mõnikord olid põhjuseks pikad haigusest puudumised.

Neljas rühm - riskirühm , lapsed, kellel on matemaatika õppimisel raskusi. Õpetajad mõtlesid läbi parandus- ja arendustöö süsteemi nii frontaal-, alarühma- kui ka individuaaltundide protsessis. Just nendes tundides on pedagoogidel võimalus töötada koolieelikutega diferentseeritult, selgitades materjali arusaadavalt, seostades tunni tempo õppetegevuse võimalustega ning individuaalsed võimalused iga laps. Mõtlesime läbi ja koostasime iga lapsega individuaalse tööplaani, mis oli suunatud matemaatiliste (kvantitatiivsete, geomeetriliste, ajaliste, ruumiliste, suurusjärkude) esituste, loogilise sfääri, tunnetusliku tegevuse ja huvi arendamisele jne.

Õpetajad pakuvad tunni jooksul võimalusi ülesannete eristamiseks:

- vastavalt raskusastmele,Näiteks, didaktiline harjutus loenduspulkadega, milles on kolm võimalust: üks lasterühm koostab ja nimetab 3 pulgast koosneva geomeetrilise kujundi; teine ​​- 4 pulgast; kolmas - 6 pulgast. See harjutus äratab lastes huvi, suurt aktiivsust. Üks rühm püüdis teist aidata ja vastupidi.

– loovuse osasnäiteks geomeetriliste kujunditega ülesanded (loenduspulgad) loov- ja loominguline kujutlusvõime, didaktilised mängud“Tangram”, “Maagiline ring”, “Kolumbuse muna” jne.

Matemaatilise sisuga mängude valikul jälgib kasvataja kindlat järjestust, arvestab, et raskemad mängud matemaatika ülesanne peaksid eelnema mängud väiksema raskusastmega ülesannetega, mis on omamoodi ettevalmistus nende elluviimiseks. Lapsed tunnevad erilist huvi mängude vastu, mis sisaldavad ootust või üllatust, näiteks mängud “Mis on muutunud?”, “Mis number?”, “ Imeline kott” jne. Kui lapsel on raskusi mõne matemaatilise esituse ja mõiste valdamisega, siis päev või paar enne tundi näitab õpetaja näiteks figuuri ja ütleb lapsele: „Varsti saame tuttavaks uus figuur. Keegi ei tea veel, kuidas seda nimetatakse, aga ma ütlen teile kohe, proovige lihtsalt meeles pidada - see on romb (ruut, kolmnurk). Tunni eelõhtul tuletab see taaskord meelde figuuri nime ja kuidas see erineb juba tuttavast. Pärast sellist ettevalmistust tuleb laps ülesannetega kergemini toime ja on reeglina klassis aktiivne. Väikese ülesande täitmine äratab enesekindlust, aktiveerib lapse keerukamate ülesannete täitmiseks. Rohkem tuleks anda lastele, kes valdavad edukalt matemaatilisi teadmisi ja oskusi raske ülesanne et neid mängu vastu huvi hoida.

Mahajäänud lastega viiakse lisaks frontaalklassidele läbi täiendavaid individuaaltunde, kasutades laialdaselt visualiseerimist (väike loendusmaterjal, pildid, arvude ja geomeetriliste kujundite mudelid jne), samuti pakutakse märkmikke individuaalseks tööks. Kui täna mõnda ülesannet ei anta, siis ei tasu püüda lapselt kohest tulemust saavutada, vaid sellele keskendumata tuleks edasi liikuda. Seejärel peaksite mõne aja pärast selle "raske" ülesande juurde tagasi pöörduma ja proovima seda uuesti täita. Oluline on meeles pidada, et kasu toovad vaid need tegevused, millega laps ise hakkama sai.Lastetega töösse tuleks kaasata ka lapsevanemad, kes saavad vajadusel nõu õpetajalt koolieeliku matemaatilise arengu osas või kitsad spetsialistid.

Individuaalne lähenemine lastele ei saa loomulikult muutuda individuaalseks õppimiseks, kui õpetaja töötab mitme lapsega, jättes teised passiivseteks vaatlejateks. Kvantiteedikasvatus põhineb sellel, et kasvataja seab kõigile ühised ülesanded, huvitab lapsi üksteise töö vastu (tugeva lapse töö nõrgaga), suunab nende ühist tööd, kasutab üksikute laste kommentaare ja ettepanekuid. saavutada edu kõigile. Iga lapse maksimaalseks arenguks tingimuste loomiseks ja ebasoodsate asjaolude mõju vältimiseks kasutatakse individuaalset lähenemist. Nii et nägemis-, kuulmispuudega lapsed paigutatakse kasvatajale lähemale, visuaalsetele abivahenditele lähemale, et nad kuulaksid paremini kasvataja selgitusi ja näeksid näidise väljapanekut. Lapsed on häbelikud, arad tavaliselt ei lepi aktiivne osalemine tundide käigus ja kui ei kutsuta rääkima, siis ei esita neile küsimusi, ei julgusta edu saavutamist, nad ise ei näita üles aktiivsust ja neid ei pruugita märgata. Ja passiivne roll tunnis on ebasoodne seisund nende laste arenguks. Kasvataja pidurdab mõnevõrra nõrga pärssimisvõimega impulsiivseid lapsi, et nad oma tegevusega ei tooks tunni kulgu ebakorrapärasust, "varjutamata" teisi lapsi.

Seega võimaldab diferentseeritud lähenemise rakendamine algmatemaatika õpetamise protsessis lasteaias mitte ainult aidata lastel programmimaterjali õppida, vaid ka arendada huvi matemaatika vastu. praegune etapp pedagoogikateaduse arendamisel peetakse individuaalselt diferentseeritud lähenemise rakendamist vajalikuks tingimuseks paljude pedagoogiliste probleemide lahendamisel, sealhulgas vanemate koolieelikute valmisolekut koolis õppida.

Õpetaja töö algoritm diferentseeritud lähenemisega

1. Järelevalve töörühma moodustamine.
2. Diagnostikavahendite valik
3. Diagnostika läbiviimine
4. Iga õpilase haridusvajaduste tsooni määramine
5. Väikeste alarühmade moodustamine sarnaste näitajate järgi
6. Haridusprotsessi planeerimine
7. Vanemate tutvustamine diagnoosi tulemustega (individuaalselt)
8. Töötulemuste jälgimine, kontrollviilude kujul, probleemsete näitajate järgi
9. Lastega töö parandamine või jätkamine valitud suunas.
10. Lõplik diagnostika
11. Seiretulemuste registreerimine ja õppejõudude töö tulemuste hindamine.

Diferentseeritud lähenemine on oskus õpetada kõiki!

INDIVIDUAALNE JA DIRETSENTSEERITUD LÄHENEMINE

LASTE HARIDUSES

INTELLEKTUAALSE DEFEKTIIVSUSEGA

Sverdlova Ljubov Aleksandrovna,

eri- (paranduslik) üldharidus

kool (VIIItüüp) Peterburi Kirovski rajooni nr 502, õp

Hariduse ja kasvatustöö kvaliteedi parandamise probleemi lahendamisel ei ole oluline kooliõpilaste psühholoogiline ja pedagoogiline uuring, õpilaste mahajäämuse põhjuste õigeaegne väljaselgitamine ja kõige tõhusamate viiside valimine nende mahajäämuste kõrvaldamiseks. väike tähtsus.

Õppe- ja tunnetustegevus ning teadmiste omastamine õpilaste poolt avaldab nende mõtlemise, mälu, tähelepanu, võimete, samuti õppimise motiivide ja hoiakute individuaalsete omaduste jälje. Tekib küsimus nende tunnuste arvestamises ja õpilastega individuaalse töö korraldamises tunni ajal.

Ebanormaalse arengu psühhofüüsilised põhjused süvendavad veelgi isiksuse individuaalseid iseärasusi, seetõttu omandab hariduse individualiseerimine eri(korrektsiooni)õppeasutuses erilise tähtsuse. Korrigeeriva pedagoogika jaoks on diferentseeritud ja individuaalne lähenemine õppimisele üks eripedagoogika põhimõtteid.

Tunni ajal pakub õpetaja õpilastele aktiivset kognitiivset tegevust, kasutades selle organiseerimise erinevaid vorme: frontaalset, kollektiivset ja individuaalset.

Tunniklasside kollektiivne olemus, tekitades õpilaste vahel konkurentsi, stimuleerib nende kognitiivset aktiivsust, soodustab nende loominguliste võimete arengut, distsipliini, töökuse, seltsimehelikkuse ja muude moraalsete omaduste kujunemist.

Frontaalne vorm tagab kõigi õpilaste kaasatuse klassis ja nende üldise edasijõudmise õppimises. Samas ei saa see olla universaalne, kuna ei võta piisavalt arvesse iga õpilase arengutaset, kognitiivseid huvisid ja võimeid ning eripärasid. Seetõttu on tunnis frontaaltöö kombineeritud individuaalse tööga.

„Hariduse individualiseerimine – õppeprotsessi korraldamine, võttes arvesse õpilaste individuaalseid iseärasusi; võimaldab luua optimaalsed tingimused iga õpilase potentsiaali realiseerimiseks. Õppe individualiseerimine toimub kollektiivse töö tingimustes raames ühised ülesanded ja hariduse sisu. (nr 5)

Psühholoogias peetakse õppimise individualiseerimist pedagoogilise interaktsiooni humaniseerimise üheks põhimõtteks. See põhimõte tähendab "igas lapses individuaalselt spetsiifiliste üldise ja erilise andekuse elementide väljaselgitamist ja kasvatamist, sellise õppe- ja kasvatusmeetodite ja -meetodite ülesehitamist, mis oleksid eale (arengu poolest) ja individuaalsele (isiklikule) vastavad. Kõikide õpilaste omadused ja võimed, võimed ja kalduvused vastasid nende vanuse ja individuaalse arengu tundlikele perioodidele. (nr 12 lk 389-390)

Individuaalne lähenemine on diferentseeritud lähenemise konkretiseerimine.

"Koolituse ja hariduse eristamine -

1) Kooliõpilaste õppetegevuse korraldamine, mille käigus õppe sisu, vormide, meetodite, määrade, mahtude valikuga luuakse optimaalsed tingimused teadmiste omastamiseks igale lapsele;

2) Haridussüsteemi suunamine erinevate haridusvajaduste rahuldamiseks. Toimub eristumine koolituses ja hariduses välised(erikoolide korraldamine, süvaõppega või parandusõppe klasside avamine, valikained, valikkursused jne); sisemine kui iga õpilase tavapärase tunni raames, võttes arvesse tema individuaalseid omadusi, määratakse tunni töö kõige ratsionaalsem iseloom ja valikaine(annab õpilastele õiguse valida lisaks nõutavale veel mitmeid õppeaineid akadeemilised distsipliinid)". (nr 5)

Õppekasvatustöö individuaalset vormi klassiruumis iseloomustab õpilaste kõrge iseseisvus. Selle eelised seisnevad selles, et koolitus vastab maksimaalselt iga õpilase arengutasemele, võimetele ja kognitiivsetele võimetele. Õpetaja korraldab õpilaste individuaalset tegevust erinevate harjutuste sooritamisel, ülesannete lahendamisel, individuaalsete oskuste ja vilumuste kujundamisel, samuti teadmiste süvendamiseks ja materjali õppimise lünkade täitmiseks. Tee seda iseÜlesanded võimaldavad õpetajal näha raskusi, millega üksikud õpilased silmitsi seisavad, ja õigeaegselt osutada neile kasvatustöös vajalikku abi.

„Kooliõpilaste individuaalne töövorm tunnis võimaldab reguleerida iga õpilase õppetöö edenemise tempot, vastavalt tema ettevalmistusele ja võimalustele. … madala sooritusvõimega õpilaste puhul on vaja eristada mitte niivõrd ülesande keerukust, vaid neile osutatava abi mõõdet. (nr 9 lk 222)

Tugevamatele õpilastele pakutakse mõnevõrra keerulist või Lisaülesanded, mis vastab nende ettevalmistuse kõrgemale tasemele ja stimuleerib nende laste võimete arengut.

I.F. Kharlamov paljastab õpilastega klassiruumis individuaalse töö olemuse teadmiste kontrollimise ja hindamise protsessis. See väljendub selles, et madalate tulemustega õpilastele tuleks sagedamini kontrollida õpitava materjali assimilatsiooni, mistõttu õpilased on sunnitud kasutama tavalisi tunde. „Teadmiste kontrollimise olemuse ja selle raskusastme osas on vaja ka teatud eristamist. Tugevamatele õpilastele esitatakse reeglina keerulisemaid küsimusi, nende teadmisi kontrollitakse enamasti raskema materjali peal. Vähem edukatele õpilastele esitatakse lihtsamaid küsimusi ning õpetaja kasutab sageli suunavaid ja täpsustavaid küsimusi. Seda kõike muidugi hinde andmisel arvestatakse. (nr 13 lk 255)

Paljud õpetajad kasutavad oma hindamistegevuses õpilaste hindamisel individuaalseid standardeid. Nad arvestavad õpilaste saavutusi nende enda varasemate saavutustega. Sellised õpetajad lähtuvad õpilase praegusest kooliedukuse tasemest ja valivad sobiva keerukusega ülesanded, osutades vajadusel last abi. „Selliselt õpilaste saavutusi hindavad pedagoogid on valmis nende saavutusi arvestama laiemate ajavahemike järel, tunnistades meelsasti muutuste võimalust õpilase edasises arengus. Leitakse, et selline suhtlemine vähendab hirmu ebaõnnestumise ees ja hirmu küsimise ees ning nõrgemad õpilased usuvad enda edusse. (nr 2 lk 57-58)

N.A. Sorokin näeb individuaalse töökorralduse vormi tõsist puudust selles, et lapsed praktiliselt ei suhtle omavahel. Seetõttu soovitab ta kombineerida kooliõpilaste individuaalset tööd klassiruumis kollektiivsete vormidega.

Koos õpilaste töö frontaalse korraldamisega tunnis kasutatakse ka sellist kollektiivset vormi nagu õpilaste rühmatöö, kus klass jaotatakse rühmadeks, kes täidavad samu või erinevaid ülesandeid. Sellest lähtuvalt eristatakse ühtset ja diferentseeritud rühmatööd ning sel ja teisel juhul on see tihedalt ja lahutamatult seotud õpilaste frontaalse ja individuaalse tööga. Edukaks ühistööks on vaja komplekteerida õpilaste rühmad, kellel on ligikaudu sama õppeedukus ja töötempo. Nende rühmade koosseis (5 - 7 inimest) on muutlik ja reeglina erinevates ainetes erinev, määratakse õpilaste endi poolt, õpetaja ainult korrigeerib, arvestades õpilaste omavahelisi suhteid.

Õpilaste rühmatööd saab kasutada peaaegu kõigi põhiprobleemide lahendamiseks. didaktilised probleemid: ülesannete ja harjutuste lahendamine, kinnistamine ja kordamine, uue materjali õppimine. Nagu ka individuaalne treening, rühmades korraldatakse õpilaste iseseisvat tööd, kuid diferentseeritud rühmaülesannete elluviimine harjutab õpilasi kollektiivsete töömeetoditega ning suhtlemine on psühholoogide hinnangul õigete mõistete kujunemise vältimatu tingimus. Üldine ja positiivne iseloom lastevahelised suhted rühmades stimuleerivad õpilaste kognitiivset aktiivsust, suurendavad selle tõhusust.

Lapse vaimse alaarengu kliinilise ja psühholoogilise struktuuri olulise heterogeensuse ja ebaküpsete vaimsete funktsioonide tõttu on tal säilinud vaimsete funktsioonide fond, millele saab parandusmeetmete kavandamisel tugineda. Oskus abi vastu võtta, tegutsemispõhimõtet õppida ja seda sarnastele ülesannetele üle kanda eristab oluliselt vaimse alaarenguga last vaimselt alaarenenud lastest, viitab tema vaimse arengu kõrgemale potentsiaalile.

Vaimse arengu puuduste parandamiseks sobivate pedagoogiliste tehnikate valik "nõuab lapse individuaalsete omaduste tundmist, tema arengutaseme spetsiifiliste näitajate tuvastamist". (nr 7 lk 17)

Teadlaste - pedagoogide ja psühholoogide hinnangul tuleks vaimse alaarenguga laste õpetamise probleemid "...lahendada õpilastele individuaalse lähenemise ja diferentseeritud õppe korraldamisega, võttes maksimaalselt arvesse laste üldise arengu taseme ja õpivõimete erinevusi. " (nr 14 lk 16)

« Kaasaegne uurimistöö näidata, et pole olemas õpetamatuid lapsi ja ka kõige raskematele saab midagi kasutades õpetada spetsiifilisi meetodeid, õpetamise meetodid ja vahendid, õppetöö sügav diferentseerimine ja individualiseerimine”. (nr 11 lk 219)

Paranduspedagoogikas rakendatakse diferentseeritud lähenemise põhimõtet kahes suunas:

1) Diferentseeritud lähenemine hariduse sisule, olenevalt piirkonna sotsiaalmajanduslikest, geograafilistest, ajaloolistest, etnilistest ja muudest tingimustest. See võimaldab ühelt poolt paremini ära kasutada õpilaste individuaalseid iseärasusi, teisalt aga adekvaatsemalt kasutada nende kutseõpet tööstuses või põllumajanduses.

2) Klassi jagamine võimete ja õpiastme järgi rühmadesse. Samas klassis saab treenida erineva raskusastmega häirega lapsi. Tavaliselt jagab õpetaja klassi kolme rühma (tugevad, keskmised ja nõrgad), lähtudes oma omadustelt homogeensete mikrorühmade olemasolust klassis. Selliste rühmade koosseis ei tohiks olla püsiv: edasi liikudes saavad lapsed liikuda kõrgema tasemega mikrorühma.

„Sobivamaks tunnistati mitme sisutaseme kajastamine õppekavades õppematerjal ja samas klassis diferentseeritud lähenemisviisi rakendamiseks. Samas tuleb arvestada, et õppimise diferentseerimist ei lahendata ainult õppe diferentseeritud sisu kaudu. Mitte vähem kui oluline roll Haridusprotsessi kõigil etappidel mängib meetodite, õppemeetodite eristamine. (nr 8 lk 120)

Eripedagoogika, olemine lahutamatu osa pedagoogika, kasutab palju üldpedagoogilisi termineid, laiendades nende sisu, arvestades selle spetsiifikat teadusdistsipliini. Nii näiteks ei võta eripedagoogika õpilaste individuaalne lähenemine arvesse mitte ainult iga õpilase individuaalseid omadusi (kõrgema närvilise aktiivsuse tunnused, iseloom, mõtlemisprotsesside kiirus, teadmiste, oskuste, jõudluse kujunemise tase, motivatsioon , emotsionaal-tahtliku sfääri arengutase jne), aga ka konkreetsele arenguhäirete kategooriale iseloomulikud lapse eripärad. Tänu individuaalsele lähenemisele on sel juhul vajalike meetodite, tehnikate ja vahendite valikulise kasutamise kaudu võimalik pöörata tähelepanu õpilase individuaalsetele väljendunud puudustele.

„Individuaalse lähenemise põhimõte võimaldab mitte välistada kasvatusprotsessist lapsi, kelle jaoks üldtunnustatud parandusmeetmete meetodid on ebaefektiivsed. Tänu individuaalsele lähenemisele on võimalik arendada raske ja liitpuudega lapsi läbi neile kättesaadava erineva õppesisu, selle erilise tempo ja korralduse, spetsiifiliste parandus- ja pedagoogilise töö tehnikate ja meetodite kasutamise. (nr 11 lk 133-134)

Vaimse alaarenguga laste õpetamine hariduse individualiseerimise ja diferentseerumise tingimustes

Õppeprotsessi ülesehitamine, võttes arvesse õpilase individuaalset arengut, on oluline kõikidele haridustasemetele, kuid selle põhimõtte rakendamine on eriti oluline algetapis, kui eduka hariduse kui terviku aluseks on pandud. Väljajätmised hariduse algfaasis väljenduvad lünkades laste teadmistes, üldhariduslike oskuste ja vilumuste kujunemise puudumises ning negatiivses suhtumises kooli, mida võib olla raske parandada ja kompenseerida.

Korrigeeriva arendusõppe programmide ühe või teise variandi kasutamise määrab õppekava variant, mille valik sõltub klassi spetsiifikast. Tundide komplekteerimine sõltub omakorda sellest, millises õppeasutuses laps varem käis: lasteaias või massikoolis.

Pärast perioodi algharidus osa õpilasi võidakse tavakooli tagasi saata. Mittetäieliku keskhariduse erikoolides ja tasandusklassides omandavad need õpilased, kes vajavad pikemat parandustööd. Nad läbivad kogu massikooliprogrammi, mis on kohandatud laste arengu iseärasustele, ja neil on võimalus vabalt valida oma edasine elutee.

Vaimse alaarenguga laste psühholoogia ja pedagoogika valdkonna uuringute tulemused on näidanud, et nendele korrigeeriva õppe- ja kasvatussuunitlusega lastele on üldhariduskooli algastme õppesisu kättesaadav. "See korrigeeriv orientatsioon realiseeritakse koolituse sisusse lisades täiendavaid sektsioone, mille eesmärk on täita varasema arengu lünki, kujundada teadmisi ja ideid ümbritseva maailma kohta ning samaaegselt arendada kõne ja vaimseid toiminguid, ruumilises arengus. esindused ja motoorsed oskused, aktiivsuse normaliseerimisest üldiselt, mis määrab vaimse alaarenguga laste erikooli programmi ja joondusklasside eripära. (nr 7 lk 5)

A.O. Drobinskaja juhib tähelepanu, et „... vaimse alaarenguga laste õpetamisel tuleks kasutada teistsugust verbaalse ja visuaalse õppemeetodi suhet kui üldharidusprogrammis ...; koolituse kestust tuleks vajadusel pikendada; Õpilase saavutustasemele vastavust valitud programmis tuleb regulaarselt kontrollida ... . Vaimse alaarenguga lapsel peaks oma potentsiaali realiseerimiseks ja edukaks sotsiaalseks kohanemiseks olema turvatunne ja emotsionaalne mugavus. Heatahtliku tähelepanu ja toetuse õhkkond on siin ülimalt oluline…”. (nr 4 lk 86-87)

Lapse abitundlikkus, oskus seda omastada, on lapse õppimisvõime üks olulisi kriteeriume, tema intellektuaalsete võimete näitaja. Vaimse alaarenguga õpilane peab olema kindel, et ta saab kindlasti abi. "Mõnikord piisab õpilase töötingimuste muutmisest (näiteks kutsuda ta tahvlisse) ja ülesanne tehakse sisuliselt õigesti, ilma igasuguse lisaabi". (nr 7 lk 49)

„Tõhus on kasutada erinevaid mängusituatsioone, didaktilisi mänge, mänguharjutusi, ülesandeid, mis võivad muuta õppetegevuse lapse jaoks asjakohasemaks ja tähendusrikkamaks“ (nr 14 lk 94)

Vaimse alaarenguga laste õppeprotsessi korraldus näeb ette lisatunde individuaal- ja rühmatundideks.

Vaimse alaarenguga laste õpetamisel diferentseeritud ja individuaalse lähenemise põhimõtte rakendamine

varajane algus korrigeeriv töö vaimse alaarenguga lapsega võimaldab teil defekti võimalikult palju parandada ja vältida sekundaarseid kõrvalekaldeid.

Igas erikooli tunnis tuleks lahendada kolm ülesannet - õpetamis-, kasvatus- ja paranduslik. Mõned õppetundide nõuded on järgmised:

Õpilaste individuaalsete iseärasuste arvestamine ja diferentseeritud lähenemine õppeprotsessis;

Vastavus üldine struktuur ja tunni sisemine loogika püstitatud kasvatus-, kasvatus- ja parandusülesannetele, selle osade õigele omavahelisele sidumisele ja vastavusele. (nr 8 lk 81)

„Nõude piiritlemine erinevate õpilaste tüpoloogiliste rühmade ja iga lapse suhtes individuaalselt toimub laste võimeid ja puuduse iseärasusi arvestades. Nii et mõnel kooliõpilasel on töö lõpus märgatavalt suurenenud vigade arv, õpetaja määrab selle nähtuse põhjuse ja valib selle põhjal välja vajalikud mõjutamismeetodid. Kui õpilasel on üldine motoorne puudulikkus või käe düsmotiilsus, mille tagajärjel suureneb lihaste väsimus, tekivad valud, tähelepanu hajub, piirab õpetaja tema jaoks töömahtu. Kui laps on erutatud ja tema sooritusvõime on häiritud, mille tagajärjel kaob kiiresti huvi tunni vastu, tuletab õpetaja õpilasele meelde ülesande eesmärki, kiidab teda tehtud töö eest. esialgne etapp, muudab korraks oma tegevuse tüüpi (pakkub tahvlit pühkida, leida raamatu), avaldab heakskiitu ja naaseb katkestatud harjutuse juurde. (nr 1 lk 34-35)

Õpilastele individuaalse ja diferentseeritud lähenemise põhimõtte rakendamine õppeprotsessis eeldab õpetajalt täiendavat ettevalmistust tunniks, pedagoogilisi oskusi ja loomulikult iga õpilase psühhofüüsiliste omaduste tundmist. Tunnisüsteemis individuaalse ja diferentseeritud lähenemisviisi korraldamise keerukuse tõttu püüavad õpetajad seda õppimise põhimõtet rakendada, kasutades erinevaid meetodeid, tehnikaid ja vahendeid.

Kõige levinum õppe individualiseerimise vorm on iseseisva töö individualiseerimine: klassiharjutused või kodutöö. Neid saab alati raskusastme järgi eristada, pidades meeles, et vähem arenenud õpilaste jaoks on vaja ette näha lihtsamad ülesannete valikud.

Iga klassi õpilase kohta koostab õpetaja kirjelduse, milles ta paljastab oma üldhariduslike teadmiste ja oskuste seisu programmis, motoorseid võimeid, võimet tajuda täiskasvanute abi, vähemalt elementaarselt oma tegevusi planeerida. Selle tunnuse analüüs võimaldab õigesti planeerida frontaalset tööd klassiga, rakendada õigesti diferentseeritud ja individuaalset lähenemist erineva tausta ja erinevate võimetega õpilastele.

"Ainult pidev tähelepanu lapsele, soov teda igal hetkel aidata, iga lapse individuaalsete omaduste ja tema arenguvõimaluste põhjalik uurimine, parandus- ja arenguvõimaluste otsimine võivad tagada õppimise edu ..." ( nr 10 lk 108 )

Diferentseeritud ja individuaalse lähenemise rakendamise meetodid peaksid olema sellised, et "nende rakendamise tulemusel tasandataks mahajäänud õpilased järk-järgult ja lõpuks saaks neid teistega võrdsetel alustel kaasata kollektiivsesse töösse". (nr 2 lk 12)

"Erivajadustega" lapsed on keeruline, omapärane kontingent. Neid eristavad mitmed omadused, millest peamine on see, et õpetajad ootavad oma koolituse ja koolituse tulemusi pikka aega. See muudab keeruliseks rühmade komplekteerimise ning üldrühma- ja alarühmatöö korraldamise. „Loomulikult tuleks laste valikul püüdlema rühma koosseisu suhtelise homogeensuse poole, mis võimaldab lastega tõhusamalt läbi viia pedagoogilist tööd, võimaldades neil esitada neile teatud ühtsed nõuded, lähtudes individuaalsest lähenemisest. .” (nr 6 lk 92-93)

Peamine säte raske vaimse alaarenguga lastega tundide läbiviimisel on nende aktiivse praktilise tegevuse korraldamine. Õpetaja kohustuslik emotsionaalne positiivne hinnang lapse vähimatele saavutustele.

Õpilaste individuaalsete omaduste arvestamine programmi sisu määramisel

matemaatika õpetamine erikoolis

VIII tüüpi koolide matemaatikaprogrammid on üles ehitatud, võttes arvesse parandusklasside õpilaste teadmiste assimilatsiooni, säilitamise ja rakendamise iseärasusi. Diferentseeritud lähenemise põhimõtte rakendamist saate sisu valikul paljastab M.N. Perova.

Võttes arvesse erikooli õpilaste koosseisu heterogeensust ja erinevaid võimalusi matemaatikateadmiste omandamiseks, viitab programm eristamise vajadusele. õppimise nõuded erinevatele lastekategooriatele vastavalt nende võimele õppida matemaatikat.

Programm tervikuna määrab optimaalse teadmiste, oskuste ja vilumuste hulga, mis on enamikule paranduskooli õpilastest kättesaadavad. Spetsiaalsed uuringud näitavad aga, et pea igas klassis on õpilasi, kes jäävad matemaatikateadmiste valdamisel pidevalt oma klassikaaslastest alla. Programmi nõuete optimaalne kogus pole neile kättesaadav, nad ei saa kohe, pärast õpetaja esimest selgitust, õppida uut materjali - vaja on mitu õpetaja selgitust.

Uue arvutustehnika või uut tüüpi ülesande lahenduse kinnistamiseks peavad sellised õpilased sooritama suur hulk harjutusi ja selliste õpilaste töötempo on reeglina aeglustunud.

Programm näeb ette selliseid õpilaste lihtsustusi iga programmi iga osa jaoks igas klassis.

Seega võimaldab programm õpetajal muuta õpilastele esitatavaid nõudeid sõltuvalt nende individuaalsetest võimalustest.

Ajukoore lokaalsete kahjustustega või akalkuuliaga õpilastele, kes on kõikides ainetes hästi hakkama saanud, ei suuda isegi täiendavate individuaaltundidega VIII tüüpi kooli matemaatikaprogrammi omandada, on programm ette nähtud võimaluse nende haridus individuaalsed plaanid koostab õpetaja ja kinnitab kooli juhtkond. Sel juhul koostatakse individuaalne programm, võttes arvesse konkreetse õpilase võimalusi matemaatilisi teadmisi omandada. (nr 10 lk 32-33)

Diferentseeritud ja individuaalse lähenemise põhimõtte rakendamine koolis vene keele õpetamise protsessis VIII lahke

V.V.Voronkova ja V.G. Petrov, näitas, et õpilaste eristamist rühmadesse arengupuuduste sihipäraseks tuvastamiseks peaksid määrama mitmed tegurid, milleks on laste teadmiste omandamise võime, tekkivate raskuste homogeensus ja nende raskuste põhjused.

Jah, keeruline alaareng foneemiline taju, mis põhjustab õpilaste kirjalikes töödes mitmeid sarnaseid vigu (asendused, väljajätmised, permutatsioonid), nõuab selle rühma laste puuduste parandamiseks spetsiaalsete võtete kasutamist: sõna tingimusliku graafilise skeemi koostamine enne selle kirjutamist, ladumine. välja kuubikud hääldamisel sõna heliulatuse või häälikute tajumine, lause mälust salvestamine, varem visuaalselt analüüsitud ja tajutud, sõna silbi järgi äraarvamine, häälduse õigekiri jne.

Diferentseeritud lähenemise põhimõtte rakendamisel võetakse arvesse asjaolu, et tuvastatud tüpoloogilised rühmad ei saa olla stabiilsed. Nende koostis varieerub sõltuvalt vene keele tunni olemusest (lugemine, kõne arendamine või grammatika ja õigekiri). Rühmade koosseis muutub ka sedamööda, kuidas õpilased veast ülesaamisel edenevad, kuna seda ei saa läbi viia kõigi jaoks ühes tempos.

A.K. Aksenova ütleb, et diferentseeritud lähenemist saab õpilasrühma suhtes kasutada pikka aega, kuid igas tunnis tuleb võtta suhteliselt lühike aeg ja mis kõige tähtsam, mitte asendada frontaalõpet.

Diferentseeritud lähenemine on kombineeritud individuaalsete lastega töötamise meetoditega, kuna isegi sarnased defektid ilmnevad reeglina tegevustes erinevalt. Näiteks puuetega õpilaste rühmades foneemiline kuulmine sageli on seal lapsi, kellel on vaegunud pro-kandmisvõime. Sellega seoses on ülalnimetatud tehnikate kasutamine võimalik ainult kõnes säilinud helide puhul.

"Selle didaktika põhimõtte toimimise vältimatuks tingimuseks peaks saama eesmärgi- ja temaatilise ühtsuse säilitamine vene keele tundide frontaal- ja individuaaltöös kõigi õpilaste suhtes." (nr 2 lk 12) Seega on kõigil koolilastel kohustus lugeda lugemistundides, töötada tekstiga, õppida ümber jutustamist, kirjutamistunnis kirjutamist, osaleda leksikaal-, grammatika- ja õigekirjaanalüüsis, valmistudes loominguline töö ja nende kirjutises. Osalemise osakaal aga eesmine töö, ülesannete maht ja keerukus, õpilaste tegevuse aktiveerimise meetodid varieeruvad sõltuvalt kogu rühma või ühe lapse võimalustest.

Treeningu individualiseerimise meetodid

Üldtingimused, mille järgimine tagab individuaalse õpikäsituse põhimõtte rakendamise, õpilaste arengu ning paljastab õppe individualiseerimise meetodid tunni erinevates etappides.

1. Kohustuslikud tingimused edukas õppimine- laste kaasamine materjali aktiivsesse õppimisse ja individuaalne lähenemine tunni kõikides etappides.

2. Et saavutada õppematerjali omastatavus kõigi õpilaste poolt, kasutab õpetaja erinevaid võtteid, varieerides neid individuaalseid iseärasusi arvestades: meelitab järeldustele aktiivseid, tugevaid inimesi; passiivsed üleskutsed esmase konsolideerimise käigus küsimustele vastuseid leida.

3. Õpetaja leiab alati võimaluse tähistada lapse edu, tema edusamme.

Individualiseerimistehnikad millegi uue õppimise etapis

Eriklasside õpilaste poolt uue õppematerjali assimilatsioon peaks põhinema juba õpitu aktualiseerimisel. Õpilastel, kellel on närviprotsesside pärssimine ergutusprotsesside suhtes ülekaalus, soovitatakse täita mitmeid ülesandeid, mille eesmärk on tuua esile käsitletavas materjalis kõige olulisemad põhiprobleemid. Lapsed, kellel on erutusprotsesside ülekaal inhibeerimisprotsesside ees, mille puhul kirjutamisprotsess, vastuse lahendamine enne mõtlemisprotsessi, analüüsimine vajab harjutusi koos kommentaaridega. Reegli kordamist peaks toetama praktiline töö koos selgitusega iga toimingu kohta, mida on vaja teha ja mis eesmärgil, mida kõigepealt, mida siis.

Hariduse individualiseerimise tehnikad teadmiste kinnistamisel,oskusi

Erameetodites välja töötatud mitmekülgsed kinnistamistehnikad, harjutuste liigid ja ülesanded võimaldavad korraldada õpitu kinnistamist, arvestades iga õpilase võimalusi ja väljavaateid arenguks. Konsolideerimisetapp on valdavalt õpilaste iseseisev tegevus. Selle tegevuse korraldamiseks on individualiseerimise eesmärgil tehtud ettepanek kasutada ülesannete valikuid vastavalt raskusastmele, abi raskusastmele, põhiülesanded (kohustuslikud) ja täiendavad (soovitavad), ülesanded mahu järgi ja ka , võttes arvesse laste huve ja kalduvusi.

Ülesannete variandid vastavalt raskusastmele:

Teema: "Juurortogrammide üldistamine" 3. klass (ZPR)

mavalik

Kirjutage vead parandades:

Päike vajus ära. Öösel sadas lund. Nad võtsid meie kingituse. Maros tabas. Trepp oli jääga kaetud.

IIvalik

Kirjutage, sisestades puuduvad tähed:

Päikeselised päevad re. ki. Co. no vyg. ei, ja minge pilvede taha. Kuid on ka selgeid päevi. Poisid on õnnelikud. Oota. vasakpoolsed jooksevad mäest üles. Nad mängivad unes. ki.

IIIvalik

nirk - sugu. kivid

kiirustamine - posp. õmmeldud

puhastamine - vitš. stiilis

lumepall - unistus. ki

harjad - muda. ka

kask - võta. ka

päike - nii.ce

au - male. ny

koht - kuu ny

Vene keele tundides seostatakse ülesannete valikud vastavalt raskusastmele tavaliselt analüüsi- ja sünteesiharjutuste keelematerjali keerukusastmega. Matemaatikatundides erinevad ülesannete valikud peamiselt lahenduse olemuse, keerukuse poolest matemaatiline materjal arvutamisel. Lugemis- ja loodusõpetuse tundides määrab ülesannete erinevuse vastavalt raskusastmele kasutusvajadus isiklik kogemus, oma tähelepanekuid, hinnanguid andma.

Individuaalsed ülesanded raskuste poolest on nad ülesannetele väga lähedal erineval määral abi, mida saab vormistada reegli, skeemi, näidise, märgukirja või retsepti meeldetuletusena.

Ülesannete variandid vastavalt abi astmele:

Teema: "Odussõnade üldlõpud" 3. klass (ZPR)

mavalik

Tehke nimisõnade kombinatsioonid omadussõnadega. Kirjutage õigete lõppudega.

Armas .. (küpsised, uni). Kuum .. (päike, on aeg). Lihtne .. (portfell, ülesanne). Melk .. (järv, marja).

IIvalik

Nende nimisõnade jaoks valige ja kirjutage naissoo samatüvelised omadussõnad.

Kasu on kasulik raamat. Puhkus - ... jalutuskäik. Rõõm on ... uudis. Talv - ... külm. Õnn on ... elu. Öö - ... vaikus. Kuumus - ... ilm. Maitse on... toit.

IIIvalik

Küsimusele vastavad neutraalsed omadussõnad milline? Neil on lõpud - oh, -tema.

Milline? sügav oh, patt teda.

Kirjutage omadussõnu neutraalsete nimisõnadega. Muutke omadussõnade lõppu.

(Milline?)Varahommik, (põleb) päike , (hilja) aeg, (kuum) piim, (värske) liha , (kõrvuti) valdkonnas , (lähedal) järv , (armas) moos , (lihtne) pilv .

Individuaalsete ülesannete variandid mahu osas koostab õpetaja, arvestades õpilaste tunnis töötempot. Sõltuvalt sellest võidakse õpilastel paluda lahendada erinev arv näiteid või täita õpetaja näidatud harjutuse osa.

Täitmise kohustuse astme järgi jagunevad üksikud ülesanded põhi- ja lisaülesandeks. Need võivad olla harjutused põhiülesandega sama õigekirja valdamiseks, sama tüüpi näited ja ülesanded, mis on suunatud teatud oskuste kujundamisele. Ülesanded, mida laps oma äranägemise järgi täidab, sisendavad maitse iseseisvaks kasvatustööks. Selliste ülesannete täitmise eest vajavad lapsed kiitust, head hinnet.

Perioodil, mil laps ei saa tunnis head hinnet, on oluline luua olukord individuaalrühmatundides edu saavutamiseks.

Parandustundide korraldamisel tuleks lähtuda lapse võimalustest – ülesanne peaks jääma keskmise raskusastmega tsooni, kuid olema ligipääsetav, kuna parandustöö esimestel etappidel on vaja anda õpilasele subjektiivne edukogemus. teatud pingutuse taust -ly. Edaspidi tuleks ülesande raskust suurendada proportsionaalselt lapse kasvavate võimalustega.

Seega on õpilastele individuaalselt diferentseeritud lähenemise rakendamise üks olulisemaid tingimusi pidev õppimine nende individuaalsed ja tüüpilised omadused, kognitiivsed võimed, mis mõjutavad õppematerjali omandamise edukust.

Määratakse individuaalse lähenemise rakendamise edu õpilastele õige valik diferentseeritud ülesanded, õpetaja süstemaatiline kontroll nende täitmise üle, lapsele õigeaegne abi osutamine raskuste korral.

Õpilaste frontaal-, rühma- ja individuaaltöö aitab erineval viisil kaasa õppe- ja kasvatusülesannete elluviimisele. Seetõttu on vajalik nende ratsionaalne kombineerimine, ühe või teise vormi mõistlik ja läbimõeldud valik õpetaja poolt, võttes arvesse õppeaine iseärasusi, õpitava materjali sisu, õppemeetodeid, klassi ja üksikute õpilaste iseärasusi. .

Kirjandus

1. Aksenova A.K. Vene keele õpetamise meetodid eri(parandus)koolis. - M.: Humanitaarabi kirjastuskeskus VLADOS, 2004.

2. Gnezdilov M.F. Vene keele metoodika abikoolis. - M.: Valgustus, 1965.

3. Grabal Vl. Mõned õpilaste õppetegevuse motivatsiooniprobleemid // Psühholoogia küsimused. 1987. nr 1.

4. Drobinskaya A.O. Vaimse alaarenguga laps: mõista, et aidata. - M.: Kooliajakirjandus, 2005.

5. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagoogiline sõnaraamat. - M.: Akadeemia, 2000.

6. Mahler A.R., Tsikoto G.V. Raske vaimupuudega laste haridus ja väljaõpe. - M.: Akadeemia, 2003.

7. Vaimse alaarenguga laste õpetamine: juhend õpetajatele / Toim. IN JA. Lubovski. - Smolensk: Rossiyanka, 1994.

8. Vaimupuudega laste õpetamine (oligofrenopedagoogika) / Toim. B.P. Puzanov. - M.: Akadeemia, 2003.

9. Pedagoogika: Õpik õpilastele pedagoogilised instituudid/ Toim. Yu.K. Babansky. - M.: Valgustus, 1983.

10. Perova M.N. Matemaatika õpetamise meetodid VIII tüüpi spetsiaalses (parandus)koolis. - M.: Humanitaarabi kirjastuskeskus VLADOS, 2001.

11. Eripedagoogika / Toim. N.M. Nazarova. - M.: Akadeemia, 2005.

12. Fridman L.M., Kulagina I.Yu.Õpetaja psühholoogiline käsiraamat. - M.: Täiuslikkus, 1998.

13. Kharlamov I.F. Pedagoogika. - M.: Gardariki, 1999.

14. Ševtšenko S.G. Parandus- ja arendusõpe: Organisatsioonilised ja pedagoogilised aspektid: Tööriistakomplekt parandus- ja arendusõpetuse klasside õpetajatele. M.: Humanitaarabi kirjastuskeskus VLADOS, 2001.

Teil pole õigusi kommentaare postitada

Diferentseeritud ja individuaalse lähenemise põhimõte on üks erikooli põhiprintsiipe. Arenguprobleemidega laste koolitamine toimub klassi-tunni vormis tundide korraldamise kaudu. See hõlmab ühiseid õppetegevusi.

Rühmaõppe vorm põhineb teadmistel laste üldisest vanusest ning arengu psühholoogilistest ja pedagoogilistest iseärasustest. Lõppude lõpuks, ilma teatud õpilaste rühma mõtlemise, mälu, tähelepanu, emotsionaalse-tahtliku sfääri põhijoonte teadmata on võimatu õpetada neile teatud materjali juurdepääsetaval kujul ja samal ajal olla kindel, et õpilased on võimelised. sisu mõistmiseks ja omaksvõtmiseks. Igal õpilasel on aga lisaks üldistele omadustele ka oma individuaalsed omadused. Arenguprobleemidega lapsel süvenevad individuaalsed isiksuseomadused, seetõttu on erikoolis hariduse individualiseerimine eriti oluline ja nõuab õpetajalt rohkem tähelepanelik igale tema õpilasele.

Erikoolis õpetamise diferentseeritud lähenemise põhimõtet rakendatakse kahes suunas. Vastavalt ühele suunale jagatakse klass mitmeks rühmaks vastavalt võimetele ja õpitasemele. Reeglina on selliseid rühmi kolm; tugev, keskmine, nõrk. Pärast seda protseduuri kavandab õpetaja õpilaste tegevused tunnis, annab diferentseeritud kodutöö.

Kuni 60ndateni. 20. sajand erikoolides oli tavaks välja tuua neljas rühm. Sinna kuulusid lapsed, kes kõikvõimalikust individuaalsest abist hoolimata ei valdanud vankumatult erikooli programmi. Antud juhul oli tegemist sellise lapse sügavama vaimse alaarengu diagnoosimisega – imbetsiilsuse ja tema üleviimisega individuaalne vormõppimine või määratlemine eriasutused suletud süsteem sotsiaalkaitse. Vastavalt sel ajal kehtinud erikoolis klasside lõpetamise juhendile saavad õpilased diagnoosiga " vaimne alaareng imbetsiilsuse astmes "peeti neid õpetamatuks ja nad ei saanud seal olla. 60ndate lõpus. 20. sajand nn im-becilian klassid saadeti laiali.

Õppetöö diferentseeritud käsitluse põhimõtte teine ​​suund puudutab hariduse sisu. Seega, sõltuvalt piirkonna geograafilisest asukohast, sotsiaal-majanduslikest, ajaloolistest, looduslikest ja muudest tingimustest, õpivad õpilased teatud teemade kogumit mitmes õppeaines. Näiteks on suurte tööstuslinnade või maapiirkondade kutsehariduse, ajaloo, geograafia tundide sisu erinev. Selline lähenemine aitab lahendada kaks probleemi korraga. Esiteks võimaldab see paremini ära kasutada õpilaste individuaalseid iseärasusi, teiseks soodustab ja muudab adekvaatsemaks nende erialast ja tööalast ettevalmistust ning edasist sotsialiseerumist ja lõimumist.

Diferentseeritud ja individuaalse lähenemise põhimõte on üks erikooli põhiprintsiipe. Arenguprobleemidega laste koolitamine toimub klassi-tunni vormis tundide korraldamise kaudu.

See hõlmab ühiseid õppetegevusi.

Rühmaõppe vorm põhineb teadmistel laste üldisest vanusest ning arengu psühholoogilistest ja pedagoogilistest iseärasustest. Lõppude lõpuks, ilma teatud õpilaste rühma mõtlemise, mälu, tähelepanu, emotsionaalse-tahtliku sfääri põhijoonte teadmata on võimatu õpetada neile teatud materjali juurdepääsetaval kujul ja samal ajal olla kindel, et õpilased on võimelised. sisu mõistmiseks ja omaksvõtmiseks. Igal õpilasel on aga lisaks üldistele omadustele ka oma individuaalsed omadused. Arenguprobleemidega lapsel süvenevad individuaalsed isiksuseomadused, seetõttu on erikoolis hariduse individualiseerimine eriti oluline ja nõuab õpetajalt igale oma õpilasele suuremat tähelepanu.

Erikoolis õpetamise diferentseeritud lähenemise põhimõtet rakendatakse kahes suunas. Vastavalt ühele suunale jagatakse klass mitmeks rühmaks vastavalt võimetele ja õpitasemele. Reeglina on selliseid rühmi kolm; tugev, keskmine, nõrk. Pärast seda protseduuri kavandab õpetaja õpilaste tegevused tunnis, annab diferentseeritud kodutöö.

Kuni 60ndateni. 20. sajand erikoolides oli tavaks välja tuua neljas rühm. Sinna kuulusid lapsed, kes kõikvõimalikust individuaalsest abist hoolimata ei valdanud vankumatult erikooli programmi. Antud juhul oli tegemist sellise lapse sügavama vaimse alaarengu - imbetsiilsuse - diagnoosimisega ja tema üleviimisega individuaalsele õppevormile või paigutamisega suletud tüüpi sotsiaalkaitsesüsteemi eriasutustesse. Sel ajal kehtinud erikoolis klasside lõpetamise juhendi kohaselt peeti õpilasi, kellel oli diagnoos "vaimne alaareng inbetsiilsuse astmes", kirjaoskamatuteks ja nad ei saanud seal viibida. 60ndate lõpus. 20. sajand nn im-becilian klassid saadeti laiali.

Õppetöö diferentseeritud käsitluse põhimõtte teine ​​suund puudutab hariduse sisu. Seega, sõltuvalt piirkonna geograafilisest asukohast, sotsiaal-majanduslikest, ajaloolistest, looduslikest ja muudest tingimustest, õpivad õpilased teatud teemade kogumit mitmes õppeaines. Näiteks on suurte tööstuslinnade või maapiirkondade kutsehariduse, ajaloo, geograafia tundide sisu erinev. Selline lähenemine aitab lahendada kaks probleemi korraga. Esiteks võimaldab see paremini ära kasutada õpilaste individuaalseid iseärasusi, teiseks soodustab ja muudab adekvaatsemaks nende erialast ja tööalast ettevalmistust ning edasist sotsialiseerumist ja lõimumist.

Huvipakkuvat teavet leiate ka teaduslikust otsingumootorist Otvety.Online. Kasutage otsinguvormi:

Sellel teemal rohkem

1. 59. PEDAGOOGILISE OPTIMISMI PÕHIMÕTE JA SELLE TÄHTSUS ARENGUPROBLEEMIDEGA LASTEGA TÖÖ KORRALDUSEL.
2. Logopeedilise töö sisu ja meetodid tserebraalparalüüsiga lastega meditsiinilise ja pedagoogilise mõju kompleksis. (E.M. Mastjukova, N.N. Malofejevi, L.B. Khalilova, I.A. Smirnova teosed)
3. 60. ARENGUVIGADEGA LASTE VARASE PEDAGOOGILISE ABI PÕHIMÕTE JA SELLE TÄHTISUS
4. 35. KÕNEARENDUSE II TASANDI LASTEGA KORRIKTORI- JA PEDAGOOGILISE TÖÖ SISU
5. 26. Andekusmärkidega lastega töötamise tehnoloogia
6. 36. PARANDUS- JA PEDAGOOGILISE TÖÖ SISU KÕNEARENDUSE III TASANDI LASTEGA
7. E) LASTEGA TÖÖ PEDAGOOGILISE TÖÖ EESMÄRKIDE JA PÕHIMÕTETE HUMANISEERIMINE. EELKOOLHARIDUS: JUHEND JA NÕUDED UUENDAMISEKS. METOODILISED SOOVITUSED, 1992. a.
8. Vene keele õpetamise diferentseeritud lähenemise põhimõte. Individuaalne ja rühmatöö vene keele tundides nii mahajäänud kui ka tugevate õpilastega.

Mõiste "individuaalne – diferentseeritud lähenemine"

Diferentseeritud lähenemine kasvatuses ja õpetamisel võõrkeele õppimisel on üks pedagoogiliste probleemide lahendamise viise, võttes arvesse nende haridusrühmade sotsiaalpsühholoogilisi iseärasusi, mis eksisteerivad laste kogukonnas selle struktuursete või mitteformaalsete ühendustena või mida eristavad. õpetaja vastavalt eelkooliealiste sarnastele individuaalsetele, isikuomadustele. Diferentseeritud lähenemine on vahepealsel positsioonil kogu meeskonnaga tehtava frontaalse kasvatustöö ja iga koolieelikuga individuaalse töö vahel. Diferentseeritud lähenemine hõlbustab õpetaja õppetegevust, kuna võimaldab määrata hariduse sisu ja vorme mitte iga lapse jaoks (mis on suurte klasside puhul keeruline), vaid teatud õpilaste “kategooria” jaoks. Diferentseeritud lähenemisviisi rakendamist hõlbustab mängude, võistluste, ajutiste loominguliste meeskondade korraldamine, eripedagoogiliste olukordade loomine, mis aitavad paljastada laste eeliseid. Diferentseeritud lähenemise vajalik tingimus on inimestevaheliste suhete uurimine. Diferentseeritud lähenemine võimaldab mõjutada suhteid indiviidi ja rühma, rühma ja meeskonna, laste ja täiskasvanute jne vahel. Diferentseeritud lähenemise tõhusus sõltub otseselt koostöö loovast õhkkonnast haridusorganisatsioon ja demokraatlik valitsemine.

Diferentseeritud lähenemine võõrkeele õppimisele hõlmab väga laia valikut pedagoogilisi tegevusi.

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse uurimine võimaldas aktsepteerida töömääratlusena, mis käsitleb diferentseeritud lähenemisviisi meetmete süsteemina (meetodite ja pedagoogilise mõju vormide kogum) tüpoloogiliste individuaalsete omaduste uurimiseks, arvestamiseks ja arendamiseks. erinevad koolieelikute rühmad, kes töötavad ühe õppekava järgi. Diferentseeritud lähenemisviisi põhiolemus on:

• 1. Iga koolieeliku poolt tema tegelikele õppimisvõimalustele vastavate kohustuslike õpitulemuste saavutamise tagamisel.
• 2. Isiku tunnetusliku, väärtus-, loomingulise, kommunikatiivse ja kunstilise potentsiaali arengu tagamisel.
• 3. Koolituse pakkumisel vastavalt õppurite tegelikele õppimisvõimalustele ja keskendudes „proksimaalse arengu tsoonile“.

Samas tuleb arvestada, et iga lapse areng on ebaühtlane: vahel aeglaselt, kord järsult. Ebaühtlane areng, nagu uuringud on näidanud, avaldub rohkemas kiire areng mõned funktsioonid, samas aeglustades teiste arengut. Igas kooliklassis on ebavõrdse arengu ja ettevalmistusastmega, spetsiifilise õpisuhtumisega ning erakordsete huvide ja võimetega õpilased. kasvataja on sageli sunnitud läbi viima koolitusi seoses laste keskmise arengu- ja õppimistasemega. See viib alati selleni, et "tugevad" õpilased on oma arengus kunstlikult vaoshoitud, kaotavad huvi õppimise vastu ja "nõrgad" on määratud kroonilisele mahajäämusele, eriti kuna "keskmise hulka kuuluvad" - märgib V.A. . Krutetsky, on ka väga erinevad, erinevate huvide ja kalduvustega, erinevate taju, mälu, kujutlusvõime ja mõtlemise tunnustega. Mõnel lapsel on rohkem arenenud kujutlusvõime või loogiline mõtlemine, teistele - mälu, teistele - mõistus "näpuotstes". Seetõttu on L. V positsioon oluline. Zankov ütles, et koolis pole "põhilisi" ja "väliseid" aineid, igaüks neist annab oma loomupärase panuse lapse üldisesse arengusse ja kellegi jaoks on teema, mis määrab tema edasise elu.

Õpilaste individuaalsete iseärasuste uurimiseks ja eristamise kriteeriumidena kasutatakse reaalseid õppimisvõimalusi, mille määravad mitmed eelkooliealiste tunnused (õpivõime, õppimisvõime ja kognitiivne huvi võõrkeele õppimise vastu), iseloomustavad õpilast kui terviklikku isiksust. Iga õpilase valitud omadus määrab suuresti õppimise edukuse. Õppimise tase peaks olema domineeriv, kuna sellest sõltub suuresti õppimisvõime ja kognitiivse huvi kujunemise määr võõrkeele õppimise vastu. Selline lähenemine koolieelikute tüüpiliste individuaalsete erinevuste uurimisele on kõige paremini kooskõlas tänapäevaste psühholoogiliste ja pedagoogiliste vaadetega ning kooli ülesannetega.

Õpilaste tüpoloogiliste tunnuste uurimine hõlmab nende määramiseks indikaatorite väljaselgitamist, mille alusel ehitatakse diagnostilised materjalid.

Tõhus viis õppimise diagnoosimiseks on diagnostiline testtöö, õppimine - TUR (vaimse arengu test), mida psühholoogid praktikas kõige sagedamini kasutavad. Uuritava kognitiivse huvi taseme määramiseks on tõhus diagnostiline meetod küsimustik.

Peamine tingimus õpilastele diferentseeritud lähenemise rakendamisel klassiruumis on lisaks tüpoloogiliste tunnuste uurimisele ka ajutiste tüpoloogiliste rühmade eraldamine. Tuginedes psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsile, järgmised rühmadõpilased:

I. kõrge õppetasemega rühm, kuhu kuulub kaks alarühma:

II. keskmise haridustasemega rühm, kuhu kuulub ka kaks alarühma:

• 1) kellel on pidev huvi selle aine vastu;
• 2) pideva huviga teiste ainete vastu.

III. madala haridustasemega ja ebastabiilse võõrkeele ja muude ainete huviga rühm.

Lisaks hõlmab diferentseeritud lähenemine koolieelikute tüpoloogiliste rühmade õppetegevuse korraldamist spetsiaalselt välja töötatud aine õpetamise vahendite ja tegevuste eristamise meetodite abil.

Võõrkeele õpetamise praktikas on kõige levinum erinevaid viise eristamist iseseisev töö lapsed.

Diferentseeritud iseseisva töö korraldamise üheks tingimuseks on keerukuse, tunnetuslike huvide ja kasvatajapoolse abi olemuse poolest erinevate diferentseeritud ülesannete kasutamine.

Peamise eesmärgiga haridusprotsess laste arengu edendamine, nende teadmiste, oskuste ja vilumuste omastamine, kasvatustöö diferentseerimise probleem muutub pedagoogilise loovuse aktuaalseks ja kohustuslikuks komponendiks.

Diferentseerimine tõlkes ladina keelest "differentia" tähendab jagamist, terviku kihistamist erinevateks osadeks, vormideks, sammudeks.

Seni puudub üldtunnustatud lähenemine mõiste "treeningu diferentseerimise" olemuse paljastamiseks. Enamik spetsialiste mõistab aga diferentseerimist kui sellist õppekorralduse vormi, mille puhul arvestatakse õpilaste tüpoloogilisi individuaalseid psühholoogilisi iseärasusi ning õpetaja ja õpilaste erisuhet. N.M. Šahmajev juhib tähelepanu: "Haridusprotsessi, mida iseloomustab õpilaste tüüpiliste individuaalsete erinevuste arvestamine, nimetatakse tavaliselt diferentseerituks ja selle protsessi tingimustes õppimist diferentseeritud õppimiseks." Samas mõistetakse tüpoloogilisi individuaalseid psühholoogilisi omadusi õpilaste selliste omadustena, mille alusel saab neid gruppidesse liita.

Diferentseeritud lähenemine õpetamisele:

• See on mitmekülgsete õppetingimuste loomine erinevatele lasteaedadele, rühmadele, et võtta arvesse nende kontingendi iseärasusi.
• · see on metoodiliste, psühholoogilis-pedagoogiliste ja organisatsioonilis-juhtimismeetmete kogum, mis tagab koolituse homogeensetes rühmades.

Hariduse diferentseerimise kontseptsioonis on sõnastatud hariduse diferentseerimise peamised eesmärgid, mis on määratud kolmest seisukohast:

• - psühholoogilisest ja pedagoogilisest seisukohast on diferentseerimise eesmärk õppimise individualiseerimine, mis põhineb optimaalsete tingimuste loomisel iga koolieeliku huvide, vajaduste ja võimete väljaselgitamiseks ja õpetamisel arvestamiseks;
• - koos sotsiaalne punkt diferentseerimise eesmärgi seisukohalt - sihipärane mõju ühiskonna loomingulise, intellektuaalse, professionaalse potentsiaali kujunemisele, mis on ühiskonna praeguses arenguetapis põhjustatud soovist kasutada iga liikme võimeid kõige täielikumalt ja ratsionaalsemalt kasutada. ühiskonna suhetes ühiskonnaga;
• – didaktilisest vaatenurgast on eristamise eesmärk lahendada lasteaia pakilised probleemid luues uue metoodiline süsteem laste diferentseeritud haridus, mis põhineb põhimõtteliselt erineval motivatsioonialusel.

Psühholoogilises, pedagoogilises, didaktilises ja metoodilist kirjandustÕppesisu eristamisel on kaks peamist tüüpi:

• tase;
• profiil.

Vastavalt G.I. Shchukina, tasemete diferentseerimine on selline õppekorraldus, kus koolieelikutel on võimalus ja õigus omastada hariduse sisu erinevatel sügavuse ja keerukuse tasemetel. Taseme eristamise erijuhtum on üksikute ainete süvaõpe. Seda tüüpi eristamine viiakse läbi, kui haridusmeeskond jagatakse rühmadesse erinevate näitajate alusel: olemasolev teadmiste, oskuste ja võimete tase (saavutuste tase); intellektuaalse arengu tase; huvid, kalduvused ja võimed; emotsionaalsed ja tahteomadused (sh suhtumine õppimisse).

Igas haridussüsteemis on ühel või teisel määral diferentseeritud lähenemine.

Kaasaegses lasteaias ja eriti ettevalmistusrühmades on koolieelikute hariduse osas tavaks eristada kahte peamist eristamise tüüpi:

I. Väline diferentseerimine, mis hõlmab eelkooli eritüüpide loomist õppeasutused ja rühmad, kuhu võetakse teatud individuaalsete omadustega lapsi.

DOW-rühmade eritüübid on orienteeritud:

• lastele, kellel on erilisi võimeid huvi üles näitamine mis tahes õppeainete tsükli vastu;
• · kõrgharidusega lastele jne;
• füüsilise või intellektuaalse arengu puudega õpilastele (koolieelsed parandusasutused).

II. Sisemine diferentseerimine, mis hõlmab klassisisese töö korraldamist samade enam-vähem stabiilsete individuaalsete omadustega õpilaste rühmadesse. Enamik teadlasi peab sellist tööd kõige olulisemaks vahendiks individuaalse lähenemise rakendamisel õpilastele õppeprotsessis.

Sisemine eristamine ei ole ühtlane. On võimalik eristada selle erinevaid modifikatsioone:

1. Vanuseliste võimaluste taseme järgi.

Lapse passi ja bioloogilise vanuse erinevuste arvestamine. On teada, et mõned lapsed on "küpsemad" kui nende eakaaslased, samas kui teised on vastupidi "nooremad". Näiteks poisid sisse kuueaastane keskmiselt peaaegu terve aasta "nooremad" kui nende eakaaslased tüdrukud, kuid lapsed võetakse koolieelsete lasteasutuste ettevalmistusrühma passi, mitte bioloogilise vanuse järgi (saavutades luu- ja lihaskonna teatud arengutaseme, närvisüsteem jne.). See tähendab, et lapsed ei ole võrdsetel alustel.

• 2. Vastavalt treenituse astmele arenenud oskuste tase (tähtede tundmine, lugemis-, arvutamisoskus jne).
• 3. Eelkooliealiste kognitiivse tegevuse olemuse järgi:
  • reproduktiivne tüüp (õpilased on kohustatud teadmisi taasesitama ja neid tuttavas olukorras rakendama, töötama mudeli järgi, sooritama treeningharjutusi);
  • Produktiivne või loominguline tüüp (õpilased peavad rakendama teadmisi muutunud või uues, võõras olukorras, sooritama keerukamaid otsingu- ja transformatiivseid mõttetegevusi, looma uue toote).
• 4. Neuropsühholoogiliste tunnuste olemuse järgi:
  • · “vasakud poolkerad”, mis põhineb vasaku, ratsionaalse, analüütilise poolkera tajul ja mõtlemisel (verbaalne, abstraktne, diskreetne, ratsionaalne, induktiivne mõtlemine seostub pigem tulevikuaja tajumisega);
  • · "Paremad ajupoolkerad", realiseerivad suuremal määral terviklikku, panoraamset, emotsionaal-kujundlikku taju ja mõtlemist (emotsionaalne, mitteverbaalne, ruumiline, samaaegne, pidev, intuitiivne, deduktiivne).

Üks eristamise ülesandeid on lapse individuaalsuse, tema potentsiaalide loomine ja edasiarendamine; erinevate vahenditega abistamine iga õpilase haridusprogrammide elluviimisel, õpilase ebaõnnestumiste ennetamine, kognitiivsete huvide ja isikuomaduste arendamine.

Diferentseeritud lähenemise rakendamiseks on vajalik eelkõige õpilaste eristamine tüübirühmadesse. Koolieelses praktikas kasutatakse paljudel juhtudel lihtsat õpilaste eristamist heade keskmiste ja kehvemateks õpilasteks. Mingil määral aitab see õpetajal rakendada diferentseeritud lähenemist. Kuid see eristamine ei võta arvesse koolieelikute õppimisraskuste põhjuseid ega võimalda sihikindlalt aidata õpilastel raskustega toime tulla ja õppematerjalide assimilatsioonil edasi liikuda.

Seega on vaja püüda tagada, et iga õpetus töötas jõudumööda, tundis enesekindlust, tundis rõõmu kasvatustööst, omastas teadlikult ja kindlalt saatematerjali, edenes arengus. Orienteerumine õpilaste individuaalsetele psühholoogilistele omadustele, nende individuaalsetele neuropsühholoogilistele omadustele vastavate spetsiaalsete meetodite ja tehnikate kaasamine töösse on üks viise diferentseeritud lähenemisviisi rakendamiseks laste õpetamisel.