Vaimse alaarenguga laste õpetamine. Vaimselt alaarenenud laste haridus ja koolitus

Vaimse alaarengu kliinik ja etioloogia

Kontseptsiooni all vaimne alaareng kombineeritud arvukad ja mitmekesised patoloogia vormid, mis väljenduvad kognitiivse sfääri vähearengus.

Vaimne alaareng viitab arenguhaigustele – düsontogeenidele. Vastavalt sellele võib see tekkida ainult siis, kui arenev aju on kahjustatud, s.t. sünnieelsel perioodil, sünnituse ajal, varases ja nooremas eas (kuni kolm aastat)

Vaimse alaarenguna tuleks mõista lapse psüühika üldist alaarengut, milles kesksel ja otsustaval kohal on kognitiivse tegevuse ja teiste kõrgemate vaimsete funktsioonide väheareng. Vaimse alaarengu alguse aeg on piiratud emakasisese, loomuliku ja esimese kolme sünnijärgse eluaastaga. Defekti struktuuri iseloomustab psüühika erinevate aspektide alaarengu totaalsus ja suhteline ühtsus.

Kõige sagedamini eksogeenne sünnijärgse vaimse alaarengu põhjuseks on neuroinfektsioonid, peamiselt entsefaliit ja meningoentsefaliit, samuti parainfektsioosne intsefaliit. Harvemini on vaimse alaarengu põhjuseks sünnijärgne mürgistus ja traumaatiline ajukahjustus. Eksogeensed vormid moodustavad vähemalt poole kõigist kognitiivse sfääri arengu defektidest, mis on tekkinud pärast lapse sündi.

Kaasaegsed uuringud vaimse alaarengu etioloogia valdkonnas näitavad, et vaimse alaarengu tekkes on juhtiv roll geneetiline tegurid. Arvukad ja mitmekesised muutused geneetilises aparaadis (mutatsioonid) põhjustavad ligikaudu ¾ kõigist laste kognitiivse sfääri alaarengu juhtudest.

Mutatsioonid võivad olla kromosomaalsed või geenid. Kõige levinum ja tuntuim oligofreenia kromosomaalne vorm on Downi tõbi, mida esineb 9-10% kõigist vaimse alaarenguga lastest. Oligofreenia kromosomaalsetes vormides täheldatakse kõige sagedamini kognitiivse sfääri väljendunud ja sügavat alaarengut.

Geenimutatsioonid võivad mõjutada ühte geeni või nõrgalt toimivate geenide rühma, mis kontrollivad sama tunnust.

Seega jagunevad kõik vaimse alaarengu juhtumid etioloogia järgi eksogeenseteks ja geneetilisteks. Tuleb meeles pidada, et organismi arengu- ja eluprotsessis on geneetilised ja eksogeensed tegurid keerulises koostoimes. Vaimse alaarengu puhul võivad näiteks need eksogeensed tegurid, mis ei ole lapse aju alaarengu otseseks põhjuseks, kaasa aidata geneetiliste defektide avastamisele või süvendada päriliku haiguse ilminguid. Täiendavad eksogeenid võivad päriliku vaimse alaarengu kliinilisse pildi juurde tuua uusi, ebatavalisi sümptomeid.

Ülaltoodud andmed näitavad, et kognitiivse sfääri arengu defektid on päritolult äärmiselt heterogeensed. Sellest lähtuvalt võib esineda arvukalt erinevaid mehhanisme, mis häirivad aju teket ja arengut, aga ka suur hulk sõltumatuid vaimse alaarengu nosoloogilisi vorme. Kõigi sellesse arenguanomaaliate rühma kuuluvate patoloogiavormide jaoks on ühine ühe või teise astme intellektuaalne defekt, mis määrab kogu lapse psüühika kui terviku, tema kohanemisvõime, kogu isiksuse alaarengu astme.

Kognitiivse sfääri arengu defektide kliiniline pilt koosneb lastel esinevate psühhopatoloogiliste, neuroloogiliste ja somaatiliste sümptomite tunnustest. Need vormid, mille puhul on selgelt määratletud spetsiifilised somaatilised ilmingud, mis võimaldavad kliiniliste andmete põhjal teha nosoloogilise diagnoosi, ja need, mille puhul saab kindlaks teha haiguse nosoloogilise vormi kasutades. kaasaegsed meetodid spetsiaalseid laboriuuringuid nimetatakse vaimse alaarengu diferentseeritud vormideks.

Vaimse alaarengu tüsistusteta vorme iseloomustab täiendavate psühhopatoloogiliste häirete puudumine. Nende laste, aga ka kõigi vaimse alaarenguga laste intellektuaalne defekt avaldub eelkõige mõtlemishäiretes: jäikus, peamiselt erakonkreetsete sidemete loomine ja võimetus tähelepanu hajutada. Paratamatult eeldused selleks intellektuaalne tegevus. Tähelepanu iseloomustab ebapiisav meelevaldsus ja eesmärgipärasus, helitugevuse ahenemine, keskendumisraskused, aga ka ümberlülitumine. Tihtipeale on hea mälumisvõime juures nõrkus semantilises ja eriti just selles assotsiatiivne mälu. Uut teavet omastatakse suurte raskustega. Uue materjali meeldejätmiseks on vaja mitu kordamist ja konkreetsete näidetega tugevdamist. Sellegipoolest iseloomustab tüsistusteta vaimse alaarenguga lapsi enamasti üsna stabiilne töövõime ja enam-vähem rahuldav produktiivsus.

Enamiku tüsistusteta vaimse alaarenguga laste kõne alaarengu tase vastab nende intellektuaalse defekti astmele. Neil ei ole lokaalseid kõnehäireid, kuid alati on kõne üldine alaareng, mis väljendub aktiivse sõnavara nappuses, fraaside lihtsustatud konstruktsioonis, agrammatismis ja sageli keelelises kõnes. Koos sellega saab mõnda last väliselt jälgida heal tasemel kõne areng näilise rikkalikkusega sõnavara, õige ehitus fraasid, ilmekad intonatsioonid. Kuid juba esimesel läbivaatusel selgub, et väliselt õiged fraasid on pähe õpitud kõneklišeed.

Motoorsete oskuste alaareng väljendub peamiselt täpsete ja peente liigutuste, eriti väikeste, ebapiisavuses motoorse toime valemi aeglases arengus. Lisaks on enamikul vaimselt alaarenenud lastel lihasjõud ebapiisav. Seetõttu on selliste laste kehalise kasvatuse tähtsus suur.

Raskeid käitumishäireid tüsistusteta vaimse alaarenguga lastel tavaliselt ei täheldata. Piisava kasvatuse korral omandavad kerge intellektuaalse defektiga lapsed kergesti õigeid käitumisvorme ja suudavad teatud määral oma tegevust kontrollida.

Isiksuse üldine alaareng on iseloomulik kõigile üldise vaimse alaarenguga lastele.

Seega sõltub vaimse alaarengu tüsistusteta vormide pedagoogiline prognoos peamiselt defekti astmest ja struktuurist ning lapse kompenseerivatest võimalustest.

Keerulisi vorme iseloomustavad täiendavad psühhopatoloogilised häired, mis mõjutavad negatiivselt lapse intellektuaalset aktiivsust ja tema hariduse edukust.

Täiendavate sümptomite olemuse järgi võib kõik vaimse alaarengu keerulised vormid jagada kolme rühma:

1. Tserebrastooniliste või hüpertensiivsete sündroomidega;

2. Raskete käitumishäiretega;

3. Emotsionaalsete-tahteliste häiretega.

See jaotus peegeldab peamiselt seda. Milline täiendavatest psühhopatoloogilistest sündroomidest on juhtival kohal kliiniline pilt haigus.

Esimese rühma lastel kannatab peamiselt intellektuaalne tegevus.

Tserebrastooniline sündroom on ärritunud nõrkuse sündroom. Selle aluseks on närviraku suurenenud kurnatus. See väljendub üldises vaimses talumatuses, suutmatuses taluda pikaajalist stressi, keskenduda pikaajaliselt.

Hüpertensiooni sündroom – suurenenud koljusisese rõhu sündroom – tekib seoses liquorodünaamiliste häiretega, mis tekivad orgaaniline kahjustus KNS või aju CSF-süsteemi kaasasündinud defekt. Koljusisese rõhu tõusuga kaasnevad peavalud, sageli pearinglus ja lapse üldise heaolu rikkumine. Kurnatus suureneb ja lapse jõudlus väheneb järsult. Sellistel lastel täheldatakse omapäraseid tähelepanuhäireid: kontsentratsiooni nõrkus, suurenenud hajutatus. Sageli on mälu halvenenud. Lapsed muutuvad motoorseks, rahutuks või loiuks. Emotsionaalne labiilsus ja vegetatiivse-vaskulaarse düstoonia nähtused on selgelt väljendatud. koolietendus väheneb märgatavalt.

Teise rühma lastel tõusevad haiguse kliinilises pildis esile käitumishäired, mis väljenduvad hüperdünaamiliste ja psühhopaatiliste sündroomidena.

Hüperdünaamilist sündroomi iseloomustab väljendunud pikaajaline ärevus koos ebavajalike liigutuste rohkusega, rahutus, jutukus ja sageli impulsiivsus. Rasketel juhtudel ei allu lapse käitumine enesekontrollile ega välisele korrektsioonile. Hüperdünaamilist sündroomi on raske ravida ka ravimitega.

Psühhopaatilist sündroomi täheldatakse tavaliselt lastel, kellel on vaimne alaareng traumaatilise ajukahjustuse või neuroinfektsiooni tõttu. See põhineb sügavatel isiksusehäiretel, millega kaasneb inhibeerimine ja mõnikord ka primitiivsete tõugete väärastumine. Nende laste käitumishäired on nii rasked, et neil on haiguse kliinilises pildis keskne koht ja kognitiivse sfääri alaareng süvendab nende ilminguid.

Kolmanda rühma lastel täheldatakse lisaks vaimsele alaarengule ka emotsionaalse-tahtelise sfääri häireid. Need võivad väljenduda suurenenud emotsionaalse erutuvuse, motiveerimata meeleolumuutuste, emotsionaalse toonuse ja tegevusmotivatsiooni langusena, emotsionaalse kontakti rikkumisena teistega.

Abikoolide õpilaste seas võib sagedamini kohata pseudoautistlikke, s.o. kontakti rikkumine reaktiivsete hetkede tõttu: hirm uue keskkonna, uute nõuete ees, hirm õpetaja ees, hirm laste agressiivsuse ees.

Lisaks kuuluvad komplitseeritud vormide hulka ka vaimne alaareng koos lokaalsete ajuhäiretega: lokaalne alaareng või kõnehäire, lokaalsed ruumi- või frontaalhäired, lokaalsed liikumishäired (ICP).

Kaasaegsed uuringud näitavad, et pole olemas õpetamatuid lapsi ja ka kõige raskematele saab midagi õpetada spetsiifilisi meetodeid, võtted ja õppevahendid, "samm-sammult" õppe korraldamine, õppimise sügav diferentseerimine ja individualiseerimine, lapsevanemate kohustuslik kaasamine pedagoogilisse protsessi.

Viimastel aastatel eripedagoogikas laialdane kasutamine saanud integratsiooni ideid. Need laienesid ka vaimselt alaarenenud inimeste haridusele. Kerge ja mõõduka vaimse alaarenguga lastele on soovitatav moodustada spetsiaalsed rühmad, klassid massilistes koolieelsetes lasteasutustes ja koolides, et lapsed saaksid päeva esimesel poolel õppida oligofreeniaõpetaja juures ja olla kogu päeva jooksul kõigiga koos. vahetundidel ja pärastlõunal osaleda erinevat tüüpi lisaõppes, puhkusel.

Vaimselt alaarenenud laste ja noorukite hariduse korraldamise levinumad vormid on vaimupuudega laste erilasteaiad ja VIII tüüpi eri- (parandus-)koolid. Varajane korrigeeriva töö alustamine vaimse alaarenguga lapsega võimaldab defekti võimalikult suurel määral parandada ja vältida sekundaarseid kõrvalekaldeid.

Kahjuks ei saa kõiki vaimse alaarengu vorme diagnoosida imikueas ja varases lapsepõlves. Selles vanuses ilmnevad pärilikud oligofreenia vormid ja kromosoomide struktuuri ja arvu häired, samuti tõsine vaimne alaareng (imbetsiilsus, idiootsus).

Vaimselt alaarenenud väikelapsi kasvatatakse reeglina peres või tervishoiusüsteemi erisõimedes. Parandusabi saab neile osutada varajase sekkumise keskustes, rehabilitatsiooni- ja habilitatsioonikeskustes ning psühholoogilistel, meditsiinilistel ja pedagoogilistel konsultatsioonidel. Vaimselt alaarenenud lapsed, kes on jäänud vanemliku hoolitsuseta, on lastekodudes ja seejärel viiakse nad 3–4-aastaselt üle vaimupuudega laste lastekodudesse. Töö väikelastega lastekodu tingimustes on suunatud emotsionaalsete ja isiklike kontaktide rikastamisele täiskasvanute ja eakaaslastega, täiskasvanu heatahtliku tähelepanu ja temaga koostöövajaduse rahuldamisele, objektiivse maailma uurimise vajadusele, samuti psühhomotoorika stimuleerimisele. arengut.

Korrigeerimistööd peres kasvanud lastega tehakse vanemate aktiivsel osalusel. Varases eas vaimse alaarenguga lapse vanemate süstemaatilise korrigeeriva tööga oligofrenopedagoogi juhendamisel on võimalik saavutada märkimisväärset edu beebi arengus.

Erilasteaiad pakuvad igakülgset abi vaimselt alaarenenud lastele. Parandus- ja pedagoogiliste meetmete kõrval, mida viivad läbi oligofrenopedagoogid, rühmakasvatajad, logopeed, psühholoog, muusikatöötaja, rakendatakse ravi- ja ennetusmeetmeid. Enamikes erilasteaedades on basseinid ja fütobaarid.

Koolieelsetes eriasutustes järgitakse säästvat, kaitsvat režiimi: see on ennekõike heatahtliku, rahuliku õhkkonna loomine, konfliktiolukordade ennetamine ja iga lapse iseärasuste arvestamine.

Kooliminekuks ettevalmistamine toimub kõigi lapse lasteaias õppimise aastate jooksul ja toimub kolmes suunas: füüsiline valmisolek; elementaarsete tunnetuslike huvide ja kognitiivse tegevuse kujunemine ning teadmiste ja oskuste kogumine; moraalse ja tahtelise valmisoleku kujunemine.

Soodsates tingimustes arenevad vaimselt alaarenenud koolieelikud tublisti arengus, mis võimaldab neid ette valmistada erikoolis treenimiseks.

Vaimse alaarenguga koolieelikud saavad käia massilasteaedade erirühmades.

Haridus neis toimub nagu erilasteaedades eriprogrammide järgi.

Vaimselt alaarenenud lapsed õpivad alates 7.-8. eluaastast VIII tüüpi eri(parandus)koolide esimestes või ettevalmistusklassides, kus koolitus viiakse läbi eraldi haridusstandardil põhinevate eriprogrammide järgi. Ettevalmistusklassi õpilaste arv ei ületa 6-8 inimest ja ülejäänud - mitte rohkem kui 12 inimest. Sellistes koolides saab luua klasse raske vaimse alaarenguga lastele (mitte rohkem kui 5-6 inimest). Lapsi võetakse vastu kuni 12. eluaastani ja koolitatakse kuni 18. eluaastani. Klasside värbamine toimub kolmel tasemel: 1) 6-9 aastat; 2) 9-12 aastat vana; 3) 13-18 aastat vana. Sellised õppeasutused ei võta vastu lapsi, kellel on psühhopaatiline käitumine, epilepsia ja muu vaimuhaigus vajavad aktiivset ravi. Õppeaeg 8 aastat; 9 aastat; 9 aastat ja kutseõppe programm; 10 aastat ja erialane ettevalmistus; 10 aastat, kui lasteaiaklass loeb.

Nende koolide põhiülesanneteks on vaimse alaarenguga kooliõpilaste kognitiivse tegevuse ja emotsionaalse-tahtelise sfääri puudujääkide maksimaalne ületamine, nende ettevalmistamine tootlikus töös osalemiseks ja sotsiaalseks kohanemiseks kaasaegse ühiskonna tingimustes.

VIII tüüpi eri(parandus)koolis õpetatakse nii üldharidusaineid (nagu vene keel, lugemine, matemaatika, geograafia, ajalugu, loodusõpetus, kehaline kasvatus, joonistamine, muusika, joonistamine) kui ka eri(parandus)aineid.

To parandusklassid madalamates klassides toimuvad kõne arendamise tunnid, mis põhinevad ümbritseva reaalsuse objektide ja nähtustega tutvumisel, rütmi eritunnid ja vanemates (5–9) klassides - sotsiaalne orientatsioon (SBO).

konkreetne organisatsiooni vorm koolitusi on individuaalsed ja grupilised logopeedilised tunnid, harjutusravi ja psühhomotoorsete ja sensoorsete protsesside arendamise tunnid.

Erikoolides on oluline koht tööjõukoolitusel. See on olnud professionaalne alates 4. klassist. Tööle õppimise käigus omandavad noorukid neile kättesaadavaid ameteid.

Kooliharidus kestab kaheksast kuni üheteistkümneni. Läbi aastate luuakse soodsad tingimused iga õpilase arenguks.

VIII tüüpi eri(parandus)koolis on suur koht kasvatustööle, mille eesmärk on õpilaste sotsialiseerimine ning mille peamisteks ülesanneteks on positiivsete omaduste arendamine, teiste õige hinnangu kujundamine ja ise, moraalne suhtumine teistesse. konkreetne ülesanne haridustöö erikoolis on suurendada intelligentsuse reguleerivat rolli õpilaste käitumises erinevates olukordades ja protsessis. erinevad tüübid tegevused.

Enamik eriõppe (parandusõppe) lõpetajaid Koolid VIII liigid on üsna hästi ette valmistatud tavalise täiskasvanud inimese eluks ühiskonnas: nad varustavad oma elu, töötavad saadud erialal ja on oma riigi seaduskuulekad kodanikud. Vaid väike osa neist, kes on sattunud ebasoodsatesse sotsiaalsetesse tingimustesse, juhivad ebamoraalset elustiili. Mõnikord kogevad eriinternaatkoolide lõpetajad märkimisväärseid raskusi iseseisva elu keeruliste probleemide lahendamisel. Vanemateta jäänud noormehed ja naised, kes lahkuvad kooli seinte vahelt, ei tea, kuidas oma vara õigesti käsutada, ei suuda alati oma eelarvet säästlikult arvutada. Tihti saavad neist pettuse ohvrid. Erikoolide lõpetajate pikaajaline jälgimine on vajalik sotsiaalpedagoog kuidas seda tehakse välismaal.

Praegu meie riigis hariduse ja koolituse jaoks erinevad kategooriad arengupuudega lapsed töötavad erinevates riiklikes ja eraasutustes. Need on erilasteaiad ja erirühmad tavalasteaedade, erikoolide ja internaatkoolide juures, samuti koolide juurde loodud eriklassid. Üldine otstarve. Osa lapsi, enamasti neid, kelle arenguerinevused ei ole väljendunud, käivad tavalasteaias ja õpivad üldkoolis. Paljud selliste laste vanemad konsulteerivad süstemaatiliselt defektoloogide või kogenud praktikutega või kutsuvad neid läbi viima lisaklassid lastega.

Mõningaid lapsi, eriti neid, kellel on suured arenguerinevused, kasvatatakse ja õpetatakse kodus. Tihti nendega parandustöid ei tehta. Kuigi on ka juhtumeid, kus vanemad teevad kõik endast oleneva, et lapse arengusse kaasa aidata. Teatud hulk selliseid lapsi on sotsiaalabiministeeriumi hoolekandeasutustes.

Arengupuudega laste lasteaiad on reeglina varustatud, kuigi mitte alati täielikult, parandus- ja kasvatustööks kohandatud spetsiaalsete seadmetega. Nii et kuulmislangusega lastele pakutakse kuulmistubasid ja kuuldeaparaate. Lasteaedades on kasutusel spetsiaalne mööbel, mitmesugused treeningseadmed, basseinid luu- ja lihaskonna häiretega lastele jne. Kahjuks pole see varustus sageli tänapäevane. Õpetajad ja kasvatajad ei ole alati defektoloogilise haridusega, kuid reeglina on nad head praktikud. Kuid erilasteaedadest ei piisa sugugi, et ära mahutada kõik lapsed, kes seda vajavad. Lisaks asuvad sellised lasteaiad ainult suurtes asulates.

Kuna paljud lapsevanemad ei soovi oma eelkooliealisi lapsi oma elukohast kaugemal asuvatesse asutustesse panna, korraldatakse osades lasteaedades erirühmi teatud kategooria arengupuudega lastele.

Nendes rühmades töötamiseks pole praktiliselt vaja erivarustust. Sama lugu on defektoloogide kutsumisega. Kuid lasteaedade juhid ja kogenud praktiseerivad õpetajad teevad suuri jõupingutusi, et korraldada ehk tulemuslikumat parandus- ja kasvatustööd ning saavutada vaieldamatuid sensatsioone.

Märkimisväärse osa kerge arengupuudega lastest moodustavad vaimse alaarenguga lapsed, kellel kerge aste tavalasteaedades käivad vaimse alaarenguga, nägemispuudega, kuulmispuudega, kergete kõnehäiretega ja kergete puudujääkidega lihasluukonnas. Kui neil lastel ei ole jämedaid käitumishälbeid, siis traditsiooniliselt jäävad nad sinna kooli minekuni. Sihipärast parandus- ja kasvatustööd nendega loomulikult ei tehta. Tavaliste lasteaedade õpetajad pole selleks valmis ega sea endale sarnast ülesannet. Praktikas on see kõige puudustkannatavam arengupuudega laste rühm, kuna just nemad saaksid õigeaegselt eriabi saanud, oma puuduse parandamisel oluliselt edasi liikuda.

Sellegipoolest olgu öeldud, et arengupuudega lapse leidmine lasteaia erirühmast või lihtsalt tavalasteaiast on tema jaoks positiivse tähendusega. See on tingitud tema viibimisest eakaaslaste kollektiivis, rohketest võimalustest nendega suhtlemiseks, mis on oluline sotsiaalseks kohanemiseks ning ettevalmistuseks hilisemaks eluks ja haridusteeks. Traditsiooniliselt valmistatakse ju sel viisil lapsi ette erikooli või üldkooli vastuvõtmiseks. Ainult väike osa lastest (s rohkem sügavaima vaimse alaarenguga) satub pärast lasteaias käimist ministeeriumi internaatasutustesse sotsiaalkaitse või tagasi perekonna juurde.

Kõigile Venemaa arengupuudega laste kategooriatele "on erikoolid ja internaatkoolid, samuti üldkoolide juures korraldatavad eriklassid. Nendes töötavad õpetajad ja kasvatajad, kellest osal on defektoloogiline haridus. Erikoolides ja -koolides - internaat koolid näevad ette meditsiinitöötajate, massaaži, füsioteraapia, kuulmistöö spetsialistide, logopeedide kohaloleku, kes viivad seal läbi oma tunde.Olemas on laste kuulmise, nägemise, motoorsete oskuste korrigeerimiseks vajalikud spetsiaalsed seadmed, kõnemängude komplektid jne.

Õppekavadesse on toodud suure korrigeeriva ja arendava tähtsusega klassid. Need on rütmika, füsioteraapia harjutused, kodundus ja sotsiaalne orientatsioon jne.

Erikoolides ja internaatkoolides pööratakse suurt tähelepanu õpilaste tööõpetusele ja koolitamisele. Peame silmas iseteenindusoskuste ja sotsiaalse orientatsiooni kujundamist, programmis sisalduvaid füüsilise töö tunde madalamad klassid, töötada erinevates töökodades ja sisse põllumajandus viidi läbi vanematel õppeaastatel. Lisaks läbivad gümnasistid tööpraktikat kooli lähedal asuvates ettevõtetes, tehes teostatavaid töid. Mõnes koolis korraldatakse tootmistöökodasid, kus töötavad lõpetajad. See algatus on tingitud nende tööraskustest ja võib tunduda ajutine.

Erikoolides teevad õpetajad ja kasvatajad kõvasti tööd selle nimel, et sisendada õpilastesse positiivset suhtumist töösse, mis on meeskonnatööks vajalik. See on väga oluline pedagoogilise töö suund, millel on tohutu paranduslik ja kasvatuslik väärtus. Õpilase sotsiaalse kohanemise edukus ei sõltu ju ainult tööalaste teadmiste, oskuste ja vilumuste olemasolust, vaid ka soovist töötada, lugupidamisest ümbritseva töörahva vastu. Olenevalt oma võimalustest, tervislikust seisundist, elukohast kaasatakse erikooli lõpetanud neid ümbritsevasse keskkonda. sotsiaalne keskkond.

Erikoolid korraldavad tunde keeruliste puuetega lastele. Näiteks nägemispuuded ja vaimne tegevus või kuulmislanguse ja vaimse alaarenguga jne. Need tunnid pole igas koolis saadaval. Need luuakse vastavalt vajadusele. Haridus neis toimub eriprogrammide järgi, kuna kompleksne defekt vähendab järsult lapse kognitiivseid võimeid. Venemaal on üks kool pimekurtide lastele. See asub pealinna piirkonnas (endine Zagorsk) Sergiev Posadi linnas.

Kvalifitseeritud hariduse saavad kõik arengupuudega lapsed, välja arvatud vaimse alaarenguga ja keeruliste defektide all kannatavad lapsed (v.a. pimekurdid). Õpitakse aeglases tempos, erimeetodite järgi, kuid omandatakse teadmiste hulk, mis vastab üldkooli alg- või keskklasside programmile. See annab võimaluse pärast lõpetamist võimekamatele, teadmisi otsivatele lastele erikool registreeruda erinevatele kursustele, kutsekoolidesse, kesk- ja kõrgkoolidesse haridusasutused ja jätkake oma haridusteed.

Üldkoolides korraldatavates eritundides viiakse läbi õpilastega korrigeeriva suunitlusega õpet ja kasvatust, kuid tervendavad tegevused, sellised põhitunnid nagu logopeedia, auditoorne, reljeefsete jooniste lugemise õppimine, tööõpetus, kodundus, sotsiaalne orientatsioon jne. Neid ei esine kogu aeg. Põhjuseks on sobiva materiaalse baasi ja professionaalide vähesus. Sellest hoolimata on eritunnid kindel väljapääs keerulisest olukorrast. Need võimaldavad harida ja kasvatada arengupuudega last tema jaoks suhteliselt soodsates sotsiaalsetes tingimustes.

Mõned arengupuudega lapsed käivad vastavalt vanemate soovile üldkoolis. Kui lapse viga ei ole jäme, kuid ta on tark ja igati õppimise soov, kui ta saab süstemaatiliselt kvalifitseeritud korrigeerivat-suunatud abi täiskasvanutelt ja samas oskab kasutada erinevaid abivahendeid (kuuldeaparaat, läätsed jne.) , siis tunneb ta end keskel normaalselt arenevad eakaaslased on üsna mugavad ja on tubli õpilane. Loomulikult satub ilma täiendava abita tavakooli jäetud laps peagi hädaolukorda.

Vaimselt alaarenenud lastel on üldkoolis kõige raskem. Õppekava osutub neile väga raskeks ja selle läbimise tempo on ülikiire. Isegi täiendavate harjutustega defektoloogiga ei valda nad esimese klassi materjali. Mida edasi, seda järsemalt raskused suurenevad. Nende koolitus on ametlik. See ei aita piisavalt kaasa laste üldisele arengule ja defekti parandamisele.

Omapäi jäetud vaimselt alaarenenud lapsed tavakoolis õppida ei saa. Kui nad millegipärast sellesse pikutavad, siis ei saa nad piisavalt kasulikku, kuid saavad palju negatiivseid isiksuseomadusi, osa arengupuudega lapsi ei käi üldse koolis, elavad pidevalt kodus. Traditsiooniliselt hõlmavad need lapsed, kellel on defekt väga teravalt väljendunud. Näiteks lamavad või sügava vaimse alaarenguga (idioodid), kuid mõnel juhul eelistavad vanemad koolitada ja kodus kasvatada sellist last, kes võiks olla koolipoiss.

KURSUSE PROJEKT

"Vaimse alaarenguga (intellektipuudega) laste õpetamise omadused"

Sissejuhatus

1. jagu. Vaimse alaarenguga (vaimupuudega) laste õpetamise teoreetilised aspektid

2. jagu. Vaimse alaarenguga (vaimupuudega) laste õpetamise praktilised aspektid

Järeldus

Praktiline osa

Kasutatud allikate loetelu

Sissejuhatus

Tänapäeval pakuvad kõnepatoloogidele ja eripsühholoogidele erilist huvi vaimse alaarenguga laste hariduse ja sotsialiseerimise küsimused. Teadlased usuvad, et lapse sotsiaalne areng väljendub selles, kuidas ta tunneb ümbritsevat maailma ja kasutab oma teadmisi mitmel viisil. elusituatsioonid. Iga vaimselt alaarenenud laps õpib tasapisi mõistma iseennast ja ümbritsevat. Omandatud inimestevaheliste suhete oskused aitavad tal käitumiskultuuri omandada. Vanusega laiendab laps enda jaoks objektiivset, loomulikku ja sotsiaalset maailma. Keskkonnaalaste ideede laienemisega suureneb lapse intellektuaalne ja moraalne areng, moodustuvad loogilise mõtlemise lihtsamad vormid, areneb eneseteadvus ja -hinnang, sotsiaalsed tunded.

Muutuvates sotsiaalmajanduslikes tingimustes on vaimupuudega laste sotsiaalse kohanemise ja integratsiooni probleemide lahendamiseks vajalik kaasajastada hariduse sisu, vorme ja meetodeid. Puuetega lapsed on lapsed, kelle tervislik seisund takistab õppeprogrammide väljatöötamist väljaspool õppe- ja kasvatustöö eritingimusi.

Uus GEF võtab arvesse nende vanust, tüpoloogilisi ja individuaalseid võimeid, erilisi haridusvajadused. Föderaalse osariigi haridusstandardi rakendamise osana on kooli haridusprogramm suunatud üldisele kultuurilisele, isiklikule ja kognitiivne arengüliõpilasi, pakkudes selliseid põhipädevus nagu õppimisvõime.

Käesoleva kursusetöö eesmärgiks on analüüsida vaimupuudega laste haridust ja sotsialiseerumist.

Töö ülesanded, mille lahendamine on eesmärgi saavutamiseks vajalik, on:

1) analüüsida psühhopedagoogilisi ja metoodiline kirjandus sellel teemal;

2) arvestada vaimse alaarenenud laste vaimse arengu iseärasusi;

3) selgitada välja vaimse alaarenguga lapse õpetamise tunnused.

1.1 Vaimse alaarenguga laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused.

Vaimne alaareng on seotud häiretega intellektuaalne areng mis tekivad aju orgaanilise kahjustuse tagajärjel ontogeneesi varases staadiumis. ühine omadus kõigil vaimse alaarenguga õpilastel on psüühika vähearenenud, selgelt ülekaalus intellektuaalne puudulikkus, mis põhjustab raskusi sisu valdamisel kooliharidus ja sotsiaalne kohanemine.

Vaimse alaarenguga õpilaste kategooria on heterogeenne rühm. Vastavalt vaimse alaarengu rahvusvahelisele klassifikatsioonile eristatakse nelja vaimse alaarengu astet: kerge, mõõdukas, raske ja sügav.

Kerge vaimse alaarenguga laste arengu eripära on tingitud nende kõrgemate närviline tegevus, mis väljenduvad ergastus- ja inhibeerimisprotsesside tasakaalutuses, esimese ja teise signaalisüsteemi koostoime rikkumises.

Sellise lapse psüühika ülesehituses on esiteks kognitiivsete huvide väheareng ja kognitiivse aktiivsuse vähenemine, mis on tingitud psüühiliste protsesside tempo aeglusest, nende nõrgast liikuvusest ja ümberlülitatavusest. Vaimse alaarenguga ei kannata mitte ainult kõrgemad vaimsed funktsioonid, vaid ka emotsioonid, tahe, käitumine ja mõnel juhul ka füüsiline areng. See omakorda mõjutab negatiivselt lugemis- ja kirjutamisoskuse omandamist. kooliminek.

Kerge vaimse alaarenguga laste kõigi vaimsete protsesside areng on kvalitatiivselt ainulaadne ja tunnetuse esimene staadium on juba häiritud. Nägemis-, kuulmis-, kinesteetilise-, puute-, haistmis- ja ebatäpsus ja nõrkus. maitseelamused põhjustada raskusi vaimse alaarenguga laste keskkonnas orienteerumisel. Üksikute ainete omandamise protsessis väljendub see äratundmise ja mõistmise aeglases tempos. õppematerjal, eelkõige graafiliselt sarnaste tähtede, numbrite, üksikute helide või sõnade segu.

Samas on vaimse alaarenguga õpilaste taju vaatamata olemasolevatele puudustele palju puutumatum kui protsess, mis põhineb sellistel operatsioonidel nagu analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine, abstraktsioon, konkretiseerimine. Nimetatud loogilisi tehteid selle lastekategooria puhul on neil mitmeid omapäraseid jooni, mis väljenduvad raskustes eseme osade vaheliste suhete loomisel, selle oluliste tunnuste eraldamisel ja ebaolulistest eristamisel, esemete leidmisel ja võrdlemisel sarnasuste alusel ning erinevused jne.

Sellesse kategooriasse kõikidest mõtlemisviisidest (visuaalselt efektiivne, visuaalselt kujundlik ja verbaalselt loogiline) õpilastel on loogiline mõtlemine rohkem häiritud, mis väljendub üldistusvõime nõrkuses, raskustes nähtuse või fakti tähenduse mõistmisel. Õpilastel on arusaamisega erilisi raskusi piltlik tähendusüksikud fraasid või terved tekstid. Üldjuhul iseloomustab vaimse alaarenguga lapse mõtlemist konkreetsus, kriitikamatus, jäikus (halb üleminek ühelt tegevuselt teisele). Kerge vaimse alaarenguga õpilasi iseloomustab vähenenud mõtlemisprotsesside aktiivsus ja nõrk mõtlemist reguleeriv roll: reeglina hakkavad nad tööd tegema juhiseid kuulamata, ülesande eesmärgist aru saamata, sisemist plaani omamata. tegevust.

Laste õppematerjalide tajumise ja mõistmise iseärasused on nende iseärasustega lahutamatult seotud. Vaimse alaarenguga õpilaste saadud teabe meeldejätmisel, säilitamisel ja taasesitamisel on ka mitmeid spetsiifilisi jooni: nad mäletavad paremini väliseid, kohati juhuslikke, visuaalselt tajutavaid märke, samas kui sisemisi loogilisi seoseid on raskem ära tunda ja meelde jätta; tavakaaslastest hiljem moodustub meelevaldne meeldejätmine, mis nõuab mitut kordamist. Vähem arenenud on loogiliselt vahendatud meeldejätmine, kuigi mehaanilist mälu saab moodustada rohkema jaoks kõrge tase. Vaimse alaarenguga õpilaste mälupuudus avaldub mitte niivõrd teabe hankimise ja säilitamise raskustes, kuivõrd selle taastootmises: loogiliste seoste loomise raskuste tõttu on saadud teavet võimalik taasesitada juhuslikult, suur kogus moonutus; samas tekitab kõige suuremaid raskusi sõnalise materjali taasesitamine.

Vaimse alaarenguga kooliõpilaste närvisüsteemi tunnuseid iseloomustab helitugevuse vähenemine, madal stabiilsus, raskused selle jaotumisel, aeglane ümberlülitumine. Suures osas on häiritud meelevaldne tähelepanu, mis on seotud raskuste ületamisele suunatud tahtepingega, mis väljendub selle ebastabiilsuses ja kiires kurnatuses. Kui aga ülesanne on õpilasele teostatav ja huvitav, siis tema tähelepanu võib kindel aeg hoida õigel tasemel. Samuti ilmneb õppeprotsessis raskusi ühele objektile või tegevusele keskendumisel. Treeningu ja kasvatuse mõjul tähelepanu maht ja selle stabiilsus mõnevõrra paranevad, kuid samas ei küüni see vanusenormini.

Vaimse alaarenguga laste esitusi iseloomustab eristamatu, fragmentaarne, kujundisarnasus, mis omakorda mõjutab õppematerjali äratundmist ja mõistmist. Kujutlusvõimet kui üht keerukamat protsessi iseloomustab märkimisväärne vormimatus, mis väljendub selle primitiivsuses, ebatäpsuses ja skemaatilises olemuses.

Vaimse alaarenguga koolilastel on arenguhäireid, füsioloogiline alus mis on esimese ja teise vastastikmõju rikkumine signalisatsioonisüsteemid, mis omakorda väljendub kõne kõigi aspektide alaarengus: foneetilises, leksikaalses, grammatilises. Raskused kõlavad kirja analüüs ning kõne süntees, tajumine ja mõistmine põhjustavad erinevat tüüpi kirjaliku kõne rikkumisi. Vähendatud vajadus kõnesuhtlus toob kaasa asjaolu, et sõna ei kasutata suhtlusvahendina täielikult; aktiivne sõnastik pole mitte ainult piiratud, vaid ka täidetud klišeedega; fraasid on struktuurilt sama tüüpi ja sisult kehvad. Selle kategooria õpilaste kõnetegevuse puudused on otseselt seotud abstraktse loogilise mõtlemise rikkumisega. Tuleb märkida, et vaimse alaarenguga kooliõpilaste kõne ei täida korralikult oma regulatiivset funktsiooni, kuna sageli mõistetakse sõnalist juhendamist valesti, mis põhjustab ülesande vale arusaamise ja täitmise. Kuid igapäevases praktikas suudavad sellised lapsed säilitada vestlust neile lähedastel teemadel. isiklik kogemus lihtsate lausestruktuuride kasutamine.

Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste psühholoogilised iseärasused avalduvad ka sfääri rikkumises. Kerge vaimse alaarenguga emotsioonid üldiselt säilivad, kuid neid eristab kogemuste varjundite puudumine, ebastabiilsus ja pinnapealne. Puuduvad või väga nõrgalt väljendunud kogemused, mis määravad huvi ja motivatsiooni kognitiivse tegevuse vastu ning kõrgemate vaimsete tunnete kasvatamine toimub suurte raskustega: vaimse alaarenguga õpilaste moraalset ja esteetilist sfääri iseloomustab nende kavatsuste nõrkus ja nõrkus. motiivid, suur sugestiivsus. Sellised õpilased eelistavad valida tee, mis ei nõua tahtlikud pingutused, ja esitatud tohutute nõudmiste tõttu arendavad mõned neist selliseid negatiivseid jooni isiksus kui negativism ja kangekaelsus. Vaimse alaarenguga kooliõpilaste psüühiliste protsesside kulgemise iseärasus ja tahtevaldkonna iseärasused mõjutavad negatiivselt nende olemust, eriti vabatahtlikkust, mis väljendub alaarengus. motiveeriv sfäär, motiivide nõrkus, algatusvõime puudumine. Need puudused ilmnevad kõige selgemalt õppetegevuses, kuna õpilased alustavad selle elluviimist ilma ülesandele vajaliku eelneva orientatsioonita ja võrdlemata selle täitmise edenemist lõppeesmärgiga. Pooleli õppeülesanne sageli eemalduvad nad toimingu õigesti alustatud sooritamisest, “libisevad” varem tehtud toimingute peale ja kannavad need üle endisel kujul, arvestamata tingimuste muutumist. Samal ajal on selle kooliõpilaste rühma eesmärgi seadmise, planeerimise ja kontrolli õpetamisele suunatud pikaajalise, süsteemse ja spetsiaalselt organiseeritud töö tegemisel neile kättesaadavad erinevad tegevused: visuaalsed ja konstruktiivsed tegevused, mängud, sh didaktilised. , käsitsitöö ning vanemas koolieas ja teatud tüüpi profiilitöö. Tuleb märkida selle kategooria kooliõpilaste iseseisvust ja autonoomiat enesehoolduses tänu vajalike sotsiaalsete ja igapäevaste oskuste omandamisele.

Kõrgema närvitegevuse, vaimsete protsesside ja emotsionaalse-tahtelise sfääri alaareng põhjustab vaimse alaarenguga õpilaste teatud spetsiifiliste isiksuseomaduste ilmnemist, mis väljendub huvide, vajaduste ja motiivide primitiivsuses, mis raskendab eakaaslastega õigete suhete loomist. ja täiskasvanud.

2.1 Vaimse alaarenguga laste kirjutamise ja lugemise õpetamise tunnused.

Praeguses etapis eriharidusüks peamisi probleeme on vaimse alaarenguga inimeste väljaõpe ja arendamine. Vaimse alaarengu üks defekte on kõnetegevuse, sealhulgas kirjutamise rikkumine. Vaimse alaarenguga laste kirjaliku kõne probleemile on pühendatud suur hulk uuringuid ja publikatsioone, kuid selle uuringu asjakohasus ei vähene.

Teatavasti on kirjalik kõne kõne, mis on loodud paberil nähtavate (graafiliste) märkide abil. Kirjaliku vormi kasutamine võimaldab teil oma kõnest pikemalt mõelda, seda järk-järgult üles ehitada, parandades ja täiendades, mis lõppkokkuvõttes aitab kaasa keerulisema väljatöötamisele ja rakendamisele. süntaktilised konstruktsioonid kui on tüüpiline suulisele kõnele. Kirjaliku kõne mõiste hõlmab lugemist ja kirjutamist võrdsete komponentidena.

Kuna lugemine ja kirjutamine on kõnetegevuse erinevad liigid, on need keerulised protsessid, mis koosnevad paljudest toimingutest. Niisiis peab lugeja graafilisi märke tajuma, need helideks ümber kodeerima, valjusti või "enesele" loetu ütlema, mõistma igas sõnas, lauses, lõigus sisalduvat teavet.

Nagu teate, toimub suulise kõne omandamine vaimse alaarenguga üsna aeglaselt ja teatud raskustega. See kõnearengu iseärasus mõjutab tugevalt suhtlemis- ja kirjutamisoskuse edasist kujunemist. Vaimselt alaarenenud laste kognitiivse aktiivsuse alaareng, kõne hiline areng, selle kvalitatiivne originaalsus (halb sõnavara, puudulik hääldus, kõnehelide ebatäpne, kuuldav tajumine, madal tase foneemiline areng, kõne grammatilise struktuuri ebatäiuslikkus), samuti nende laste psühhopatoloogilised omadused mõjutavad negatiivselt lugemis- ja kirjutamisoskuste omandamist.

Originaalsus avaldub juba lugema ja kirjutama õppimise esimesel perioodil: lapsed õpivad tähti aeglaselt pähe, segavad kontuurilt sarnaseid grafeeme, ei korreleeri häält tähega piisavalt kiiresti, ei suuda pikka aega lülituda tähthaaval lugemiselt silbile. , moonutavad sõnade häälikulist koostist, kogevad suuri raskusi loetud sõna korrelatsioonil eseme, tegevuse, märgiga. Lisaks kogunevad vaimselt alaarenenud õpilased silbikujutisi väga aeglaselt. Selle põhjuseks on asjaolu, et lapsed ei saa üldistatud silbikujutisest aru ja püüavad iga silpi mehaaniliselt eraldi meelde jätta.

Lugemisoskuse arengut pärsib ka see, et vaimse alaarenguga laste nägemisväli on piiratud. Tavaliselt näevad nad ainult seda tähte (seda silpi), millele nende pilk on parasjagu suunatud. Lisaks ei saa sellised lapsed pikka aega kasutada semantilist oletust, mis on seotud nende peamise defektiga - intellektuaalse puudulikkusega.

Koolilastel on teksti lugedes raske luua ka kõige lihtsamaid seoseid, mistõttu jääb põhisisu neile sageli ebaselgeks. Vaimupuudega õpilastele on õppeaastate jooksul kõige kättesaadavamad väikesed jutustava iseloomuga tekstid, milles süžee avaldub selgelt ja järjekindlalt, näitlejad väike ja olukord on lihtne ja nende elukogemusele lähedane. Tegelaste kogemuste kirjelduste olemasolu tekstides, mis on nende tegude ajendiks, vahelduvad sündmused, teine ​​plaan ja autori kõrvalepõiked, raskendavad loo mõistmist.

Kirjutamine on vaimse alaarenguga lastele veelgi raskem protsess kui lugemine. Kirjutamine hõlmab sõna täpse, rangelt järjepideva foneemilise analüüsi rakendamist ja valitud häälikute korrelatsiooni vastavate foneemidega, s.o. foneemilise üldistuse teostamine. Foneemid tuleb seejärel tähistada rangelt määratletud tähtedega. Kirjutamine eeldab sarnaste foneemide selget piiritlemist üksteisest, tähtede graafika tugevat meeldejätmist ja nende reprodutseerimist soovitud järjekorras.

Õppima hakkavatele vaimselt alaarenenud lastele tekitab kõrva järgi kirjutamine suuri raskusi nende keeleanalüüsi ja sünteesi ebatäiuslikkuse tõttu. Foneemilist analüüsi ei vii nad läbi piisavalt selgelt, mis takistab sõna jagamist selle koostisosadeks. Õpilased, eriti hääldusvigadega, jätavad sõna analüüsimisel mõned häälikud vahele (sagedamini täishäälikud), teised segavad helisid akustilise sarnasuse alusel ning muudavad sageli ka nende järjekorda, rikkudes sellega sõna struktuuri. Koolilapsed ei tule alati toime häälikute korrelatsiooniga vastavate tähtedega. Tähtede, eriti graafiliselt sarnaste piltide valdamise ülesanne ei ole lastele lihtne. Treeningu alguses lihtsustatakse nende poolt sageli tähtede kirjutamist, graafiline pilt kaotab oma eripära. Seda täheldatakse sageli optilise taju ja ruumilise orientatsiooni häirete all kannatavatel koolilastel, keda iseloomustab ka üsna püsiv kirjutamise peegelpilt.

Lihtsaim kirjutamisviis on kopeerimine, kuid see valmistab teatud raskusi ka vaimselt alaarenenud lastele. Koolilapsed liiguvad aeglaselt ebatäiuslikelt tähtede, silpide järgi kopeerimise meetoditelt, kui mahakandtava tähendus kaob, täiuslikumatele - sõnade, fraaside ja lausetega. Õpilased kirjutavad produktiivsemalt maha ainult tuntud lihtsat materjali ja kui see muutub keerulisemaks, kasutavad nad ülesande täitmiseks vähem produktiivseid viise. Pole kaugeltki alati nii, et kopeerimisele eelneb materjali läbi lugemine.

Seega toimub kirjakeele valdamine vaimselt alaarenenud koolilastel aeglaselt ja suurte raskustega. Selle põhjuseks on vaimse arengu iseärasused. Seoses intelligentsuse rikkumisega lastel moodustub suuline kõne hilja, mis mõjutab kirjaliku kõne kujunemist. Kirjutamise ja lugemise meisterlikkust rikkudes täheldatakse sageli düsleksiat ja düsgraafiat, mida iseloomustab ka nende spetsiifilisus. Lugedes ja kirjutades tunnistavad vaimse alaarenguga lapsed suur spekter erinevaid vigu ja mõnda neist vigadest nad ei märka. Põhifunktsioon lugemis- ja kirjutamishäired vaimse alaarengu puhul on nende isoleerimatus, st. kirjutamishäired ei ole iseseisvad häired.

Vene keele õpetajana seadsin oma töös endale parandus-arendamis-, parandus-õppe- ja parandus-kasvatuslikud eesmärgid, mille elluviimiseks seadsin järgmised ülesanded:

1. Täiendada oma erialaseid oskusi ja kogemusi töös arengupuudega lastega.

2. Kasutada efektiivseimaid parandus- ja arendusõppes vastuvõetavaid meetodeid, võtteid ja töövorme.

3. Õpilaste suulise ja kirjaliku kõne kui suhtlusvahendi arendamine, pakkudes õpilastele kõne kujundamist ja suhtlemisoskused ja edukam sotsiaalne kohanemine.

4. Õpetada armastust oma "suure ja vägeva" keele, oma kodumaa vastu.

5. Arendada õpilastes isiksuse loovat alget ja kujundada õpihuvi.

6. Heatahtliku, soodsa emotsionaalse õhkkonna loomine klassiruumis.
7. Individuaalse lähenemise kasutamine igale õpilasele.

Usun, et iga õpetaja paranduskool peaks sisse minema haridusprotsess võtma arvesse õpilaste kliinilist seisundit, omandama koolitusel arengu korrigeerimise oskusi ja teadma selgelt, millega ta tegeleb.
Oma töös kasutan erinevaid meetodeidõppimine ja areng. Õppemeetodid.

Visuaalselt, demonstratiivne
verbaalne selgitav,
Eksperimentaalne-praktiline,
Individuaalselt arenev.
Segatud.

Kasvatus- ja kasvatustöö meetodeid rakendatakse konkreetse õppetegevuse, õppe- ja kasvatusvormide, erinevat tüüpi õpilastegevuse, samuti õppevahendite abil, mida kasutatakse konkreetse meetodi rakendamisel.
Oma vene keele ja lugemise parandus- ja arendustöös kasutan väga erinevaid töövorme, kaasates erinevaid õppevahendeid.

Töövormid.
-tund - korrektsiooni põhivorm - arendav
õppimine,
- kirjanduslik vestlus
- aineviktoriinid,
- testimine,
- individuaalsed seansid didaktilise materjali kohta
- ärimängud,
- logopeediliste tundide elemendid,
- parandus- ja arendustunnid,
- tunnid sõrmede peen- ja jämedate motoorsete oskuste arendamiseks,
- kehalise kasvatuse minutid
- helisalvestiste kuulamine
- ekskursioonid.

Didaktiline mäng on tõhus vahend, millega saad äratada lapses huvi vene keele tunni vastu ning samuti aitab tõsta õppekvaliteeti. Vaimselt alaarenenud õpilaste õpetamisel kasutatakse didaktilisi mänge, et äratada iga õpilase tähelepanu, äratades temas huvi õppeprotsessi vastu. Arvestades, et vaimse alaarenguga lapsed on emotsionaalsed, passiivsed ega näita üles aktiivset soovi esemete, mänguasjadega tegutseda, peab õpetaja looma sellise suhtumise mängu, mis aitab kaasa kavandatava tegevuse positiivsele emotsionaalsele taustale.

Mäng pole mitte ainult tunni meelelahutuslik osa, vaid täidab ka kognitiivseid, harivaid ja korrigeerivaid õppimisülesandeid. Valides didaktiline mäng peaks lähtuma tunni teemast, eesmärgist ja sisust. Selleks, et mäng ei muutuks tüütuks või isegi kättesaamatuks, on vaja vaimse alaarenguga kooliõpilaste vaimsed operatsioonid õigesti jaotada. Tunni alguses saate pidada selliseid mänge, mis võivad suurendada laste aktiivsust, neid huvitada. Mängud nagu "Arva ära, kes meie juurde tuli?", "Mis kotis on?" jne. Tunni keskel tuleks mängida mänge, mis vastavad tunni teemale. Võimalusel peaks mängus osalema iga laps. Oluline on, et õpilased tunneksid, et nende osalus on võrdne ning neil on soov mängida ja võita.

Kui mängureeglid pole lastele selged, saab õpetaja aidata neil mängu materjali lihtsustada, aga ka ülesannete arvu vähendada. Õpilaste tehtud vigu mängu ajal tuleks analüüsida pärast mängu lõppu. Julgustamine ja julgustamine on vajalik emotsionaalne hetk. Pärast didaktilise mängu lõppu selgitatakse välja võitjad ja summeeritakse tulemused.

Mäng aitab tõsta koolilaste emotsionaalset tausta, toob lõõgastust, kui ülesande täitmiseks on vaja palju intellektuaalset pinget. Mäng aitab ka teemat tugevdada ja korrata.

Näiteid didaktiliste mängude kohta.

Teema: "nimisõna"
"Kes arvab rohkem"

Eesmärk: Kujutlusvõime arendamine, suuline ja kirjalik kõne, õppematerjalide kinnistamine mängumotivatsiooni kasutamise kaudu.

Kirjeldus: klass on jagatud rühmadeks ja iga rühm saab süžee pilt(muinasjuttude puhul võib kasutada illustratsioone) Ülesanne: Kirjuta võimalikult palju nimisõnu. Võidab meeskond, kes kirjutab kõige rohkem nimisõnu. Sarnast mängu saab mängida ka muudel teemadel, näiteks "Verb", "Adjective".

Teema: "Verbid"
"Kes kiiresti"

Eesmärk: Mõtlemise arendamine, õppematerjali kinnistamine läbi mängumotivatsiooni.

Kirjeldus: Tahvlil on kaks teksti, milles on võrdne arv sõnu ja tegusõnu. Ülesanne: Kaks osalejat peaksid võimalikult kiiresti leidma ja alla tõmbama kõik sõnad, mis vastavad küsimusele "mida ta teeb?". Sarnast mängu saab mängida teemadel “nimisõna”, “omadussõna”, “asesõna” jne.

Teema: "Pakkumine"
"Elavad sõnad"

Eesmärk: Auditoorse kontsentratsiooni arendamine, õppematerjali koondamine läbi motoorse analüsaatori.

Kirjeldus: Õpilased on kutsutud tahvlile, mis toimivad sõnadena, igaüks nimetab järjekorras oma sõna. Ülesanne: klassile antakse ülesanne panna "sõnad" sellisesse järjekorda, et tekiks terviklause.

Vene keele ja lugemise tundides püüan kõvasti tööd teha kõne ja mõttetegevuse arendamisel, õpilaste kõne arendamisel.

Endale valisin eneseharimise teema “Töö sidusa kõne arendamiseks 8-klassilise kooli vanemate klasside vene keele ja lugemise tundides”,

kuna kõne areng on arenguhäirega lapse üldise vaimse arengu üks komponente. Seetõttu jätkan ja täiustan sihipärast ja süsteemset tööd lapse kõne- ja mõtlemistegevuse korrigeerimisel, millel on teatud positiivne mõju kogu lapse arenguprotsessile.

Järeldus

Vaimse alaarenguga laste õpetamise valdkonna teoreetilise ja praktilise arengu olulisim suund on intellektipuudega õpilaste kõrgemate vaimsete funktsioonide kujunemise tunnuste, võimaluste ja pedagoogiliste tingimuste uurimine parandus- ja arendusõppe kaudu.

Parandustöö eesmärk on ebanormaalse lapse vaimsete ja füüsiliste funktsioonide korrigeerimine tema üldhariduse, eluks ja tööks ettevalmistamise protsessis.

Korrigeerimistöö sisu korrektseks määramiseks koolis on vaja korrektsioon siduda kõigi haridussüsteemi põhikomponentidega ning alles pärast seda arvestada allsüsteemi sisestruktuure ja nende sisu-pedagoogilist rolli.

Vaimselt alaarenenud laste arengu korrigeerimine peaks toimuma peamiselt erinevates tegevustes. Peamine õpetamismeetod peaks olema laste pideva aktiivse aine-praktilise tegevuse korraldamine kõigis tundides. Selles tegevuses saavad lapsed omandada teadmisi ja oskusi sellisel määral, et realiseeritakse teadvuse ja õppimise kättesaadavuse põhimõtted.

parandusõpe- teadmiste assimileerimine vaimse ja füüsilise arengu puuduste ületamise viiside ja vahendite kohta ning omandatud teadmiste rakendamise viiside assimileerimine.

Igasugune koolitus ja õpe arenevad mingil määral samaaegselt, mis kehtib ka parandusprotsesside kohta. Samas ei piirdu arengukorrektsioon ainult teadmiste ja oskuste omastamisega. Eripedagoogika käigus taastatakse vaimsed ja füüsilised funktsioonid, moodustuvad defektide kompenseerimise mehhanismid, neile antakse uus iseloom.

Vaimse alaarengu kliinik ja etioloogia Vaimse alaarengu mõiste all kombineeritakse arvukalt ja mitmekesiseid patoloogia vorme, mis väljenduvad kognitiivse sfääri vähearengus. Vaimne alaareng viitab arenguhaigustele – düsontogeenidele. Vastavalt sellele võib see tekkida ainult siis, kui arenev aju on kahjustatud, s.t. sünnieelsel perioodil, sünnituse ajal, varases ja nooremas eas (kuni kolm aastat) Vaimse alaarengu all tuleb mõista lapse psüühika üldist alaarengut, mille puhul kesksel kohal on kognitiivse aktiivsuse ja teiste kõrgemate vaimsete funktsioonide alaareng. ja otsustav koht. Vaimse alaarengu alguse aeg on piiratud emakasisese, loomuliku ja esimese kolme sünnijärgse eluaastaga. Defekti struktuuri iseloomustab psüühika erinevate aspektide alaarengu totaalsus ja suhteline ühtsus. Sünnijärgse vaimse alaarengu kõige levinumad eksogeensed põhjused on neuroinfektsioonid, peamiselt entsefaliit ja meningoentsefaliit, samuti parainfektsioosne intsefaliit. Harvemini on vaimse alaarengu põhjuseks sünnijärgne mürgistus ja traumaatiline ajukahjustus. Eksogeensed vormid moodustavad vähemalt poole kõigist kognitiivse sfääri arengu defektidest, mis on tekkinud pärast lapse sündi. Kaasaegsed uuringud vaimse alaarengu etioloogia valdkonnas näitavad, et vaimse alaarengu tekkes on juhtiv roll geneetilistel teguritel. Arvukad ja mitmekesised muutused geneetilises aparaadis (mutatsioonid) põhjustavad ligikaudu ½ kõigist laste kognitiivse sfääri alaarengu juhtudest. Mutatsioonid võivad olla kromosomaalsed või geenid. Kõige levinum ja tuntuim oligofreenia kromosomaalne vorm on Downi tõbi, mida esineb 9-10% kõigist vaimse alaarenguga lastest. Oligofreenia kromosomaalsetes vormides täheldatakse kõige sagedamini kognitiivse sfääri väljendunud ja sügavat alaarengut. Geenimutatsioonid võivad mõjutada ühte geeni või nõrgalt toimivate geenide rühma, mis kontrollivad sama tunnust. Seega jagunevad kõik vaimse alaarengu juhtumid etioloogia järgi eksogeenseteks ja geneetilisteks. Tuleb meeles pidada, et organismi arengu- ja eluprotsessis on geneetilised ja eksogeensed tegurid keerulises koostoimes. Vaimse alaarengu puhul võivad näiteks need eksogeensed tegurid, mis ei ole lapse aju alaarengu otseseks põhjuseks, kaasa aidata geneetiliste defektide avastamisele või süvendada päriliku haiguse ilminguid. Täiendavad eksogeenid võivad päriliku vaimse alaarengu kliinilisse pildi juurde tuua uusi, ebatavalisi sümptomeid. Ülaltoodud andmed näitavad, et kognitiivse sfääri arengu defektid on päritolult äärmiselt heterogeensed. Sellest lähtuvalt võib esineda arvukalt erinevaid mehhanisme, mis häirivad aju teket ja arengut, aga ka suur hulk sõltumatuid vaimse alaarengu nosoloogilisi vorme. Kõigi sellesse arenguanomaaliate rühma kuuluvate patoloogiavormide jaoks on ühine ühe või teise astme intellektuaalne defekt, mis määrab kogu lapse psüühika kui terviku, tema kohanemisvõime, kogu isiksuse alaarengu astme. Kognitiivse sfääri arengu defektide kliiniline pilt koosneb lastel esinevate psühhopatoloogiliste, neuroloogiliste ja somaatiliste sümptomite tunnustest. Diferentseeritud vormideks nimetatakse neid vorme, mille puhul on selgelt määratletud spetsiifilised somaatilised ilmingud, mis võimaldavad kliiniliste andmete põhjal teha nosoloogilise diagnoosi, ja neid vorme, mille puhul on võimalik kindlaks teha haiguse nosoloogiline vorm spetsiaalsete laboriuuringute kaasaegsete meetoditega. vaimse alaarenguga. Vaimse alaarengu tüsistusteta vorme iseloomustab täiendavate psühhopatoloogiliste häirete puudumine. Nende laste, aga ka kõigi vaimse alaarenguga laste intellektuaalne defekt avaldub eelkõige mõtlemishäiretes: jäikus, peamiselt erakonkreetsete sidemete loomine ja võimetus tähelepanu hajutada. Paratamatult kannatavad ka eeldused intellektuaalseks tegevuseks. Tähelepanu iseloomustab ebapiisav meelevaldsus ja eesmärgipärasus, helitugevuse ahenemine, keskendumisraskused, aga ka ümberlülitumine. Tihtipeale on hea mälumisvõime juures nõrkus semantilises ja eriti assotsiatiivses mälus. Uut teavet omastatakse suurte raskustega. Uue materjali meeldejätmiseks on vaja mitu kordamist ja konkreetsete näidetega tugevdamist. Sellegipoolest iseloomustab tüsistusteta vaimse alaarenguga lapsi enamasti üsna stabiilne töövõime ja enam-vähem rahuldav produktiivsus. Enamiku tüsistusteta vaimse alaarenguga laste kõne alaarengu tase vastab nende intellektuaalse defekti astmele. Neil ei ole lokaalseid kõnehäireid, kuid alati on kõne üldine alaareng, mis väljendub aktiivse sõnavara nappuses, fraaside lihtsustatud konstruktsioonis, agrammatismis ja sageli keelelises kõnes. Koos sellega võivad mõned lapsed jälgida väliselt head kõnearengu taset, millel on näiline sõnavara rikkus, fraaside õige ülesehitus ja väljendusrikkad intonatsioonid. Kuid juba esimesel läbivaatusel selgub, et väliselt õiged fraasid on pähe õpitud kõneklišeed. Motoorsete oskuste alaareng väljendub peamiselt täpsete ja peente liigutuste, eriti väikeste, ebapiisavuses motoorse toime valemi aeglases arengus. Lisaks on enamikul vaimselt alaarenenud lastel lihasjõud ebapiisav. Seetõttu on selliste laste kehalise kasvatuse tähtsus suur. Raskeid käitumishäireid tüsistusteta vaimse alaarenguga lastel tavaliselt ei täheldata. Piisava kasvatuse korral omandavad kerge intellektuaalse defektiga lapsed kergesti õigeid käitumisvorme ja suudavad teatud määral oma tegevust kontrollida. Isiksuse üldine alaareng on iseloomulik kõigile üldise vaimse alaarenguga lastele. Seega sõltub vaimse alaarengu tüsistusteta vormide pedagoogiline prognoos peamiselt defekti astmest ja struktuurist ning lapse kompenseerivatest võimalustest. Keerulisi vorme iseloomustavad täiendavad psühhopatoloogilised häired, mis mõjutavad negatiivselt lapse intellektuaalset aktiivsust ja tema hariduse edukust. Vastavalt täiendavate sümptomite olemusele võib kõik vaimse alaarengu keerulised vormid jagada kolme rühma: 1. Tserebrastooniliste või hüpertensiivsete sündroomidega; 2. Raskete käitumishäiretega; 3. Emotsionaalsete-tahteliste häiretega. See jaotus peegeldab peamiselt seda. Milline täiendavatest psühhopatoloogilistest sündroomidest on haiguse kliinilises pildis juhtival kohal. Esimese rühma lastel kannatab peamiselt intellektuaalne tegevus. Tserebrastooniline sündroom on ärritunud nõrkuse sündroom. Selle aluseks on närviraku suurenenud kurnatus. See väljendub üldises vaimses talumatuses, suutmatuses taluda pikaajalist stressi, keskenduda pikaajaliselt. Hüpertensiooni sündroom - koljusisese rõhu suurenemise sündroom - tekib seoses liquorodünaamiliste häiretega, mis arenevad kesknärvisüsteemi orgaanilise kahjustuse või aju vedelikusüsteemi kaasasündinud defekti tagajärjel. Koljusisese rõhu tõusuga kaasnevad peavalud, sageli pearinglus ja lapse üldise heaolu rikkumine. Kurnatus suureneb ja lapse jõudlus väheneb järsult. Sellistel lastel täheldatakse omapäraseid tähelepanuhäireid: kontsentratsiooni nõrkus, suurenenud hajutatus. Sageli on mälu halvenenud. Lapsed muutuvad motoorseks, rahutuks või loiuks. Emotsionaalne labiilsus ja vegetatiivse-vaskulaarse düstoonia nähtused on selgelt väljendatud. Koolitulemused langevad märgatavalt. Teise rühma lastel tõusevad haiguse kliinilises pildis esile käitumishäired, mis väljenduvad hüperdünaamiliste ja psühhopaatiliste sündroomidena. Hüperdünaamilist sündroomi iseloomustab väljendunud pikaajaline ärevus koos ebavajalike liigutuste rohkusega, rahutus, jutukus ja sageli impulsiivsus. Rasketel juhtudel ei allu lapse käitumine enesekontrollile ega välisele korrektsioonile. Hüperdünaamilist sündroomi on raske ravida ka ravimitega. Psühhopaatilist sündroomi täheldatakse tavaliselt lastel, kellel on vaimne alaareng traumaatilise ajukahjustuse või neuroinfektsiooni tõttu. See põhineb sügavatel isiksusehäiretel, millega kaasneb inhibeerimine ja mõnikord ka primitiivsete tõugete väärastumine. Nende laste käitumishäired on nii rasked, et neil on haiguse kliinilises pildis keskne koht ja kognitiivse sfääri alaareng süvendab nende ilminguid. Kolmanda rühma lastel täheldatakse lisaks vaimsele alaarengule ka emotsionaalse-tahtelise sfääri häireid. Need võivad väljenduda suurenenud emotsionaalse erutuvuse, motiveerimata meeleolumuutuste, emotsionaalse toonuse ja tegevusmotivatsiooni langusena, emotsionaalse kontakti rikkumisena teistega. Abikoolide õpilaste seas võib sagedamini kohata pseudoautistlikke, s.o. kontakti rikkumine reaktiivsete hetkede tõttu: hirm uue keskkonna, uute nõuete ees, hirm õpetaja ees, hirm laste agressiivsuse ees. Lisaks kuuluvad komplitseeritud vormide hulka ka vaimne alaareng koos lokaalsete ajuhäiretega: lokaalne alaareng või kõnehäire, lokaalsed ruumi- või frontaalhäired, lokaalsed liikumishäired (ICP). Lisaks keerulistele vormidele esineb ka vaimse alaarengu ebatüüpilisi vorme. 1. Vaimselt alaarenenud lastel esinevad epilepsiahood palju sagedamini kui intellektuaalselt täisväärtuslikel lastel ja seda sagedamini kui sügavam alaareng Lapsel on. 2. Endokriinsete häiretega vaimse alaarengu rühm hõlmab märkimisväärsel hulgal erinevaid kognitiivse sfääri arengu defekte, mille puhul lisaks intellektuaalsele defektile täheldatakse primaarseid endokriinseid või sekundaarseid - tserebro-endokriinseid häireid. 3. Nägemis- ja kuulmisanalüsaatori häired mõjutavad negatiivselt vaimse alaarenguga lapse kompensatsiooni- ja kohanemisvõimet ning raskendavad tema õppimist. Seega jagunevad kõik vaimse alaarengu juhtumid kliiniliste ilmingute järgi tüsistusteta, komplitseeritud ja ebatüüpilisteks. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste psühholoogilised iseärasused Abikool seab defektoloogide õpetajale kolm põhiülesannet - anda õpilastele teadmisi, oskusi üldainetes ja töös, kasvatada neis positiivseid isikuomadusi - ausust. Tõesus, heatahtlikkus teiste suhtes, armastus ja austus töö vastu parandavad nende puudusi ja valmistavad neid seeläbi ette sotsiaalseks kohanemiseks, eluks normaalsete inimeste keskel. Vaimselt alaarenenud (nõrkade mõistustega) lapsed on kõige arvukam ebanormaalsete laste kategooria. Nad moodustavad ligikaudu 1-3% kogu laste elanikkonnast. Kontseptsioon vaimselt alaarenguga laps hõlmab üsna heterogeenset laste massi, keda ühendab laialt levinud ajukahjustus. Valdav enamus kõigist vaimse alaarenguga lastest – abikooli õpilastest – on oligofreenilised lapsed. Oligofreenia korral on orgaaniline ajupuudulikkus jääk, mitte süvenenud, mis annab aluse optimistlikuks prognoosiks. Sellised lapsed moodustavad abikooli põhikontingendi. Vaimne alaareng, mis tekib hiljem kui lapse kõne täielik areng, on suhteliselt haruldane. See ei kuulu oligofreenia mõiste alla. Juba koolieelses elueas peatuvad oligofreenilisest lapse ajus toimunud valusad protsessid. Laps muutub praktiliselt terveks, vaimseks arenguvõimeliseks. See areng toimub aga ebanormaalselt, kuna selle bioloogiline alus on patoloogiline. Oligofreenilisi lapsi iseloomustavad püsivad häired kogu vaimses tegevuses, mis avalduvad eriti selgelt kognitiivsete protsesside sfääris. Veelgi enam, siin pole mitte ainult mahajäämus normist, vaid ka isiklike ilmingute ja tunnetuse sügav originaalsus. Seega ei saa vaimselt alaarenenud lapsi kuidagi samastada normaalselt arenevate nooremate lastega. Need erinevad mitmel viisil. Oligofreenilised lapsed on arenemisvõimelised, mis eristab neid sisuliselt nõrganärvilistest kõigi progresseeruvate vaimse alaarengu vormidega lastest ja kuigi nende areng on aeglane, ebatüüpiline, paljude, mõnikord teravate kõrvalekalletega, on see siiski progressiivne protsess, mis tutvustab kvalitatiivsed muutused laste vaimses tegevuses, nende isiklikus sfääris. Abikooli didaktilised põhimõtted põhimõtteid järgides koolitus: - harimine ja koolituse orientatsiooni arendamine; - hariduse teaduslikkus ja kättesaadavus; - süsteemne ja järjepidev koolitus; - õppimise seos eluga; - korrektsiooni põhimõte koolitusel; - nähtavuse põhimõte; - õpilaste teadvus ja aktiivsus; - individuaalne ja diferentseeritud lähenemine; - teadmiste, oskuste ja võimete tugevus. 1. Hariduslik ja arendav hariduse suunitlus Abikooli õppeprotsess on suunatud eelkõige õpilaste erinevate teadmiste, oskuste ja vilumuste arendamisele, kuid loomulikult toimub õpilaste kasvatamine ja arendamine koolituse käigus. Hariduse kasvatuslik suunatus abikoolis seisneb õpilastes moraalsete ideede ja kontseptsioonide kujundamises, ühiskonnas adekvaatsetes käitumisviisides. See realiseerub õppematerjali sisus ning õpilaste kooli- ja koolivälise tegevuse asjakohases korraldamises. AT õppekava Eraldi on võimalik välja tuua kaks õppeainete rühma, mis hariduse kasvatuslikku suunitlust eriti eredalt soodustavad. Ühest küljest on tegemist õppeainetega, mille sisu sisaldab materjali, mis kajastab meie rahva kangelaslikkust kodumaa kaitsmisel ja rahumeelsel ehitamisel, rikkusest rääkides. kodumaa ja vajadus kaitsta põlisloodust, tööinimestest, mõnest ametist jne. Need ained (seletuslugemine, ajalugu, geograafia, loodusõpetus) annavad ainest õpilaste sõnaliseks harimiseks. See töö peab aga olema seotud ühiskondlikult kasuliku tegevusega looduse ja ajaloomälestiste kaitseks, kultuuri, kodulootöö jne, sooviga olla kasulik inimeneühiskond. Lisaks on akadeemilisi aineid, mis aitavad kaasa esteetilisele ja kehalisele kasvatusele (kehaline kasvatus, joonistamine, laulmine ja muusika, rütm). Vaimselt alaarenenud koolinoorte iseseisvaks eluks ja tööks ettevalmistamise probleemide lahendamisel on oluline läbimõeldud ja selge töökorraldus ning kõrge metoodiline tase talgutundide läbiviimisel. tööstuspraktika, töökodade hea tehniline varustus, põhiettevõtete olemasolu õppevaldkonnas, õpetajate vastav ettevalmistus. Õppetöö arendav iseloom abikoolis on õpilaste üldise vaimse ja füüsilise arengu soodustamine. Seoses üha kasvavate nõuetega vaimse alaarenguga kooliõpilaste eluks ettevalmistamise tasemele on eriti oluline hariduse keskendumine nende üldisele arengule. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste areng ei saa aga olla piisavalt edukas ilma nende mõtlemist korrigeerimata ja psühhofüüsilisi funktsioone häirimata. Seetõttu on õpe abikoolis korrigeeriva arendava iseloomuga. Hariduse arengusuunalist suunitlust tuleks aga eristada korrigeerivast suunitlusest. Korrektsiooni käigus tuleb alati ette ka vaimse alaarenguga lapse areng, kuid areng ei pruugi olla korrektsiooniga seotud. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste areng nõuab eritingimusi, millest olulisim on nende haridustee abikoolis või muud võimetele vastavad tingimused, võttes arvesse selle ebanormaalsete laste rühma arengu psühhofüüsilisi iseärasusi. Arendav õppe elluviimine hõlmab tundide kvaliteedi tõstmist õpilaste kaasamise kaudu aktiivsesse tegevusse õppetegevused nende kognitiivse tegevuse ja iseseisvuse arendamine. Kasvatuse kasvatuslik ja korrigeeriv suunitlus läbib kogu kasvatusprotsessi. 2. Hariduse teaduslikkus ja kättesaadavus Teadusliku iseloomu põhimõte üldpedagoogikas eeldab teaduse kaasaegsete saavutuste kajastamist. Selle arendamise väljavaated igas õppeaines. Abikoolis on õppe sisu elementaarne ja praktiline. Hoolimata algteadmiste tasemest, mida vaimselt alaarenenud õpilased peavad õppima, peavad need olema teaduslikud, mitte olema vastuolus objektiivsete teaduslike teadmistega. Teadusliku iseloomu põhimõte realiseerub ennekõike programmide väljatöötamises ja õpikute koostamises, samuti õpetajate ja kasvatajate tegevuses. Teadaolevalt võivad vaimselt alaarenenud koolilastel tekkida ümbritsevast reaalsusest ebaõiged ja kohati ekslikud ettekujutused, kuna nad ei suuda välistest, juhuslikest märkidest ja seostest abstraktsioonina mõista nähtuste olemust. Seetõttu tuleb õpilaste erikooli vastuvõtmise algusest peale aidata neil õppida maailm teaduslikelt positsioonidelt, kooskõlas tegelikkusega. Teaduslikkuse printsiip on tihedalt seotud ligipääsetavuse printsiibiga, sest vaimselt alaarenenud õpilased saavad lõpuks omastada vaid neile kättesaadavat materjali. Juurdepääsetavuse põhimõte hõlmab vaimse alaarenguga kooliõpilaste hariduse ülesehitamist nende tegelike õppimisvõimaluste tasemele. Paljude aastate praktika ja teadusuuringud näitavad, et õpilaste haridusvõimalused abikoolides on väga erinevad. Need erinevused põhinevad objektiivsetel põhjustel, mis seisnevad laste arengu peamiste ja kaasnevate defektide ilmingute heterogeensuses, astmes ja olemuses. Sellega seoses eristab ligipääsetavuse põhimõtte rakendamist abikoolis teatav iseärasus: ühelt poolt eeldatakse, et programmimaterjali assimilatsiooniaste erinevate kooliastmetega õpilaste poolt. õppimisvõimalusi, teisalt määratakse nende eristamise vajadus koolitusel, et tõsta programmimaterjali omastatavuse taset. Juurdepääsetavuse ja ka teadusliku iseloomu põhimõtet rakendatakse eelkõige õppekavade ja õpikute arendamisel. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste õpetuse sisu määratakse kindlaks selle kontrollimise alusel mitmeaastase praktikaga abikooli töös. Üksikute õppeainete õpetamise sisu täiendatakse pidevalt, teadmiste, oskuste ja vilumuste ulatust täpsustatakse õppeaastate kaupa, tuginedes teadusuuringute tulemustele ja parimatele praktikatele. Juurdepääsetavuse põhimõtet rakendatakse ka õpetajate pidevas tegevuses sobivate meetodite ja metoodiliste võtete kasutamise kaudu. Teadaolevalt võib edukaima metoodilise süsteemi kasutamine muuta õppematerjali vaimse alaarenguga kooliõpilastele suhteliselt raskesti kättesaadavaks. 3. Süstemaatilisus ja järjepidevus õppetöös Süstemaatilisuse ja järjepidevuse põhimõtte olemus seisneb selles, et teadmised, mida õpilased koolis omandavad, tuleb viia teatud loogilisse süsteemi, et neid osata kasutada, s.o. praktikas edukam. Erikooli jaoks on see põhimõte suurepärane tähenduses, sest et vaimselt alaarenenud kooliõpilastele on iseloomulik omandatud teadmiste ebatäpsus, mittetäielikkus või killustatus, neil on teatud raskusi nende taastootmisel ja praktilises tegevuses kasutamisel. Süsteemsuse ja järjepidevuse põhimõtet rakendatakse nii õppekavade ja õpikute arendamisel kui ka õpetaja igapäevatöös. See eeldab sellist õppematerjali valikut ja paigutust programmides, õpikutes, teemaplaneeringud, igal õppetunnil, kui selle koostisosade vahel on loogiline seos, kui järgnev materjal põhineb eelmisel, kui käsitletav materjal valmistab õpilasi ette uute asjade õppimiseks. Igal õppeainel on oma omavahel seotud mõistete, faktide ja seaduspärasuste süsteem. Tuleb märkida, et abikoolis kasutatakse õppeainete sisu väljatöötamisel sama süsteemi ja loogikat, mis massikoolis. Nii et matemaatikatundides õpitakse liitmist ja lahutamist enne liitmist ja jagamist, kirjaoskuse õpetamisel aga häälikuid. emakeel, siis tähed kindlas järjestuses, lugemine moodustatakse silpidest ja seejärel täisarvudest. Siiski sisse üksikjuhtumid abikooli õppeainete sisu ülesehitusel on õppematerjali paigutuses oma süsteem, loogika ja järjestus. Ja ainult ajalugu õppides, kuna õpilastel on suuri raskusi ajaloosündmuste mõistmisel nende järjestuses ja ajas, on õpetajad sunnitud neile teavitama mitte süstemaatilisi, vaid episoodilisi teadmisi meie Rodia ajaloo kõige olulisemate sündmuste kohta. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste tunnused vastavad õppematerjali lineaar-kontsentrilisele paigutusele, kui samu lõike õpitakse esmalt elementaarses vormis ja mõne aja pärast, tavaliselt järgmises klassis, käsitletakse seda palju laiemalt, kusjuures uue teabe kaasamine. Nii on üles ehitatud paljude õppeainete sisu. Süsteemsus eeldab õppeprotsessi järjepidevust: vanemas klassis on õpe rajatud tugevale alusele, mis laotakse alumises klassis, iga aine õpe toimub varasemate teadmiste põhjal, mida õpitakse teiste ainete õppimisel. Iga koolitusmaterjali osa peaks põhinema eelnevalt uuritutel. Õpetaja tegevuses rakendatakse süsteemsuse põhimõtet uue õppematerjali läbimise järjekorra kavandamisel ja varem õpitud materjali kordamisel, kooliõpilaste omandatud teadmiste ja oskuste kontrollimisel ning nendega individuaalse töö süsteemi väljatöötamisel. Sellest põhimõttest lähtudes on võimalik uue õppematerjaliga tutvuma asuda alles pärast seda, kui õpilased on omandanud õpitava õppematerjali. antud aega. Seda asjaolu arvesse võttes teeb õpetaja eelnevalt välja toodud plaanides muudatusi. 4. Õppimise seos eluga See põhimõte peegeldab koolis õppimise tingimuslikkust sotsiaalsetest vajadustest ning sotsiaalse keskkonna mõju õpilaste õppimis- ja kasvatusprotsessile. Selle olemus seisneb selles tihedat koostööd koolid ja avalikkus laste hariduses ja kasvatamises. AT kaasaegsed tingimused see põhimõte saab uue tähenduse. Suurem osa abikoolidest on internaatkoolid ja nende jaoks on potentsiaalne oht elust elust teatud eraldatusele. Seetõttu on vaimse alaarenguga koolinoorte õpetamise ja kasvatamise protsessis oluline roll õppimise eluga sidumise põhimõttel. Tõepoolest, pärast keskkooli lõpetamist astuvad lõpetajad sisse iseseisev elu ja valmisolek selleks oleneb teatud määral sellest, kuidas seda põhimõtet elus rakendatakse. Selle põhimõtte rakendamine abikoolis seisneb kasvatustöö korraldamises tiheda ja mitmetahulise seose alusel ümbritseva reaalsusega, ennekõike kohalike ettevõtete, organisatsioonide ja asutuste eluga. Seda põhimõtet rakendatakse ka hariduse sidumisel õpilaste tulemusliku tööga rahvamajanduses.Osalemise vormid võivad sel juhul olla erinevad, kuid igal juhul tuleb gümnasistidele tutvustada sotsiaalmajanduslikke ja õiguslikke suhteid tootmises. , kaasake need põhi- ja emaettevõtete võimalike avalike suhete hulka. Erikool peaks aktiivselt osalema ka kogukonna tegemistes. Ainult õppimise mitmetahulise seotuse alusel ümbritseva eluga, abikool, as haridusasutus, võib koguda usaldusväärsust kohalike elanike ja avalikkuse seas. Ja see parandab abikoolide lõpetajate positsiooni ja aitab kaasa nende edukamale kohanemisele. Õpetaja igapäevategevuses rakendatakse seda põhimõtet kasutades seda klassiruumis ja klassivälises tegevuses. häid näiteid elust, sealhulgas kohalikust elanikkonnast, kuid puudustest ei tohiks mööda minna nende põhjuste kohustusliku analüüsiga. Õppimise seotuse tugevdamiseks eluga on kasulik kasutada meediat, vaadata televiisorit ja kuulata raadiosaateid. 5. Korrektsiooni põhimõte hariduses On teada, et vaimselt alaarenenud lapsi iseloomustab ühine peamine puudus - rikkumine keerulised kujundid kognitiivne aktiivsus (pealegi on ebaühtlane rikkumine). Emotsionaalne-tahteline sfäär on mitmel juhul häiritud, kuid on ka lapsi, kellel on see suhteliselt turvaline. Vaimselt alaarenenud laps, nagu iga teine ​​laps, kasvab ja areneb, kuid tema areng aeglustub algusest peale ja kulgeb puudulikul alusel, mis tekitab raskusi normaalselt arenevatele lastele mõeldud sotsiaalsesse keskkonda sisenemisel. Toetada kooliharidust on ülioluline vaimse alaarenguga laste arendamiseks ja rehabiliteerimiseks ühiskonnas. On kindlaks tehtud, et suurim mõju nende arendamisel saavutatakse juhtudel, kui treeningutes rakendatakse korrektsiooni põhimõtet, s.o. nendele lastele omaste puuduste parandamine. Hea on ainult see koolitus, mis stimuleerib arengut, "viib seda kaasa" ega rikasta last lihtsalt uue teabega, mis kergesti tema teadvusesse jõuab. (L.S. Vygotsky, 1985) Seega on korrektsiooni põhimõtteks vaimse alaarenguga laste psühhofüüsilise arengu puudujääkide parandamine õppeprotsessis spetsiaalsete metoodiliste võtete kasutamise kaudu. Korrigeerivate õppemeetodite rakendamise tulemusena saadakse õpilastes üle, teised nõrgeneb, mistõttu õpilased liiguvad oma arengus kiiremini. Mida rohkem vaimselt alaarenenud laps oma arengus edeneb, seda edukamalt omandab ta õppematerjali, s.t. õpilaste arendamine ja nende õpetamine korrektsiooni põhimõttel on kaks omavahel seotud protsessi. Abikoolide õpilaste arengupuuduste korrigeerimine on aeglane ja ebaühtlane. - seetõttu on õpetajal tavaliselt raske märgata nihkeid õpilaste mõtteprotsesside arengus, tahte- ja muude isiksuseomaduste kujunemises. Ta teab hästi, kuidas iga õpilane seda või teist õppematerjali omandas, kuid sellest ei piisa tema arengutaseme iseloomustamiseks. Parandustöö edukuse üheks näitajaks võib olla õpilaste iseseisvuse tase uute õppe- ja tööülesannete täitmisel. Alates psühholoogilised uuringud on teada, et kooliõpilaste iseseisvus sõltub nende üldiste haridus- ja tööoskuste kujunemise tasemest. Seetõttu seisneb korrektsiooniprintsiibi rakendamine hariduses nende oskuste kujundamises õpilastes, s.o. oskus iseseisvalt orienteeruda ülesannete täitmise nõuetes, analüüsida tingimusi ja planeerida oma tegevust, toetudes selleks olemasolevatele teadmistele ja kogemustele, teha järeldusi tehtud töö kvaliteedi kohta. Üldised haridus- ja tööoskused kujunevad iga õppeaine spetsiifiliste oskuste alusel ning süstemaatilise, eesmärgipärase töö kaudu, kasutades igale õppeainele omaseid metoodilisi võtteid. Korrigeerimisele kuuluvad mitte ainult psühhofüüsilise arengu puudused, mis on omased kõigile vaimse alaarenguga koolilastele, vaid ka teatud õpilastele iseloomulikud puudused (individuaalne korrigeerimine). Individuaalne korrigeerimine on tingitud asjaolust, et vaimse alaarenguga laste peamine defekt avaldub erinevalt ja lisaks peamisele esineb erineva raskusastmega kaasnevaid defekte. Õppetöös ilmneb see erinevate õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste valdamise taseme olulistes erinevustes ning vaimse ja füüsilise arengu ebaühtlases edenemises. Individuaalse korrektsiooni rakendamiseks on vaja välja selgitada õpilaste raskused erinevate ainete õpetamisel ja selgitada välja nende raskuste põhjused. Selle põhjal töötatakse välja individuaalsed parandusmeetmed. Üldine ja individuaalne korrigeerimine toimub praktiliselt samal õppematerjalil ja peaaegu samal ajal. Üldparandustööd tehakse tavaliselt frontaalselt, individuaalne korrektsioon - üksikute õpilastega või väikese rühmaga. Klassis võib olla mitu õpilast, kes vajavad erinevaid individuaalse korrektsiooni meetmeid. Frontaaltöös on soovitatav läbi viia vaheldumisi individuaalset korrektsiooni, tähelepanu fikseerimist või täiendavalt ühe või teise õpilasega töötamist. Emotsionaalse-tahtliku sfääri rikkumiste korrigeerimine seisneb õpilastes isiksuse tahteomaduste kujundamises, emotsioonide, sealhulgas käitumise emotsionaalse-tahtlike komponentide kasvatamises, mis kajastub nii õppetöös kui ka töös ja suhetes. oma kaaslastele, õpetajatele. 6. Nähtavuse põhimõte Nähtavuse printsiip õppetöös tähendab erinevate visuaalsete vahendite kaasamist õpilaste poolt teadmiste omastamise protsessi ning neis erinevate oskuste ja võimete kujundamist. Nähtavuse põhimõtte olemus on rikastada õpilasi sensoorse kognitiivse kogemusega, mis on vajalik abstraktsete mõistete täielikuks valdamiseks. On teada, et inimese välismaailmast saadud aistingud on tema teadmiste esimene aste. Järgmises etapis omandatakse teadmised mõistete, definitsioonide, reeglite ja seaduste kujul. Selleks, et õpilaste teadmised oleksid teadlikud ja peegeldaksid objektiivselt olemasolevat reaalsust, peab õppeprotsess tagama, et need põhinevad aistingutel. Nähtavus lihtsalt ja täidab seda funktsiooni. Nähtavuse printsiibi rakendamisel üldhariduskoolis kehtib üldreegel: õpe peaks olema visuaalne ulatuses, mis on vajalik õpilaste teadlikuks omandamiseks ja oskuste arendamiseks, mis põhinevad objektide, nähtuste ja tegevuste elavatel kujutlustel. Need üldreeglid on aluseks visualiseerimise põhimõtte rakendamisel abikoolis, kuid eelkõige eristab nende rakendamist teatav originaalsus. Esiteks, abikoolis kasutatakse abstraktsete mõistete, üldistuste, üldiste tööoskuste ja -oskuste kujundamiseks pikemat aega ainevisualiseerimist. Selle põhjuseks on asjaolu, et vaimselt alaarenenud lastel on abstraktsiooni- ja üldistusprotsessid järsult häiritud, neil on raske lahti saada konkreetsete objektide vaatlemisest ja teha abstraktset järeldust või järeldust, mis on vajalik lapse kujunemiseks. konkreetne kontseptsioon. Objektide nähtavust kasutatakse ka objektide kui selliste omaduste uurimiseks, samuti nende valmistamise eesmärgil. Selle visualiseerimisvormi kasutamine tuleb korraldada vaimse alaarenguga õpilaste tajumise iseärasusi arvestades. Teatavasti on nende taju algselt eristamatu iseloom, neil on raske tuvastada objekti põhilisi, olulisi tunnuseid. Mõttes tekkivad objektide kujutised on hägused, puudulikud ja sageli moonutatud; kõnes puuduvad sageli sobivad keelevahendid, mis on vajalikud vaadeldavate objektide omaduste õigeks kajastamiseks. Arvestades kõiki neid õpilaste omadusi, tuleks visuaalseid abivahendeid eristada, sisaldades eseme kõige põhilisemaid tunnuseid ja võimalusel ilma täiendavate pisidetailideta, juhtides sageli õpilaste tähelepanu kõrvale põhieesmärgilt, mille õpetaja neid abivahendeid kasutades saavutab. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste iseärasuste arvestamine nähtavuse põhimõtte rakendamisel seisneb ka selles, et koos selgete ja esildised lõpule viiaümbritseva maailma kohta on vaja õpetada neid õigesti kasutama vastavaid sõnu ja termineid, mis tähistavad reaalses maailmas eksisteerivate objektide omadusi, nähtuste märke, seoseid ja seoseid. Õpetaja sõna selles protsessis on organiseeriv ja reguleeriv tegur. Sõna roll suureneb veelgi juhtudel, kui visualiseerimist kasutatakse õpilaste üldiste ideede ja mõistete kujundamisel. Seega toimub nähtavuse põhimõtte rakendamine abikoolis etappide kaupa. . Sensoorse kognitiivse kogemuse rikastamine, mis hõlmab objektide ja nähtuste oluliste tunnuste vaatlemise, võrdlemise ja esiletõstmise ning kõnes kajastamise oskuste õppimist; . Loodud subjektipiltide ülemineku tagamine abstraktseteks mõisteteks; . Abstraktse visualiseerimise kasutamine objektide, nähtuste ja tegevuste konkreetsete kujutiste moodustamiseks. 7. Õpilaste teadvus ja aktiivsus õppimisel Teadvus õppimisel tähendab õpilaste arusaamist õpitavast õppematerjalist: õpitavate mõistete olemusest, töötoimingute, võtete ja toimingute tähendusest. Teadmiste ja oskuste teadlik assimileerimine tagab nende eduka rakendamise praktilises tegevuses, hoiab ära formalismi, soodustab teadmiste muutumist stabiilseteks uskumusteks. Abikoolis on see põhimõte üks olulisemaid, kuna õppematerjali teadliku omastamise protsessis toimub vaimselt alaarenenud koolilaste intensiivsem vaimne areng. Selle põhimõtte rakendamisel tuleb aga õpetajal suuri raskusi. Vaimselt alaarenenud koolilastele omased analüütilise ja sünteetilise tegevuse rikkumised takistavad õppematerjali assimilatsiooni selle täieliku mõistmise alusel. Seetõttu oli ja jääb abikoolis kõige olulisemaks küsimus, kuidas saavutada õpilaste poolt õppematerjali täielik mõistmine. Selle probleemi lahendus on võimalik, kui iga õpetaja rakendab arendamisele suunatud korrigeerivaid metoodilisi võtteid vaimsed operatsioonid samuti oskus oma mõtteid sõnadega väljendada. Lõppude lõpuks on võimalik otsustada, kui palju õpilane sellest või teisest õppematerjalist aru saab, ennekõike oma väidete järgi ja alles seejärel - teadmiste rakendamise olemuse järgi harjutuste sooritamisel. On mitmeid metoodilisi võtteid, mis aitavad õpilastel õppematerjali teadlikumalt omastada: keeruka õppematerjali jagamine osadeks, mis on loogiliselt terviklikud ja omavahel seotud, tuuakse esile objekti või nähtuse peamised olulised aspektid ning eristatakse neid teisestest, mitteolulistest. , peegeldades kõnes sooritatud praktiline tegevus, enne, töö ajal ja pärast tööd uute toimingute seostamine varem õpituga, materjali varieerumine kordamise käigus jne. On ammu teada, et ühe või teise õppematerjali mehaaniline päheõppimine ei aita kaasa selle teadlikule assimilatsioonile. See tähendab, et sel viisil omandatud teadmisi ei saa õpilane praktilises tegevuses kasutada, et tegemist on passiivse fondiga. Seetõttu on kohusetundlikkuse põhimõte erikoolis õpetamisel nii suur tähtsus. Õppematerjali teadlik assimilatsioon eeldab õpilaste aktiivsust õppimisel. kognitiivne tegevus vaimselt alaarenenud koolilapsed ei teki enamikul juhtudel iseseisvalt, seega on vaja seda aktiveerida. Õppimise aktiveerimist mõistetakse kui kooliõpilaste tegevuse sobivat korraldamist, mille eesmärk on õppematerjalist arusaamine. Massikoolis on koolinoorte õppimise aktiveerimise juhtivaks vahendiks probleemipõhine õpikäsitlus. Selle olemus seisneb selles, et õpetaja esitab õpilastele kasvatusprobleemi, õpilased koos õpetajaga või iseseisvalt otsustavad, kuidas probleemile lahendus leida, iseseisvalt või õpetaja abiga lahenduse leidmiseks, järelduste tegemiseks, üldistused, võrdlused. Kui käsitleda probleemikäsitlust õppetöös kui tingimuste loomist koolinoorte iseseisvaks vaimseks tegevuseks uue õppematerjali õppimisel või selle üldistamisel, siis vaimse alaarenguga kooliõpilaste seisundile vastavate tingimuste kasutamisel saab seda kasutada ka abikoolis kui kooliõpilaste iseseisvaks vaimseks tegevuseks. õppetegevuse korraldamise vahend. Kui õpetaja juhatab kooliõpilasi järk-järgult uue õppematerjali juurde, kaasates neid arutluskäiku ja julgustades omapoolseid väiteid vaatluse või oma kogemuse analüüsiga, siis aitab selline koolitus kaasa vaimse alaarenguga õpilaste aktiviseerumisele ning ebaõigete väidete korral ka , see peaks olema nende suhtes lahke ja tähelepanelik ning kannatlikult selgitama, milles nende viga on.