Puuetega lapsed võivad saada haridust eriharidusasutustes (paranduslikes) õppeasutustes sotsiaalkaitse puuetega inimesed ja haridusseadus näeb ette sellise loomise õppeasutused. Spetsialist. koolid, klassid, rühmad, mis pakuvad puuetega laste ravi, haridust ja koolitust, sotsiaalset kohanemist ja ühiskonda integreerimist, loovad haridusasutused.

Nende õppeasutuste rahastamine toimub kõrgendatud standardite järgi.

Nendesse õppeasutustesse saadetavate üliõpilaste ja õpilaste kategooriad, samuti nende õpilaste kategooriad, keda hoitakse täiel määral riiklikul toetusel, määrab Vene Föderatsiooni valitsus. Üliõpilastele, arengupuudega õpilastele luuakse järgmised eri- (parandus-)õppeasutused:

eriline (paranduslik) algkool-Lasteaed;

eri(parandus)üldhariduskool;

eri(paranduslik) üldhariduslik internaatkool.

Asutatakse järgmist tüüpi eriõppeasutusi:

kurtidele lastele (I tüüp);

kuulmispuudega ja hiliskurdid (II tüüp);

pimedatele lastele (III tüüp);

vaegnägijatele ja hilispimedatele lastele (IV tüüp);

raske kõnepatoloogiaga lastele (V tüüp);

lihas-skeleti süsteemi häiretega lastele (VI tüüp);

hilinenud lastele vaimne areng(VII liik);

lastele koos vaimne alaareng(VIII liik).

Parandusasutus loob õpilastele tingimused väljaõppeks, hariduseks, ravimiseks, sotsiaalseks kohanemiseks ja ühiskonda integreerumiseks. Arengupuudega lapsi ja noorukeid saadavad haridusasutused nendesse haridusasutustesse ainult nende vanemate (seaduslike esindajate) nõusolekul psühholoogilise, meditsiinilise ja pedagoogilise komisjoni järeldusel 7 .

Eri(parandus)õppeasutuste õppeprogrammid üliõpilastele, arengupuudega õpilastele töötatakse välja põhiüldharidusprogrammide alusel, arvestades psühhofüüsilise arengu iseärasusi ja õpilaste, õpilaste võimeid 8 .

I-VI tüüpi parandusõppeasutused viivad õppeprotsessi läbi vastavalt alg-, põhi- ja keskhariduse (täishariduse) üldharidusprogrammide tasemele. VII tüüpi õppeasutustes õpetatakse vastavalt alg- ja põhihariduse programmidele, VIII tüüpi õppeasutustes saavad õpilased teadmisi üldainetes, mis on praktilise suunitlusega ja vastavad nende psühhofüüsilistele võimetele, erinevate tööprofiilide oskustele.

Õppeprotsessi parandusasutuses viivad läbi valdkonna spetsialistid paranduspedagoogika, samuti parandusasutuse tegevusvaldkonnas vastava ümberõppe läbinud õpetajad, kasvatajad.

Parandusasutuses kehtestatakse klasside, rühmade (sh kompleksveaga laste eriklassid (rühmad)) ja pikendatud päevarühmade täituvus:

kurtidele - 6 inimest;

vaegkuuljatele ja hiliskurtidele, kellel on kuulmispuudest tingitud kõne kerge alaareng - 10 inimest;

vaegkuuljatele ja hiliskurdistele, kellel on kuulmispuudest tingitud kõne sügav alaareng - 6 inimest;

pimedatele - 8 inimest;

vaegnägijatele ja hilispimedatele - 12 inimest;

raskete kõnehäiretega inimestele - 12 inimest;

neile, kellel on luu- ja lihaskonna häired - 10 inimest;

vaimse alaarenguga inimestele - 12 inimest;

vaimselt alaarenenud inimestele - 12 inimest;

sügavalt vaimselt alaarenenud inimestele - 10 inimest;

neile, kellel on keerulised defektid - 5 inimest.

Õpilaste arengu hälvete ületamiseks parandusasutuses toimuvad rühma- ja individuaalsed parandustunnid.

Õpilaste, arengupuudega õpilaste eri(parandusliku) õppeasutuse näidismääruse kohaselt saab parandusasutuses avada eriklasse, rühmi, pikendatud päevarühmi (sh kompleksveaga õpilastele). Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi 3. aprilli 2003. aasta kiri N 27 / 2722-6 "Keerulise defektiga õpilastega töö korraldamise kohta" määratleb õppeprotsessi eripära eriklassides, rühmades ja pärast kooli. rühmad üliõpilastele, keeruka defektiga õpilastele eri(paranduslike) õppeasutustes.

Kompleksne defekt - igasugune vaimsete ja (või) füüsiliste puude kombinatsioon, mis on kinnitatud aastal õigel ajal. Eriklassid avatakse eesmärgiga saavutada nende õpilaste ja õpilaste maksimaalne võimalik sotsiaalne kohanemine, kaasamine sotsiaalse integratsiooni ja isikliku eneseteostuse protsessi.

Kooliealised lapsed suunatakse eriklassidesse vanemate nõusolekul ning psühholoogilise, meditsiinilise ja pedagoogilise komisjoni järeldusel.

Eriklassi hariduse sisu määrab selle asutuse haridusprogrammi alusel välja töötatud õppeprogramm, võttes arvesse selle õppeasutuse omadusi. psühho füüsiline areng parandusasutuse poolt iseseisvalt vastu võetud ja ellu viidud õpilaste võimalused. Eriklasside õppeprogrammi väljatöötamisel saab kasutada eri(parandus)õppeasutuste õppeprogramme õpilastele, muude arengupuudega õpilastele.

minapildi kujunemine;

eneseteenindus- ja elutoetusoskuste kujundamine;

ligipääsetavate ideede kujundamine ümbritseva maailma ja keskkonnas orienteerumise kohta;

suhtlemisoskuste kujundamine;

ainepraktilise ja kättesaadava tööalase tegevuse koolitus;

kättesaadavate teadmiste õpetamine üldainetes, mis on praktilise suunitlusega ja vastavad õpilaste psühhofüüsilistele võimetele;

juurdepääsetavate haridustasemete valdamine.

Eriklassis õppivate lastega on kaasatud õpetaja-defektoloog, logopeed, harjutusravi, massaaži spetsialistid, sotsiaaltöötaja jne.

VIII tüüpi koolides võib luua klasse raske vaimse alaarenguga lastele. Nendesse klassidesse võetakse aga vastu lapsi mõõdukas vaimne alaareng, kellel ei ole parandusasutuses viibimiseks meditsiinilisi vastunäidustusi ja kellel on elementaarsed enesehooldusoskused 9 . Need sätted jätavad raske (F72) ja sügava (F73) vaimse alaarenguga lapsed haridussüsteemist välja.

Probleem on selles, et selliste klasside avamine ei ole eriõppeasutustele kohustuslik, paljud asutused selliseid klasse ei ava ning mitmete kombineeritud defektidega lapsed jäävad haridussüsteemist välja. Tundub, et eriklasside avamine on vajalik teha kohustuslikuks. koolid kui keerulise puudega lapsed.

Parandusõppeasutuste probleemiks on ka see, et kõigil liidu õppeainetel ei ole igasuguseid parandusõppeasutusi ning puuetega lapsed peavad saama hariduse teises piirkonnas ja elama mitte peres, vaid internaatkoolis. Kuna neid koole finantseeritakse õppeainete eelarvest, keelduvad erikoolid vastu võtmast lapsi teistest Föderatsiooni õppeainetest. Enamasti lahendatakse see probleem õppeainete haridusasutuste ja Föderatsiooni subjekti vahel lepingute sõlmimisega, milles on spetsiaalne. koolile kantakse raha teistest piirkondadest. Sellisel juhul langeb lisakoormus puudega lapse vanemale, ta peab pöörduma lapse elukohajärgse liidu subjekti haridusasutuste poole ja paluma tasuda lapse eripedagoogikaõppe eest. kool teises piirkonnas. Selle probleemi muudab veelgi keerulisemaks asjaolu, et uuritavatel on erinevad rahalised võimalused ja väikese eelarvega piirkond ei suuda piisavalt maksta. kallis haridus puudega laps eri kool teises piirkonnas.

Venemaa haridusalaste õigusaktide analüüsist võime järeldada, et seni on eriteadmiste süsteem Koolid on puuetega inimeste hariduse keskmes. Hetkel on rõhk erisüsteemi arendamisel. koolid, rajatised föderaalprogrammid on peamiselt suunatud just nendel eesmärkidel, mitte aga puuetega laste tavakoolis õppimiseks tingimuste loomiseks.

- asutused, mis on mõeldud erinevate psühhofüüsilise arengu kõrvalekalletega lastele, noorukitele ja täiskasvanutele.

Venemaal 19. sajandil. eriõppeasutused loodi reeglina heategevuslikul alusel ja ainult väljendunud defektidega lastele (koolid kurtidele, pimedatele ja sügava vaimse alaarenguga lastele). Selliste koolide kontingent hõlmas mitte rohkem kui 6%. koguarv need lapsed. Paljusid anomaalsete laste kategooriaid ei õpetatud üldse. XX sajandil. riik on võtnud ülesandeks erinevate puuetega laste koolitamise ja ühiskondlikult kasuliku töö tutvustamise läbi puuduste parandamise ja hüvitamise. Siia kaasati eriõppeasutused ühine süsteem rahvaharidus, tervishoid ja eritoetus ning eristatakse vastavalt konkreetse defekti olemusele ja sügavusele.

Haridusministeeriumi süsteemi kuuluvad: a) eriinternaatkoolid, pikendatud päevaga koolid, milles koolitatakse kõiki üldharidusõppes olevaid anomaalseid kooliealisi lapsi; b) eriõhtused (vahetus-) ja osakoormusega koolid kuulmis- ja nägemispuudega töötavatele noortele; c) koolieelsed eriasutused: lastekodud, internaatkoolid, erikoolide koolieelsed internaatosakonnad; lasteaiad, lasteaiad, massilasteaedade erirühmad pikendatud päevaga või viiepäevase lastega; d) riigikoolide logopeedilised keskused. Sotsiaalministeeriumi süsteemi kuuluvad: a) Vaegkuuljate Seltsi ja Pimedate Seltsi haridus- ja tootmisettevõtted, mis on ette nähtud kuulmis- ja nägemispuudega noorte erialaseks koolitamiseks; b) internaatkoolid eelkooliealistele ja kooliealistele lastele, kellel on vaimse alaarengu rasked vormid, tserebraalparalüüs (liikumise ja kõne puudumisel), pimekurt-tummad, sealhulgas vaimse alaarenguga lapsed. Sisse võivad astuda need, kes on lõpetanud mis tahes erikoolid (v.a vaimse alaarenguga laste abikoolid), võttes arvesse riigi tehnikumidesse ja ülikoolidesse üldiselt vastuvõtmise reegleid.

Tänu psühhofüüsilise arengu mustrite ja tunnuste ning ebanormaalsete laste iga kategooria kognitiivsete võimete põhjalikule ja kõikehõlmavale uuringule on loodud diferentseeritud erikoolide võrgustik ja koolieelsed asutused kümme tüüpi. Sellesse võrgustikku kuuluvad: kurtide laste koolid, kus õpilased omandavad mittetäieliku keskhariduse (vastab tavakooli kaheksale klassile) 12 õppeaasta jooksul; kahe osakonnaga vaegkuuljate koolid: 1) 12 õppeaastaks omandatakse üldkeskharidus, 2) sama kaua - mittetäielik keskharidus; pimedate ja vaegnägijate koolid, mis võivad eksisteerida nii eraldi kui ka iseseisvate osakondadena ühe või teise kategooria nägemispuudega laste jaoks; raskete kõnehäiretega laste koolid, kus on kaks osakonda: 1) 11-aastaseks õppeks saavad mittetäieliku keskhariduse sellised kõnepatoloogiaga lapsed nagu alapia, afaasia, düsartria jne, 2) raskete kogelemisvormidega lapsed ( selle kooli lapsed lähevad defekti kõrvaldamisel massidesse); koolid luu- ja lihaskonna häiretega lastele, sh tserebraalparalüüsi tagajärgedega lastele (11–12 õppeaasta jooksul saavad lapsed keskhariduse, koolis jagatakse klassid vaimupuudega lastele, mis töötavad eriõppekavade järgi ); vaimse alaarenguga laste koolid (9 aastat haridust, hilinemise korrigeerimisel viiakse lapsed üle tavakooli); vaimse alaarenguga laste koolid (abikoolid), kus õpilased saavad 9 õppeaastat ligikaudu alg-massikooli tasemel hariduse. Kõik erikoolitüübid, välja arvatud abikoolid, annavad kvalifitseeritud haridust. Ainult kahte tüüpi koolides (vaegkuuljate II jaoskonna kurtide ja vaegkuuljate jaoks) antakse mittetäielikku keskharidust, ülejäänud koolides antakse keskharidus. AT õppekavad Kõik erikoolid pakuvad tööstus- ja tööõpet mis tahes tüüpi tööstuslikul või põllumajanduslikul tööl. Õpilased on varustatud spetsiaalsete õpikutega kõigis õppekava põhiainetes.

Kõigi kategooriate anomaalsete laste jaoks, kes peavad õppima erikoolides, on loodud koolieelsete eriasutuste võrgustik. 3–7-aastaseid lapsi kasvatatakse koolieelsetes lastekodudes, lasteaedades, 2–7-aastaseid lasteaedades ja 5–7-aastaseid koolieelsetes osakondades vastavates erikoolides. Mõnes massilasteaias on erilised logopeediline rühm kus lapsed viiakse üheks aastaks üle kõnehäirete korrigeerimiseks.

Parandusõppeasutused on spetsiaalselt loodud kõiki vajadusi arvestades õppeasutused, mis tagavad õpilastele arengupuudega; koolitus, haridus, ravi, aidates kaasa nende sotsiaalsele kohanemisele ja ühiskonda integreerumisele.

Esmakordselt alustati erilaste eriõpetust Hispaanias 1578. aastal, Inglismaal 1648. aastal. Prantsusmaal 1670. aastal. Vaimupuudega laste erihariduse katsed algasid 19. sajandil, kombineerituna oligofreenia fenomeni uurimisega. AT Vene impeerium laste erihariduse süsteem tekkis 1797. aastal keisrinna Maria Fjodorovna osakonna loomisega, mis maksis Erilist tähelepanu lastekodud.

20. sajandi alguses tegutses Vene impeeriumis umbes 4,5 tuhat heategevusorganisatsiooni ja 6,5 ​​tuhat laste, sealhulgas arengupuudega laste sotsiaalse toetamise asutust. AT revolutsioonieelne Venemaa loodi eriõppeasutuste võrgustik ning 20. sajandi alguseks, mil erilaste õpetamise ja kasvatamise kogemus võeti kõikjal omaks, süstematiseeriti teadmised - paranduspedagoogika kujunes ühtse süsteemina. eriharidus.

Tänapäeval reguleerivad Venemaal eri(parandus)õppeasutuste tegevust näidismäärus “Õpilaste, arengupuudega õpilaste eriõppeasutuse (parandus)õppeasutuse kohta” (1997) ja kirjaga “Paranduslike õppeasutuste tegevuse spetsiifika kohta”. I-VIII tüüpi eri(parandus)õppeasutused” .

Spetsiaalsed (parandus)asutused jagunevad Venemaal 8 tüüpi:

1.Eri(parandus)õppeasutus I tüüp aastal loodud kurtide laste koolitamiseks ja kasvatamiseks, nende igakülgseks arendamiseks tihe ühendus verbaalse kõne kui kuulmis-visuaalse kommunikatsiooni ja mõtlemise vahendi moodustamisega, nende psühhofüüsilise arengu kõrvalekallete korrigeerimise ja kompenseerimisega, et saada üldharidust, tööjõudu ja sotsiaalne koolitus iseseisvale elule.

2. Parandusasutus tüüp II loodud kuulmispuudega laste (kellel on osaline kuulmislangus ja erineva raskusastmega kõne alaareng) ja hiliste kurtide laste (kes jäid kurdiks eelkoolieas või koolieas, kuid säilitatud iseseisev kõne), nende igakülgne arendamine, mis põhineb verbaalse kõne kujunemisel, kõnevaba suhtlemise ettevalmistamine kuulmis- ja kuulmis-visuaalsel alusel. Kuulmispuudega laste haridus on korrigeeriva suunitlusega, mis aitab kaasa arenguhälvetest ülesaamisele. Samal ajal pööratakse kogu õppeprotsessi vältel erilist tähelepanu kuulmistaju arendamisele ja tööle suulise kõne kujundamisel. Õpilastele võimaldatakse aktiivne kõnepraktika luues kuulmis-kõnekeskkonna (kasutades helivõimendusseadmeid), mis võimaldab moodustada loomulikule kõlale lähedast kõnet auditoorsel alusel.

3.4. Parandusasutused III ja IV tüüpi pakkuda koolitust, haridust, esmaste ja sekundaarsete kõrvalekallete korrigeerimist nägemispuudega õpilaste arengus, tervete analüsaatorite arendamist, korrigeerivate ja kompenseerivate oskuste kujundamist, mis aitavad kaasa õpilaste sotsiaalsele kohanemisele ühiskonnas. Vajadusel saab korraldada pimedate ja vaegnägijate, kõõrdsilmsusega ja amblüoopiaga laste ühisõpet (ühes parandusasutuses).

5. Parandusasutus V tüüp See on loodud raske kõnepatoloogiaga laste harimiseks ja harimiseks, neile eriabi osutamiseks, mis aitab üle saada kõnehäiretest ja nendega seotud vaimse arengu tunnustest.

6. Parandusasutus VI tüüp loodud luu- ja lihaskonna häiretega (erineva etioloogia ja raskusastmega motoorsete häiretega, tserebraalparalüüsiga, luu-lihassüsteemi kaasasündinud ja omandatud deformatsioonidega, üla- ja alajäsemete lõtv halvatus, parees ja paraparees) laste koolitamiseks ja kasvatamiseks. ala- ja ülajäsemed), motoorsete funktsioonide taastamiseks, kujundamiseks ja arendamiseks, vaimsete ja kõne areng lapsed, nende sotsiaalne ja tööalane kohanemine ja integreerimine ühiskonda spetsiaalselt organiseeritud motoorse režiimi ja aine-praktilise tegevuse alusel.

7. Parandusasutus tüüp VII on loodud vaimse alaarenguga laste koolitamiseks ja kasvatamiseks, kellel on potentsiaalselt terved võimalused intellektuaalne areng esineb mälu-, tähelepanu-, psüühiliste protsesside vähene tempo ja liikuvus, suurenenud kurnatus, vormimata aktiivsuse vabatahtlik regulatsioon, emotsionaalne ebastabiilsus, et tagada nende vaimse arengu ja emotsionaalse-tahtelise sfääri korrigeerimine, aktivatsioon. kognitiivne tegevus, õppetegevuse oskuste ja võimete kujundamine.

8. Parandusasutus VIII tüüp on loodud vaimse alaarenguga laste harimiseks ja kasvatamiseks, et korrigeerida kõrvalekaldeid nende arengus hariduse ja tööõpetuse ning sotsiaal-psühholoogilise rehabilitatsiooni abil hilisemaks ühiskonda integreerumiseks.

Haridusprotsess 1-6 tüüpi asutustes toimub vastavalt üldhariduse üldharidusprogrammile.

Eelnevast näeme, et igasuguse parandusõppe peamised eesmärgid on erilise lapse sotsiaalne kohanemine ja integreerimine ühiskonda, st eesmärgid on kaasamisega täiesti identsed. Mis vahe on kaasaval ja eriharidusel? Eelkõige seatud eesmärgi saavutamise viisides.

1. Eripedagoogika metoodika kujundatakse teadmiste põhjal arengupuudega laste füsioloogilistest ja psüühilistest iseärasustest. Individuaalne ja diferentseeritud lähenemine, erivarustus, eritehnikad, visualiseerimine ja didaktika materjali selgitamisel, eriline organisatsioon klasside režiim ja täituvus laste iseärasustest, toitumine, ravi, defektoloogide, logopeedide, psühholoogide, arstide ühtne töö ... see pole veel kogu nimekiri sellest, mida massikoolis esindada ei ole ega saa .

2. Massikooli põhieesmärk on anda õpilastele teadmisi nende hilisemaks kasutamiseks. Üldharidusasutuses hinnatakse eelkõige ja olulisel määral just teadmiste taset, õppetöö võtab 5-10% programmist. Parandusasutustes, vastupidi, ennekõike enamus programmidest 70-80% on hõivatud haridusega. Tööjõud 50%, füüsiline ja moraalne 20 - 30%. Suurt rõhku ja rõhku pannakse tööoskuste õpetamisele, kusjuures igas paranduskoolis on vastavalt oma tüübile oma töökojad, kus koolitatakse lapsi just neil erialadel, mis on neile kättesaadavad ja lubatud, vastavalt kinnitatud nimekirjale.

3. Õppekorraldus paranduskoolis koosneb 2 osast. Päeva esimesel poolel saavad lapsed teadmisi õpetajatelt ning päeva teises pooles pärast lõunat ja jalutuskäiku õpitakse koos õpetajaga, kellel on oma programm. See on liiklusreeglite õppimine. Käitumisreeglid sisse avalikes kohtades. Etikett. Rollimängud, ekskursioonid, praktilisi ülesandeid koos järgneva analüüsi ja olukorra analüüsiga. Käsitöö... Ja palju muud, mida üldharidusprogramm ette ei näe.

Seega tekib küsimus, kes suudab paremini sotsialiseerida, kohandada ja integreerida erilisi lapsi nii oluliselt erineva lähenemisega makroühiskonna ellu? Kas tasub nii halastamatult hävitada seda, mis on aastasadu kogunenud, läbi töötatud, eriliste laste jaoks loodud? Poed, hoovid, mänguväljakud, laste infrastruktuur, massi- ja paranduskoolide koostöö on täiesti piisav staadion eriliste laste ühiskonda tutvustamiseks. Mis on siis kaasamise olemus? Ja kas meil on seda tõesti nii väga vaja?

Viies evolutsiooniperiood: võrdsetelt õigustelt võrdsetele võimalustele; "institutsionaliseerimisest" integratsioonini

Kronoloogilised kuupäevad ühiskonna ja riigi suhtumise pärnadesse kujunemise perioodide kulgemiseks, mille arengus on kõrvalekaldeid Lääne-Euroopas ja Venemaal

2. Silmapaistvad defektoloogid ja nende panus eripedagoogika teooriasse ja praktikasse

3. "Parandusliku hariduse" mõiste, struktuurikomponendid

4. Psühholoogilise korrektsiooni mõiste, õppeaine ja ülesanded

5. Psühholoogilise korrektsiooni põhimõtted, nende rakendamise tunnused erinevates vanuseetappides

6. Psühhokorrektsiooni liigid ja vormid

1. Vastavalt suuna olemusele eristatakse parandust:

2. Sisu järgi eristatakse parandus:

7. Lahendatavate ülesannete skaala järgi eristatakse psühhokorrektsiooni:

7. Parandus- ja arendustöö tulemuslikkuse tingimused intellektuaalse puudulikkuse nõuete korral psühhokorrigeerivaid meetmeid läbiviivale spetsialistile.

8. Parandus- ja arendustöö eesmärkide, eesmärkide, sisu ja meetodite määramine intellektuaalse puudulikkuse korral

Hariduse sisu

9. Defektoloogi õpetaja töö tunnused intellektipuudega lastega erinevat tüüpi eriasutustes ja integreeritud õppe tingimustes

10. Pedagoogiliste tehnoloogiate kontseptsioon, märgid, struktuur

11. Vaimupuudega lastega tehtava parandusliku töö eesmärk ja põhisuunad.

12. Vaimupuudega lastega parandustöö planeerimise teaduslikud ja metoodilised alused.

13. Parandus- ja arendustöö planeerimise probleemid pedagoogilises praktikas.

14. Õppetunni korrigeerivad-arendavad ülesanded, nende põhiomadused, sõnastamismeetodid.

15. Kerge vaimse alaarenguga õpilastega parandusõppe tunni tehnoloogilise kaardi väljatöötamine.

Parandustunni tehnoloogiline kaart

16. Parandus- ja arendustöö korraldust reguleeriv normdokumentatsioon intellektuaalse puudulikkuse korral.

17. Imikuea psühholoogilised iseärasused.

1. Vastsündinute kriis

2. Vastsündinu perioodi psühholoogilised omadused

3. Emotsionaalne suhtlemine täiskasvanuga kui imiku juhtiv tegevus

4. Lapse vaimse arengu põhijooned

5. Imikuea kasvajad

18. Esimese eluaasta lapse emotsionaalse ja kommunikatiivse käitumise stimuleerimine.

19. Parandus- ja arendustööd sensoorse sfääri kujunemisel esimese eluaasta lastel.

20. Laste motoorse sfääri arengu tunnused esimesel eluaastal.

21. Varajase kompleksse parandusliku ja pedagoogilise abi korraldamine vaimupuudega lastele.

22. Varases eas lapse sensoorset arengut käsitleva parandus- ja arendustöö sisu.

23. Väikelaste motoor-motoorse sfääri kujundamise töö sisu.

24. Väikelapse emotsionaalse ja kommunikatiivse käitumise stimuleerimine.

25. Oligofrenopedagoogi suhtlemine vanematega. Peamised suunad spetsialistide töös perega.

26. Koolieelses eas lastega tehtava parandus- ja arendustöö suunad.

27. Koolieelses eas vaimupuudega lastega tehtava parandustöö sisu.

28. Töömeetodid suunatud kõne mõistmise võime kujundamisel.

29. Pedagoogiline diagnostika intellektipuudega koolieelsete lastega parandus- ja arendustöö korraldamise alusena.

Vaimse alaarengu psühholoogilise ja pedagoogilise diagnoosimise meetodid

30. Parandus- ja pedagoogilise abi ning parandus- ja kasvatustöö ülesanded erineva raskusastmega intellektipuudega lastega.

31. Korrigeerivad ja arendustööd vaimupuudega laste kognitiivse tegevuse kujundamisel.

32. Parandus- ja arendustööd intellektipuudega laste ruumilise orientatsiooni kujundamisel.

33. Korrigeerivad ja arendustööd intellektipuudega laste sotsiaalse käitumise kujundamisel.

34. Kooliealiste vaimupuudega lastega tehtava parandus- ja arendustöö suunad ja sisu.

35. Kooliealiste vaimupuudega lastega parandustundide korraldamise ja läbiviimise tunnused.

36. Psühholoogiline ja pedagoogiline tugi vaimupuudega inimestele pärast õppeasutuse lõpetamist.

37. Abi liigid korrektsioonitunnis, selle osutamise järjekord ja reeglid.

38. Psühholoogilise abi põhisuunad ja selle rakendamise tunnused (psühhoprofülaktika, haridus, nõustamine, psühhokorrektsioon).

psühhoprofülaktika ja vaimne hügieen,

39. Õpetaja ja vaimupuudega lapse suhtluse korraldamine õppeprotsessis.

40. Perekond kui aktiivne osaleja parandus- ja pedagoogilises protsessis.

41. Vaimupuudega lapsi kasvatavate perede psühholoogilise ja pedagoogilise toe tunnused.

2. Vanemate nõustamine (edasi haridustee, väljavaadete kohta).

42. Perekondade psühholoogiline uurimine: diagnostilise töö eesmärgid, eesmärgid, põhimõtted ja suunad.

43. Vaimupuudega lapse psühholoogiline toetamine õppeprotsessis.

44. Vaimupuudega laste nõustamise tunnused.

Gnostiline blokk

Struktuurne plokk

Organisatsiooni plokk

Hindamisplokk

45. Parandusklasside korraldamise vormid. Kaasaegsed nõuded parandusklasside läbiviimisele.

Parandus- ja arendustundide korraldamine.

Kaasaegsed nõuded parandusklasside läbiviimisele.

III Frontaalse tunni ligikaudne ülesehitus.

46. ​​Parandus- ja arendustundide sisu, psühhokorrektsiooni põhimõtete rakendamine.

47. Mõõduka ja raske intellektipuudega õpilaste õppetöö korraldus ja sisu

48. Parandus- ja arendustöö põhisuunad vaimupuudega lastega tkrOiR tingimustes.

1. Metoodiline suund

2. Parandus- ja arendustöö ning sotsiaalne rehabilitatsioon

3. Diagnostiline suund

4. Nõuandev suund

5. Sotsiaalpsühholoogiline suund.

6. Informatsioon ja analüütiline suund

49. Vaimupuudega lastega tehtava parandus- ja arendustöö põhisuunad koduse kasvatuse tingimustes.

Kodukooliõpetajate töö üldpõhimõtted ja reeglid:

50. Vaimupuudega lastega pedagoogilise suhtluse korralduse eripära.

2. Lapse vaimse aktiivsuse suurendamine.

3. mõiste "parandusõpetus", struktuursed komponendid

Kaasaegse eri(parandus)õppe probleemi arvestades on vaja selgitada iga selle nimetuses sisalduvat mõistet: haridus, eri-, parandusõpetus.

Mõiste kõige täielikum määratlus haridust andis V.S. Lednev:

Haridus on sotsiaalselt organiseeritud ja standardiseeritud protsess sotsiaalselt oluliste kogemuste pidevaks ülekandmiseks eelmiste põlvkondade poolt järgmistele põlvkondadele, mis ontogeneetilises mõttes on isiksuse kujunemise biosotsiaalne protsess. Selles protsessis eristatakse kolme peamist struktuuriaspekti: kognitiivne, mis tagab kogemuse assimilatsiooni inimese poolt; tüpoloogiliste isiksuseomaduste kasvatamine, samuti füüsiline ja vaimne areng.

Seega hõlmab haridus kolme põhiosa: koolitust, kasvatust ja arendustööd, mis nagu B.K. Tuponogov, toimivad kui üks, on üksteisega orgaaniliselt seotud ja neid on peaaegu võimatu välja tuua, eristada ning see on süsteemi toimimise dünaamika tingimustes ebaotstarbekas.

Mõiste "parandus" juur on "parandus". Selgitagem selle arusaama tänapäevastes uuringutes.

Parandus(lat. Correctio - parandus) defektoloogias - pedagoogiliste meetmete süsteem, mille eesmärk on parandada või nõrgendada laste psühhofüüsilise arengu puudusi. Korrektsioon tähendab nii individuaalsete defektide parandamist (näiteks häälduse, nägemise korrigeerimine) kui ka terviklikku mõjutamist ebanormaalse lapse isiksusele, et saavutada positiivne tulemus tema haridus-, kasvatus- ja arenguprotsessis. Kognitiivse tegevuse ja lapse füüsilise arengu arengus esinevate defektide kõrvaldamist või tasandamist tähistatakse mõistega "parandus- ja kasvatustöö".

Parandus- ja kasvatustöö kujutab endast komplekssete meetmete süsteemi pedagoogilise mõju kohta isiksuse kui terviku ebanormaalse arengu erinevatele tunnustele, kuna mis tahes defekt ei mõjuta negatiivselt mitte eraldi funktsiooni, vaid vähendab lapse sotsiaalset kasulikkust kõigis selle ilmingutes. See ei piirdu ainult mehaaniliste harjutustega. elementaarsed funktsioonid või spetsiaalsete harjutuste komplekti, mis arendavad kognitiivseid protsesse ja ebanormaalsete laste teatud tüüpi tegevusi, kuid hõlmavad kogu haridusprotsessi, kogu asutuste tegevuste süsteemi.

Parandusõpetus ehk paranduskasvatustöö on psühholoogiliste ja pedagoogiliste, sotsiaalkultuuriliste ja terapeutiliste erimeetmete süsteem, mille eesmärk on ületada või nõrgendada puuetega laste psühhofüüsilise arengu puudusi, anda neile olemasolevaid teadmisi, oskusi ja võimeid, arendada ja kujundada nende isiksust. tervikuna. Parandusõppe olemus on lapse psühhofüüsiliste funktsioonide kujundamine ja tema praktiliste kogemuste rikastamine koos tema vaimsete, sensoorsete, motoorsete ja käitumishäirete ületamise või nõrgendamisega, tasandamisega.

Kooliõpilaste üldhariduslike ja tööalaste teadmiste, oskuste ja vilumuste kujundamisel on parandus- ja kasvatusülesandele allutatud kõik klassiruumi ja klassivälise töö vormid ja liigid.

Hüvitis(lat. Compensatio - kompenseerimine, tasakaalustamine) häiritud või vähearenenud kehafunktsioonide asendamine või ümberkorraldamine. See on keeruline, mitmekesine keha kohanemisvõime protsess kaasasündinud või omandatud kõrvalekallete tõttu. Kompensatsiooniprotsess põhineb kõrgema närvitegevuse olulisel reservivõimel. Lastel moodustuvad kompenseerimise käigus uued tingimuslike seoste dünaamilised süsteemid, korrigeeritakse kahjustatud või nõrgenenud funktsioone ning areneb isiksus.

Mida varem algab eripedagoogiline mõjutamine, seda paremini areneb kompensatsiooniprotsess. Algas parandus- ja kasvatustöö varajased staadiumid arengut, hoiab ära elundite talitlushäirete sekundaarsed tagajärjed ja soodustab lapse arengut soodsas suunas:

Sotsiaalne rehabilitatsioon(lat. Rehabilitas - vormi, võime taastamine) meditsiinilises ja pedagoogilises mõttes - ebanormaalse lapse kaasamine sotsiaalne keskkond, manus avalikku elu ja töötada oma psühhofüüsiliste võimete tasemel. See on peamine ülesanne pedagoogika teoorias ja praktikas.

Taastusravi viiakse läbi meditsiiniliste vahenditega, mis on suunatud arenguvigade kõrvaldamisele või leevendamisele, samuti erihariduse, kasvatus- ja erialase ettevalmistuse abil. Taastusravi käigus kompenseeritakse haigusest kahjustunud funktsioonid.

Sotsiaalne kohanemine (ladina keelest Adapto – kohanen) – ebanormaalsete laste individuaalse ja rühmakäitumise vastavusse viimine süsteemiga sotsiaalsed normid ja väärtused. Anomaalsetel lastel on arengudefektide tõttu raskendatud suhtlemine sotsiaalse keskkonnaga, väheneb võime adekvaatselt reageerida toimuvatele muutustele ja järjest keerukamatele nõuetele. Neil on erilisi raskusi oma eesmärkide saavutamisel kehtivate normide piires, mis võib neid põhjustada ebapiisav reaktsioon ja viia käitumisprobleemideni.

Laste õpetamise ja kasvatamise ülesannete hulka kuulub nende adekvaatse suhte tagamine ühiskonnaga, kollektiiviga, sotsiaalsete (sh õiguslike) normide ja reeglite teadlik rakendamine. Sotsiaalne kohanemine annab lastele võimaluse aktiivne osalemineühiskondlikult kasulikus elus. Töökogemus näitab, et õpilased on võimelised valdama meie ühiskonnas aktsepteeritud käitumisnorme.

1. parandusõpe- see on teadmiste assimileerimine psühhofüüsilise arengu puuduste ületamise viiside ja vahendite kohta ning omandatud teadmiste rakendamise viiside assimileerimine;

2. Parandusõpetus- see on tegevuse subjekti spetsiifilisusele muutumatute tüpoloogiliste omaduste ja isiksuseomaduste (kognitiivne, töö, esteetiline jne) kasvatamine, mis võimaldab kohaneda sotsiaalses keskkonnas;

3. Korrigeeriv areng - see on vaimse ja füüsilise arengu puudujääkide korrigeerimine (ületamine), vaimsete ja füüsiliste funktsioonide, rikkumata sensoorse sfääri ja defekti kompenseerimise neurodünaamiliste mehhanismide parandamine.

Paranduspedagoogilise süsteemi toimimine põhineb järgmistel sätetel, mille sõnastas L.S. Võgotski oma psüühika kultuurilise ja ajaloolise arengu teooria raames: defekti struktuuri (spetsiifiliste tunnuste) keerukus, normaalse ja ebanormaalse lapse üldised arengumustrid. Parandustööde eesmärk L.S. Võgotski peaks juhinduma ebanormaalse lapse igakülgsest arengust kui tavalisest lapsest, samaaegselt parandades ja siludes tema puudusi: "Harida on vaja mitte pimedat, vaid eelkõige last. Harida pimedaid ja kurte. tähendab kurtuse ja pimeduse harimist ...”.

Ebatüüpilise arengu korrigeerimist ja kompenseerimist saab tõhusalt läbi viia ainult arendusõppe protsessis, kasutades maksimaalselt tundlikke perioode ning tuginedes tegeliku ja vahetu arengu tsoonidele. Haridusprotsess tervikuna ei tugine mitte ainult väljakujunenud funktsioonidele, vaid ka tekkivatele funktsioonidele. Seega kõige olulisem ülesanne parandusõpe on - proksimaalse arengu tsooni järkjärguline ja järjepidev ülekandmine lapse tegeliku arengu tsooni. Lapse ebatüüpilise arengu parandus-kompenseerivate protsesside rakendamine on võimalik ainult koos pidev laienemine proksimaalse arengu tsoon, mis peaks olema õpetaja, kasvataja, sotsiaalpedagoogi ja sotsiaaltöötaja tegevuse suunanäitaja. Vaja on süstemaatilist, igapäevast kvalitatiivset parandamist ja proksimaalse arengu taseme tõstmist.

Ebatüüpilise lapse arengu korrigeerimine ja kompenseerimine ei saa toimuda spontaanselt. Selleks on vaja luua teatud tingimused: keskkonna pedagoogistamine, samuti erinevate sotsiaalsete institutsioonide produktiivne koostöö. Otsustavaks teguriks, millest sõltub psühhomotoorse arengu positiivne dünaamika, on piisavad tingimused perekonnas kasvamiseks ning kompleksravi, rehabilitatsiooni ja paranduspsühholoogiliste, pedagoogiliste, sotsiaalkultuuriliste meetmete varajane alustamine, mis hõlmab tegevusteraapiale keskendunud tegevusteraapia keskkonna loomist. adekvaatsete suhete loomine teistega, õpetades lastele lihtsamaid tööoskusi, arendades ja täiustades integreerivaid mehhanisme, et võimalusel kaasata probleemidega lapsed tavalistesse, üldtunnustatud sotsiaal-kultuurilistesse suhetesse võrdsetel alustel. L.S. Sellega seoses kirjutas Võgotski: "Psühholoogilisest aspektist on äärmiselt oluline mitte lukustada selliseid lapsi erirühmadesse, kuid nende suhtlemist teiste lastega on võimalik laiemalt harjutada" (19). Integreeritud hariduse rakendamise kohustuslik tingimus on orienteerumine mitte olemasoleva häire tunnustele, vaid ennekõike nende võimetele ja arenguvõimalustele ebatüüpilisel lapsel.

On olemas, nagu L.M. Shipitsyna, mitu integreeritud hariduse mudelit probleemidega lastele:

Haridus massikoolis (tavaklassis);

Haridus massikooli korrektsiooni eriklassi tingimustes (joondumine, kompenseeriv õpe);

Haridus erinevates haridusprogrammides samas klassis;

Õpetus eripedagoogilises paranduskoolis või internaatkoolis, kus on klassid tervetele lastele.

Mida varem alustatakse parandustööde korraldamist ja läbiviimist, seda edukamalt saadakse üle defektist ja selle tagajärgedest.

Võttes arvesse hariduslike erivajadustega laste ontogeneetilisi iseärasusi, eristatakse mitmeid korrigeeriva kasvatustöö põhimõtteid:

1. Diagnostika ja arengu korrigeerimise ühtsuse põhimõte;

2. Koolituse ja kasvatuse korrigeeriva ja arendava suunitluse põhimõte;

3. Integreeritud (kliinilis-geneetilise, neurofüsioloogilise, psühholoogilise, pedagoogilise) lähenemise põhimõte laste õppimisprotsessis esinevate võimete diagnoosimisel ja realiseerimisel;

4. Varajase sekkumise põhimõte, mis eeldab mõjutatud süsteemide ja keha funktsioonide meditsiinilist, psühholoogilist ja pedagoogilist korrigeerimist, võimaluse korral koos imikueas;

5. Keha ohututele ja kompenseerivatele mehhanismidele tuginemise põhimõte, et suurendada käimasoleva psühholoogiliste ja pedagoogiliste meetmete süsteemi efektiivsust;

6.Individuaalse ja diferentseeritud lähenemine parandusõppe raames;

7. Eelkooli-, kooli- ja kutsealase parandusliku eriõppe järjepidevuse, järjepidevuse põhimõte.

Paranduslik kasvatustöö on pedagoogiliste meetmete süsteem, mille eesmärk on ületada või nõrgendada lapse psühhofüüsilise arengu rikkumisi spetsiaalsete õppevahendite abil. See on ebanormaalsete laste sotsialiseerumisprotsessi aluseks. Korrigeeriv ülesanne Kõik klassi- ja klassivälise töö vormid ja liigid on allutatud laste üldhariduslike ja tööalaste teadmiste, oskuste ja vilumuste kujunemise protsessile. Korrigeeriva kasvatustöö süsteem põhineb L.S. piltlikus väljenduses ebatüüpilise lapse säilinud võimete, "tervise poodide", mitte "haiguste poolide" aktiivsel kasutamisel. Võgotski.

Korrigeeriva kasvatustöö sisu ja vormide vaadete kujunemise ajaloos oli erinevaid suundi:

1. Sensatsiooniline suund (lat. sensus-feeling). Selle esindajad uskusid, et ebanormaalse lapse kõige häiritum protsess on taju, mida peeti peamiseks maailma teadmiste allikaks (Montessori M., 1870-1952, Itaalia). Seetõttu viidi eriasutuste praktikasse eriklassid sensoorse kultuuri harimiseks, laste sensoorsete kogemuste rikastamiseks. Selle suuna miinuseks oli idee, et mõtlemise arengu paranemine toimub parendamise tulemusena automaatselt sensoorne sfäär vaimne tegevus.

2. Bioloogiline (füsioloogiline) suund. Asutaja - O. Dekroli (1871-1933, Belgia). Esindajad arvasid, et kogu õppematerjal tuleks rühmitada laste elementaarsete füsioloogiliste protsesside ja instinktide ümber. O. Dekroli tõi välja kolm parandus- ja kasvatustöö etappi: vaatlus (paljudes aspektides on staadium kooskõlas Montessori M. teooriaga), assotsiatsioon (mõtlemise arenguetapp grammatika õppimise kaudu). emakeel, üldharidusained), väljendus (etapp hõlmab tööd lapse vahetu tegevuse kultuuri kallal: kõne, laulmine, joonistamine, füüsiline töö, liigutused).

3.Sotsiaalselt – tegevussuund. A.N. Graborov (1885-1949) töötas välja sensoorse kultuuri haridussüsteemi, mis põhineb sotsiaalselt olulisel sisul: mäng, füüsiline töö, ainetunnid, ekskursioonid loodusesse. Süsteemi juurutamine viidi läbi eesmärgiga koolitada vaimse alaarenguga lapsi käitumiskultuuri, vaimsete ja füüsiliste funktsioonide arengut ning vabatahtlikku liikumist.

4. Mõiste kompleksne mõju ebanormaalse lapse isiksusele kasvatusprotsessis . Suund kujunes kodumaises oligofrenopedagoogikas 30-40ndatel aastatel. XX sajand õppeprotsessi kui terviku arengulise tähtsuse uuringute mõjul (Vygotsky L.S., Gnezdilov M.F., Dulnev G.M., Zankov L.V., Kuzmina-Syromyatnikova N.F., Solovjov I.M.). Seda suunda seostatakse dünaamilise lähenemise kontseptsiooniga, et mõista defekti struktuuri ja vaimselt alaarenenud laste arenguväljavaateid. Selle suuna põhisäte oli ja jääb ka praegu, et arengupuudega laste kognitiivsete protsesside defektide parandamist ei eraldata eraldi klassidesse, nagu varem (Montessori M., Graborov A. N. puhul), vaid see on. viiakse läbi kogu ebatüüpiliste laste haridus- ja kasvatusprotsessis.

Praegu seisab defektoloogiline teadus ja praktika silmitsi mitmete organisatsiooniliste ja teaduslikud probleemid, mille lahendamine võimaldaks kvalitatiivselt ja kvantitatiivselt parandada parandusõppe protsessi:

Alaliste täiskohaga psühholoogiliste, meditsiiniliste ja pedagoogiliste konsultatsioonikomisjonide loomine, eesmärgiga tuvastada varasem laste arengudefekti individuaalne struktuur ning alustada korrigeerivat haridust ja kasvatust ning parandada laste valiku kvaliteeti. eri(abi)õppeasutustes;

Laste parandusõppe protsessi täieliku intensiivistamise rakendamine puudega tervis defektoloogilise üldhariduse ja pedagoogiliste oskuste parandamise tõttu;

Didaktilise protsessi individualiseerimise elementidega diferentseeritud lähenemisviisi korraldamine teatud kategooriate arengupuudega laste puhul;

Korrigeeriva kasvatustöö jagamine mõnes spetsialiseeritud laste raviasutuses, kus lapsi ravitakse koolieelne vanus, et optimaalselt kombineerida meditsiinilist ja tervist parandavat ning psühholoogilist ja pedagoogilist tööd laste edukaks ettevalmistamiseks koolituseks eripedagoogilises paranduskoolis;

Kõigile psühhofüüsilise arengu häiretega lastele piisava hariduse saamise võimaluse pakkumine. Märgitakse ebatüüpiliste laste ebapiisavat (puudulikku) katmist eri(parandus)koolide poolt. Praegu on riigis umbes 800 000 arenguhäirega või üldse katmata last. kooliminek või õpivad riigikoolides, kus neil puuduvad arenguks piisavad tingimused ja nad ei suuda haridusprogrammi omandada;

Paranduslike koolieelsete ja koolieelsete eriasutuste materiaal-tehnilise baasi tugevdamine;

Mitmeotstarbelise eksperimentaallavastuse loomine tehniliste õppevahendite väikeseeriate arendamiseks ja valmistamiseks sensoorse ja motoorse arengu häiretega lastele;

Areng sotsioloogilised probleemid ontogeneesi defektidega seotud, mis aitab kaasa arenguhälvete põhjuste avalikustamisele, defektide ennetamise elluviimisele, eriasutuste võrgustiku korraldamise kavandamisele, võttes arvesse puuetega laste levimust erinevates piirkondades. riik;

Puuetega lapsi kasvatavate perede sotsiaalse ja kultuurilise tugivõrgustiku laiendamine tervise võimalused, vanemate defektoloogiline haridus, tutvustus uuenduslikud vormidõppeasutuste töö ebatüüpilise lapse perega.

See on käsk Vadim Meleško artiklile ("Õpetaja Ajaleht"), mis põhineb intervjuudel paranduspedagoogika spetsialistidega. Autor ise tunnistab, et see on toores ja võib sisaldada mõningaid ebatäpsusi, kuid mulle meeldis see rikkaliku sisuga, hõlmates kõige laiemaid probleeme, mis on seotud arenguhäiretega laste õpetamisega, nagu praegu öeldakse. Riik kuulutas välja iga lapse õiguse õppida üldhariduskoolis ja kohustuse haridusorganisatsioonid luua selleks sobivad tingimused. Ülesanne on raske isegi iga terve mõistusega inimese pealiskaudsel pilgul. Artikkel tõstatab probleemid professionaalide vaatevinklist – selgub, et näpunäidetega neid lahendada ei saa. Vaja on vähe häid soove vaevarikas töö koolides tingimuste loomise kohta, et puuetega laste ja puuetega laste õpetamise protsess oleks tõesti kasulik ega muutuks piinaks kõigile osalejatele haridussuhted.

Parandusõpetus: eile, täna, homme
Paljud haridussüsteemis läbiviidud reformid põhjustavad nii tavalistes õpetajates kui ka spetsialistides, teadlastes ja teadlastes väga kahemõttelist hinnangut. Üks neist reformidest on seotud paranduslike erikoolide süsteemi ümberkorraldamisega 2010. aastal. aktiivne propaganda kaasav haridus. Reformaatorite argumendid on omamoodi loogilised: välismaal on ju rakendatud puuetega inimeste takistusteta keskkonda, kus lapsed saavad koos õppida, olenemata sellest, kas neil on teatud sünnidefekte, miks me oleme kehvemad?

Paralleelsed kõverad
Enne kui kritiseerida praegusi eripedagoogika probleemide lahendamise käsitlusi, meenutagem, kuidas neid omal ajal lahendada püüti. Nõukogude ajal oli paralleelselt kaks haridussüsteemi – üld- ja eriharidus. Need praktiliselt ei ristunud, pealegi ei kahtlustanud enamik kodanikke lihtsalt puuetega inimeste erihariduse süsteemi olemasolu.
Tänaste seisukohtade pealt saame kõike tollal loodut erinevalt hinnata, kuid sellest tuleks selgelt aru saada: see oli riigi poolt tellitud süsteem. Riik rahastas seda, varustas personaliga, teaduse arenguid ja õigusaktid - ennekõike üld-, üld- ja keskhariduse seadus ning ühtse töökooli määrustik.

erinevad kategooriad
Tollal puuetega lastele, keda tänapäeval on kombeks nimetada poliitkorrektseks "puuetega lapsed" või "eriliste lastega lapsed". haridusvajadused”, leiutati tänapäevaste standardite järgi sündsusetu termin "defektne", mis seejärel asendati teisega - "ebanormaalne" ja alles siis - "vaimse ja füüsilise arengupuudega lapsed". Sellesse kategooriasse kuulusid kuulmis-, nägemis-, rasked rikkumised kõne, luu- ja lihaskonna, vaimne alaareng ja vaimne alaareng. Nende lastekategooriate jaoks asus riik universaalse hariduse põhimõttele tuginedes üles ehitama erihariduse süsteemi. Esialgu ehitati see esimese järgu kooliks ehk algkooliks. Üldharidussüsteemi täiustudes ja üldhariduse piiride muutudes hakati rääkima seitsme aasta plaanist, seejärel aga keskkooli täiskogust. See tähendab, et eristus nii horisontaalselt kui ka vertikaalselt.
Hiljem hakati neid lapsi seaduslikult üle kandma uue, keerukama programmi väljatöötamisse. Siiski ei saanud nad oma tervislike omaduste tõttu teadmisi omandada olemasoleva aja jooksul. Siis hakkasid koolid eristuma: kuulmispuudega lapsed jagati kurtideks ja vaegkuuljateks, tekkis kaks osakonda - vaegkuuljate ja hiliste kurtide osakond. Samamoodi jagasid nad nägemisprobleemidega lapsed, jagades nad pimedateks ja vaegnägijateks. Seega on meil tänaseni säilinud erikoolide jaotus 8 tüübiks:
I. kurt,
II. vaegkuulja ja hiline kurt,
III. pime,
IV. nägemispuudega,
V. raske kõnepatoloogiaga,
VI. lihas-skeleti süsteemi häiretega,
VII. vaimse alaarenguga,
VIII. vaimselt alaarenenud.

Vähem teooriat, rohkem praktikat
Koolitusperioodide mehaaniline pikendamine ja universaalse hariduse taseme tõstmine on toonud kaasa mõningaid paradokse ja moonutusi ning selles erineb meie süsteem oluliselt välismaistest.
Esialgu oli spetsialistidele selge, et vaimse puudega vaimse alaarenguga lapsed ei ole suutelised omandama ilma puudeta lastele mõeldud õppeprogrammi. Aga universaalne haridus nõudis - esimene klass 4, siis 7, siis 9, siis 10 ja lõpuks 11. Täites vormiliselt universaalse hariduse nõudeid, pidin programmi lihtsalt venima. Akadeemiline komponent jäi samaks, sees algharidus, ja komponent kasvas aasta-aastalt tööjõukoolitus ja eelkutseõpe. See tähendab, et vanemates klassides õpetati lapsi peaaegu terve nädala kätega töötama, neile anti eriala põhitõed. Kas see on hea või halb? Vähemalt enne, kui selline lähenemine riigile ja ühiskonnale sobis.
Poisid valmistati ette reaalseks tööks - madala kvalifikatsiooniga või oskusteta, neile anti neile kättesaadavate ametite põhitõed vastavalt nende arengutasemele. Valdav enamus abikoolide lõpetajatest olid tööl, said oma palgast ära elada ja ühiskonnale kasu tuua. Mõned neist võitlesid Suure Isamaasõja ajal väga hästi, pälvisid ordenid ja medalid. Ja siis ei mäletanud keegi nende vaimseid omadusi.

Tüsistus = kallim
Ülejäänud vaimupuudeta laste osas sattusid programmide keerulisemaks muutudes raskesse olukorda erikoolide õpetajad. Ühest küljest näib, et lapsed ei kannata vaimse alaarengu all, mis tähendab, et nad peavad valdama üldharidusprogramm, ehkki kohandatud (kuigi polnud kaugeltki alati selge, mis selle kohanduse olemus oli, nii et kõik taandus erilisele metoodilised tehnikad ja tehnoloogiad). Teisalt suurendati koolituse tähtaegu, vähendati tundide arvu. Ja see kõik on toonud kaasa selle kategooria laste hariduskulude tõusu.
Märkimisväärne osa erikoolide lõpetajatest said hea haridus, võiks astuda tehnikakoolidesse või isegi ülikoolidesse, st tegeleda mitte ainult füüsilise, vaid ka vaimse tööga. Nad osutusid riigi edukateks kodanikeks. Aga joondumine üldhariduskoolidega viis selleni, et süsteem pidi olema keeruline. Kõigepealt käisime erilasteaedade avamisel, siis langetasime koolituse alguskuupäeva veelgi madalamale, sõime. Ma ütlen teile salaja, et kurtide imikute ja nende emade õpetamise idee pakkusid välja meie suured teadlased 1920. aastatel. Ja selle koolituse tõhusus on katseliselt tõestatud. Teine asi on see, et riik ei suutnud neil aastatel neid ideid ellu viia.

Kahtlane mõju
Tuletan meelde, et laste erikategooriate õpetamise ajalugu algab ajalooliselt kurtide õpetamisest. Just selles suunas on saadud kõige rohkem kogemusi, siit tulevad kõik uuendused ja saavutused, sealhulgas organisatsioonilised ja struktuurilised. Miks kurdid? Esialgu sellepärast, et Rooma õiguse seisukohalt on kurt surnud, kuna ta ei saa kohtuga suhelda, mis tähendab, et kohus ei tunnista teda isikuna. Ja selleks kristlik kirik kurt on dissident, sest ta ei kuule jumalasõna. Ja esimesteks kurtide õpetajateks olid lääne vaimulikud, kelle eesmärk oli tuua ta kirikusse, et tunnustada teda võrdväärse usklikuna. Ja selleks peate talle suulise kõne pidama.
Riik hakkab kurtide lapsi õpetama alates 3. eluaastast, siis tulevad nad kooli ja õpivad veel 10-11 aastat. Seejärel saavad nad koolijärgset haridust koolides, kus neile antakse eriala põhitõed. Aga kui vaadata seda kõike majandusteadlase pilguga, siis selgub, et 1.-8. tüüpi koolide lapsed õpivad palju kauem kui tavalised. Nad vajavad eritingimusi, spetsiaalseid õpikuid, õppevahendeid, vihikuid. Erikoolide klasside täituvus on madalam, õpetajate palgad kõrgemad. Sellest tulenevalt on erikategooriate laste koolitamine ca 3-5 korda kallim ja koolitusaeg ligi 2 korda pikem. On selge, et ükski eelarve ei pea sellele vastu. Kuid mis kõige tähtsam, millise efekti me väljundis saame? Kui käegakatsutav on seda kõike rahastava riigi majanduslik tulu tulevikus?

Majanduslikult kahjumlik
1970. aastate lõpuks ja 1980. aastate alguseks jõudsid riigid, kes olid meist palju kaugemale jõudnud puuetega inimeste koolitamise ja tööhõive osas, et neid inimesi on odavam pakkuda. sotsiaalabi kui neile tööd pakkuda.
Lääne arenenud riikidesse tulles imetleme puuetega inimeste taset ja elukvaliteeti. See on tasuta meditsiiniteenus, tasuta proteesimine, invasport jne. lääne maailm liikus elukvaliteedi parandamise suunas. See on vaba aeg, kultuur, sotsiaalne mobiilsus. Alates 60ndate lõpust on nad loobunud kallist universaalharidusest ja säästude arvelt hakati raha kulutama elukvaliteedi parandamiseks. Ja pealegi ennustasid nad erinevalt meist turu arengut väga varakult. Ja selgus, et erikoolide lõpetajatele poleks lihtsalt kohta. Tegelikult lõi riik puuetega inimeste universaalse hariduse süsteemi, läks suuri kulutusi, mõeldes, et tulevikus nad leiavad oma niši, võtavad ette töö, mida keegi ette ei võta, aga siis selgus, et efekti pole. sellest kasu ka pole. See, mis puudega inimene riigile palgamaksuna tagastas, ei maksa tagasi seda, mida ta on temasse kõigi õppeaastate jooksul investeerinud.
Selgus, et tööturg on tehnoloogiline, ruumi ei jätku isegi tervetele inimestele, puuetega inimestest rääkimata. Lisaks suudavad kolmanda maailma riigid pakkuda odavat tööjõudu mis tahes majanduse vajadustele. Miks turvatud lääneosariik kulutada raha kohaliku puudega kingsepa koolitamiseks, kui tal on lihtsam palgata terve käsitööline Aafrikast või Indiast ja anda oma puudega inimesele võimalus tegeleda spordiga, kultuuriga jne?

Kaasamise sünd
Me imetleme paljude välismaiste ettevõtete ja ettevõtete heategevust, nad ütlevad, kui palju nad investeerivad puuetega inimestesse. Aga kui kohaliku seadusandluse vastu huvi tunda, siis selgub, et puudega inimesele ühe töökoha loomine ja trahvisummad tema poolt tööl tervisekaotuse korral ulatuvad hoopis suurema summani. Seega, selle asemel, et investeerida miljon ühe puudega inimese tööohutuse tagamiseks, on üha lihtsam annetada pool miljonit, et anda talle võimalus kultuuriliselt areneda. See on ühtaegu ilus ja ökonoomne.
Ja siin sünnivad esimest korda kaasamise ideed. Pealegi ei rääkinud sellest esimestena mitte õpetajad, vaid majandusteadlased. Kui puuetega inimeste massiline õpetamine erikoolides on riigile liiga kallis, siis miks mitte hakata neid õpetama tavalistes üldharidusasutustes, normaalsete inimeste seas?

Muud prioriteedid
Nii sai selgeks, et paljudes osariikides varem loodud puuetega inimeste universaalse hariduse süsteem (kui võtame sellesuunalised juhid - Saksamaa, Inglismaa, Prantsusmaa, NSV Liit, USA, Kanada) seisis silmitsi samaga. probleeme. Kuid nad hakkasid neid täielikult lahendama erinevaid viise. Niisiis toodab Saksamaa kasulikke käsitöölisi – kingseppasid, puuseppasid, ehitajaid, Prantsusmaa valmistab ette seaduskuulekaid ja pühendunud sotsiaalselt kohanenud ja kultuuriliselt arenenud katoliiklasi ning Inglismaa iseseisvaid kodanikke, kes suhtuvad tõsiselt oma tervisesse ja perekonnasse. Aga kingi ja riideid inglasele ei õmble mitte Briti invaliidid, vaid Aasia kingsepad ja rätsepad.
Sellest tulenevalt on eripedagoogika eesmärgid neis riikides erinevad. Ja kui me ütleme, et peame tegema sama, mis välismaal, siis see on abstraktne väide, sest välismaal pole kõik kaugeltki nii üheselt mõistetav. Vaevalt on võimalik rääkida ühestki universaalsest ja meie jaoks vastuvõetavast mudelist. Kaasamine frankuse järgsesse vaesesse põllumajanduslikku Hispaaniasse, kahe sõjaga laastatud Saksamaale ja Skandinaaviasse, mis ei osalenud üheski maailmasõjas, on kolm põhimõtteliselt erinevat kaasamist. Just nagu seda polekski olemas" universaalsed väärtused”, eranditult kõigile ühtne, ühtset kaasava hariduse “retsepti”, mida kõikjal maailmas ühtviisi edukalt rakendataks, pole olemas.

okkaline rada
Tänapäeval on paljudes nn heaoluriikides tasuta haridus ja tasuta meditsiin. Kuid tasub meenutada, et Rootsis on need muutunud sellisteks juba üle 100 aasta, Taanis veelgi varem. Taani kehtestas 1933. aastal tasuta puuetega inimeste teenuse ja me ei suuda siiani otsustada, kumb on parem – privileegid või soodustused. Selles riigis võeti imikute kuulmisuuringud kasutusele 1943. aastal. Ja sel ajal oli meil lahing Kurski kühm. Taanlased lahendasid täpselt seda probleemi ja me ei teadnud, kas jääme rahvusena üldse püsima. Pole üllatav, et eelmise sajandi 70ndate lõpus saavutasid skandinaavlased väga kõrge tase elu, mil igale inimesele on võimalik tagada arstiabi, haridus, sotsiaalkindlustus otse elukohas, olenemata tema elukohast. Seetõttu ei olnud neil vaja seda kohmakat paranduskoolide süsteemi, mis teistes riikides siiani eksisteerib. Nad lahendasid selle probleemi erineval viisil.
Jõukad riigid on läinud kaasamise suunas, sest nad ei vaja nii suurt hulka kõrgelt haritud inimesi, sealhulgas ka puuetega inimesi, kui tööturu kohtade arv pidevalt väheneb. Olukorras, kus kõrgelt kvalifitseeritud spetsialistid tööd ei leia, võib vaevalt loota, et vaimselt alaarenenud inimesed selle leiavad. Ja vaevalt on vaja selle kategooria kodanike jaoks spetsiaalselt kohti pakkuda, kui võite võtta teised, kellel on kogemusi. Peate minema teist teed. Näiteks heategevusfondide, ühiskondlike organisatsioonide loomiseks, kiriku kaasamiseks. Ja otsustasime: teeme nii nagu läänes, investeerime palju raha, aga võtame eelarvest. Sa ei saa seda nii teha! See on esiteks liiga irratsionaalne ja teiseks on see vastuolus evolutsioonilise arengu loogikaga haridussüsteemid.

Sellised erinevad kaasamised
1990. aastal kirjutab Boriss Jeltsin kõigile alla rahvusvahelised lepingud, eile elasime erikoolide süsteemi üle uhkes riigis ja täna selgus, et juba selliste asutuste olemasolu on puuetega inimeste diskrimineerimine.
Vahepeal arenesid "heaolu" riigid, millest me otsustasime eeskuju võtta, omaenda ajalooga kooskõlas. Eripedagoogika eliitriigid on Põhja-Euroopa. Riigid, kellel see õnnestus, kuid kogesid 20. sajandil tõsiseid murranguid, on Prantsusmaa, Saksamaa, Inglismaa. Ja lõpuks on veel Lõuna-Euroopa riigid - Hispaania, Portugal, Kreeka jne. Kuid seal tunnustasid nad vaimselt alaarenenud inimeste õigust haridusele hiljem. Ja just seal on näiteks kogu 20. sajand fašistlikud režiimid. Franco Hispaanias, Salazar Portugalis, Mussolini Itaalias, mustad kolonelid Kreekas jne. Ja fašismi ideoloogia on päris otsekohene: kui on alaväärtuslikke inimesi, kelle sisu võtab teistelt leiva ära, normaalsed, siis miks nad üldse on? Seetõttu võttis Hitler esimese asjana vastu seaduse sügava vaimse alaarenguga kodanike ja psühhiaatriliste patsientide eutanaasia kohta. Kuid see on ohtlik tee, sest kui mõistad, et on inimesi, kes on väärtuslikumad, vähem väärtuslikud ja üldiselt mittevajalikud, siis ole valmis, et homme tunnistab keegi sind mitte piisavalt väärtuslikuks.
Muide, Napoleon sulges kunagi esimesed pimedate koolid, kuna ta oli lõunamaalane ja otsustas, et eelarve arvelt puuetega inimesi koolitada pole vaja, sest almustega saab palju rohkem teenida. Kui on kiriku ja üksikute kodanike korraldatud almusmajad, milleks siis riiki pingutada? Kodanik soovib, et tema puudega laps õpiks head tingimused- palun, aga olgu see erakool. Sellest loogikast lähtudes hakati pimedaid massiliselt õpetama palju hiljem just seetõttu, et nad ei näinud selleks varem majanduslikku põhjust.

hüppa üle pea
Tulles tagasi praeguse perioodi probleemide juurde, võib öelda, et parandusõppe kriis seisneb selles, et me püüame enda jaoks proovida kellegi teise mudelit, mõistmata, et see meile lihtsalt ei sobi.
Meil on väga novell, ja püüame hüpata üle tavapärasest arenguastmest. Umbes 30 aastat tagasi ei teadnud paranduskoolide probleemidest ligilähedaseltki mitte ükski ajakirjanik, mitte ükski ametnik. Jah, meie kordaminekuid tunnustati kõikjal maailmas, kuid riigis oli neid peaaegu tundmatu. Kuid tuletan meelde, et kuulus katse pimekurtide (neid nimetatakse ka pimekurtide-tummide) õpetamiseks lavastati just NSV Liidus. 1960. aastatel töötasid meie uurimisinstituudi spetsialistid mitu aastat nelja üliõpilasega, kellel olid sügavad kuulmis- ja nägemisorganite patoloogiad. Nad õpetasid nad rääkima, andsid neile korraliku koolihariduse, mille tulemusena nad astusid ülikooli ja lõpetasid selle. Üks neist õpilastest, Aleksander Vassiljevitš Suvorov, sai professoriks, arstiks psühholoogiateadused, kahe Moskva ülikooli õppejõud. Kas keegi suudab seda katset täna korrata?
Võin täie kindlusega öelda: mis puutub teaduspärandisse, siis meie riik on paranduspedagoogika vallas traditsiooniliselt liidrite seas. Teine asi on see, et praktikas kõik teaduslikud saavutused me ei suuda ellu viia. Aga siin peab riik juba järeldama, mida võtta, kelle kogemust laenata - oma, tõestatud ja garanteeritud või võõras, teises kultuuris, majanduses ja traditsioonides rakendatav. Ja need on poliitilise tahte probleemid, mitte aga defektoloogia kui teaduse probleemid.

Seadusandlik
Viimastel aastatel on välja töötatud regulatiivne raamistik, mis on oluliselt avardanud ja kindlustanud vanemate valikuõigusi haridustee, õpilase õigus saada haridust konkreetses õppeasutuses. Algselt juhindusid kõik ühtse töökooli sättest, kuid tänapäeval saavad tõsise meditsiinilise diagnoosiga lapsed täiel määral õppida. Peate lihtsalt teadma, kus ja kuidas neid kõige paremini koolitada. Rikkumiste esinemine ei tähenda üldhariduskoolis õppimise keeldu. Võib-olla on teine ​​asi, et meid teeb piinlik teine ​​äärmus: kui enne aeti kõiki karjas erikoolidesse, siis tänapäeval aetakse samamoodi rahvamassis. õppeasutused. Olen selle lähenemise aktiivne vastane.
Esiteks normdokument, mis on otseselt seotud puuetega inimeste haridusega, nõustus Taani. Seda nimetati "kurtide hariduse seaduseks" - see on omamoodi seaduse prototüüp eriharidus. Niisiis võeti see vastu 1817. aastal. Meie riigis põhiline föderaalseadus 2012. aastal vastu võetud puuetega laste hariduse kohta. Kõik, mis oli enne seda, olid osakondade määrused, Haridusministeeriumi, Haridusministeeriumi korraldused jne. "Vene Föderatsiooni haridusseaduse" kritiseerijaid on palju, kuid riik on esimest korda kindlaks teinud, kes nad on - hariduslike erivajadustega ja puuetega lapsed, mis on kaasav haridus. Tõsi, paranduskooli enda mõiste on seadusesse kadunud ja just selles ongi kriisi olemus. Kuid esimest korda määratleb seadus kõigi haridusprotsessis osalejate – lapsevanemate, õpetajate ja õpilaste – õigused ja kohustused. Võib-olla pole see kõik piisavalt selgelt sõnastatud, selle kallal tuleb veel tööd teha, kuid peamine samm on astutud.

Positiivsed trendid
Tasub tõdeda, et 25 aastaga on riik oma suhtumist probleemi muutnud ja nüüd teab iga ametnik puuetega inimeste õigustest, kõigile kodanikele ligipääsetava keskkonna loomisest kõike. Nad teavad, kuidas seda probleemi välismaal lahendatakse, kuidas see siin peaks lahendama.
Just üleeile arutasime riigiduuma saadiku Oleg Smolini koostatud seaduseelnõu, mille eesmärk on kaitsta parandusasutuste õigusi. See sätestas vanema valikuõiguse haridusasutus. Riik peab tagama paranduskoolide, kaasava hariduse, koolide arengu kombineeritud tüüp kus kõige rohkem erinevad kategooriad lapsed. Kuid lapsevanemal on täielik õigus valida sellest nimekirjast, mis on talle lähedasem. Lisaks tehakse ettepanek kehtestada järgmine nõue: parandusasutuse saab sulgeda või ümber kujundada vaid juhul, kui seda otsust toetab 75% vanematest, kelle lapsed seal käivad. Sest praegu tehakse selliseid otsuseid teatud “algatusgruppide” otsuste alusel, mis ei pruugi esindada kõigi lapsevanemate huve.

Mitte ainult armastus
Rääkisin vanematega, kes on kaasamise tulihingelised toetajad. Nende arvates on paranduskool puur, vangla, kus lastele antakse vähe kasulikku, kus on halvad õpetajad, kes midagi ei õpeta, aga üldhariduskoolis on ideaalis kõik õpilased ümbritsetud armastusest ja hooldus, kus nad arenevad harmooniliselt ja täielikult, suheldes tavaliste lastega. Ütlen sellistele vanematele, et kui neil tõesti õnnestus selline kool leida, siis on see väga hea. Kuid mitte iga piirkond ei suuda seda rõõmu pakkuda. Ja vaevalt tasub loobuda asutusest, kus on professionaalsed defektoloogid, eelistades koole, kus töötavad tavalised õpetajad. Armastusest üksi ei piisa, et anda lastele täisväärtuslik haridus ja kasvatus, arvestades nende tervise iseärasusi. Hipoteraapia, Montessori tammetõrud, origami, muusika, mängud jne. - see on imeline, aga kas kuulmispuudega laps hakkab sellest kõigest paremini kuulma ja pime laps nägema? Küsite: saab vaimselt mahajäänud laps omandage haridus tava-, mitte paranduskoolis. Jah, võib-olla, aga mida me selle tulemusel saame? Sel ajal, kui klassis lastele räägitakse Cervantesest, süžeedest, assotsiatsioonidest, alliteratsioonidest jne, istub see laps ja maalib pilti tuuleveskist. Mis järgmiseks? Varem oskas see 8. klassi lõpetanud laps viili käes hoida, peitliga tööd teha ja sai käia tehases elatist teenimas. Ja nüüd teab ta parimal juhul Don Quijote hobuse nime, aga kui palju kasu see talle teeb?
Mul pole midagi selle vastu, kui nad istuvad kõrvuti ja õpivad koos. Kuid kas üldhariduskoolides on selleks tänapäeval tingimused loodud? Kas on töötubasid, kus "erilised" mehed saaksid end realiseerida selles, mis neile on saadaval?

Ühes ruumis
Väljapääs on kombineeritud tüüpi asutuste loomine, kus lapsed saavad õppida nii puuetega kui ka tavalapsi, nii al. täielikud perekonnad ja orvud. Neil võivad olla erinevad diagnoosid, hariduslikud vaated, kuid need peaksid kõik olema samad hariduskeskkond, sest siis peavad nad ikkagi koos elama ja parem on neile see kooselu kohe selgeks õpetada. Kuid pole vaja püüda kõiki viia mingile ühele tasemele, et kõik - nii haiged kui terved - vastaksid ühised standardid. Seda ei juhtu. Vajame erinevaid standardeid, erinevaid lähenemisviise.
Arutame kogu aeg: kas ühes klassis peaksid õppima erinevad lapsed või tuleks nad eraldada erinevatesse klassidesse või isegi koolidesse. Minu arvates, põhiküsimus teises: millisel juhul saame tagada lapse maksimaalse arengu - kui loome talle erikoolis eritingimused või kui paneme ta kõigi teistega ühte klassi.

Koos aga lahus
On kategooriaid lapsi, kellel ei ole vaimseid defekte, kuid jämedalt öeldes lähevad nad ise. Tekib küsimus: millises koolis ja millises klassis ta end kõige mugavamalt tunneb? Ja kui mugavalt tunnevad end teised – klassikaaslased ja õpetajad? Jällegi, kes tema eest hoolitseb? Seesama, kes õpetab, või pühendunud töötaja? Kõik see toetub jällegi rahale, võimele pakkuda täisväärtuslikku haridusprotsess. Palju sõltub sellest, kuidas see on korraldatud. haridusruum selle kooli sees, et üks ei segaks teist ja et kõik oleksid varustatud individuaalne lähenemine sõltuvalt selle omadustest. Näiteks meeldib mulle kooli mudel, kus erilised lapsed on eraldatud eraldi klassidesse, kus nendega töötavad spetsialistid, kuid vahetundidel ja koolivälistel ülekoolilistel üritustel ollakse kõik koos, suheldakse omavahel, osaletakse erinevatel ühistel. tegevused. Ühe katuse all saate kombineerida erinevaid süsteeme, klasse, lähenemisviise. Aga meile öeldakse jälle, et see kõik on vale, et need on jälle barjäärid, aga tegelikult on päästmine just homogeensetes klassides, kus kõik on koos ja kõik on võrdsed!
Millist programmi me siis rakendame? Mõne briti kamraadi arvates tuleks koolist üldjuhul teha huviklubi, viies kohustusliku haridusprogrammi miinimumini. Las lapsed teevad seda, mis neile meeldib!
Kas see on see, mille poole me püüdleme?

Üldine õpetaja
Arvatakse, et tingimustes, kus noorema põlvkonna tervis aasta-aastalt halveneb, kui sünnib üha rohkem arenguanomaaliatega lapsi, peaksid eranditult kõik õpetajad oma kvalifikatsiooni tõstma, et nad saaksid töötada. erinevat tüüpi lapsed. Ja ideaalis koolitada iga õpetaja defektoloogiks. Aga need on erinevad asjad! Seal on õpetaja Põhikool, aga seal on õpetaja-defektoloog, need on erinevad spetsialistid. Samas muidugi peab iga õpetaja teadma defektoloogia põhitõdesid, see on üsna loogiline. Me kõik peame mõistma, et meie praktikas võib olla hariduslike erivajadustega laps. Ja see, muide, on üsna lai mõiste - see hõlmab migrantide lapsi, kes ei räägi vene keelt, ja riskirühma kuuluvaid lapsi - narkomaane, huligaane, hulkureid ja puuetega lapsi.
Seega peaks iga õpetaja mõistma probleemi keerukust. Ja ärge proovige kahe nädalaga parandada seda, mida ei saa kogu elu jooksul parandada, isegi kui selliseid tulemusi temalt nõutakse. Õpetaja peab kainelt hindama oma võimeid, teadma, kuidas erinevate lastega töötada, milliseid käsiraamatuid kasutada, mida tuleb teha ja mida mitte mingil juhul teha, ning ka ette kujutada, millise spetsialisti poole tuleks abi saamiseks pöörduda, kui seda ei ole. piisavalt kvalifikatsiooni.

Kokkusobimatud mõisted
Kui meie poliitikud ja ametnikud võitlesid laste õiguste eest, siis millegipärast ei arvestanud nad paljude asjadega. Näiteks idee rahastada elaniku kohta on vastuolus kaasamise ideega, sest te ei saa värvata klassi võimalikult palju lapsi, luues samal ajal mugavad tingimused puuetega lastele, seda enam, et paranduskoolides on klasside suurus palju väiksem. Millegipärast kaotasid nad täiesti silmist, et kui klassi ilmuvad erivajadustega lapsed, siis pole neil vaja mitte ainult eriprogramme ja õpikuid, vaid ka spetsiaalseid. didaktilised materjalid, seadmed, mööbel, lisaks peab õpetaja iga sellise õpilase kohta eraldi tunniplaani kirjutama.
Ametnikud ei tea, et isegi kui räägime sellisest pealtnäha mõistetavast nähtusest nagu “kuulmispuue”, tuleb vahet teha täiesti kurdid, vaegkuuljad, hiliskurdid ja akustiliste implantaatidega lapsed. Kõik nad esindavad erinevaid õpilaste kategooriaid, igaühega on vaja töötada erineval viisil ja koostada igaühe jaoks oma programm. Ja see on õpetajale kolossaalne koorem, rääkimata sellest, et tal peab olema fantastiline kvalifikatsioon. Kuid lihtsam on süüdistada kõike esitajat – õpetajat, selle asemel, et algusest peale mõelda, kuidas probleemi tegelikult lahendada.

Kvaliteedi küsimus
Täna teatavad koolid kuulsalt, et on valmis kaasamisele üle minema, sest hoonele on juba lisatud kaldtee ja kõik õpetajad on läbinud kahenädalased kursused. Kuid me kõik teame suurepäraselt, et see on väljamõeldis. Õpetajate koolitus- ja ümberõppesüsteemi asjatundlikuks ülesehitamiseks on vaja aastaid. Ja seda saab teha ainult tingimusel, et koolitust viivad läbi need organisatsioonid, millel on kvalifitseeritud spetsialistid. Nüüd usaldavad seda kahjuks peaaegu vanni- ja pesutehased. Kuid isegi kui organisatsioonis on mõni tituleeritud professor, on vähetõenäoline, et tema loengutest on palju kasu, kui ta tuleb piirkonda ja püüab kolme tunni jooksul kõigest kõike rääkida. Pealegi ei muretse tavaõpetajad reeglina sugugi selle pärast, millised imelised koolid on Suurbritannias ja Islandil, vaid mida teha õpilasega, kes tunni alguses roomab laua alla ja teda ei saa tõmmata. sealt välja. Kuid professorid vastavad sellistele küsimustele harva.
Seega, enne deklareerimist, et nüüd peab iga meie riigi kool tagama kodanike õiguse saada haridust, sealhulgas kaasavat haridust, oleks vaja õpetajaid ette valmistada ja seda mitte formaalselt, vaid väga hoolikalt. Ema Teresa käsul on võimatu õpetajaid ametisse määrata. Paljud õpetajad ei tea, kuidas ja paljud lihtsalt ei taha töötada erikategooriate lastega ning vaevalt saate neid selles süüdistada, sest ülikoolis õppimise ajal olid neil sellest protsessist täiesti erinevad arusaamad. selle kohta, kes mida peaks tegema.õppima. Laste ja vanemate õigusi ei tohiks segi ajada õpetaja kvalifikatsiooniga.

Elu norm
Kordan, enamik erikoolide lapsi saab käia tavakoolis. Kuid peamine asi hariduse protsessis ei ole naeratused, mitte hea suheüksteisele mitte klassiruumi õhkkond, vaid teadmised ja oskused, mida laps peab omandama ja mis aitavad tal pärast kooli lõpetamist iseseisvaks saada.
Meie instituudi seinte vahel on õppemeetodeid arendatud ja katsetatud juba aastaid. Ja nüüd tasub küsida – kas meie õpetajatele kuulub see, mis meie teadlaste pikkade aastakümnete tööga on kogunenud? Aga see on juba Rosobrnadzori küsimus, mis peaks tagama õpetajate tõhusa koolituse kaasamisele üleminekuks.
Juba 1949. aastal võeti Taani koolides kasutusele psühholoogi ametikoht, mida olen korduvalt maininud. Ja me ei saa siiani aru, miks seda spetsialisti vaja on. Meil ta lihtsalt nendib, et lapsel on selline ja selline IQ, et tal on selline ja selline ärevus jne. Aga mis saab edasi? Mida peaksid lapsevanemad ja õpetajad sellega seoses tegema? Kuid Taani koolides on psühholoogid juba üle 60 aasta loonud suhteid meeskonna sees, õpetajate, laste ja vanemate vahel, tehes kõik selleks, et ülevalt pealesurutud poliitkorrektsus muutuks elu osaks ja normiks. Ja juba 50ndate alguses jõudsid nad selles riigis järeldusele, et igal õpetajal on tingimata vaja läbida erikursus spetsiaalse kategooria õpilastega töötamiseks. Ja muudame pidevalt mängureegleid, eesmärke, nende saavutamise tingimusi ja seetõttu pole selge, keda ja kuidas treenida ning mis kõige tähtsam - milleks.

"Määrdumise" oht
Meie riigis õppis klassikaline defektoloog 5 aastat. Defektoloogiline haridus nõukogude mõistmises hõlmas see 4 teadmiste plokki - filoloogilisi, meditsiinilisi, üldpedagoogilisi, patopsühholoogilisi. Pädev spetsialist saadakse ainult siis, kui kõiki neid plokke valdatakse. Nüüd, Bologna protsessi tingimustes, on tähtaegu vähendatud. Niisiis, meil on midagi valesti. See pole isegi parameedik, isegi mitte õde ega isegi mitte käsitööline.
Kõrgetasemelisi spetsialiste peaks koolitama, aga professionaalsus ei tähenda seda, et inimest on 5 aastat õpetatud (ja õpetatud!) lapsi armastama, vaid anda talle tööriist, millega seda või teist probleemi lahendada. Kui proovite mõnda teemat selgitada ja õpilane rebib vastuseks vihiku, siis siin ei piisa ainult armastusest, peate teadma, mida tuleks teha, et ta muudaks oma käitumist, täidaks ülesande, lahendaks näite. Sest sinult kui õpetajalt küsitakse täpselt seda tulemust.
Oleme aktiivselt kaasatud Bologna protsess. Kuid millegipärast unustame selle ära Bologna ülikool asutati enne Venemaa ristimist. Me ei saa automaatselt üle võtta teiste riikide kogemusi, sest nemad on seda teinud sajandeid ja meil on omakorda sajandeid oma kogemusi. Bologna ülikool on riik riigis. Seal, kui õpilased streigivad, ei julge politsei neid puudutada. Ülikooliriigis on valitsus professorite kogukond. Ja määrame ülikoolide rektorid. Ja meil on palju koole, kus õpetaja on sunnitud tunni katkestama, et lehma ajada. Soov tagada kõigile võrdsed õigused ja luua ühtne haridusruum on kindlasti hea, kuid seni näeme, et riik on jagatud suureks hulgaks erinevateks territoriaalseteks haridussüsteemideks, millest igaühel on oma uuendused, oma finants tingimused ja oma palgad. Vahel headest kavatsustest juhindudes hävitame haridusruumi, kuna tulemus sõltub väga sageli sellest, kui hästi on piirkonna kuberneri ja haridusministri suhted konkreetses Vene Föderatsiooni subjektis üles ehitatud.

Teadlik valik
Õpetajate baaskoolitus peaks algama ülikoolieelsest atesteerimisest. Kui inimene otsustab hakata defektoloogiks, et aidata puuetega inimesi, peab ta esmalt töötama kuus kuud või aasta vabatahtlikuna erikoolis, haiglas, sotsiaalkindlustusasutuses või perekonnas, et mõista, kas ta saab sellega professionaalselt hakkama. üldse, kas see on tema valik? Kas ta suudab ületada vastikust, vaenulikkust, aktsepteerida seda inimest tema probleemidega? Puudega lapse armastamise õppimiseks võib kuluda väga kaua aega, kuid palju tõhusam on lihtsalt proovida tema mähet vahetada.
Edaspidi, nagu ma juba ütlesin, on igal õpetajal, olenemata tema erialast, vaja läbida defektoloogia kursus, et omada ettekujutust tööst eriliste lastega.
Lisaks on vaja tugevdada suhtlemispsühholoogia kursust, et iga õpetaja teaks, kuidas laste ja vanematega rääkida, kuidas tähelepanu tõmmata, milliseid sõnu ei tohi kasutada, kuidas rahuneda jne.
Pole saladus, et tänapäeval paljud head õpetajad nad lihtsalt ei taha töötada kaasavas keskkonnas. Ja neist võib aru saada, sest kui oled harjunud olümpiaadide võitjaid ette valmistama ja sul läheb see suurepäraselt, ei jää tõenäoliselt rahule olukorraga, kui pead iga päev andma primitiivseid teadmisi, mis lapsel pidevalt meelest lähevad. . Seetõttu olen kindel, et selliseid õpetajaid ei tohiks põlvest läbi murda, las nad teevad seda, mida oskavad teistest paremini.