Teorijske osnove metodike nastave povijesti. Mikhail Studenikin Metode nastave povijesti u ruskoj školi 19. - ranog 20. stoljeća

Tijek predavanja o MPI

Metodika nastave povijesti je pedagoška znanost o zadaćama, sadržajima i metodama nastave povijesti. Proučava i istražuje zakonitosti procesa nastave povijesti u svrhu poboljšanja njegove učinkovitosti i kvalitete. Objekt metodologije je cijelo područje nastave povijesti. Predmet metodikečini sadržaj, organizaciju, oblike i metode nastave i proučavanja povijesti.

cilj metodologija je - poboljšanje procesa učenja u svim njegovim unutarnjim i vanjskim manifestacijama. zadaci metode nastava povijesti je: identificiranje načina poučavanja; njihova kvalificirana analiza i strukturiranje te opis dostupan percepciji i primjeni; vrednovanje ovih metoda prema kriterijima dostupnosti, učinkovitosti i kvalitete; razvoj novih načina poučavanja koristeći iskustva i objektivne potrebe povijesnog obrazovanja.

Glavni čimbenici nastave povijesti mogu se identificirati: ciljevi učenja; sadržaj i struktura obrazovanja; proces učenja; kognitivne sposobnosti učenika; ishodi učenja. Ciljevi učenja prevladavaju među ostalim čimbenicima, budući da određuju što će i kako će nastavnici predavati, a studenti učiti. Njih određuju država i društvo. Sadržaj obuke nije trajne prirode, jer je povijesna znanost u stalnom razvoju i kretanju. Metodologija je osmišljena tako da izvrši optimalan odabir najvažnijih spoznaja povijesne znanosti. Odabrana znanja prezentiraju se obrazovnim ustanovama u obliku državnog standarda, alternativnih programa i udžbenika. Metodologija utvrđuje organizaciju i načine djelovanja za njihov razvoj. Proces učenja povijest uključuje: oblike, metode, sredstva poučavanja i učenja. Kognitivne mogućnosti učenike određuju: mentalne sposobnosti učenika; dob učenika; stupanj njihovog povijesnog znanja; aktivnosti nastavnika u organizaciji nastave i samostalnog rada učenika nakon nastave. Ishodi učenja poslužiti kao ocjena cjelokupnog obrazovnog procesa nastave povijesti. Radi objektivnosti rezultata, oni su u korelaciji s ciljevima i zadacima treninga. Ishodi učenja: dostupnost specifičnih znanja; njihova dubina i snaga; sposobnost operiranja znanjem; sposobnost snalaženja u metodama učenja radi samostalnog stjecanja povijesnih znanja; kvalitete učenika formirane u odgojno-obrazovnom procesu.

Metodologija kao znanost osmišljena je da odgovori na sljedeće praktična pitanja: zašto podučavati, oni. koje ciljeve treba i može postaviti, uzimajući u obzir dobne karakteristike učenika iu skladu sa specifičnim mogućnostima školskog tečaja. Što poučavati oni. koji je optimalan odabir sadržaja i kakva je njegova struktura kako bi se što uspješnije postigli ciljevi učenja. Kako poučavati oni. koji su najučinkovitiji načini za aktivnosti učenja kojim sredstvima i metodama postići optimalne rezultate u obrazovanju, odgoju i razvoju učenika.

Metodika nastave povijesti usko je povezana s predmetima kao što su povijest, pedagogija, psihologija, politologija, sociologija, kulturalni studiji, filozofija, etnografija, pravo i ekonomija.

Metodologija - to je određeni sustav metoda koje se koriste u procesu spoznaje u okviru pojedine znanosti. Glavna svrha metodologije je identificirati i shvatiti pokretačke snage, preduvjeti, zakonitosti i funkcioniranje znanstvenog znanja i spoznajne djelatnosti. Metodiku metodike nastave povijesti čine metode znanstvenog istraživanja procesa nastave povijesti.

Postoje tri stupanj pedagoškog istraživanja: empirijski, teorijski i metodološki.

Metode pedagoškog istraživanja uključuju: znanstveno istraživanje, formativni eksperiment, konstatirajući eksperiment, promatranje, ispitivanje, statistička metoda, intervju itd. Istraživanja se provode s ciljem znanstvenog razmatranja bilo koje problematike kako bi se otkrile mogućnosti njezine primjene u obrazovanju i odgoju učenika.

Znanstveno istraživanje uključuje primjenu privatnih metoda karakterističnih za povijest i opće znanstvene metode(analiza, sinteza, analogija, hipoteza itd.). Glavne komponente znanstvenog istraživanja su: iskaz problema; preliminarna analiza informacija o problemu koji se proučava, uvjetima i metodama rješavanja problema ove klase; formulacija početne hipoteze; planiranje i organizacija pokusa; provođenje eksperimenta; analiza i generalizacija dobivenih rezultata; provjera početne hipoteze na temelju dobivenih rezultata; konačno formuliranje novih činjenica, trendova i njihovo objašnjenje; utvrđivanje mogućnosti korištenja rezultata studija u nastavnoj i odgojno-obrazovnoj praksi.

Formativni eksperiment podrazumijeva prilagodbu metoda, oblika, načina poučavanja. Pridonosi razvoju kvaliteta postavljenih eksperimentom kod učenika i nastavnika.

Utvrđujući pokus- ovo je svojevrsni isječak znanja, vještina i sposobnosti nastavnika i učenika bez ikakvih promjena u njihovim aktivnostima. Često postaje prag formativnog eksperimenta.

Pedagoško promatranje- ovo je metoda proučavanja objekata i pojava objektivne stvarnosti u obliku u kojem postoje. Istraživač pod pedagoškim nadzorom obilazi i analizira nastavu, proučava didaktičke materijale koji ih prate, rezultate anketa, ispita i kolokvija itd. Promatranje, u usporedbi s bilo kojom drugom vrstom eksperimenta, karakterizira pasivnost, nemiješanje istraživača u proces učenja. Razlika je u tome što rezultati promatranja mogu biti subjektivni u određenoj mjeri.

Reformom povijesnog obrazovanja metode pedagoškog istraživanja osjetno su se aktivirale i proširile. Učitelji istraživanjem dokazuju svrhovitost i vitalnost svega novoga što će se uvoditi u bliskoj budućnosti.

1. Predmet metodike nastave povijesti kao znanosti.

2. Komunikacija metodike s drugim znanostima.

Riječ "metodologija" dolazi od starogrčke riječi "methodos", što znači "način istraživanja", "način spoznaje". Njegovo značenje nije uvijek bilo isto, mijenjalo se s razvojem same metodologije, s formiranjem njezinih znanstvenih temelja.

Početni elementi metodike nastave povijesti nastali su uvođenjem nastave predmeta kao odgovora na praktična pitanja o ciljevima nastave, o odabiru povijesne građe i metodama njezina izlaganja. Metodika kao znanost je prošla težak način razvoj. Predrevolucionarna metodika razvila je bogat arsenal nastavnih metoda, stvorila čitave metodičke sustave koji su kombinirali pojedinačne metode sa zajedničkom pedagoškom idejom. Riječ je o o formalnim, stvarnim i laboratorijskim metodama. Sovjetska metodologija pridonijela je razvoju znanstveni sustav znanje o procesu nastave povijesti, o zadaćama, načinima i sredstvima njegova unapređenja; cilj joj je bio odgojiti graditelje komunizma.

Postsovjetsko razdoblje postavilo je nove zadatke za metodiku i zahtijevalo od znanstvenika, metodologa i nastavnika praktičara da preispitaju glavne odredbe metodičke znanosti.

Obrazovni sustav na prijelazu iz 20. u 21. stoljeće. društvo nije zadovoljno. Razlika između ciljeva i ishoda učenja postala je očita. Bila je potrebna reforma cjelokupnog obrazovnog sustava, pa tako i povijesti. Pred učiteljem se s novom snagom postavilo pitanje: što i kako učiti dijete? Kako znanstveno odrediti stvarno potreban i svrsishodan sastav i obujam povijesnog znanja? Nemoguće je ograničiti se samo na poboljšanje sadržaja obrazovanja, moramo težiti poboljšanju kognitivnog procesa, oslanjajući se na njegove unutarnje zakonitosti.

Do danas nije relevantno pitanje je li metodologija znanost ili nije. Načelno je riješeno – metodika nastave povijesti ima svoj predmet. to znanstvena disciplina, koji istražuje proces poučavanja povijesti kako bi se njegovim obrascima poboljšala učinkovitost obrazovanja, odgoja i razvoja mlađe generacije. Metodika razvija sadržaj, organizaciju i metode nastave povijesti u skladu s dobne karakteristike učenicima.

Nastava povijesti u školi složena je, višestruka i ne uvijek jednoznačna pedagoška pojava. Njegovi se zakonitosti otkrivaju na temelju objektivnih veza koje postoje između obrazovanja, razvoja i odgoja učenika. Temelji se na podukama učenika. Metodologija proučava obrazovne aktivnosti učenika u vezi s ciljevima i sadržajem nastave povijesti, metode upravljanja asimilacijom obrazovnog materijala.

Nastava povijesti, kao što je već spomenuto, složen je proces koji uključuje međusobno povezane i pokretne komponente: ciljeve učenja, njegov sadržaj, prijenos znanja i usmjeravanje njegove asimilacije, aktivnosti učenja učenika, ishode učenja.

Nastavni ciljevi određuju sadržaj učenja. U skladu s ciljevima i sadržajem odabire se optimalna organizacija nastave i učenja. Učinkovitost organizacije pedagoškog procesa provjerava se rezultatima obrazovanja, odgoja i razvoja.

Obrasci procesa školske nastave povijesti

Sastavnice procesa učenja su povijesne kategorije, mijenjaju se s razvojem društva. Ciljevi nastave povijesti odražavaju promjene koje se događaju u društvu. Jasno definiranje ciljeva učenja jedan je od uvjeta njegove učinkovitosti. Postavljanje ciljeva treba uzeti u obzir opći zadaci poučavanje povijesti, razvijanje učenika, njihovih znanja i vještina, osiguranje obrazovnog procesa i dr. Ciljevi moraju biti realni za uvjete koji postoje u pojedinoj školi.

Sadržaj je bitna komponenta procesa učenja. Povijesno uvjetovano preustroj ciljeva mijenja i sadržaj obrazovanja. Razvoj povijesti, pedagogije i psihologije, metodike također utječe na sadržaj nastave, njen obujam i dubinu. Dakle, u nastavi povijesti u suvremenim uvjetima prevladava civilizacijski pristup umjesto formacijskog, velika se pažnja posvećuje povijesnim osobama. Učitelj uči djecu da znaju razlikovati proces spoznaje prošlosti od procesa moralne procjene ljudskih postupaka itd.

Kretanje u procesu učenja provodi se prevladavanjem unutarnjih proturječja. To uključuje sukobe između ciljeva učenja i već postignutih rezultata; između optimalnih i u praksi primijenjenih metoda i sredstava obuke.

Dakle, mlađi školarac nastoji akumulirati povijesno znanje, puno pita učitelja. Zanimaju ga detalji odjeće vitezova, junaštvo i hrabrost u pohodima, odmah u pauzama počinju borbe gladijatora ili viteški turniri. Srednjoškolac teži ne toliko gomilanju povijesnih činjenica koliko njihovom razumijevanju i generalizaciji; nastoji uspostaviti logične veze među povijesnim činjenicama, razotkriti obrasce, teorijske generalizacije. Raste u srednjoj školi specifična gravitacija znanja koja učenici stječu sami. To je zbog daljnjeg razvoja logičkog mišljenja. U ovoj dobi raste interes za one elemente znanja koji se odnose na pitanja politike, morala i umjetnosti. Postoji diferencijacija interesa školaraca: neke zanimaju egzaktne discipline, druge humanističke znanosti. Različite vrste obrazovnih institucija: gimnazije, liceji, fakulteti, općeobrazovne škole – ostvaruju ovaj interes. Istodobno, treba znati privući kognitivno vrijedan materijal, održavajući i razvijajući interes školaraca.

Dakle, za rješavanje ovih problema potrebno je da učitelj sustavno radi na razvoju povijesnog mišljenja učenika, na razvijanju njihovog znanstvenog razumijevanja povijesti. Postavljajući zadatke nastave povijesti - obrazovne i odgojne, određujući sadržaj kolegija povijesti, zacrtavajući načine prenošenja znanja učenicima, potrebno je računati na postizanje određenih rezultata: da učenici nauče povijesna građa te su razvili vlastiti odnos prema povijesnim činjenicama i pojavama. Sve to omogućuje metodika nastave povijesti. Pri definiranju ciljeva metodike nastave povijesti u školi mora se voditi računa da oni proizlaze iz njezina sadržaja i mjesta u sustavu pedagoških znanosti.

Metodika oprema nastavnike povijesti sadržajima i pedagoškim nastavnim sredstvima, znanjima i vještinama, potrebnim sredstvima za učinkovito povijesno obrazovanje, odgoj i razvoj učenika.

U suvremenim uvjetima, kada je u tijeku složen, kontradiktoran proces modernizacije školskoga povijesnoga i društvenoga obrazovanja, zadatak je daljnje unaprjeđivanje njegove strukture i sadržaja. Među problemima važno mjesto zauzimaju pitanja korelacije činjenica i teorijskih generalizacija, formiranje povijesne slike i pojmova, otkrivajući bit povijesnog procesa.

Kao što je već rečeno, najvažnija zadaća metodike nastave je razvoj mišljenja učenika kao jedan od ciljeva i jedan od uvjeta nastave povijesti. Zadaće razvijanja povijesnog mišljenja učenika, formiranja njihove misaone samostalnosti zahtijevaju i odgovarajuće metode, tehnike i nastavna sredstva.

Jedan od zadataka je otkrivanje metodoloških uvjeta uspješno rješenje u jedinstvu glavnih ciljeva odgoja, obrazovanja i razvoja u nastavi povijesti. Razvijajući sustav za poučavanje povijesti, metodika rješava niz praktičnih pitanja: a) koji ciljevi (željeni rezultati) trebaju i mogu biti postavljeni pred nastavu povijesti?; b) što poučavati? (struktura kolegija i izbor materijala); c) koje su aktivnosti učenja potrebne učenicima?; d) kakvu nastavna sredstva i koja njihova metodička konstrukcija doprinosi postizanju optimalnih ishoda učenja?; e) kako poučavati?; f) kako uzeti u obzir rezultat treninga i koristiti dobivene informacije za njegovo poboljšanje?; g) koje se međupredmetne i međupredmetne veze uspostavljaju u obuci?

Sada, kada povijesno obrazovanje u Rusiji postupno postaje orijentirano na učenike, pluralističko i raznoliko, nastavnik povijesti se suočava s problemima ne samo didaktičke ili informacijske prirode. Škola samostalno prevladava ideološki i moralno-vrijednosni vakuum, sudjeluje u traženju i oblikovanju ciljeva i prioriteta obrazovne politike. Posljednjih godina postavlja se pitanje prava nastavnog osoblja i nastavnika na stvaralaštvo, inovativne tehnologije, koji pokrivaju aktualne trendove i pravce razvoja obrazovanja. Posljednjih godina 20. stoljeća počelo se raspravljati o mjestu i ulozi nastavnika povijesti u odgojno-obrazovnom procesu. Mnogi znanstvenici smatraju da je glavni problem koji koči reformu obuka nastavnika. ( Međunarodni seminar Vijeće Europe, Ministarstvo općeg i strukovnog obrazovanja Ruske Federacije, Odjel za obrazovanje Vlade Sverdlovska regija(Sverdlovsk, 1998); Međunarodna znanstvena konferencija "Mjesto i uloga nastavnika povijesti u školama i njihova izobrazba na sveučilištima" (Vilnius, 1998.). Rasprava koja se vodila potvrđuje misao da je najteže rušiti stabilne stereotipe mišljenja i ponašanja koji su se razvili u uvjetima unificiranog obrazovanja, autoritarne nastave i direktivne kontrole.

Metodika nastave povijesti djeluje po svojim, samo njoj svojstvenim, zakonitostima. Ti se obrasci otkrivaju na temelju identificiranja veza koje postoje između treninga i njegovih rezultata. I još jedna pravilnost (koja se, nažalost, posve nedovoljno uvažava) jest ta da se u spoznaji svojih pravilnosti metodologija ne može ograničiti samo vlastitim okvirom. Metodička istraživanja, proučavajući proces nastave povijesti, temelje se na srodnim znanostima, prvenstveno na povijesti, pedagogiji i psihologiji.

Povijest kao subjekt temelji se na povijesnoj znanosti, ali ovo nije njezin reducirani model. Povijest kao školski predmet ne uključuje apsolutno sve dijelove povijesne znanosti.

Metodika nastave ima svoje specifične zadaće: odabrati temeljne podatke povijesne znanosti, ustrojiti nastavu povijesti na način da učenici kroz povijesne sadržaje dobiju najoptimalnije i učinkovitije obrazovanje, odgoj i razvoj.

Epistemologija smatra formiranje znanja ne kao jednokratni čin koji daje potpuni, tako reći, fotografski odraz stvarnosti. Formiranje znanja proces je koji ima svoje faze učvršćivanja, produbljivanja itd., a nastava povijesti bit će znanstveno utemeljena i djelotvorna samo ako cjelokupna struktura, sadržaj i metodologija budu odgovarali tom objektivnom zakonu znanja.

Psihologija je utvrdila objektivne zakonitosti razvoja, funkcioniranja različitih manifestacija svijesti, poput pamćenja i zaboravljanja gradiva. Obrazovanje će biti znanstveno utemeljeno ako njegova metodologija bude u skladu s tim zakonitostima. U ovom slučaju postiže se ne samo snaga pamćenja, već i uspješan razvoj funkcije pamćenja. Povijest učenici ne mogu usvojiti ako se tijekom nastave ne poštuju logika otkrivanja povijesnog procesa i zakoni logike.

Predmet pedagogije je proučavanje suštine razvoja i formiranja osobe i na temelju toga definiranje teorije i metodike odgoja i obrazovanja kao posebno organiziranog pedagoškog procesa. Nastava povijesti neće postići svoj cilj ako ne bude uvažavala dostignuća didaktike.

Kao grana pedagoške znanosti, obogaćujući svoju opću teoriju, metodika nastave povijesti izravno se temelji na toj teoriji; čime se postiže jedinstvo teorijske osnove i praktičnih aktivnosti u nastavi povijesti.

Spoznajna aktivnost bit će inferiorna ako nastava povijesti ne odgovara suvremenoj razini povijesne znanosti i njezine metodologije.

Metodika je osmišljena tako da istakne i označi, preradi, sintetizira cjelovita znanja o procesu spoznaje i obrazovanja te otkrije nove obrasce – obrasce nastave povijesti. To su objektivne, bitne, stabilne veze između zadataka, sadržaja, načina, sredstava osposobljavanja, obrazovanja i razvoja, s jedne strane, i ishoda učenja, s druge strane.

Metodika kao znanost nastaje tamo gdje postoje dokazi o povezanosti obrazaca spoznaje, metoda poučavanja i postignutih pozitivnih rezultata koji se očituju kroz oblike odgojno-obrazovnog rada.

Pred metodikom je zadaća proučavanja zakonitosti procesa nastave povijesti s ciljem njegova daljnjeg usavršavanja i povećanja učinkovitosti.

§ 1. Obrazovne i odgojne zadaće nastave povijesti
U sadašnjem stupnju razvoja sovjetsko društvo Osobito su značenje dobivali zadaci opremanja učenika solidnim znanjem i oblikovanja njihovog komunističkog svjetonazora i komunističkog morala. A za to je potrebno na sve načine unaprijediti odgojno-obrazovni rad škole, unaprijediti odgojno-obrazovni proces, povećati odgojno-obrazovni značaj nastave i izvannastavnih aktivnosti. U skladu s odlukama 23. kongresa KPSS-a u području obrazovanja i komunističkog odgoja mladeži, Centralni komitet KPSS-a i Vijeće ministara SSSR-a razvili su niz mjera za daljnje poboljšanje rada Sovjetskog Saveza. Srednja škola. Uredba Centralnog komiteta CPSU-a i Vijeća ministara SSSR-a "O mjerama za daljnje poboljšanje rada srednje općeobrazovne škole", objavljena 19. studenog 1966., poseban je plan za provedbu direktiva XXIII kongresa KPSS. U rezoluciji se kaže da su glavne zadaće škole dati učenicima čvrsta znanja o osnovama znanosti, oblikovati u njih visoku komunističku svijest i pripremiti ih za život. Škola mora opremiti učenike razumijevanjem zakona društvenog razvoja, obrazovati školsku djecu o revolucionarnim i radnim tradicijama sovjetskog naroda; razvijati u njima visok osjećaj sovjetskog patriotizma; poticati spremnost za obranu socijalističke domovine; odgajati učenike u duhu solidarnosti sa svim narodima koji se bore za slobodu i nacionalnu neovisnost; borba protiv prodiranja buržoaske ideologije u umove učenika, protiv manifestacija stranog morala.
Otkrivajući učenicima povijest kretanja čovječanstva prema komunizmu, školski kolegij povijesti zauzima vodeće mjesto u oblikovanju komunističkog svjetonazora učenika. Obrazovanje je neraskidivo povezano s obrazovanjem. Imajući to na umu, međutim, moramo razlikovati specifične odgojno-obrazovne, spoznajne zadaće nastave povijesti u školi i jednako specifične odgojne zadaće. Bez takvog razlikovanja nemoguće je teorijska pozadina, niti praktična provedba jedinstva obrazovanja i odgoja u nastavi povijesti: svako jedinstvo pretpostavlja različitost.
Koje su odgojne zadaće školskog predmeta povijesti čije je rješavanje usmjereno prema glavnom, najvažnijem cilju nastave povijesti – formiranju komunističkog svjetonazora na temelju povijesne građe?
Iznad svega, moramo opremiti učenike dobrim znanjem o povijesti. To znači da:
1) u proučavanju povijesti učenici moraju čvrsto ovladati najvažnijim konkretnim povijesnim činjenicama koje karakteriziraju povijesni proces u cjelini i različite aspekte društvenog života u uzastopnim fazama povijesnog razvoja. Bilo bi pogrešno pretpostaviti da bi studenti iz tečaja povijesti trebali naučiti samo zaključke i opće ideje dobivene kao rezultat analize i generalizacije povijesnih činjenica. Ne, potrebno je čvrsto savladati i temeljne povijesne činjenice: one same imaju veliko obrazovno značenje.
V. I. Lenjin je isticao da nije dovoljno „ovladati komunističkim parolama, zaključcima komunističke nauke, a da se ne ovlada količinom znanja koje je sam komunizam posljedica.” U pismu M. N. Pokrovskom, V. I. Lenjin je istaknuo da studenti priče moraju poznavati činjenice da ne bude površnosti. Obraćajući se mladima, V. I. Lenjin je govorio o potrebi obogaćivanja uma “znanjem svih činjenica, bez kojih ne može postojati suvremena obrazovana osoba”. “Ne treba nam nabijanje, ali treba razvijati i poboljšavati pamćenje svakog učenika poznavanjem osnovnih činjenica, jer komunizam će se pretvoriti u prazninu, pretvoriti u prazan znak, komunist će biti samo običan hvalisavac ako sve primljeno znanje se ne obrađuje u njegovom umu” 2.
Obogaćivanje i unapređivanje pamćenja učenika poznavanjem osnovnih povijesnih činjenica jedna je od najvažnijih zadaća nastave povijesti u školi. Učenik treba znati kako su živjeli primitivni ljudi, gdje su i kako nastale najstarije robovlasničke države, kako su se hrabri Grci borili braneći svoju domovinu od najezde Kserksovih hordi, kako su bili slobodni Slaven i slobodni Frank. pretvorili u kmetove, što je mongolsko-tatarski jaram i kako je pao. On mora znati što su jakobinci mogli učiniti 1793. i što je Pariška komuna uspjela postići; znati seljački ratovi XVII i XVIII stoljeća, heroji 14. prosinca 1825. i tragični put Narodnaye Volye. Trebao bi biti upoznat sa slikama prvih revolucionarnih radnika i biografijom Vladimira Iljiča Lenjina. Mora znati pokret Oktobarski ustanak i pobjeda Crvene armije nad združenim snagama bjelogardejaca i intervencionista, jer će se bez poznavanja ovih i mnogih drugih povijesnih činjenica djetetove predodžbe o rodnoj zemlji i cijelom svijetu pokazati siromašnima, nejasnima, njegova će razina javne svijesti biti niska, a njegove društvene emocije bit će nerazvijene.
2) Usvajanje povijesnih činjenica pretpostavlja stvaranje kod učenika sustava konkretnih povijesnih ideja (tj. slika i slika prošlosti), koje odražavaju glavne pojave povijesne prošlosti u njihovoj povezanosti i razvoju. Dakle, u nastavi povijesti staroga svijeta u 5. razredu nastoji se kod učenika stvoriti sustav predodžbi o radu robova (robovi na šadufima, na gradnji brana i piramida, robovi u rudnicima sv. Atika, na imanju rimskog robovlasnika), o položaju robova i njihovom ugnjetavanju od strane robovlasnika, o borbi robova (slike ustanka robova u Rimu, slika Spartaka) itd. Asimilacija ov. sustav ideja jedan je od najvažnijih odgojno-obrazovnih rezultata proučavanja antičke povijesti i osnova za razumijevanje učenika o obilježjima robovlasničkog sustava, njegovom razvoju i propasti.
3) Učenici uče najvažnije povijesni pojmovi, njihovo razumijevanje zakona društvenog razvoja, ovladavanje - s dovoljnom dubinom za njihovu dob - znanstvenim, marksističkim razumijevanjem povijesti, posebno razumijevanjem uloge masa i istaknutih ličnosti u povijesnom procesu, uloge CPSU-a. kao vodeća, usmjeravajuća i usmjeravajuća snaga sovjetskog društva.
4) Ovladavanje učenika sposobnošću primjene znanja iz povijesti, njegove upotrebe pri proučavanju nove povijesne građe, kao iu društvenom radu, u životu, sposobnost razumijevanja prošlih i sadašnjih događaja.
5) Razvijanje vještina i sposobnosti samostalnog rada s povijesnom građom, sposobnost rada s tekstom (udžbenik, povijesni dokument, popularno-znanstvena knjiga, politička brošura, novine), s kartom i ilustracijom, sposobnost izrade planova, bilješke, teze, voditi evidenciju predavanja, sposobnost suvislog i razumnog izlaganja povijesne građe, sastavljanja poruka i referata na društveno-povijesnu temu.
Uz odgojne zadaće iu neraskidivoj zajednici s njima, u nastavi povijesti ostvaruju se odgojne zadaće. Najvažniji od njih:
1) odgoj učenika u duhu sovjetskog patriotizma, ljubavi i odanosti svom rodnom narodu, Komunističkoj partiji, sovjetskoj vlasti, spremnosti za obranu socijalističke domovine, vojno-domoljubni odgoj u nastavi povijesti;
2) odgoj školske djece u duhu bratskog jedinstva naroda Sovjetski Savez u duhu prijateljstva s radnim narodom socijalističkih zemalja, u duhu solidarnosti s narodima koji se bore za svoju nezavisnost, u duhu proleterskog internacionalizma;
3) obrazovanje školske djece o revolucionarnim, borbenim i radnim tradicijama sovjetskog naroda;
4) formiranje čvrstih uvjerenja u neizbježnu smrt kapitalizma i pobjedu komunizma, njegovanje odanosti stvari izgradnje komunizma;
5) formiranje visokih komunističkih ideala i odgoj moralnih kvaliteta sovjetske osobe - graditelja komunizma, uključujući, posebice, komunistički odnos prema radu i duboko poštovanje prema radnom narodu;
6) formiranje komunističkog stava prema pojavama javnog života, odlučna borba protiv prodiranja elemenata buržoaske ideologije u umove učenika, s manifestacijama stranog morala;
7) ateistički odgoj učenika i formiranje znanstvenih i ateističkih uvjerenja;
8) estetski odgoj.
Navedene obrazovne i odgojne zadaće koje se rješavaju u nastavi povijesti u školi neraskidivo su povezane. U središtu odgojno-obrazovnog rada koji se provodi u nastavi povijesti je prijenos znanja. Da biste voljeli svoju domovinu i svoj narod, morate poznavati njihovu povijesnu prošlost. Da bi se suosjećalo s borbom potlačenih protiv tlačitelja, mora se poznavati stanje potlačenih i uvjeti potlačenosti. Da bi se njegovali osjećaji prijateljstva i poštovanja prema drugim narodima, potrebno je poznavati njihovu povijest, tradiciju i kulturu. Da bismo bili uvjereni u neizbježnu smrt kapitalizma, u pravednost i progresivnost stvari komunizma, potrebno je razumjeti zakone koji upravljaju razvojem čovječanstva i poznavati glavne faze tog razvoja.
Proučavanje povijesti materijalne proizvodnje, otkrivanje njezina značaja u životu društva, upoznavanje s predstavnicima radni ljudi, s herojima socijalističke proizvodnje služi za usađivanje kod učenika komunističkog odnosa prema radu i dubokog poštovanja prema radnom narodu. Proučavanje oslobodilačke borbe radnih masa, povijesti revolucionarnog pokreta i herojskog puta KPSS-a otvara široke mogućnosti za obrazovanje visokih moralnih kvaliteta i društvenih ideala sovjetske osobe: hrabrosti i hrabrosti, poštenja i istinoljubivosti, visoka disciplina i osjećaj odgovornosti, revolucionarni optimizam, sposobnost žrtvovanja osobnih interesa za dobrobit tima, sposobnost da se ne bojite poteškoća. Ateistički odgoj u nastavi povijesti provodi se upoznavanjem učenika s podrijetlom vjere, ulogom crkve kao instrumenta klasnog ugnjetavanja, s činjenicama o okrutnoj borbi vjere protiv znanosti i njezinih najboljih predstavnika, tj. na temelju znanstveno-nastavne građe. Na isti se način estetski odgoj provodi na temelju usvajanja znanja učenika iz povijesti kulture. Temelj komunističkog svjetonazora su znanstvene spoznaje.
Ali komunistički odgoj u nastavi povijesti ne provodi se samo na temelju usvajanja povijesnih činjenica, pojmova, obrazaca i teorijskih generalizacija od strane učenika. Emocionalna i figurativna strana proučavane povijesne građe od velike je odgojne važnosti. Na nastavi povijesti učenici imaju žive slike prošlosti, uzbudljive prizore, slike boraca i heroja. Povijesna građa utječe na sve aspekte učenikove osobnosti: um, osjećaje, volju.
Jedinstvo nastave i odgoja u nastavi povijesti ne sastoji se u uspostavljanju umjetnih veza između ovih aspekata nastavnog i odgojnog procesa. To jedinstvo leži u samoj biti rada sovjetskog učitelja povijesti i prožima sav njegov svakodnevni rad s učenicima. Razmotrimo detaljnije kako se to jedinstvo manifestira i kako se konkretno provodi.
1. Na općepedagoškom planu, jedinstvo nastave i odgoja leži prvenstveno u tome što je formiranje komunističkog svjetonazora učenika ujedno obrazovna i odgojna zadaća sovjetske škole uopće i nastave povijesti u poseban. Komunistički svjetonazor pretpostavlja ne samo sustav znanja o svijetu, poglede na svijet koji nas okružuje, nego i djelotvoran, transformativan odnos prema njemu, određeni sustav ponašanja. Komunistički svjetonazor određuje poglede, osjećaje i ponašanje sovjetskih ljudi.
2. Jedinstvo nastave i odgoja u nastavi povijesti sastoji se, nadalje, u tome što programsko povijesno gradivo koje treba usvojiti ima ne samo spoznajnu, nego i odgojnu vrijednost. A prije svega konkretne povijesne činjenice imaju obrazovnu i odgojnu vrijednost. Oni mogu oduševiti i nadahnuti, razbjesniti i izazvati mržnju, utjecati na ponašanje i poslužiti kao primjer, definirati ideale. To emocionalno i moralno bogatstvo povijesne slike od iznimne je važnosti u nastavi povijesti u školi. No, da bi se spoznalo ovo spoznajno i obrazovno značenje povijesne činjenice, potrebno je, prije svega, izvršiti pravilan odabir činjenične građe, tj. koja odgovara suvremenoj razini povijesne znanosti i zadaćama školskog tečaja povijesti, te „Drugo, kako bi same činjenice bile predočene studentima u živom, konkretnom obliku.
Obrazovno i odgojno značenje konkretne povijesne činjenice nije ograničeno samo na pitanje oblikovanja povijesnih ideja. Ima i drugu stranu. Učitelj se ponekad susreće s ravnodušnim odnosom pojedinih učenika prema povijesnoj građi. Iznesene povijesne činjenice ne dotiču ih do srži, oni ih doživljavaju samo kao obrazovni materijal, kao knjižnu informaciju koja nema nikakve veze s njihovim životnim interesima. Osobito se često takav stav uspostavlja prema činjenicama daleke prošlosti. Posve je očito da je u tim slučajevima obrazovna i odgojna vrijednost povijesne građe naglo smanjena.
Iskustvo pokazuje da je kod učenika moguće pobuditi aktivan, osobni stav prema nekoj povijesnoj činjenici samo otkrivanjem, tijekom proučavanja te činjenice, onih njezinih aspekata koji su u određenoj mjeri povezani s interesima, razmišljanjima, težnjama i iskustvima. učenika. To se posebice može postići otkrivanjem konkretnog vitalnog značaja povijesne činjenice, njezinog praktičnog utjecaja na život i sudbinu ljudi proučavanog doba. Stoga će učenička predodžba ekonomskih kriza u kapitalizmu biti čisto verbalna ako se učitelj, govoreći, na primjer, o krizi iz 1857. u Engleskoj, ograniči na spominjanje da se nezaposlenost u usporedbi s 1853. povećala sedam puta: to ništa ne govori uma, niti srca učenika. Ne Neka otvori prvi svezak Kapitala i pročita razredu izvadak iz izvješća dopisnika jedne od buržoaskih novina o položaju nezaposlenih:
“... Vrata na koja smo pokucali otvorila je sredovječna žena, koja nas je, bez riječi, uvela u malu stražnju prostoriju, gdje je cijela njena obitelj šutke sjedila, uprta u oči u vatru koja se brzo gasila. Na licima tih ljudi iu njihovoj maloj sobi vidjela se takva pustoš, takvo beznađe, da takav prizor više ne bih volio vidjeti. “Nisu ništa zaradili, gospodine,” rekla je žena, pokazujući na svoju djecu, “ništa 26 tjedana, a sav naš novac je otišao van” ...
Neka učitelj ne smatra nekoliko minuta koje potroši na priopćavanje ovog materijala izgubljenim za ispunjavanje nastavnog plana i programa: sovjetski školarci trebali bi imati predodžbu o takvom materijalu. Samo na temelju živih, konkretnih predodžbi o životnim činjenicama prošlost društveni poredak izrabljivačko društvo, usađivanje ponosa na socijalističku domovinu, mržnja prema neprijateljima radnog naroda. Drugim riječima, način na koji se povijesna građa prezentira i metode njezine konkretizacije uvelike određuju odnos učenika prema povijesnoj prošlosti koja se proučava. Dakle, metodička pitanja neraskidivo su isprepletena s pitanjem ideološkog i odgojnog značaja nastavnog materijala. Konkretna činjenica ima puno veću snagu emocionalnog i moralnog utjecaja od općih tvrdnji i apstraktnih formulacija. uobičajena fraza o okrutnom iskorištavanju robova u starom Rimu neće izazvati jake osjećaje učenika, dok će dva-tri detalja koji otkrivaju nehumanost ropstva u njima pobuditi ogorčenje i duboku sućut prema potlačenima. Posebna obrazovna uloga povijesne građe temelji se na činjenici da se svaka povijesna činjenica na ovaj ili onaj način odnosi na sferu ljudske djelatnosti, na njihovu borbu, njihove odnose, težnje, ciljeve, nade, poglede i sudbine. No, da bi povijesna činjenica poučavala i odgajala, potrebno ju je prikazati tako da se u svijesti školaraca taj suodnos povijesne činjenice s konkretnim životom i djelovanjem ljudi odrazi barem nekom česticom ili strana. Bezlična, apstraktna, osušena povijesna građa iznesena izvan veze sa životnom djelatnošću ljudi ne odgaja. I ne predaje puno...
To ne znači da trebamo napustiti generalizirani oblik prikaza, konceptualnu stranu prikaza. Ali pojmovi, generalizacije i zaključci u nastavi povijesti u školi moraju sadržavati (i logički i psihološki) "bogatstvo konkretnog" i, u konačnici, biti utemeljeni na punokrvnim povijesnim činjenicama. Konkretizacija povijesne činjenice u nastavi povijesti nije ništa manje bitna za postizanje jedinstva nastave i odgoja od navođenja učenika na određene znanstvene zaključke i generalizacije; služi kao nužan uvjet za uvjerljivost i prirodnost tih zaključaka.
3. Sustav živih povijesnih ideja stvoren na temelju konkretne činjenične građe također ima ne samo spoznajno, nego i odgojno značenje. Slike i predodžbe iz prošlosti koje percipiraju učenici na satovima povijesti u sovjetskoj školi imaju određenu ideološku
orijentacija. Oni su zabava. Prisjetimo se koliko se pažnje u školskom tečaju povijesti posvećuje slikama rada, oslobodilačku borbu potlačenih, slike narodnih vođa i heroja, revolucionara, mučenika znanosti.
4. Povijesni pojmovi koje učenici formiraju u školskom tečaju, kao što će biti prikazano u nastavku,1 također imaju ne samo spoznajni, već i obrazovni sadržaj, ideološku usmjerenost. Oni su znanstveni i stranački.
5. Otkrivanje u školskom tijeku povijesnih veza i obrazaca razvoja društva služi ne samo znanstvenom razumijevanju povijesnog procesa od strane učenika, tj. obrazovnim zadacima, već i formiranju uvjerenja, obrazovanju povjerenja u pobjedu komunizma , mržnja prema eksploatatorskom sustavu, ljubav prema socijalističkoj domovini, sovjetski patriotizam.
Tako se ostvaruje jedinstvo nastave i odgoja u samom sadržaju školskog predmeta povijesti.
Obrazovni, ideološki sadržaj kolegija povijesti otkriva se i dopire do svijesti učenika kroz sustav metoda, tehnika, nastavnih sredstava. Kao što je prikazano u nastavku2, same metode i tehnike prezentiranja povijesne građe pomažu u otkrivanju ideološkog i obrazovnog sadržaja povijesne građe, u spoznavanju obrazovnog i odgojnog značaja povijesne činjenice. Već u jednostavnoj učiteljevoj priči povijesna je građa tako odabrana i poredana takvim slijedom da je znanstveno ispravna i ujedno najuvjerljivije prenosi učenicima bit i značajke ovoga događaja; u priči se osjećaju naše ocjene, naš odnos prema činjenicama, pripremaju se ključne točke za ispravne zaključke i generalizacije. Priča učitelja povijesti ideološki je usmjerena, edukativnog je karaktera, opisi i karakterizacije koje daje povijesnim pojavama stranački su.
No, metode koje koristi nastavnik povijesti predstavljaju samo jednu stranu procesa učenja - obrazovanje. Govorimo o odgoju osjećaja učenika, stavova učenika, moralnih temelja njegove ličnosti. A to se ne može postići bez aktivnog rada intelekta i emocionalne sfere osobnosti samog učenika.
Koncept njegovanja odgoja sadrži koncept odgoja koji postavlja temelje samostalnog mišljenja učenika. Jedinstvo nastave i odgoja postiže se samo ako se aktivira rad samih učenika na svim razinama procesa nastave i usvajanja.
Ispravno rješavanje obrazovnih i odgojnih zadataka školske nastave povijesti nemoguće je bez uvažavanja dobnih karakteristika učenika IV-VI razreda (djeca), VI-VII razreda (tinejdžeri) i VIII-X razreda (dječaci) .
Zadržimo se na nekim značajkama komunističkog odgoja u nastavi povijesti učenicima različite dobi.
Učenika V-VI razreda karakterizira neutaživa žeđ za činjeničnim informacijama, živo zanimanje za povijesnu činjenicu kao takvu. S entuzijazmom sluša i s entuzijazmom ispituje učitelja o strukturi šadufa i riznicama Tutankamonove grobnice, o mehanizmu katapulta i oružju rimskog legionara, o pobjedama Hanibala i sudbini Rikarda Lavljeg Srca. itd.
Slušajući priču učitelja, mlađi učenik mentalno sudjeluje u događajima o kojima učitelj govori, zajedno s herojima prošlosti, pokazuje hrabrost u pohodima, hrabrost u bitkama. Nakon nastave započinje igru s vršnjacima koja reproducira događaje koje je upoznao na satu: bori se kod Termopila, oslobađa Orleans. Ovo imaginarno suučesništvo i te igre imaju važnu obrazovnu vrijednost: tu se vježba u herojstvu. Biografska građa za školarca ove dobi usmjerena je uglavnom na njegovu aktivnu stranu. Privlači ga podvig, a povijesna ličnost postaje njegov konkretan ideal. “Želim biti kao Spartak”, kaže učenik petog razreda. Ove osobine dječje percepcije i mašte učitelj će uzeti u obzir. Primjerice, govoreći o događajima iz vojne prošlosti, naglašavat će herojsku stranu, izostavljati naturalističke detalje koji bi mogli povrijediti učenikovu maštu, pridonijeti razvoju okrutnosti i drugih negativnih osobina.
Stariji učenik ne teži toliko gomilanju povijesnih činjenica koliko njihovom razumijevanju i generalizaciji. Na nastavi povijesti bit će fasciniran ne samo živopisnim pripovijedanjem o događajima, nego u još većoj mjeri povezivanjem povijesnih činjenica, otkrivanjem obrazaca i teorijskim generalizacijama. U priči o porazu Denikina više će ga zanimati opći plan operacije nego pojedine borbene epizode; u proučavanju pokreta dekabrista privlačit će ga pitanja njihove ideologije, analiza razloga za njihov poraz, a ne pitanjem kojim je oružjem pucano na trg na Senatskom trgu.
Stariji školarci, sovjetski dječaci i djevojčice, ne mogu ne zanimati unutarnji svijet heroja prošlosti i sadašnjosti, posebno komsomolskih heroja građanskog i Velikog Domovinskog rata i socijalističke izgradnje koji su im bliski po godinama. Za njih nije važna samo sama činjenica podviga, nego i način na koji je njihov voljeni heroj došao do podviga. U srednjoj školi, dakle, nije potrebna samo priča o podvigu, nego barem najkraća crtica unutarnji razvoj ličnost junaka, napose, kad je riječ o mladim junacima-suvremenicima. Takav pristup junaka učeniku, pokazivanje njegovog živog lica pojačava odgojni učinak proučavane povijesne građe.
U VIII-X razredu nastavnik radi s učenicima čiji je obim znanja znatno veći od onog učenika V-VI razreda. U starijoj životnoj dobi značajno se povećava i udio samostalno stečenog znanja i sposobnosti za samostalan umni rad. To je zbog daljnjeg razvoja logičkog mišljenja starijih učenika. U adolescenciji (15-17 godina) interes za te elemente naglo raste školsko znanje koja su izravno vezana uz problematiku svjetonazora - uz pitanja politike, morala, umjetnosti, uz teorijska pitanja. Upravo u višim razredima dolazi do izražaja zadatak asimilacije marksističkog shvaćanja povijesti i formiranja komunističkog svjetonazora kod učenika. U isto vrijeme, u starijoj dobi, diferencijacija interesa školaraca je mnogo uočljivija: neki su učenici strastveno okrenuti fizici i matematici, drugi - književnosti i geografiji, a treći - problemima darvinizma. Potrebno je moći privući spoznajno vrijednu povijesnu građu, podupirući i razvijajući društveno-političke interese starijih učenika, zadovoljavajući njihove potrebe za analizom i generalizacijom te pomažući im u formiranju svjetonazora kako bi povijest u školi postala jedan od omiljenih predmeta. za većinu učenika.
Glavni cilj ideološko-odgojnog rada na satu povijesti je formiranje komunističkog svjetonazora. Ali pogrešno je vjerovati da komunistički odgoj u nastavi povijesti u školama počinje usvajanjem teorijskih postavki marksizma od strane djece, svjesnim usvajanjem teorije znanstvenog komunizma.
Bilo bi neopravdano govoriti o postojanju sustava marksističkih pogleda na društveni život i povijest čovječanstva kod učenika IV-VI razreda, odnosno djece od 10-12 godina. Možemo govoriti o njihovoj asimilaciji samo nekih najjednostavnijih elemenata marksističkog učenja, elementarne reprezentacije o raznim oblicima društvenog uređenja, o raznim klasama, o borbi potlačenih protiv tlačitelja, o ulozi državna vlast, o pravednim i nepravednim ratovima, o važnosti narodne radne aktivnosti, o ulozi masa, o vodećoj ulozi Komunističke partije (na temelju povijesti SSSR-a u 4. razredu i izvannastavne aktivnosti u 5.-6. razreda). Ali asimilacijom ovih ideja i pojmova nipošto se ne iscrpljuje komunistički odgoj u nastavi povijesti od IV-VI razreda. Činjenica je da se kao rezultat dosljednog, sustavnog i ideološki usmjerenog obrazovnog i odgojnog rada u nastavi povijesti kod učenika ove dobi formira određena društvena pozicija – pozicija sovjetskog školarca, pionira, formira se određeni stav prema proučavajući povijesne činjenice, stvaraju se određeni moralni ideali, određeni, stabilni kompleksi emocija u odnosu na različite pojave društvenog života: ljubav prema domovini, simpatije prema potlačenom radnom narodu, mržnja prema tlačiteljima, robovlasnicima, feudalcima, neprijatelji radnog naroda itd.
Taj se društveni položaj kod djece ove dobi ne formira samo kao rezultat učiteljevih objašnjenja, odnosno utjecaja na intelekt, nego često i pod utjecajem emocionalne obojenosti u kojoj se prezentiraju povijesne činjenice, tj. utjecaj na osjećaj i maštu učenika.
Ovaj vrlo određen, iako djetinjasto svjestan, društveni položaj sovjetskog školskog djeteta, ukupnost njegovih ideala (biti kao Spartak, kao Giordano Bruno, itd.) i moralnih stavova, odgajanih na povijesnom materijalu, čini psihološku osnovu komunističkog svjetonazor koji se razvio među učenicima tinejdžerske dobi do njihovog prelaska u VII-VIII razred.
Jednostavnost povijesne građe i s njom povezana kontrastna izvjesnost klasne karakteristike borbama i povijesnim likovima, neograničeno povjerenje djece u riječ učitelja čini ovaj odgojno-obrazovni rad na nastavi povijesti u IV-VI razredu relativno jednostavnim, a sam položaj učenika vrlo stabilnim, iako često nekritički koegzistira s raznim preživljavanja inspirirana ulicom ili obitelji.
Stvar ideološkog odgoja postaje znatno teža s prelaskom učenika u više razrede. Proces formiranja svjetonazora u adolescenciji i mladosti odvija se grčevito, kontradiktorno i često je praćen hipertrofijom nezrele mladenačke kritike, koja dovodi u sumnju sve što se nađe na putu. Tijekom ovog kritičnog razdoblja, mnogi mladići i djevojke su dojmljivi, s pretjeranim entuzijazmom skloni su slijediti jednostrane, izravne zaključke, u nekim slučajevima padajući pod utjecaj nama stranih pogleda. Često, izolacija svojstvena ovom dobu uvelike komplicira obrazovni rad. Istodobno, u ovoj dobi - neki učenici od 8. razreda, drugi čak od 7. razreda - razvijaju interes za politiku i moral, želju za samoobrazovanjem, za formiranjem svojih stavova, svjetonazora.
Učitelj-odgajatelj treba ne samo obnoviti metodiku odgojno-obrazovnog rada u odnosu na stariju dob, već i promijeniti sam pristup učenicima, razinu i prirodu njihova odnosa s razredom, odmah se oslobađajući uobičajenih ideja o njihovi učenici kao djeca. Ukoliko se ovo restrukturiranje ne provede na vrijeme, može doći do gubitka kontakta sa studentima, a ponekad i do teško prevladanih sukoba. Učiteljevo krivo ponašanje, pokušaji da djeluje snagom neprikosnovenog učiteljevog "autoriteta", njegovo zanemarivanje osobnosti starijeg učenika, narušavanje mladenačke taštine koje on dopušta mogu dovesti do krajnje nepoželjnih poremećaja u razvoju učenika. ličnost učenika.
U tom kritičnom razdoblju osobnost učitelja, posebice onoga koji predaje društveno-političke, humanitarne predmete – književnost, društvene znanosti, povijest, postaje iznimno važna, odlučujuća u moralnom i političkom razvoju učenika.
A prije svega – znanje učitelja, njegov široki vidik, erudicija, osviještenost u širokom području kulturnog i političkog života. Već u 7. razredu učenici znaju cijeniti i neobično cijeniti obrazovanog učitelja, poštovati ga, vjerovati njegovim ocjenama, njegovim izjavama o događajima i pojavama u javnom životu.
Ali samo znanje još ne odlučuje o uspjehu obrazovanja starijih učenika. Od iznimne su važnosti uvjerenost, iskrenost, principijelnost, pravednost, neposrednost i istinitost učitelja, pristranost njegovih stavova i postupaka. I na kraju – uvažavanje stavova, izjava, dvojbi učenika, iskrena želja da im se pomogne da to shvate i pronađu pravo rješenje, sposobnost da ih se, bez nametanja svojih sudova, usmjeri na pravi put.
U ovim posebnim uvjetima odgojno-obrazovnog rada sa starijim školarcima prva je zadaća učitelja povijesti osnažiti, potkrijepiti, učvrstiti društvenu poziciju koju smo kod učenika oblikovali u prethodnoj fazi nastave povijesti. Radi se o tome da se taj društveni položaj pionira tinejdžera, koji je skup ideala, moralnih stavova, stabilnih kompleksa emocija, kao rezultat svrhovitog ideološkog utjecaja, pretvara u skladan komunistički svjetonazor, čija je osnova sustav znanja. Riječ je o razvijanju teorijske osnove komunističkog svjetonazora na psihološkoj osnovi stvorenoj u ranoj i srednjoj životnoj dobi (o kojoj je gore bilo riječi). Neraskidivo povezan s formiranjem znanstvenih temelja komunističkog svjetonazora, sustav moralnih pojmova i načela, kao i estetski ukusi i pogledi, dobivaju dublje utemeljenje i razvoj.
Proučavanje povijesti igra vodeću ulogu u oblikovanju teorijskih temelja komunističkog svjetonazora.
Odlučujuća i temeljna stvar u radu srednjoškolskog profesora povijesti jest pomoći učenicima ne samo da razumiju osnovne probleme i obrasce suvremenog povijesnog razvoja, nego da shvate svoje mjesto, svoju moralnu dužnost u borbi za pobjedu komunizma nad kapitalizmom. , za stvar radnog naroda protiv svijeta eksploatatora.
Glavni programski materijal na kojem se rješavaju ti zadaci je prije svega povijest borbe eksploatiranih protiv eksploatatora. Važno je otkriti ciljeve ove oslobodilačke borbe, pokazati njezinu pravednost. Veliku važnost u ideološkom obrazovanju ima proučavanje dramatičnih trenutaka klasne borbe – revolucija, ustanaka. Na tom materijalu, ako se konkretno prezentira, lako je pokazati junaštvo borećkih masa, svijetle likove običnih boraca i narodnih vođa, okrutnost i izdaju eksploatatora.
Značajni primjeri herojskih podviga komunista i komsomolaca, radnika i seljaka u borbi protiv bjelogardejaca i intervencionista tijekom građanskog rata, protiv fašističkih osvajača tijekom Velikog domovinskog rata igraju važnu ulogu u oblikovanju društveno-političkog položaja Hrvatske. stariji student.
Od velike je odgojne važnosti i upoznavanje učenika s različitim oblicima iskorištavanja čovjeka od čovjeka. Nastavnik posebnu pozornost posvećuje otkrivanju suštine kapitalističke eksploatacije.
U oblikovanju političkog položaja mladih jedno od presudnih pitanja je pitanje rata i mira. Ovo programsko gradivo otkriva se učenicima s aspekta najakutnijih moralnih i političkih problema borbe za mir, demokraciju i socijalizam. Pritom je važno da se ova pitanja učenicima postave ne samo kao gradivo koje treba naučiti za sljedeći sat, već i kao generalizacije, ideje, vrlo zanimljive, vrlo važne, izravno povezane s temama našeg vremena, na praktične aktivnosti sovjetske omladine, mladih graditelja.komunizma.
Najzad, od velike je važnosti vješto suprotstavljanje svijeta socijalizma svijetu kapitalizma, konkretna demonstracija prednosti socijalizma nad kapitalizmom u svim sferama društvenog života — gospodarstvu, političkom sustavu i kulturi.
Mora se naglasiti da u starijoj školskoj dobi ideološki i odgojni utjecaj ovog gradiva na formiranje društveno-političkog položaja učenika, njihovo duboko uvjerenje u ispravnost stvari komunizma, dobiva čvrste temelje samo ako učitelj sustavno podučava radi na razvoju povijesnog mišljenja učenika, na razvoju: imaju marksističko shvaćanje povijesti.
U rješavanju ovih problema važne su i metode poučavanja povijesti, koje su također modificirane prema karakteristikama starije dobi. Odgojno-obrazovni rad iz povijesti strukturiran je u višim razredima na način da pruža više mogućnosti za postavljanje, analizu i svladavanje teorijskih pitanja predmeta.
Posebno značenje usvojiti generalizirajuće lekcije, lekcije analize povijesnih dokumenata, lekcije posvećene proučavanju djela utemeljitelja marksizma-lenjinizma dostupne učenicima, proučavanje i kritička analiza društveno-političkih teorija, na primjer, pogleda Francuza prosvjetitelja, politički projekti dekabrista, učenja utopijskih socijalista, narodnjaci.
Znatno se više pozornosti posvećuje formiranju kod učenika vještina i sposobnosti samostalnog rada s povijesnim dokumentom, političkim člankom, brošurom, novinama, a što je najvažnije, sposobnosti razumijevanja društveno-političkih tema. U višim razredima takvi oblici samostalnog rada kao što su izvješća učenika, teorijske konferencije, seminari. I što je najvažnije, formiranje stavova, uvjerenja, svjetonazora moguće je samo kroz samostalno razmišljanje učenika. Pogledi i ideali ne mogu se naučiti iz udžbenika - oni se razvijaju u procesu samostalnog mišljenja. Zadaća je učitelja povijesti osigurati materijal, hranu za taj samostalni rad i usmjeravati ga. Stoga je problem metodike nastave povijesti od iznimne važnosti iu višim razredima, budući da je riječ o oblikovanju svjetonazora, ideološkog i moralnog karaktera mladih učenika, te zadaćama komunističkog odgoja u toj fazi školske povijesti. obrazovanja kada su te zadaće odlučujuće i vodeće u nastavi povijesti.

§ 2. Struktura i sadržaj tečaja povijesti
Vodeći dokument u radu nastavnika povijesti je državni program. Određuje sadržaj školskog tečaja povijesti, njegovu problematiku, dubinu i sustav izlaganja gradiva. Proučavanjem programa i obrazloženja uz njega nastavnik započinje pripremu za nastavu povijesti.
Program osigurava ne samo sadržaj kolegija povijesti i vrijeme predviđeno za proučavanje jednog ili drugog odjeljka u skladu s nastavnim planom i programom i satom, već i raspored gradiva po godinama studija, tj. strukturu školske povijesti. tečaj, ukupni plan njegovu konstrukciju.
U razvoju povijesnog obrazovanja kod nas iu inozemstvu u različita su vremena iznošena različita načela za konstruiranje školskog tečaja povijesti.
Najčešći početkom 20. stoljeća. postojao je deoncentrični način raspoređivanja povijesnog gradiva koje se proučava u školi. Ovom se metodom proučavanje povijesti u školi odvija u dva ili tri uzastopna stupnja, odnosno koncentracije, od kojih svaki pokriva cijeli (ili gotovo cijeli) tečaj, ali u svakom sljedećem stupnju - detaljnije i dublje. , u skladu sa starijom dobi učenika.
Primjer potpunog i dosljednog koncentrizma je struktura nastave povijesti u školama DDR-a do 1960. godine, kada je osmogodišnje obrazovanje bilo opće i obvezno u republici. U V-VIII razredu osmogodišnje osnovne škole (“grundshule”) izučavao se osnovni predmet, a u IX-XII razredu “više” škole (“oberschule”) izučavao se sistematski predmet povijesti. Ovako su građeni. U 5. razredu školarci su se u obliku zabavnih priča, holističkih slika i popularnih eseja upoznavali s najvažnijim pojavama iz života primitivnog i robovlasničkog društva, na primjer, na teme poput: "Kako je mamut lovio", "Selo starih Germana",. “Na tržnici robljem”, “Pobunjeni robovi bore se za slobodu” (Spartak) itd.1. U šestom razredu se u vrlo pristupačnom obliku proučavala povijest srednjeg vijeka, uglavnom povijest srednjovjekovne Njemačke, uz uključivanje najvažnijih događaja iz svjetske povijesti (križarski ratovi, geografska otkrića). I u ovom kolegiju, uz sustavniji prikaz gradiva, svi zaključci i generalizacije doneseni su na temelju konkretnih slika i opisa. U 7. razredu učila se nova povijest, uz uključivanje najvažnijih činjenica iz povijesti Rusije nakon 1861., a u VIII razreda- najnovija povijest iz Velikog Oktobarska revolucija i revolucije u Njemačkoj do poraza fašizma i nastanka DDR-a.
U "oberschulu" u devetom razredu proučavao se sustavan, produbljen tečaj antičke povijesti, koji je pokrivao složene fenomene ekonomije, klasne borbe i kulture, u desetom razredu - jednako ozbiljan tečaj povijesti Srednji vijek, u jedanaestom razredu - moderna i u dvanaestom razredu - novija povijest do 1947. godine i poseban predmet iz modernih studija (Gegenwartskunde).
Gornji primjer omogućuje izvođenje zaključaka o prednostima korištenja koncentričnog načela u nastavi povijesti.
1) Mladi ljudi koji su stekli nepotpuno srednje obrazovanje oživljavaju, iako elementarnu, ali cjelovitu, cjelovitu ideju o povijesnom razvoju čovječanstva od davnina do danas, uključujući povijesni put svoje domovine i svog naroda .
2) Nastava povijesti u svakom od centara, kako u pogledu odabira gradiva tako i u pogledu metoda poučavanja, može biti usklađena s dobnim karakteristikama i mogućnostima učenika, njegovim interesima, čime se osigurava znatno veći odgojno-obrazovni rezultat. . Time je načelo koncentriranosti psihološki i pedagoški opravdano.
3) Svi dijelovi povijesti, kako njezina najstarija tako i najnovija razdoblja, asimilirani su u svakoj od koncentracija s istim ili gotovo istim stupnjem dubine.
4) Učenicima je uvelike olakšana asimilacija povijesnog materijala, jer stupanj njegove složenosti odgovara dobi. Neminovno ponovno proučavanje nekih (važnih) povijesnih događaja pridonosi njihovu snažnijem učvršćivanju.
Prednosti koncentričnosti činile su se tako uvjerljivima, i pedagoški zahtjev graditi nastavu povijesti uzimajući u obzir dob učenika toliko je očito da je to načelo prihvaćeno krajem 19. i početkom 20. stoljeća. široku podršku vodećih edukatora.
U velikoj mjeri utjecaj ovih koncepata objašnjava uvođenje u predrevolucionarnu rusku školu s kraja 19. stoljeća. propedeutički, tj. početni, pripravni tečaj povijesti u gradskim školama i prva dva razreda gimnazije i realke. A budući da je trebalo započeti upoznavanje djece s povijesnom prošlošću s nečim djeci bližim i pristupačnijim, takav bi propedeutički kolegij mogao, naravno, biti kolegij nacionalne povijesti.
Razvoj takvog tečaja bio je korak naprijed od ruske škole prije sredinom devetnaestog u. uključivo nije poznavao elementarni, propedeutički tečaj. Udžbenici za prve razrede gimnazija i područnih škola, tzv. "kratki nacrti" ili "smjernice za početno učenje", nisu se razlikovali nikakvim specifičnostima u odabiru sadržaja i načinu izlaganja u odnosu na dob. učenici. Bili su to skraćeni prikaz gradiva sadržanog u "sustavnim" tečajevima za starije razrede: isti popis vladavina, vladavina, imena i datuma, samo kraći.
Jedan od najboljih udžbenika za osnovni tečaj bio je Udžbenik ruske povijesti M. Ostrogorskog koji se pojavio 1891. godine i doživio 27 izdanja. Istina, bilo je teško za učenike, ali ipak je to bio prilično uspješan pokušaj stvaranja osnovnog tečaja, posvetio je veliku pozornost obrazovanju učenika konkretnih ideja o prošlosti, posvetio puno prostora svakodnevnom gradivu, sadržavao je veliki broj ilustracija, pitanja i zadataka za samostalan rad učenika.Osim uvođenja propedeutičkog tečaja nacionalne povijesti u osnovne razrede, glavni tečaj povijesti u srednjim školama u Rusiji i većini stranih zemalja početkom 20.st. stoljeća. građena koncentrično. Međutim, korištenje koncentričnosti također je naišlo na niz poteškoća. Prije svega, utvrđeno je da se prednosti koncentrične konstrukcije školskog kolegija povijesti ostvaruju samo uz sljedeće neizostavne uvjete:
a) pravilnim, razumnim određivanjem obujma, specifičnosti sadržaja i oblika prezentacije povijesne građe u svakom od centara u skladu s dobnim karakteristikama učenika i zadaćama školskoga obrazovanja povijesti na svakoj dobnoj razini. Sadržaj povijesne građe za juniorski centar nipošto nije umanjena kopija, fragment sustavnog tečaja za starije razrede; svaki centar ima svoje specifičnosti u odabiru sadržaja i načinu njegove prezentacije;
b) pod uvjetom da postoji dovoljan vremenski razmak između relevantnih dijelova koncentrično konstruiranog kolegija - na primjer, između studija osnovnog tečaja antičke povijesti i studija sustavnog kolegija, najmanje tri do četiri godine, kako je predviđeno gore opisanim nastavnim planom i programom u školama DDR-a;
c) ako ima dovoljno vremena za raspoređivanje svakog od centara - najmanje tri do četiri godine; stoga, čak i kod obrazovanja od 10-12 godina, nije preporučljivo uvesti više od dva centra;
d) u prisutnosti udžbenika koji su sadržajno i metodičkom stranom u skladu sa značajkama pojedine stručne spreme, te potpunim kontinuitetom između udžbenika namijenjenih uzastopnoj stručnoj nastavi.
Čime se voditi pri određivanju sadržaja i prirode kolegija povijesti za svaki od centara? U različita su vremena o ovom pitanju izneseni različiti koncepti.
Dakle, u XIX stoljeću. Njemački učitelji i metodičari iznijeli su teoriju "tri koraka", prema kojoj se proučavanje povijesti u školi u tri koncentracije smatralo strukturom koja je najdosljednija obrascima razvoja učenika (Dreistufengesetz). Jedan od ranih predstavnika ove doktrine, utemeljene na zaključcima herbartovske pedagogije, Kol-
1 Vidi: M. Ostrogorski. Udžbenik ruske povijesti. Pučki tečaj, 1915.
Raush, tvrdio je da bi, na temelju karakteristika djetinjstva, adolescencije i mladosti, tijek povijesti u prvoj koncentraciji trebao biti biografske naravi, u drugoj etnografske, odnosno upoznavati s poviješću naroda, a u treće – otkriti sliku razvoja čovječanstva. Drugi, kasniji predstavnici ovog pravca inzistirali su na potrebi jednostavnog opisa povijesnih događaja djeci, otkrivanju glavnih uzročno-posljedičnih veza među povijesnim činjenicama u drugom fokusu i navođenju starijih učenika na filozofsko-sociološka uopćavanja. Racionalna srž ovih pedagoških teorija leži u zahtjevu da se u nastavi povijesti uvaže dobne karakteristike učenika te, u skladu s tim, specifičnosti odabira i obrade programskog gradiva. Njihova je izopačenost u apsolutiziranju, mehaničkom razdvajanju i suprotstavljanju obilježja uzastopnih dobnih razina, u zaboravu dijalektičkog jedinstva razvoja učenikove ličnosti, jedinstva spoznajnog i odgojnog aspekta odgojno-obrazovnog procesa, jedinstva živih ideja i općih povijesnih pojmova. Iskustvo poučavanja povijesti u sovjetskoj, i ne samo u sovjetskoj, školi pokazuje da je mlađi školarac (IV.-V. razred) sposoban usvojiti ne samo vanjski tijek događaja, već u elementarnom obliku i uzročne odnose i bit društvenih odnosa (između klasa tlačitelja i potlačenih); s druge strane, nastava povijesti u srednjoj školi zahtijeva ne samo analizu, već i živopisnu prezentaciju činjenica, ne samo produbljivanje pojmova, već i obogaćivanje specifičnih ideja koje ih temelje, ne samo razotkrivanje općih obrazaca, ali i upoznavanje s poučnim životopisima.
Teorija "tri koraka" često se koristila za opravdavanje reakcionarne politike u području školskog obrazovanja povijesti. Bio je to program koji je djelovao početkom 20. stoljeća. u predrevolucionarnoj ruskoj školi, posebno program koji je uvelo Ministarstvo prosvjete 1913. Prema tom programu, nacionalna se povijest proučavala u tri koncentracije (osnovni tečaj - u I-II razreda, sustavni - u IV-VI i dodatni - u VII-VIII razredima), te opća povijest - u dvije koncentracije. Ovaj program obilježen je tendencijom da se središnja koncentracija svede isključivo na prikaz vanjskog tijeka događaja i na biografsku građu, vezujući proučavanje pitanja društveno-političkog života i kulture uz stariju dob; međutim, sadržaj programa trećeg centra bio je toliko preopterećen da nije ostavljao prostora za ozbiljnije proučavanje ovih pitanja. Pogreška u strukturi školskog predmeta u programu iz 1913. bila je što su koncentrični dijelovi istoimenog predmeta bili što bliži. Primjerice, prvi koncentrični tečaj nove povijesti završio je u prvom polugodištu u šestom razredu, a šest mjeseci kasnije, u sedmom razredu, počelo je ponovno učenje te iste nove povijesti. Neprihvatljivost takve konvergencije koncentracija uočila je napredna predrevolucionarna metodologija: ponovljeni kolegij, gotovo neposredno uz ono što je već proučavano, studenti doživljavaju kao ponavljanje starog, zbog čega raste interes za predmet se gubi, njegova kognitivna i obrazovna vrijednost opada za adolescenciju, koju karakteriziraju povećani intelektualni interesi, traži nove horizonte znanosti K Predstavnici napredne predrevolucionarne metodologije u Rusiji govorili su protiv takvog koncentrizma u planiranju školske povijesti tečaj.
Nasuprot koncentričnom načelu, metodička misao iznijela je tzv linearni način izgradnja tečaja. U predrevolucionarnoj metodologiji ponekad se nazivala kronološki progresivna metoda.U ovom slučaju se uzastopne faze povijesti čovječanstva od antike do modernog doba proučavaju kroz cijeli školski tečaj jednom. Prema tom principu, školski tečaj povijesti izgrađen je 25 godina na temelju dekreta Vijeća narodnih komesara SSSR-a i Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika od 16. svibnja 1934.: drevna povijest proučavao se u V-VI razredima, Srednji vijek i Ustav SSSR-a proučavali su se u VI-VII razredima; u VIII-X razredima - povijest SSSR-a od antičkih vremena do danas i moderna povijest (u drugom polugodištu u VIII i IX razredima).
Prednosti linearna konstrukcija vidjele su se uglavnom u tome što je odgovaralo strukturi povijesne znanosti, dosljedno otkrivajući povijesnu promjenu društveno-ekonomskih formacija. Psihološko-pedagoška razmatranja nisu imala vodeću ulogu u utemeljenju ove konstrukcije.
Mora se naglasiti da je raspored programskog materijala i njegova raspodjela po godinama studija, uspostavljen u sovjetskoj školi 1934.-1959., bio krajnje dosljedan, jasan iu potpunosti usklađen sa znanstvenom periodizacijom. U V-VII razredu učenici su se na gradivu antike i srednjeg vijeka upoznali s primitivno komunalnim, robovlasničkim, feudalnim sustavom i nastankom kapitalizma. Završivši opću povijest 17. stoljeća, u 8. razredu proučavali su primitivno komunalni sustav, najstarije robovlasničke države, nastanak i razvoj feudalizma na tlu naše zemlje do god. krajem XVII st., imajući priliku osloniti se na znanja stečena iz tečaja opće povijesti, produbljujući svoje znanje i asimilirajući svjesniju ideju o obrascima povijesnog razvoja u tim razdobljima. U drugom polugodištu u 8. razredu učenici su se, koristeći gradivo prvog razdoblja novovjekovne povijesti (1648.-1870.), upoznali s glavnim značajkama kapitalizma i zakonitostima njegova razvoja u razdoblju njegove pobjede. i tvrdnja. Tako su učenici 8. razreda tijekom cijele godine uzastopno pratili četiri društveno-ekonomske formacije, izmjenjujući jedna drugu, detaljno proučavajući dvije od njih: nastanak i razvoj feudalizma (na temelju povijesti SSSR-a) i kapitalizma (na temelju moderne povijest).
U devetom razredu učenici su (u prvom polugodištu) razotkrili sliku raspada feudalno-kmetovskog sustava u Rusiji u 18. i prvoj polovici 19. stoljeća. i razvoj kapitalizma do kraja 19. stoljeća; ovdje je sažeto gradivo o glavnim značajkama predmonopolističkog kapitalizma. U drugom polugodištu, u okviru nove povijesti drugog razdoblja (1871. -1918.), studenti su se upoznali s padom i propadanjem kapitalizma, s njegovom posljednjom fazom - imperijalizmom. Tako su se dva puta tijekom školske godine učenici devetih razreda suočili sa složenijim problemom – propadanjem i raspadom starog društvenog sustava.
U 10. razredu kolegij je započeo poviješću Rusije u doba imperijalizma, poviješću triju revolucija, pobjedom socijalizma u SSSR-u, a završio je kolegijem moderne povijesti.vodeći problemi bili su usklađeni s tečajem svjetske povijesti, olakšavajući otkrivanje općih zakona povijesnog procesa i značajki razvoja naše zemlje.
Može se zaključiti da pod uvjetom pravilna raspodjela povijesna građa po godinama studija linearna gradnja ima niz prednosti. Obično se navodi sljedeće:
a) kod linearne strukture raspored građe je najprirodniji i općenito odgovara stvarnom tijeku povijesnog procesa;
b) prelazeći iz razreda u razred, učenici koji završe puni školski tečaj dobivaju cjelovitu sliku povijesnog razvoja čovječanstva od davnina do danas;
1 Novija se povijest zapravo nije učila u školi zbog nedostatka udžbenika.
c) postiže se ušteda vremena učenja, budući da implementacija linearnog principa omogućuje izbjegavanje ponavljanja koja su neizbježna u tijeku koncentrične izgradnje kolegija;
d) konačno, proučavanje novog gradiva u svakom sljedećem razredu održava interes učenika za predmet.
No, uz prednosti linearne konstrukcije, u metodičkoj literaturi ukazivano je i na njene nedostatke.
Prije svega, uz linearnu strukturu školskog tečaja, povijest antičkog svijeta i povijest srednjeg vijeka, koje se proučavaju u nižim razredima, naravno, ne mogu se savladati s istom dubinom i ozbiljnošću kao povijest kasnijih razdoblja. , učio u višim razredima. Nastava povijesti koja se izvodi u V.-VI. razredu i djelomično u VII. razredu, ako uzmemo u obzir dobne mogućnosti učenika, trebala bi s ovakvom strukturom biti elementarne naravi, a samim time i niz bitnih činjenica i problema antike. a srednja povijest će ispasti iz nastavnog plana i programa srednjeg obrazovanja. Neujednačenost u stupnju dubine i detaljnosti proučavanja različitih dijelova školskog tečaja povijesti s linearnom strukturom neizbježna je.
Pokušaji da se popuni ta praznina, obogati i produbi sadržaj kolegija antičke i srednje povijesti, približivši ih po karakteru sustavnim kolegijima, neizbježno dovodi do preopterećenja mlađih učenika nepodnošljivim obiljem gradiva i pitanja nedostupnih njihovom razumijevanju. Takvo preopterećenje obilježilo je nastavu povijesti, osobito u 5.-6. razredu sovjetske škole 30-50-ih godina. Druga okolnost, koja značajno umanjuje prednosti linearne konstrukcije, jest da se dosljedno proučavanje povijesnog procesa u cjelini, odnosno od davnih vremena do danas, s linearnom strukturom proteže 6-7 godina (u sovjetskom škola od V. do X. razreda), što predstavlja značajno i kvalitativno heterogeno razdoblje u mentalnom, moralnom i psihofiziološkom razvoju školskog djeteta, koje s godinama iz djeteta postaje mladić. Pod tim uvjetima, teško se može tvrditi da se jedinstvo i dosljednost povijesnog procesa, koje pruža školski kurikulum u linearnoj konstrukciji, adekvatno odražavaju u svijesti učenika na pragu završetka škole. Iskustva i razgovori sa školarcima svjedoče da do devetog-desetog razreda učenici zadržavaju vrlo nejasne i fragmentarne predodžbe o povijesti starog Egipta, Grčke i Rima. S tim u vezi, s linearnom konstrukcijom tečaja, problem konsolidacije najvažnijih povijesnih činjenica izuzetno je akutan, budući da njihovo ponovljeno, dublje proučavanje, izvedeno koncentričnom strukturom, nestaje s jednim proučavanjem istih.
Konačno, značajan nedostatak linearne strukture je da učenici koji nisu završili cijeli tečaj srednje škole
škole ne dobivaju znanje o najvažnijim, završnim dijelovima programa, koji vode do razumijevanja suvremenosti. Posljednji nedostatak posebno se osjetio u sovjetskoj školi 1940-ih i ranih 1950-ih, kada je većina omladine završavala svoje školovanje u sedmom razredu, tj. proučavanje povijesti srednjeg vijeka, a da nije dobila nikakvo sustavno znanje o povijesti svoga rodna zemlja.
Među ozbiljnim nedostacima u sadržaju i strukturi školskog tečaja ovih godina je nepostojanje posebnog predmeta moderne povijesti, kao i činjenica da su tečaj Sovjetskog ustava, uveden u 7. razredu, proučavali učenici. koji još nisu bili upoznati s poviješću sovjetskog razdoblja u povijesti SSSR-a, tj. izvan dodira s tijekom povijesti i bez odgovarajućeg oslanjanja na povijesnu građu.
Navedeni nedostaci i proturječnosti strukture školskog tečaja povijesti usvojenog 30-ih godina: preopterećenost nastavnim materijalom u V.-VI. razredu, nepostojanje elementarnog tečaja nacionalne povijesti u sedmogodišnjoj školi, izoliranost proučavanja Ustav SSSR-a iz tečaja povijesti - posebno pogođen tijekom Velikog domovinskog rata, kada su zadaće domoljubnog odgoja mladeži ustrajno zahtijevale uvođenje predmeta nacionalne povijesti u nastavni plan i program nepotpune srednje škole.
A kada je nakon rata dobna granica školaraca spuštena za jednu godinu, preopterećeni i prekomplicirani sadržaji kolegija stare i srednje povijesti od V. do VI. razreda očito su postali nepodnošljivi za djecu od jedanaest i dvanaest godina. Sljedeći korak bilo je pitanje potrebe restrukturiranja školskog kolegija povijesti.
Ovo restrukturiranje poklopilo se s donošenjem Zakona o obveznom osmogodišnjem obrazovanju i odlukom da se školovanje provodi u dva stupnja: a) u osmogodišnjoj školi i
b) u IX-XI razredima.
Usvojena 1959. u okviru projekta Instituta za metodiku nastave APN RSFSR-a, nova struktura školskog tečaja povijesti predviđala je: proučavanje u V. i VI. razredu osnovnih tečajeva povijesti antičkog svijeta i srednjeg Doba, u VII-VIII razredima - osnovni tečaj povijesti SSSR-a s najvažnijim informacijama iz nove i moderne povijesti, kao i Ustav SSSR-a (u VIII razredu), au starijem, IX. -XI razredi - sustavni tečajevi iz povijesti SSSR-a, moderne i novije povijesti, au diplomskom razredu - tečaj iz osnova političkih znanja (društvene znanosti). Općenito, ova struktura, koju su njezini autori nazvali "linearno-stupnjevitom", bila je kombinacija načela koncentracije u izgradnji dvaju tokova povijesti SSSR-a - elementarnog i sustavnog - sa stepenastom konstrukcijom materijala općeg povijest: sustavna
kolegija moderne i suvremene povijesti. Ovom strukturom otklonjeni su glavni nedostaci dotadašnje linijske izgradnje u onom dijelu koji se odnosio na obveznu osmogodišnju školu.
Uvođenjem osnovne nastave od V. do VIII. razreda i izdavanjem odgovarajućih udžbenika za osnovnu školu za V. – VIII. razred otklonjena je preopterećenost učenika u tim razredima, otvorene mogućnosti za širu primjenu aktivnih metoda i organizaciju samostalnog rada u nastavi povijesti. . Upoznavanje učenika koji završavaju osmogodišnju školu s poviješću domovine do danas i s glavnim činjenicama novije povijesti (nastanak socijalističkog sustava, slom kolonijalnog sustava imperijalizma, borba za mir u kapitalističke zemlje) učenicima su dali sliku današnjeg svijeta i doveli ih do najvažnijih problema našeg vremena . U sklopu osmogodišnje škole učenici su, doduše u elementarnom obliku, dobili predodžbu o glavnim etapama ljudske povijesti od davnina do danas. Proučavanje Ustava SSSR-a u VIII razredu dobilo je solidnu osnovu u sadržaju tečaja povijesti SSSR-a u razdoblju nakon listopada.
Idejno-obrazovne i odgojne zadaće nastave povijesti u najsloženijem i najodgovornijem području školskoga povijesnog obrazovanja – u višim razredima – rješavale su se u okvirima naznačene „linearno-stepenaste“ strukture manje zadovoljavajuće.
Za početak, prekršeni su poznati zahtjevi za koncentričnim rasporedom povijesne građe:
a) nije proveden dovoljno promišljen odabir sadržaja i primjerenih načina prezentiranja programske povijesne građe u svakom od centara. To se odnosi na tečajeve povijesti SSSR-a, posebno u 19. i 20. stoljeću, te na gradivo o modernoj, a posebno novijoj povijesti, čija su neka pitanja predstavljena u udžbenicima za X-XI razrede konkretnije, uzbudljivije , i to razumljivije nego u udžbeniku za VIII.
b) dvije glavne koncentracije u proučavanju nacionalne povijesti - osnovnoškolsko, koje je završavalo u 8. razredu, i sustavno, koje je počelo u 9. razredu - bile su nedopustivo blizu jedna drugoj sa svim nepoželjnim posljedicama koje iz toga proizlaze. , opisano iznad;
c) čak i pod uvjetom trogodišnjeg razdoblja određenog u IX-XI razredu za proučavanje sustavnih kolegija, pokazalo se da su toliko preopterećeni, a njihovo prolaženje toliko intenzivno da su mogućnosti promišljene analize i generalizacije povijesnih predmeta. činjenice, njihove čvrste i sustavne, reducirane su.
1 Misli se na udžbenik akad. I. I. Kovnice o povijesti SSSR-a s elementima moderne povijesti.
ponavljanja te su se reducirali ideološki i obrazovni rezultati tako brzopletog i stoga neizbježno površnog proučavanja.
Kad se sovjetska škola vratila na desetogodišnji rok učenja, nije bilo govora o nekoj posebnoj koncentraciji unutar dvije godine (IX-X razredi). Rezolucija partije i vlade "O promjeni reda nastave povijesti u školi" od 14. svibnja 1965. predviđa "dosljedno, jednokratno prikazivanje povijesnog procesa". No, to ne znači potpuni povratak na prijašnju linearnu strukturu školskog kolegija povijesti, koja je određivala redoslijed proučavanja povijesne građe 1934.-1958.
Prije svega, u 5. i 6. razredu zadržava se elementarnost nastavnih predmeta povijesti starog svijeta i srednjeg vijeka, a posljedično tome, određuje se obujam i sadržaj programa i udžbenika povijesti za te razrede. uzimajući u obzir dobne mogućnosti učenika i općenito ne pate od preopterećenja.
Značajno postignuće u usporedbi sa strukturom 1934.-1958. je uvođenje u IX-X razrede sustavnog kolegija moderne povijesti u obimu od 70 sati. Njegov sadržaj ima važnu ideološku i odgojnu vrijednost i vodi učenike do razumijevanja glavnih problema našeg vremena.
Završetak i generalizacija gradiva školskog tečaja povijesti je proučavanje kolegija društvenih znanosti u X. razredu (70 sati). Pozvana je, oslanjajući se na znanja stečena u studiju humanističkih i prirodno-matematičkih disciplina, pridonijeti formiranju dijalektičko-materijalističkog svjetonazora kod studenata.
Usporedimo broj sati predviđen za proučavanje različitih razdoblja povijesti prema programu 1934.-1940. a prema programu iz 1966. god

Ako je program 1934.-1940. rasuti sati nastave(64%) posvećenih proučavanju ranijih razdoblja povijesti, sadašnji program gotovo polovicu vremena posvećuje proučavanju razdoblja bliskih modernom vremenu. Naglo je smanjeno vrijeme za proučavanje povijesti antičkog svijeta, srednjeg vijeka (za više od 40%) i moderne povijesti (za više od trećine). S druge strane, porastao je udio nacionalne povijesti čije učenje počinje u 7. razredu (od antičkog doba do kraja 18. stoljeća). U VIII razredu proučava se prvo razdoblje moderne povijesti (1640.-1870.) i povijest SSSR-a u 19. stoljeću. Tako u okviru obvezne osmogodišnje škole učenici stječu više ili manje sustavna znanja o povijesti domovine prije 1895. i povijesti stranih zemalja prije 1870. godine.
Značajan nedostatak suvremene strukture školskog tečaja povijesti je da učenici završavaju osmogodišnju školu, a da nisu proučavali najvažnije faze u povijesti domovine - proletersku fazu revolucionarnog pokreta u Rusiji, slavni put lenjinistička partija, Velika listopadska revolucija i građanski rat, pobjeda socijalizma, herojski ep Velikog domovinskog rata. Iskustvo je pokazalo da razgovori o našem društvenom i državnom uređenju, uvedeni u osmom razredu, nisu vezani uz sadržaj nastave povijesti (razgovor o revoluciji 1905. vodio se paralelno s proučavanjem Engleske revolucije 17. stoljeća). ), nije ni u kojoj mjeri popunio ovu prazninu. Istina, ovaj nedostatak u strukturi kolegija, očito, nije tako akutan u naše vrijeme, kada značajan dio mladih, nakon što je završio 8. razred, ulazi u 9. razred, i, očito, bit će sve manje i manje važnost dok prelazimo na univerzalno desetogodišnje obrazovanje.
Trenutno prihvaćena struktura školskog kolegija povijesti ima i drugih nedostataka.Raspodjela povijesne građe po godinama učenja ne odgovara uvijek znanstvenoj periodizaciji. Takvo proizvoljno raščlanjivanje gradiva događa se u proučavanju povijesti SSSR-a u 7. razredu, gdje je kolegij doveden do 1801. godine, zbog čega je proučavanje procesa razgradnje feudalnog sustava i razvoj kapitalističkih odnosa u Rusiji bio je prekinut na više od pola godine, nastavljajući se u drugom polugodištu već u 8. razredu.
Sam tijek povijesti Rusije u XVIII. nije usklađen s tijekom moderne povijesti: niz važnih pitanja (ideje Radiščeva, reakcionarna unutarnja i vanjska politika carizma, sudjelovanje Rusije u koalicijama protiv Francuske) ne dobivaju odgovarajuće shvaćanje, budući da učenici u 7. razredu još ne shvaćaju poznavati bitne događaje moderne povijesti.
1 Od 1966. iz programa su isključene rasprave o društvenom i državnom ustrojstvu SSSR-a.
Jednako nepoželjna praznina javlja se iu tijeku moderne povijesti, čiji je manji dio (17 sati) namijenjen IX razredu, a ostalo gradivo - X razredu. Gotovo cijela pretpovijest Drugog svjetskog rata, posebice unutarnja i vanjska politika njemačkog fašizma, fašistička pobuna 1936. u Španjolskoj i nacionalno-revolucionarni rat španjolskog naroda, agresija japanskog imperijalizma u Kini, pitanje op. jedinstvena antifašistička fronta, 7. kongres Kominterne obrađuju se u IX razredu, a njemačko-talijanska intervencija u Španjolskoj, zauzimanje Etiopije od strane Italije, borba SSSR-a za kolektivnu sigurnost uključeni su u temu „Rast vojna opasnost i početak Drugog svjetskog rata" i obrađuju se u X. razredu. Krajnje je nesretan i smještaj programskog materijala u 9.-10. U devetom razredu učenici dva puta tijekom jedne akademske godine prelaze s učenja opće (nove) povijesti na domaću i ponovno na opću (noviju). Takvi prijelazi, koji su povezani i s kronološkim "skokovima", stvaraju dodatne poteškoće u ovladavanju cjelokupnom slikom složenog povijesnog procesa i predodžbama o kronološkom slijedu događaja.

§ 3. Veza povijesne građe školskog tečaja sa sadašnjošću. Povezivanje učenja povijesti sa životom
Povezivanje povijesne prošlosti sa sadašnjošću u školskom kolegiju povijesti jedan je od načina aktualizacije nastavnog gradiva, približavanja ga interesima i životnim težnjama učenika, jedan od načina povezivanja nastave povijesti sa životom. Vješto izvedeno povezivanje prošlosti sa sadašnjošću pomaže stvaranju točnijih i ispravnijih predodžbi učenika o povijesnim pojavama i sadašnjosti, formiranju povijesnih i političkih pojmova. Takvo je povezivanje potrebno i opravdano utoliko što služi usvajanju marksističkog shvaćanja povijesti učenika i njihovom odgoju u duhu komunizma.
Sve vrste površnih analogija između fenomena prošlosti i sadašnjosti, koje podrazumijevaju kršenje povijesne perspektive i ahistorijski pristup činjenicama koje se proučavaju (na primjer, analogije između grčko-perzijskih ratova i borbe vijetnamskog naroda) protiv agresije američkih imperijalista itd.) ne pomažu, već ometaju razumijevanje i prošlosti i sadašnjosti.
Izbjegavajući takve površne analogije i proizvoljne izlete u suvremenost, učitelj se na nju poziva samo u slučajevima kada je takva veza psihološki prirodna, prirodna.
jasno proizlazi iz zanimanja učenika za zbivanja našega vremena, metodički je opravdana, odnosno proizlazi iz samog sadržaja povijesne građe i opravdana je u metodološki, tj. pomaže dubljem upoznavanju prošlosti i sadašnjosti, uspješnijem rješavanju odgojno-obrazovnih problema.
Problem povezanosti povijesne prošlosti i sadašnjosti u školskom tečaju povijesti bio je predmet rasprave na stranicama časopisa Nastava povijesti u školi 1948.-1949. Započeo je člankom V. N. Vernadskog “Modernost u nastavi povijesti u školi” (1948., br. 1), koji je izazvao živahan odaziv nastavnika i metodičara (vidi članke A. I. Straževa, V. G. Kartsova, M. I. Krugljaka i drugih u broj 2 i broj 4 za 1948). Rezultati rasprave sažeti su u uvodniku (vidi br. 2 za 1949.), čije su glavne odredbe primljene daljnji razvoj u uvodniku »Povijest i suvremenost u nastavi povijesti« (br. 5, 1956.).
Rasprava je odigrala pozitivnu ulogu kritizirajući simplističke tendencije u rješavanju ovog pitanja, metode proizvoljnog, mehaničkog povezivanja prošlosti sa sadašnjošću. Treba, međutim, napomenuti da je u tijeku rasprave iu nekim odredbama članka koji sažima raspravu došlo do brkanja dvaju pitanja: općeg pitanja stranačkog članstva i ideološke orijentacije nastave povijesti i posebno pitanje povezanosti povijesti i suvremenosti.
Zajednička veza sa suvremenošću uspostavlja se na ovaj ili onaj način pri proučavanju cjelokupnog gradiva, budući da se nastava povijesti u školi temelji na načelu parternosti povijesne znanosti. Osvjetljavanje svih događaja iz prošlosti s gledišta progresivnih zadaća čovječanstva na svakom povijesnom stupnju, s gledišta borbe radnog naroda za svoju emancipaciju, čini onu unutarnju vezu s idejama i zadaćama našeg vremena, koja prožima cjelokupnu nastavu povijesti. Naša je nastava stranačka iu obradi Spartakovog ustanka iu priči o događajima iz Velikog domovinskog rata – jednako u 5. i 10. razredu.
Ali kada govorimo o povezanosti povijesne građe školskog tečaja sa sadašnjošću, ne govorimo o ovoj općoj ideološkoj usmjerenosti kolegija, već o konkretnim slučajevima i metodama izravnog pozivanja na činjenice sadašnjosti pri proučavanju događaje iz povijesne prošlosti. Rješenje ovog problema ne može biti jednoznačno za sve razine školske nastave povijesti.
Prije svega, složimo se da suvremenost na pedagoškom planu treba shvatiti ne kao događaje čiji je učitelj bio suvremenik, već kao pojave suvremene svjesnom životu učenika. Stoga je pri odlučivanju o primjerenosti u svakom konkretnom slučaju uspostavljanja veze između proučavane prošlosti i sadašnjosti bitno da učenici posjeduju znanja o uspoređivanim pojavama sadašnjosti. Treba napomenuti da sadržaj ovog znanja ne ostaje nepromijenjen. Činjenice i događaji našeg vremena, koji su nekada bili dobro poznati iz radijskih emisija i novina učenicima koji su učili u IX-X razredima 1956-1957, možda su nepoznati učenicima istih razreda 1967-1968. Usporedbe s događajima iz Velikog domovinskog rata, lako i uspješno provedene u učionici 1941.-1945., sada bi od učitelja zahtijevale duga objašnjenja o činjenicama nepoznatim učenicima rođenim nakon 1950., odnosno generaciji koja nije poznavala nikakav rat. , niti poratne nedaće. Tu jednostavnu okolnost učitelj često zaboravlja, čudeći se potpunom neznanju školaraca o događajima koji se njemu, učitelju, čine općepoznatim. Stoga primjere uspješnog povezivanja sa suvremenošću, navedene u metodičkim člancima i priručnicima, treba kritički koristiti u praktičnom radu, uzimajući u obzir dobne podatke i društveno-političko iskustvo učenika.
No, suvremenost u pedagoškom smislu ne treba svoditi na aktualnu politiku ili na događaje u posljednjih četiri-pet godina. Pod suvremenošću podrazumijevamo sve ono što učenik spoznaje kao suvremene, bliske i poznate događaje i pojave društvenog života. Na primjer, za sovjetskog školarca našeg vremena, modernost nije samo prvi izlazak u svemir i ne samo rat u Vijetnamu, već i socijalistički sustav naše zemlje, postojanje socijalističkog kampa i kapitalističkog kampa, te agresivna politika imperijalista, UN-a i mnogih drugih pojava koje su nastale davno prije rođenja naših sedmaša i desetaša.
Uspostavljajući vezu sa sadašnjošću na gradivu povijesti od V. do VII. razreda, potrebno je uzeti u obzir da je socijalno iskustvo školaraca od 11-13 godina još uvijek malo, da su predodžbe o povijesnoj prošlosti vrlo nepotpune i netočne, a sadržaj kolegija stare, srednje i domaće povijesti (do kraja 18. st.) daleko je od suvremenog. Na temelju toga u metodičkoj se literaturi isticalo da “što je razred mlađi, to su usporedbe” sa suvremenošću riskantnije, “što učenici imaju manje povijesnog znanja, to je logična operacija usporedbe pojava nedostupnija. različite ere"jedan. U priručnicima o metodici nastave povijesti od V. do VII. razreda N. V. Andrejevske i V. N. Vernadskog (1947.) i N. V. Andrejevske (1958.) nije obrađeno pitanje povezanosti proučavanog gradiva i suvremenosti. Bilo bi pogrešno iz ovoga zaključiti da u V-VII razredu ovaj zadatak ne stoji pred učiteljem ili da takva veza može biti nešto slučajno. Prije 20 godina to je možda bio slučaj. Ali za posljednjih desetljeća mnogo toga se promijenilo. Prije svega, ne možemo zanemariti snažan protok informacija koji prati razvoj sovjetskog školskog djeteta s djetinjstvo. U dobi od 10 godina već zna mnogo o događajima našeg vremena iz radijskih i televizijskih programa, iz pionirskih časopisa i novina, iz razgovora odraslih, iz izvješća i političkih informacija u školi.
Otuda je njegova želja da, proučavajući daleku prošlost, sazna što se sada događa u proučavanoj zemlji. Upoznat s nastankom Sabora i jačanjem tantijema u Engleskoj studenti često postavljaju pitanja: kako sada radi engleski parlament? Tko je sada kralj u Engleskoj? Dakle, elementarni interesi učenika guraju učitelja na svojevrsni "izlaz u sadašnjost" u obliku kratke bilješke o aktualnoj sudbini povijesnih pojava koje su nastale u dalekoj prošlosti. A događa se da školarci sami dopunjuju gradivo udžbenika o dalekoj prošlosti zemlje svježim izvještajima o aktualnim događajima. Tako su se u vezi s proučavanjem srednjovjekovne Indije, osvajanja njezina sjevernog dijela od strane muslimanskih feudalaca 1965. godine, učenici šestih razreda međusobno natjecali o neprijateljstvima između Indije i Pakistana te o mirnom susretu dviju strana u Taškentu. U jesen 1956. godine učenike petog razreda koji su proučavali povijest starog Egipta još više zanimaju događaji vezani uz agresiju europskih imperijalista na mladu egipatsku državu. I premda nije bilo moguće uspostaviti izravne povijesne veze između tih događaja i starog Egipta, osim zajedničkog teritorija, ipak su stvarni događaji, čiji su se učenici pokazali suvremenicima, značajno povećali njihov interes za stari Egipat. “Je li u to vrijeme postojao Sueski kanal? Stoje li brane izgrađene u antici i danas? Koriste li Egipćani sada šadufe?” – Deseci sličnih pitanja iznimno su intenzivirali rad u nastavi. Stoga je I. V. Gittis potpuno u pravu kada tvrdi da „metoda povezivanja povijesti s modernošću ne samo da oživljava nastavu, već i produbljuje interes za povijest. Uz to, priprema teren za bolje razumijevanje sadašnjeg života. U prošlosti učenici počinju osjećati stvaran život, ali u moderno vrijeme vidjeti "povijest", odnosno ono što će ući u povijest.
Iz navedenih je primjera posve očito da je veza između povijesnog gradiva u V.-VII. No, može li se smatrati da je veza sa suvremenošću u poukama povijesti, zbog naznačenih okolnosti, slučajna, spontana priroda?
Čini nam se da je u rješavanju ovog pitanja potrebno poslušati zapažanja jednog od najstarijih sovjetskih metodičara, prof. V. N. Vernadskog. "Učenik", napisao je V. N. Vernadsky, "opažajući povijesnu građu, u svom se umu u velikoj mjeri oslanja na životne dojmove, na znanje o suvremenom životu." A ako ne provodite promišljen rad na usporedbi fenomena prošlosti sa sadašnjošću, tada će se "ovaj proces uvođenja određenih elemenata ideja o sadašnjosti u znanje o prošlosti odvijati bez kontrole nastavnika", a to može dovesti do ne samo na modernizaciju prošlosti u svijesti učenika, već i na slučajnost vremenskih ideja učenika.Koji je to „promišljeni sustav“ za uspostavljanje veze između povijesnog gradiva koje se proučava u V.-VII. predstaviti? Ne pretendirajući na cjelovitost i potpunost pokrivanja ovog pitanja, vjerujemo da je moguće navesti sljedeća područja takvog rada.
1. Prije svega, treba govoriti o sustavnom radu nastavnika na sređivanju obilne građe vezane kako za prošlost tako i za sadašnjost, koju učenici dobivaju iz navedenih izvannastavnih izvora informacija, na povezivanju te građe s određenim, barem grubo ocrtani, kronološki miljokazi . S obzirom na navedene primjere, govorit ćemo o nečem ovakvom. Da, reći će učitelj, a sada u Engleskoj postoji parlament, postoji i Dom lordova i Donji dom. Ali tijekom 700 godina promijenio se sastav parlamenta, postupak izbora i uloga parlamenta. Ili, na primjeru starog Egipta i anglo-francuske intervencije 1956., nastavnik prije svega mora spriječiti mogućnost miješanja ideja o modernom Egiptu s idejama o starom Egiptu, naglasiti razliku između starog i modernog Egipta (i ljudi nisu isti, i jezik nije isti, i pismo je različito itd.), veliki jaz u vremenu - prošlo je pet tisuća godina. Drugim riječima, povezujući prošlost sa sadašnjošću, učitelj mora, u U ovom i sličnim slučajevima voditi računa prije svega o utvrđivanju ne sličnosti, već razlika između pojava različitih epoha, dopuštajući učenicima da osjete varijabilnost, neidentičnost, specifičnost povijesnih pojava pojedine epohe.
1 V. N. Vernadski. Suvremenost u školskoj nastavi povijesti. „Nastava povijesti u školi“, 1948., broj 1, str. 48,
2. Radeći u razredima V-VI često zaboravljamo da su učenici ove dobi upoznati s najvažnijim činjenicama ruske povijesti iz priča o povijesti SSSR-a koje su proučavali u IV razredu, imaju ideju o životu kmetova i radnika , o njihovom ugnjetavanju od strane zemljoposjednika i kapitalista, o tome što je Oktobarska revolucija dala radnom narodu naše zemlje i Sovjetska vlast, o našem društveni poredak, o Savezu Sovjetskih Socijalističkih Republika, o jednakosti i prijateljstvu naroda, o tome da u našoj zemlji nema ugnjetavanja čovjeka od strane čovjeka. Te ideje stvaraju psihološku pozadinu na kojoj sovjetski školarac percipira sav materijal antičke i srednjovjekovne povijesti, osnovu za logičke operacije usporedbe i suprotstavljanja.
Analizirajući razloge poraza ustanka robova i seljaka u starom Egiptu, zajedno sa školarcima dolazimo do zaključka udžbenika: „Pobunjenici nisu uništili robovski sustav. Nisu zamislili nikakav drugi sustav.” A. Ova formulacija pretpostavlja onaj neizgovoreni dio, koji je u ovoj ili onoj mjeri sadržan u idejama učenika: robovi i seljaci još nisu znali da bi mogao postojati takav sustav u kojem bi svi zemlja, tegleća stoka i oruđe, rad, kanali i rezervoari pripadaju zajedničkom radnom narodu, u kojem nema tlačenja i svi rade. Učitelj će postupiti ispravno ako pomogne učenicima da sami izraze te misli i pritom osvijeste i formuliraju zaključke na temelju povijesnih predodžbi koje imaju.
Uspoređivanje i suprotstavljanje suvremenog socijalističkog sustava naše zemlje s robovlasničkim i feudalnim sustavom koji se izučava u povijesti u V.-VII. razredu nije samo jedan od načina uspostavljanja veze između prošlosti i sadašnjosti, nego i učinkovita metoda formiranja društvenog položaja mlađeg učenika, koja je gore spomenuta.
3. Povezivanje gradiva povijesti starog svijeta i srednjeg vijeka sa sadašnjošću provodi se i prikazom kulturne baštine antike i srednjeg vijeka i njezina značenja za moderna kultura. Udžbenik povijesti antičkog svijeta u nekim slučajevima izravno predviđa takvu vezu, nudeći pitanja i zadatke za usporedbu, komparaciju, za utvrđivanje činjenica o kontinuitetu antičke i suvremene kulture: “Po čemu se razlikuje pisanje starog Egipta. iz našeg pisma?" (na § 13), “Što od kreacija indijskog naroda u antici koristimo do danas?” (do § 19) itd.
Takve veze još su šire uspostavljene kada se proučavaju teme „Procvat kulture antičke Grčke u 5.-4. stoljeću pr. e., Život i kultura Rima na početku Carstva. Olimpijske igre, kazalište, arhitektura i arhitektonski redovi, grčki alfabet, rimski brojevi, slavoluci i mnogi drugi elementi antička kultura nastaviti živjeti u modificiranom obliku u kulturi moderne. Rasvjetljavanje povijesnog značenja kulture stare Grčke i starog Rima za modernu kulturu također pruža mogućnost uspostavljanja raznolikih veza sa suvremenošću. Na žalost, program i udžbenik povijesti srednjeg Eeksa ne usmjeravaju nastavnike na uspostavljanje takvih veza između srednjovjekovne kulture i novovjekovne kulture, koje bi imale veliko obrazovno i odgojno značenje.
4. Spoznajno je vrijedno objašnjenje podrijetla riječi, pojmova, izraza koji su nastali u antici ili u srednjem vijeku i nastavljaju živjeti u moderni jezik(stil, škola, razred, prednja svjetla, školska klupa, direktor, demokracija, sveučilište, crvena linija, vidi dolje, birokratija, staviti u drugi plan, ulazi i izlazi, itd.). Ako učenik zna da rimska riječ "termini" i moderni "termometar" imaju zajednički korijen i zapamti značenje tog korijena, lako će naučiti značenje mnogih modernih znanstvenih i tehničkih izraza i lako će objasniti zašto je republikanska Francuska dodijelila naziv "termidor" jednoj iz ljetnih mjeseci.
5. Uspostavljanje veze sa suvremenošću razjašnjavanjem podrijetla antičkih i srednjovjekovnih vjerovanja, običaja, elemenata svakodnevnog života koji su preživjeli do našeg vremena (primjerice, neki vjerski obredi ili svakodnevne tradicije koje potječu iz poganskih ili kršćanskih vjerovanja antike Slaveni itd.). To je bitno u smislu ateističkog odgoja.
6. Korištenje slikovnog materijala koji prikazuje današnje stanje spomenika kulture antičkog svijeta i srednjeg vijeka. Razmatranje fotografije koja prikazuje ruševine Akropole na pozadini moderne Atene ili ruševine Foruma među modernim rimskim građevinama također je jedan od načina ulaska u sadašnjost. Bilo bi pogrešno pitanja koja učenici često postavljaju smatrati praznom znatiželjom: „I sada je Sfinga sačuvana? A što je sada s katedralom u Reimsu? Pitanje očuvanja i sudbine historijski spomenici Ona nema samo obrazovnu, već i obrazovnu stranu. Uništenje Partenona, uništenje i spaljivanje Aleksandrijske knjižnice, uništenje Crkve desetine - te činjenice daju učenicima povoda da pokažu nepopravljivu štetu koju ratovi i vjerski fanatizam nanose blagu ljudske kulture.
7. Iako je sadržaj tečaja povijesti u V.-VII. Dakle, govoreći o husitskim ratovima, učitelj neće zaboraviti napomenuti da se češki narod sjeća i poštuje svoje heroje Jana Husa i Jana Žižku.
Ovo su neki od načina povezivanja povijesnog gradiva i sadašnjosti u nastavi od V. do VII. Znatno šire mogućnosti i upornija potreba za povezivanjem povijesne prošlosti sa sadašnjošću prisutna je u nastavi povijesti u višim razredima, počevši od 8. razreda, gdje se proučava nova povijest i povijest SSSR-a u 19. stoljeću. .
Tri okolnosti određuju karakteristike rješavanja ovog problema u VIII-X razredima.
Prvo, sam sadržaj nastave povijesti u srednjoj školi usko je povezan s aktualnim temama našeg vremena. U VIII-IX razredu, učeći povijest, učenici ulaze u krug onih pojava koje žive u našem vremenu: jedne - kao pojave kapitalizma osuđenog na smrt, druge - kao snage pobjedničkog komunizma. Građa revolucionarnog pokreta u Rusiji i socijalističke izgradnje u SSSR-u izravno je povezana sa sadašnjošću. Sasvim je prirodno konstatirati u svjetlu suvremenosti i povijesti kapitalističke zemlje doba imperijalizma: upoznajemo učenike s početkom propadanja i propadanja kapitalizma, Završna faza koja se događa pred našim očima. Naravno, nastavnik će se, izlažući povijesnu građu, osvrnuti i na činjenice našeg vremena kako bi još jasnije otkrio one trendove i pojave koji su se, možda, ocrtali tek krajem 19. stoljeća. Dakle, sadržaj nastave povijesti u srednjoj školi zahtijeva puno širu povezanost sa sadašnjošću.
Drugo, povijesno znanje starijih učenika puno je bogatije i dublje, njihove su predodžbe o povijesnoj perspektivi puno točnije i smislenije nego kod mlađih učenika. To omogućuje učitelju da se puno češće okreće usporedbama sa sadašnjošću, kršeći povijesni slijed.
Treće, stariji učenici su neusporedivo bolje od svojih mlađih drugova, svjesni događaja našeg vremena. Pogrešno bi bilo misliti da učenici 9-10 razreda (i oni najnapredniji osmaši) o suvremenom društvenom i političkom životu znaju samo ono što im se uči na nastavi. Zanimaju se za međunarodna događanja, slušaju radijske informacije, čitaju novine i časopise, gledaju žurnale, proučavaju materijale o aktualnoj politici u izvannastavnim aktivnostima iu redovima komsomolskih studija. Kada se u srednjoj školi uspoređuju povijesni fenomeni sa suvremenošću, u nekim slučajevima nema potrebe davati detaljan opis suvremenog fenomena, što bi odvratilo pažnju od glavne teme lekcije, pretvarajući je u paralelno proučavanje dviju povijesnih pojava iz različitih ere, te bi ometao asimilaciju programskog materijala. Učitelj se samo treba pozvati na činjenice sadašnjosti koje su učenicima poznate.
U praksi nastave zacrtali su se sljedeći načini povezivanja povijesne građe sa sadašnjošću.
1. Najjednostavniji oblik povezivanja povijesti sa suvremenošću jest kratka činjenična bilješka o suvremenim pojavama koju nastavnik daje učenicima pri proučavanju prošlih događaja. Ovakva veza sa suvremenošću često je usputna. Ali to neminovno proizlazi iz zanimanja učenika za sadašnjost, iz njihovih pitanja učitelju. Dakle, u vezi s proučavanjem povijesti SAD-a u devetom razredu krajem 19. stoljeća. nastavniku se mogu postaviti pitanja: koje stranke trenutno postoje u SAD-u? Koja je stranka sada na vlasti? Tko je trenutni čelnik Američke federacije rada? Kakav je njen stav prema pitanjima rata i mira? I tako dalje.Teško da će učitelj biti u pravu kada odbaci takva pitanja na temelju toga što vode izvan kronološkog okvira vremena koje se proučava. Očito, za kratke odgovore na sva takva pitanja nema potrebe opisivati evoluciju Američke federacije rada tijekom proteklih desetljeća; u ovom slučaju sasvim je prihvatljivo razbiti kronološki okvir kratkim osvrtom na sadašnjost.
2. Jedna od metoda za uspostavljanje veze sa suvremenošću jest uspoređivanje, uspoređivanje i suprotstavljanje povijesnih i suvremenih pojava. Opravdano je u onim slučajevima kada su učenici barem općenito upoznati sa suvremenim zbivanjima, inače će se usporedba pretvoriti u paralelno proučavanje dviju pojava povezanih s različite ere, što može dovesti do iskrivljavanja povijesne perspektive. U višim razredima, gdje učenici imaju dovoljno materijala za takve usporedbe, usporedbe i kontrasti koji otkrivaju prednosti sovjetskog sustava imaju iznimno obrazovno i odgojno značenje.
3. Vrijedan obrazovni i odgojni oblik povezivanja povijesne građe i suvremenosti jest otkrivanje značenja proučavane povijesne činjenice za suvremenost. Učitelj otkriva svjetsko-povijesno značenje Velikog listopadskog prevrata ne samo na temelju materijala iz prošlosti, već i na činjenicama
temporalnost: rast snaga demokracije i socijalizma u cijelom svijetu, opseg slobodarski pokret u kolonijama i slom kolonijalnog sustava imperijalizma. Pri proučavanju sovjetskog razdoblja u povijesti naše zemlje vrlo je važno učenicima pokazati važnost iskustva izgradnje socijalizma u SSSR-u za zemlje socijalističkog tabora, za djelovanje bratskih komunističkih i radničkih partija.
4- Jedna od metoda za uvjerljivo uspoređivanje proučavane povijesne građe sa sadašnjošću je demonstracija moći znanstvenog predviđanja, koju pruža teorija marksizma-lenjinizma.
Dakle, proučavajući u 8. razredu "Manifest Komunističke partije", posebno kraj drugog poglavlja, gdje je ocrtan program događaja proletarijata koji je došao na vlast, učitelj će postaviti pitanja: koje činjenice iz života naše zemlje mogu se navesti kao potvrda predviđanja K. Marxa i F. Engelsa ? Jesu li takve mjere dostupne kapitalističkim državama? Tko je vlasnik naše zemlje? Kako planiramo povećati broj državnih poduzeća? itd.
5. Povezivanje nastavnog gradiva sa suvremenošću opravdano je iu slučaju kada se radi o fenomenu iz prošlosti, koji se u suvremenom životu dalje razvijao i za nas stekao značajno značenje: često je pravo značenje povijesnog fenomena otkriva se učenicima tek kad im učitelj ukratko predoči perspektivu njezina razvoja, njezinu ulogu u našim danima.
Tako će, govoreći o Sovjetima radničkih deputata 1905. godine, učitelj uočiti daljnji razvoj Sovjeta kao političkog oblika socijalističke države. Takav način "izlaska u suvremenost" pedagoški je opravdan i potkrijepljen objektivnim razvojem fenomena koji se proučava. Ali to je primjereno samo u slučaju kada su činjenice sadašnjosti, na koje se učitelj poziva, učenicima barem općenito poznate. Inače će biti potrebno dugo objašnjenje suvremenih fenomena, što će odvratiti pažnju od glavne teme lekcije i spriječiti njezino dublje proučavanje.
6. Jedan od oblika povezivanja povijesne građe sa sadašnjošću je procjena povijesne činjenice od strane naše javnosti u svjetlu sadašnjosti. Ovo uvelike ažurira prezentaciju. Govoreći o F. Ushakovu, P. Nakhimovu, A. Suvorovu, M. Kutuzovu, učitelj će pripremiti materijal o uspostavi vojnih redova od strane sovjetske vlade i naglasiti one tekstove statuta, iz kojih je jasno koje su značajke njihovih vojno vodstvo su kod nas posebno cijenjeni.
7. Najznačajniji oblik povezivanja nastavnog gradiva i suvremenosti jest okrenutost cjelokupne nastavne građe aktualnim temama suvremenosti.
To ne znači da izbor i obrada nastavnog gradiva treba biti neobjektivan, te da povijesne činjenice treba prilagođavati zadaćama aktualne politike. Povijest ne treba ni poboljšavati ni pogoršavati. Nastava povijesnog gradiva mora biti znanstveno objektivna. Najviši oblik znanstvene objektivnosti u pristupu povijesnoj građi jest stranačnost, tj. sposobnost nastavnika da znanstveno korektno, u svjetlu marksističko-lenjinističke povijesne znanosti i zadataka borbe za komunizam, otkrije one povijesne tokove koji u prošlosti su tek nastajale i dalje se razvijale.
Tako će u 10. razredu, na satu posvećenom pitanju socijalističke industrijalizacije i 14. partijskog kongresa, nastavnik u svom izlaganju otkriti značaj industrijalizacije kao pravca koji je omogućio unutarnji problemi izgradnje socijalizma u jednoj zemlji, a kao politika od velike međunarodne važnosti. Podsjećajući na činjenice o tehničko-ekonomskoj pomoći koju je Sovjetski Savez pružao u industrijalizaciji socijalističkim zemljama i mladim neovisnim državama Azije i Afrike koje su pobjegle iz kolonijalnog ropstva, a koje su učenicima poznate iz novina, nastavnik će otkriti u svjetlu suvremenost ogromno povijesno značenje odluka donesenih na Četrnaestom stranačkom kongresu prije više od četrdeset godina. Na ovaj način, organska veza obrazovni materijal sa suvremenošću neće se postići nasumičnim izletima u suvremenost, već će slijediti iz sadržaja same teme lekcije, koju je postavio nastavnik u svjetlu povijesnih odluka CPSU-a i suvremenih podataka. Ovaj materijal, vješto korišten od strane nastavnika, dat će lekciji oštar politički prizvuk i posebnu relevantnost.
U članku A. I. Straževa1 i uvodnicima o ovom pitanju2, kao jedan od načina povezivanja povijesti sa sadašnjošću, snažno se preporuča izvlačenje iz prošlosti “pouka povijesti” koje pomažu razumijevanju sadašnjosti. O takvim usporedbama govorimo kada se okrenemo od sadašnjosti prema prošlosti, kada činjenice iz prošlosti i "pouke" iz prošlosti trebaju pomoći učenicima da razumiju problematiku sadašnjosti. Kao primjere takve vrste povezivanja V. I. Lenjin je koristio lekcije prošlosti u rješavanju gorućih pitanja našeg vremena: lekcije Pariške komune tijekom priprema Oktobarske revolucije, lekcije iz povijesti Pruske tijekom Tilzitskog mira prilikom rješavanja pitanja Brest-Litovskog mira itd.
Učitelj će, naravno, učenicima objasniti lekcije revolucije 1848. i Komune 1871., ispričat će i kako je te lekcije upotrijebio V. I. Lenjin u pripremi Listopadskog oružanog ustanka. No, je li takva metoda crpljenja gradiva iz prethodno proučavanih dijelova kolegija povijesti za dublje razumijevanje novoproučene povijesne građe oblik veze između povijesti i suvremenosti? Za V. I. Lenjina pitanje Brestskog mira bilo je goruće pitanje našeg vremena. Za učenike X. razreda ovo je jedna od poučnih povijesnih činjenica od prije pola stoljeća.
Zadržimo se ukratko na vezi nastave povijesti i života, s praksom. U različitim fazama razvoja sovjetske škole ta se veza shvaćala na različite načine i provodila na različite načine. Pokušajmo, oslanjajući se na suvremenu praksu sovjetske škole, ocrtati glavne linije veze između nastave povijesti i života.
1. Tu povezanost prije svega mora osigurati sam sadržaj školskih programa i udžbenika povijesti. Tečaj povijesti u sovjetskoj školi doveden je do sadašnjosti - do najnovijih događaja u SSSR-u i inozemstvu. Cijeli tijek povijesti u višim razredima svojim je unutarnjim sadržajem takoreći okrenut suvremenosti. Glavna nit vodećih tema nove povijesti, počevši od engleske i francuske buržoaske revolucije pa sve do Pariške komune i epohe imperijalizma, ideja je suprotstavljanja buržoaske i socijalističke revolucije, ideja propadanje i neizbježan slom kapitalizma. Vodeći problemi tijeka povijesti SSSR-a u VIII-X razredima su povijest triju generacija ruskih revolucionara, povijest triju revolucija, pobjeda i uspostava socijalizma, borba za komunizam. Dakle, veza učenja i života u VIII-X razredu provodi se prvenstveno kao opći fokus sadržaj kolegija i sadržaj našeg rada sa studentima kako bismo ih doveli do razumijevanja kritična pitanja modernog života.
Međutim, treba naglasiti da se ova orijentacija sadržaja tečaja povijesti u VIII-X razredima na život provodi ne samo u činjenici da se materijal novije povijesti stranih zemalja i povijesti naše zemlje tijekom prošlosti 50 godina izravno počiva na modernosti.
Naravno, proučavanje najnovijih razdoblja u povijesti čovječanstva i sadašnjosti je gravitacijsko središte, ključna i završna točka cjelokupnog školskog tečaja povijesti u njegovom sadašnjem obliku. Ali ne bi li sadržaj našeg rada na tečajevima antičke i srednje povijesti trebao biti povezan sa životom? U rješavanju ovog problema bitna su dva uvjeta: a) izbor materijala ovih tečajeva s dugoročnim pogledom, tj. s dugoročnim razmatranjem njegove obrazovne i obrazovne vrijednosti za sovjetsku mladež koja ulazi u život, uzimajući u obzir potreba za ovim materijalom za razumijevanje suvremenosti, i b) postojanje kontinuiteta u odabiru gradiva između sadržaja udžbenika (i programa) za sve uzastopne dijelove školskog tečaja. Ova dva uvjeta čine nam se najvažnijima u rješavanju općeg problema revizije sadržaja školskoga obrazovanja povijesti.
Ilustrirajmo malim konkretnim primjerom potrebu za takvim odabirom i kontinuitetom kako bi se nastava povijesti povezala sa životom. U udžbeniku povijesti antičkog svijeta, F. P. Korovkina, daje se malo materijala o kastama u staroj Indiji (§ 19). U znanstvenom smislu to nije sasvim točno: kastinski sustav je više karakterističan za feudalnu, srednjovjekovnu Indiju. Ali to nije glavno: u udžbeniku povijesti srednjeg vijeka E. V. Agibalova i G. M. Donskoy kaste se niti ne spominju. U udžbeniku moderne povijesti A. V. Efimova kaste se spominju u Indiji u 16. stoljeću. izvan doticaja s događajima u 19. stoljeću. te uz obrazloženje razloga poraza pobunjenih sepoja. Nema ništa o kastama u modernom povijesnom priručniku. Nije li problem prevladavanje kastinskih preživljavanja u modernoj Indiji? Dakle, kao rezultat nedostatka kontinuiteta u ovom konkretnom slučaju, građa o kastama u staroj Indiji, koja se svojim kasnijim razvojem u tijeku srednje i moderne povijesti mogla okrenuti suvremenom životu, ostaje u svijesti ljudi. učenika tijekom cjelokupnog daljnjeg školovanja kao jednu činjenicu, "raritet", bizarnu pojavu daleke prošlosti, koja nema nikakve veze sa životom.
2. Povezanost nastave povijesti i života ostvaruje se uključivanjem zavičajne građe u nastavu i proučavanjem u izvannastavnim aktivnostima. U praksi sovjetske škole posljednjih godina razvila su se takva područja lokalnog rada koja učenike neposredno uvode u sferu naših društvenih odnosa. Govorimo o proučavanju učenika (uglavnom viših razreda) povijesti i aktivnosti lokalnog industrijskog poduzeća, lokalne kolektivne farme, povijesti njihove škole i školske komsomolske organizacije itd.1.
Proučavanje povijesti industrijskog poduzeća ili kolektivne farme, u kombinaciji s izvedivim sudjelovanjem školske djece u društvenom životu proizvodnog tima, jedno je od učinkovitih sredstava obrazovanja učenika u duhu radne i revolucionarne tradicije našeg rada. klase, kolhoznog seljaštva, komsomola, u duhu odanosti idejama komunizma, naše slavne Komunističke partije.
3. Povezivanjem učenja sa životom učitelj će nastojati da, gdje je to moguće, povijesna građa služi razumijevanju sadašnjosti, te da bude okrenuta životnoj praksi mladih. Učitelj će objasniti i ispričati o nastanku mnogih pojava, tradicija, institucija koje okružuju učenika i kojima on sada mora svjesno pristupiti. Čini nam se prijeko potrebnim uključiti mlađi naraštaj u ono što je inspiriralo i uzbuđivalo naprednu mladež starijih generacija.
4. Povezanost nastave povijesti i života razumijevamo i kao vezu sadržaja školskog tečaja i života učenika pionirskog ili komsomolskog doba, s njegovim interesima i zahtjevima, s rasponom njegovih dojmova, s djelovanje njegovih pionirskih i komsomolskih organizacija. To se posebno postiže uključivanjem materijala za mlade, herojskog materijala, biografija i slika izvanrednih ljudi u učiteljevo izlaganje. Učitelj će ispričati o podvigu mladog Barra io mladim herojima obrane Sevastopolja, o heroini obrane Obukhova Marfi Yakovlevoj, o sudjelovanju tinejdžera u moskovskom ustanku 1905., o radnoj mladeži u prvim odredima. Crvene armije, o komsomolcima na frontovima građanskog rata, na gradilištima socijalizma, o sudjelovanju omladine i komsomolaca u Velikom domovinskom ratu, o mladim herojima podzemlja i partizanske borbe iza neprijateljskih linija. - o Mladoj gardi, školarcima podzemlja "Partizanska iskra" u Nikolajevskoj oblasti, o "Mladim osvetnicima" kod Vitebska, o partizanskom odredu "Komsomolets of Karelia", o pokroviteljstvu Komsomola nad obnovom uništenih gradova , o herojskom pokretu u djevičanske zemlje, o pet redova Komsomola, o ulozi mladih u izgradnji komunizma, u istraživanju svemira i znanstvenim otkrićima danas.
Učitelj bi dopustio velika pogreška, smatrajući navedeni materijal samo zabavnim, dodatnim elementom uvedenim „preko programa“. Ne, to je jedna od najvažnijih karika u programu idejnog i moralnog formiranja učenika na nastavi povijesti.
Herojska građa naše suvremenosti, vojna i revolucionarna prošlost, povijest Komsomola, život i rad starih boljševika mogu postati tema pionirskih okupljanja i komsomolskih sastanaka, sadržaj kružoka i drugog izvannastavnog rada, tema istraživanja mladih putopisaca i mladih povjesničara.
5. Povezivanje nastave povijesti sa životom, s praksom provodi se sudjelovanjem školske djece, uglavnom komsomolske dobi, u takvim oblicima društvenog rada gdje mogu primijeniti svoja znanja i vještine stečene na nastavi povijesti i društvenih znanosti: a) rad srednjoškolaca s pionirima i oktobristima svoje škole, b) sudjelovanje u idejno-političkom, kulturno-prosvjetnom radu među roditeljima i stanovništvom i c) sudjelovanje u javnom radu za vrijeme predizborne kampanje.
Političko-prosvjetni rad srednjoškolaca jedno je od učinkovitih sredstava njihova komunističkog odgoja, formiranja komunističkih uvjerenja i svjetonazora. Istodobno se tijekom ovog rada usavršavaju i razvijaju vještine stečene u nastavi povijesti i potrebne za sudjelovanje u radnom i društveno-političkom životu sovjetskog društva: sposobnost rada s knjigom, političkom brošurom, novinama , sastaviti plan i bilješke, tablice i dijagrame, sposobnost pripreme poruke, izrade izvješća, vođenja razgovora o društveno-političkoj temi2.
Učenici niza škola provode znanstveno-ateističku propagandu ne samo među mlađom školskom djecom, već i među stanovništvom, u lokalnim klubovima3. Mnogi bivši studenti sudjeluju u izbornim kampanjama.
6. Povezivanje nastave povijesti i života s praksom ostvaruje se iu smislu pripremanja učenika za praktično sudjelovanje u radnoj aktivnosti. S obzirom na specifičnosti predmeta, možemo govoriti o formiranju radnih ideala učenika u nastavi povijesti i društvenih znanosti, komunističkom odnosu prema radu, odgajanju potrebe za radom i upoznavanju mladih s radnim tradicijama sovjetskog društva, rodni grad, tvornica.

ODJELJAK II.
METODE PODUČAVANJA POVIJESTI U SOVJETSKOJ ŠKOLI

Prisustvovat ćemo lekciji "Kolumbovo otkriće Amerike" u VI razredu. Ovdje ćemo čuti živopisni opis učiteljeve zemlje Inka i prijestolnice Asteka, fascinantnu priču o putovanju Kolumbovih karavela, razgovor o značaju njegova otkrića. Radove učenika vidjet ćemo na zidnoj karti, slici i ilustracijama u udžbeniku ili drugim vizualnim pomagalima. Pod vodstvom učitelja čita se dokument i pojedini odlomci udžbenika, analiza i generaliziranje pročitanog i slušanog na satu. Učitelj objašnjava teška pitanja, daje odlomke iz fikcije. Školarci zapisuju nove pojmove, imena, datume u bilježnicu iz povijesti.
Idemo dalje u deveti razred. Evo školskog predavanja u kombinaciji s razgovorom. Pod vodstvom nastavnika učenici sažeto bilježe njegov sadržaj, čitaju i raščlanjuju tekst dokumenta, odlomke iz djela V. I. Lenjina, iz Programa CPSU-a, dane u udžbeniku. Na zidu je karta ploca- shematski plan i dijagram, prema kojem se odvija razgovor.
Na satu povijesti u bilo kojem razredu zvuči živa riječ učitelja, koriste se vizualna pomagala, radi se s tekstom udžbenika, povijesnim dokumentom, djelima klasika marksizma-lenjinizma ili drugim pisanim izvorima.
Ovo su glavne metode nastave povijesti u školi. Posebno važno mjesto među njima zauzimaju metode usmenog priopćavanja povijesne građe.

poglavlje II. NAČINI USMENOG PRIOPĆIVANJA POVIJESNE GRAĐE

“Umjetnost razredne priče ne nalazi se često kod učitelja, ne zato što je to rijedak dar prirode, već zato što darovita osoba treba puno raditi da razvije sposobnost potpuno pedagoške priče.”
K. D. Ušinskog

Govorna riječ nastavnika ima vodeću ulogu u nastavi povijesti ne samo u osnovnoj nego iu srednjoj školi. Organizira, usmjerava i percepciju i razumijevanje vizualnog, dokumentarnog i drugog obrazovnog materijala koji se koristi u nastavi. Ne pokazujemo samo kartu ili sliku, mi na temelju toga pričamo priču, dajemo objašnjenja. Čitamo, analiziramo, komentiramo povijesni dokument, formuliramo zaključke. Prije davanja samostalan rad prema udžbeniku, prema karti, prethodno objašnjavamo gradivo, postavljamo pitanje, formuliramo kognitivni zadatak.
Usmena riječ u satu povijesti ima prvenstveno narativnu i deskriptivnu funkciju – rekreirati povijesnu prošlost u cjelovitu sliku. Usmena riječ učitelja pomaže u stvaranju živih slika ljudi, slika događaja. Živa riječ je figurativna.
Ali njegova uloga nije time iscrpljena: naoružan bogatstvom intonacija, snagom logičkih naglasaka, živošću argumentacije, usmeni govor pomaže potpunijem prenošenju dokazne snage učenicima. ljudska misao. Izlaganje povijesne građe od strane nastavnika izvrsno je sredstvo poučavanja učenika razmišljanju. Usmena riječ vodi učenike od slika i slika prošlosti do zaključaka, pojmova, do razumijevanja zakonitosti povijesnog procesa, daje im primjere analize i generalizacije povijesne građe. To je logična funkcija usmenog izlaganja u nastavi povijesti. Neraskidivo je povezana sa svojom narativnom i deskriptivnom funkcijom. No glavna točka je logična: cilj nastave povijesti je dati učenicima znanstveno razumijevanje povijesnih fenomena.
I u figurativnoj i u logičkoj funkciji žive riječi u nastavi povijesti leži njezina odgojna vrijednost. Neraskidivo povezana s osobnošću učitelja, s njegovim moralnim i političkim imidžom, živa riječ služi kao sredstvo stvaranja slika prošlosti, nimalo neutralnih, neravnodušnih prema učenicima, nego uvijek ideološki usmjerenih, odlikujući se visokom emocionalnošću. i etičko raspoloženje: to su slike herojske ili teške prošlosti, slike tlačitelja ili boraca za slobodu, slike prisilnog rada ili revolucionarnih ustanaka. Živa riječ učiteljeva je ta koja je najsposobnija otkriti i prenijeti učenicima moralnu snagu onih ideja, kojima je tako bogat školski tečaj povijesti; živa riječ učitelja na satu povijesti jedno je od najjačih sredstava moralnog utjecaja na ličnost učenika.
Naposljetku, ne smijemo zaboraviti na snagu dojma koji živa riječ ostavlja u umu učenika: učenici dobro pamte svijetlu priču učitelja; katkada zvuk učiteljeva glasa i uvjerljivost njegovih intonacija ostaju u sjećanju dugi niz godina.
Sposobnost kazivanja i objašnjavanja izuzetno je važna za nastavnika povijesti. Svatko može svladati ovu umjetnost. Da biste to učinili, morate znati osnovne zahtjeve za usmenu prezentaciju povijesnog materijala i njegove glavne metode, sustavno raditi na poboljšanju svog govora, razvijati jezik učitelja - točan i jasan, snažan i figurativan.

§ 4. Pitanje metoda usmenog izlaganja u nastavi povijesti
U metodici nastave povijesti donedavno nije bilo uvjerljive, znanstvene opravdanosti klasifikacije metoda usmenog izlaganja, potrebne jasnoće i sigurnosti u razlikovanju pojmova vezanih uz to, u uporabi odgovarajućih pojmova.
U priručniku N. V. Andreevskaya i V. N. Vernadsky "Metode nastave povijesti u sedmogodišnjoj školi" (Uchpedgiz, 1947., str. 133 i d.), Sve vrste usmenog izlaganja povijesnog materijala objedinjene su pojmom "priča" . Autori razlikuju deskriptivne, narativne i poslovne priče; obrazloženje je okarakterizirano kao svojevrsna "poslovna prezentacija".
U "Ogledima o metodici nastave povijesti" M. A. Zinovjeva (Izdavačka kuća APN RSFSR, 1955.) naznačena je jedina metoda usmenog izlaganja - učiteljeva priča. Školsko predavanje smatra se oblikom pripovijedanja u srednjoj školi. U biti, autor sve metode usmenog izlaganja svodi na priču, au srednjoj školi – na predavanje. Brojni priručnici nisu odražavali raznolikost metoda prezentacije koja se odvija u praksi podučavanja povijesti u sovjetskoj školi. Ne čudi što učitelj početnik često smatra da pitanje kako prezentirati povijesnu građu nije od velike važnosti, te svoje izlaganje gradi u obliku predavanja. U međuvremenu, ono što se zove školsko predavanje dopušteno je samo u višim razredima, a čak ni tamo nije prevladavajući oblik izvođenja nastave. Isto tako, priča je samo jedan od načina izlaganja na satu povijesti. Stoga niti koncept "dis-
skaz”, a tim više pojam “predavanje” ne može se prepoznati kao pojam koji obuhvaća sve metode usmenog izlaganja povijesne građe u školi.
U kasnijem izdanju metodologije (“Eseji o metodici povijesti. V-VII razredi”, 1958.), N. V. Andreevskaya pokušava opravdati nešto drugačiju klasifikaciju, iznoseći dvije glavne metode prezentiranja povijesnog materijala: priču i predavanje. Sastavnim elementima ili varijantama priče autor i dalje smatra pripovijedanje, opis, objašnjenje, razlikujući pripovjednu priču, deskriptivnu priču i priču objašnjenja (?). N.V. Andreevskaya vidi razliku između priče i predavanja u tome što je predavanje prezentacija sustava znanja, a iako priča također iznosi materijal, ova prezentacija “pretpostavlja Posebna pažnja i aktivna intervencija, izravni nadzor procesa slušanja i asimilacije”, korištenje niza tehnika koje “stvaraju sposobnost slušanja i stjecanja znanja”. Među tim tehnikama autorica navodi kombinaciju monologa s razgovorom, korištenje dodatnog materijala koji ilustrira sadržaj priče, grafičko oblikovanje pojedinih trenutaka sadržaja itd. (str. 115). Glavna značajka priče, prema N. V. Andreevskaya, je da kada se prezentira bilo koji materijal, s bilo kakvom pripremom razreda, "priča uvijek ima za cilj ne samo komunicirati, već i organizirati znanje učenika" (ibid.).
Ali nisu li ti isti znakovi karakteristični za školsko predavanje? Ne odnosi li se predavačka prezentacija sustava znanja na organizaciju znanja? Školsko predavanje također uključuje "izravno vođenje procesa slušanja i učenja" (i bilješke učenika); uključuje elemente razgovora (otvara se uvodnim razgovorom, a završava zaključnim razgovorom). Što se tiče dodatnog ilustrativnog materijala i grafičkog oblikovanja, prvo, oni se također koriste tijekom predavanja, a drugo, oni se ne odnose na tehnike usmenog izlaganja, već na vizualne nastavne metode i stoga ne mogu poslužiti u znanstveno utemeljenoj klasifikaciji. koji karakteriziraju određeni način prikazivanja. Grafička jasnoća može ali i ne mora pratiti bilo koju metodu prezentacije. Na istoj mješavini raznih didaktički pojmovi: priča je jedan od oblika pripovijedanja, jedan od načina izlaganja povijesne građe, a razgovor nije metoda izlaganja novog gradiva za učenike, već način kojim se potiče misaona obrada (rasprava, analiza i sl.) materijal već poznat učenicima. U nastavi se vrlo često jedna metoda izlaganja isprepliće s drugom: opis s objašnjenjem, priča s opisom, izlaganje predavanja uključuje i pripovijedanje (to je upravo tipično za predavanje iz povijesti). Zadaća metodologije kao znanosti nije miješati sve te metode prikazivanja i obrade povijesne građe, nego ih izolirati u čistom obliku i proučavati njihovu prirodu. Klasifikacija metoda usmene prezentacije koju je predložila N. V. Andreevskaya čini nam se neuvjerljivom i nedovoljno znanstveno potkrijepljenom.
Više odražava raznolikost obrazovnog rada u učionici, klasifikacija metoda usmene prezentacije koju je predložio V. G. Karpov u „Esejima o metodama nastave povijesti SSSR-a u razredima VIII-X” (Uchpedgiz, 1955). V. G. Kartsov razlikuje dva glavna oblika usmene komunikacije znanja: priču i razgovor, "U srednjoj školi", piše V. G. Kartsov, "nastavnikova se priča ponekad naziva školskom lekcijom." Školsko predavanje ima različite oblike ovisno o sadržaju i prirodi gradiva koje se izlaže: narativno i deskriptivno, koje ima zadaću figurativno rekonstruirati prošlost, formu zaključivanja, čija je zadaća objasniti složene povijesne pojmove, te jezgrovit, jezgrovit prikaz (izvještavanje sporednih, iako nužnih, podataka). Narativna (najčešće narativno-opisna) priča je konkretna, dinamična i jače djeluje na osjećaje i maštu. Zadaća je narativne i deskriptivne priče priopćiti glavne povijesne događaje, a svrha razgovora i objašnjenja je analiza složenih povijesnih pojmova. Razgovor i pojašnjenje utječu uglavnom na um. Kao rezultat toga, V. G. Kartsov razlikuje takve metode usmene komunikacije znanja: narativna i opisna priča, objašnjenje, razgovor, sažeto izlaganje.
Ipak, V. G. Karpov ne pravi jasnu razliku između pojmova kao što su priča i predavanje, priča i opis, razgovor i objašnjenje, dok je svaka od navedenih metoda usmenog izlaganja kvalitativno jedinstvena i ima posebnu didaktičku prirodu. V. G. Kartsov ograničava zadatke priče izvještavanjem o činjeničnom materijalu, tijeku povijesnih događaja i figurativnom rekonstrukcijom prošlih pojava. To odražava, karakteristično za koncept V. G. Karpova, određeno odvajanje procesa formiranja figurativnih prikaza od razvoja povijesnog mišljenja. Priča je, u shvaćanju V. G. Karpova, lišena logičke funkcije.
Na sličnu pogrešku nailazimo u zanimljivom članku dr. Bernharda Stohra “Predavanje ili učiteljeva priča?” u njemačkom mjesečniku »Geschichte in der Schule« (1955, br. 4). B. Shtor razlikuje dvije glavne vrste usmenog priopćavanja znanja: izlaganje i raspravu (razgovor, analiza itd.). Prvi ima tri oblika: predavanje (Vortrag) s prevagom
Jedem racionalne elemente, poruku (Bericht) s prevlašću činjeničnog sadržaja i priču (Erzahlung) s emotivnim prizvukom.
Dvije izvedenice slijede iz ove tri osnovne metode prikaza. Dakle, poruka o događaju, pojavi, osobi može se uz pomoć odgovarajućih metoda konkretizacije pretvoriti u vizualni opis. U opisu racionalna i objektivna komponenta prevladavaju nad emocionalnom. Pojačajte potonje, i dobit ćete živu sliku povijesnih pojava, što je, prema B. Shtoru, najveća vrijednost s gledišta odgojnih zadaća školske nastave povijesti. Iz ovih općih odredbi, kao i iz primjera navedenih u članku, razvidno je da se metode usmenog izlaganja povijesne građe razlikuju, prema B. Shtoru, u biti u kvantitativnoj prevlasti jedne ili druge komponente. Razlika između opisa i poruke, slike od opisa, prema B. Shtoru, uglavnom je u većim ili manjim detaljima i “slikama” prezentacije.
Valja napomenuti da u metodičkoj literaturi DR Njemačke nailazimo na dalekosežnu diferencijaciju pojmova koji karakteriziraju različite metode usmenog izlaganja, uz pokušaje da se jasno razdvoje i klasificiraju. To je tipično za B. Štora, F. Donata (vidi "Geschichte in der Schule", 1956, br. 4) i druge. Međutim, želja za povezivanjem racionalnih i emocionalnih momenata s određenim metodama izlaganja čini nam se neopravdanom: jedinstvo figurativno-emocionalnih i logičko-racionalnih komponenti karakterizira sve metode obrazovnog izlaganja na nastavi povijesti. I ne u kvantitativnoj prevlasti prvog ili drugog elementa leži temelj za razliku između ovih metoda.
Pogrešno je misliti da se u tijeku priče odvija samo stvaranje slika prošlosti od strane školaraca, a sav rad na formiranju povijesnih pojmova provodi se u potpunosti samo u tijeku analize, generalizacije i obrazloženje. Kao što će biti prikazano u nastavku, poučna priča na satovima povijesti nije samo "uzbudljiva" priča, ona ne služi samo zadacima figurativnog rekreiranja događaja iz prošlosti. On učenike navodi na objašnjenje povijesnih pojava, na izdvojene pojmove, čije su konture već ocrtane u priči. Kad to ne bi bio slučaj, postojao bi ponor između formiranja živih povijesnih ideja i formiranja povijesnog mišljenja.
Teškoća klasifikacije metoda usmenog izlaganja povijesne građe objašnjava se činjenicom da su u stvarnosti, na satu povijesti, te metode često usko isprepletene. Već u nižim razredima učiteljeva priča često sadrži elemente opisa, objašnjenja, analize i generalizacije, zaključivanja i vrednovanja. Nije iznenađujuće da sve ove metode na prvi pogled predstavljaju
kao sastavni elementi priče, kao njezine varijante: “deskriptivna priča”, “poslovna priča koja se pretvara u objašnjenje”, “predavačka priča” itd.
Ali metodologija, budući da je znanost, pozvana je analizirati ovaj složeni fenomen, nazvan "prikaz" ili "priča", ističući i podvrgavajući razmatranju sve njegove sastavnice u čistom obliku, kako bi odredila mjesto i značaj svake od njih. ih u odgojno-obrazovnom radu na predmetu. Bez takve podjele nemoguća je znanstvena klasifikacija metoda usmenog izlaganja povijesne građe. A to je od velike praktične važnosti za učitelja. Sposobnost izražavanja u velikoj mjeri ovisi o tome koliko jasno razlikujemo glavne načine izlaganja, razumijemo njihove specifičnosti i znamo ih najprikladnije primijeniti.
Klasifikaciju metoda usmenog izlaganja treba graditi na temelju njihove obrazovne prirode, iz njihovih karakteristika kao nastavnih sredstava koja pomažu u rješavanju određenih odgojno-obrazovnih problema.
Koje metode usmenog izlaganja nastavnik koristi na nastavi povijesti? Prvo što treba uočiti je prevladavanje narativa u izlaganju nastavnika povijesti. To je određeno prirodom programskog povijesnog gradiva i čini isto obilježje nastave povijesti kao i prevlast opisa - lekcije geografije, prevlast zaključivanja - lekcije geometrije. Raznolikost pripovijedanja je najpristupačnija metoda prezentacije za školarce - priča.

§ 5. Metode usmenog izlaganja. Pripovijedanje i izvješćivanje o povijesnim događajima
Priča je sižejna pripovijest o povijesnim događajima ili procesima, o određenim postupcima masa i povijesnim osobama, na primjer, priča o jurišu Jeruzalema od strane križara, priča o tijeku pariškog ustanka iz lipnja 1848. priča o smrti S. Lazo.
Priča uvijek ima određeni zaplet, zaplet, koji je često dramatičan. Šarenilo i fascinantnost, živost i konkretnost čine priču najrazumljivijim načinom prikazivanja.
Je li svaka priča priča? Ne. Tekst udžbenika i izlaganje gradiva od strane nastavnika na satu povijesti često poprimaju karakter sažete poruke.
U metodičkoj se literaturi stoga razlikuju dvije vrste pripovijedanja: tzv. "umjetnička priča" i "poslovna prezentacija". Bolje je odbaciti posljednji izraz:
svaka obrazovna prezentacija služi cilju, a ne zabavi. Razliku između ovih tipova pripovijedanja često pokušavaju potkrijepiti suprotstavljanjem konkretizirajuće strane pripovijedanja njegovoj logičnoj strani.
U međuvremenu, u dobroj priči o povijesnim događajima, svjetlina i šarenilo ujedinjeni su s logikom, strast je u kombinaciji s bogatstvom i dubinom misli. Kao primjer takvog jedinstva služi nam izlaganje povijesnih događaja u djelima klasika marksizma.
Koja je razlika između sažete pripovijesti i kratke priče? Pokušajmo tu razliku utvrditi na primjeru priče o Chesme bitka 1770. godine
Komprimirana poruka:
„U ljeto 1770., u blizini zaljeva Chesme (na obali Male Azije, protiv otoka Chios), ruska eskadra admirala Spiridova napala je tursku flotu, koja je bila više nego dvostruko brojnija po broju brodova i topova. . Nakon nekoliko sati pomorske bitke, turska flota nije izdržala i požurila se skloniti u zaljev Chesme. Sutradan je turska flota uništena.
Priča:
“24. lipnja 1770. u zoru ruska je eskadra ušla u tjesnac kod otoka Hiosa, a pred njom je bila ujedinjena turska flota. Stajao je u polumjesecu u dva reda duž obale u blizini male turske tvrđave Chesma.
Rusi su imali samo 13 brodova i 17 malih brodova, dok su Turci imali dvostruko više: 22 broda i 50 malih brodova. Turci su bili jači i moć njihovog topništva. U prvom trenutku zapovjednik ruske eskadrile bio je užasnut.
No, ruski su mornari svojom borbenošću i vojnom vještinom nadmašili Turke. Usudili su se napasti, činilo se, najjačeg neprijatelja. Iskoristivši dobar vjetar, Rusi su se približili turskoj eskadri. Tutnjali su topovi. Ruski brod "Evstafiy" uhvatio se u koštac s brodom turskog admirala. Rusi su požurili da se ukrcaju i počela je ključati očajnička borba prsa u prsa. Odjednom se zasvijetli turski brod. Njegov zapaljeni jarbol ruši se na palubu Eustathiusa. Kukasta komora, u kojoj su se čuvale granate i barut, bila je otvorena. Tamo lete gorući brendovi. Čuje se zaglušujuća eksplozija, a oba broda - ruski i turski polijeću u zrak. Uplašeni Turci u panici režu sidrenu užad i odlaze u zaljev Česme.
Po savjetu ruskih admirala, odlučeno je: probiti se u zaljev i uništiti tursku flotu pomoću vatrogasnih brodova. Tako su se zvali mali brodovi natovareni gorivom i eksploziva i dizajniran za paljenje neprijateljskih brodova. Ova se tehnika smatrala nepouzdanom: vjetar je lako mogao odnijeti vatrozide u stranu. Ali u luci Chesme to je obećavalo potpuni uspjeh: turska flota bila je u vrlo skučenim prostorima.
Došla je tiha južna noć. U ponoć su se na ulazu u zaljev pojavile siluete ruskih brodova. Odjednom otvaraju vatru zapaljivim bombama. Tutnje topovi cijele ruske eskadrile. Na vrhuncu bitke, tri rakete se vinu u nebo. Ovo je signal vatrozidima. Ali dvojicu od njih odnese struja, treći se uhvatio u koštac s već gorućim neprijateljskim brodom ...
Tek je zapovjednik četvrtog vatrozida, poručnik Iljin, prišao turskom brodu, prislonio se bokom uz njega, zapalio svoj vatrozid pred Turcima. Tek tada, uz opasnost po život, posada vatrogasnog broda bez žurbe napušta svoj brod već zahvaćen vatrom u čamcima.
Goruća turska lađa diže se u zrak. Vatra se širi na druge brodove. Eksplozije se nižu jedna za drugom. Uskoro cijela turska flota gori poput ogromnog požara. Svijetli sjaj osvjetljava strašnu sliku: voda u zaljevu prekrivena je pepelom, olupinama brodova. Do jutra je cijela turska flota uništena. Ruski admiral je izvijestio: "Turska flota je napadnuta, poražena, razbijena, spaljena, puštena u nebo, potopljena i pretvorena u pepeo, i ostavila je strašnu sramotu na tom mjestu, a sami su počeli dominirati cijelim arhipelagom" 1.
Dakle, u prvom slučaju imamo komprimiranu poruku, u drugom, ako izuzmemo elemente objašnjenja o vatrozidima, riječ je o priči.
Na prvi pogled, razlika između njih leži u stupnju detalja. Međutim, obilje detalja, na primjer, uključivanje imena svih brodova koji su sudjelovali u bitci, s naznakom broja topova, broja timova, imena zapovjednika, pojedinosti pojedinačnih manevara, ne pretvoriti komprimiranu poruku u priču. Ostat će oskudan popis činjenica. Nije presudna ni razlika u stupnju emotivnosti. Suhoparna izjava činjenica može šokirati slušatelje više od "umjetničke" priče osmišljene prema njihovim osjećajima.
1 Iz pisma admirala Spiridova (vidi: S. M. Solovjev, Istorija Rusije od antičkih vremena, sv. 28, str. 663).
Razlika između sažete poruke i priče nije kvantitativna, ne u obilju detalja ili emotivnih momenata, nego kvalitativna. U obliku sažete pripovijetke – a to je i njezina odgojna zadaća – učenike samo informiramo o povijesnom događaju: „Dana 6. srpnja 1415. Jan Hus spaljen je na lomači“. Zato smo za označavanje ovog oblika pripovijedanja predložili 1 umjesto izraza "poslovna prezentacija", "sažeta prezentacija", izraz "komprimirana poruka"; točnije odražava značajke i didaktičke prirode ova metoda usmenog izlaganja. U priči donosimo sliku događaja. Priča, za razliku od sažete poruke, kao glavni didaktički zadatak ima na umu stvaranje kod učenika specifičnih predodžbi o događaju.
Priča ne mora biti duga. Može biti izuzetno kratak. Njezina živost i preglednost postiže se ne obiljem detalja, nego njihovom svjetlinom, ne proširivanjem činjenične građe, nego posebnim metodama njezine konkretizacije2. Malo je konkretizirajućih detalja u učiteljičinoj priči. Ali oni moraju otkriti originalnost povijesnog fenomena, njegovu bit, sadržavati sve što je potrebno za njegovo razumijevanje.
Nema potrebe zasititi priču na satu povijesti hiperbolama, "poetskim" obratima govora, poput: "krv je tekla kao rijeka", "damask mačevi su zvonili, oštra koplja su se lomila, hrabre glave padale". Takva "šarena mjesta", čineći prikaz pretencioznim i zašećerenim, ni na koji način ne konkretiziraju prikaz i ne pružaju ništa za razumijevanje specifičnosti opisanih događaja.
Bolje je da je mozaik obrazovne priče velik: malo činjenica, ali najupečatljivije, tipične i značajne. U gornjoj priči o česmenskoj bitci vrlo je malo činjenica. Ukratko je prikazana situacija: neočekivanost susreta eskadrila, odnos snaga, bojni poredak turske flotile. U bitci od 24. lipnja zabilježena je jedna epizoda: bitka i pogibija dvaju brodova. Iz događaja noćne bitke data je epizoda s Iljinovim vatrenim brodom i slika pogibije turske flote. No, iz ove kratke priče učenici dobivaju predodžbu o značajkama pomorskih bitaka 18. stoljeća, o originalnosti ove bitke, te konkretan materijal za zaključivanje. Učenici će lako naznačiti razloge pobjede kod Chesme: neustrašivost ruskih mornara i časnika (primjer podviga odreda poručnika Iljina), vješto zapovijedanje (hrabar dizajn, uzimajući u obzir situaciju, korištenje tehničkih sredstava ).
Tako su u poučnoj priči pripremljene ključne točke za naknadnu analizu i generalizaciju.
U ovom primjeru postoji još jedna posebna karakteristika priče: povijesni događaji u njoj se otkriva pokazujući konkretne radnje njezinih sudionika. Ovi ljudi su zahvaćeni određenim osjećajima, teže određenim ciljevima, svladavaju poteškoće i opasnosti, umiru ili pobjeđuju. Školarci sa zanimanjem prate rasplet događaja, raduju se pobjedama i tuguju zbog neuspjeha heroja. Ovo je emocionalni učinak priče.
Priča o bici kod Česme sadrži emotivne trenutke: dramatični su i mjesto radnje i brzi razvoj događaja i njihov rasplet. Rusi su bili užasnuti kad su vidjeli silnu tursku flotu, ali su je odlučili napasti; očajnička borba za ukrcaj; Turci se u panici povlače; neustrašivi podvig Poručnik Iljin i njegov tim; pogibiju cijele turske flote. Emotivan je i završetak priče - energični stihovi iz pisma admirala Spiridova.
Odlučujući u izgradnji živog i vizualnog narativa je odabir živog činjeničnog materijala. Gdje se može naći takav materijal? Da bi to učinio, učitelj će se obratiti knjigama za čitanje o povijesti starog Istoka, Grčke, Rima, srednjeg vijeka, modernog doba, memoarima, znanstvenoj monografiji, popularnoj znanstvenoj knjizi, članku u časopisu. Dakle, učitelj će pronaći konkretan materijal za priču o oslobodilačkoj borbi ukrajinskog naroda 1648.-1654., posebno o pobjedama kod Zhovti Vody, blizu Korsuna, na Pilyavki, u monografiji N. I. Kostomarova "Bogdan Hmjelnicki" ( poglavlja 1, 3 i 4). Kostomarov je divan pripovjedač. Bogatstvo svijetle epizodne građe za korištenje u učiteljevoj priči ističe se monografijama sovjetski povjesničar E. V. Tarle.
Priču na satu povijesti nije uvijek moguće graditi na materijalu jednog, makar i vrlo vrijednog izvora. Učitelj je često prisiljen tražiti određeni materijal u povijesni dokumenti narativnog karaktera, u djelima beletristike. Učitelj gradi priču o bici kod Poltave na temelju jedne od monografija o sjeverni rat, ali će u svoj narativ uključiti izvatke iz izvješća o poltavskoj bitci i, naravno, prekrasne retke A. S. Puškina ("Poltava").
Djela klasika marksizma vodilja su nastavniku u obradi i analizi programskog gradiva. No, osim toga, učitelj u svojoj priči izravno koristi onu živopisnu pripovjedačku građu kojom su tako bogata povijesna djela K. Marxa, F. Engelsa i V. I. Lenjina: uostalom, ta djela iznose najznačajnije, najtipičnije činjenice koji otkrivaju bit povijesnih pojava. Dakle, u priči o Moskovskom oružanom ustanku 1905., učitelj će citirati činjenični materijal iz V.I.
Priča daje sliku događaja. Ali stupanj slikovitosti varira. Posebna jasnoća i svjetlina slike čine priču umjetničkom. Svaka dobra učiteljeva priča na satu povijesti u određenoj je mjeri vizualna i slikovita. Stoga se pod pojmom "umjetnička priča" ne misli na posebnu vrstu priče, već samo na viši stupanj njezine slikovitosti. U navedenoj priči o česmenskoj bitci ima elemenata fiktivne priče. No ponekad se konkretnost i figurativnost učiteljeva pripovijedanja toliko pojačaju da se umjetnička priča u većoj ili manjoj mjeri približava živom prikazu povijesne prošlosti. U živoj slici spaja se umjetnička priča sa slikovitim opisom povijesnog okruženja u kojem se događaj odvijao, izgledom, odjećom, oružjem života ljudi tog vremena. Živa slika, takoreći, rekreira sliku prošlosti, budući da je, prema V. G. Kartsovu, figurativna rekonstrukcija prošlosti.
Posebna živost u prikazivanju povijesnih događaja svojstvena je djelima beletristike - povijesnim pričama, romanima i sl. Zato učitelj najčešće posuđuje materijal i boje za živopisno oslikavanje prošlosti iz djela povijesne beletristike i književnih spomenika doba koje se proučava. Na primjer, za živi prikaz događaja iz 1905. okrećemo se esejima suvremenih pisaca - M. Gorkog, A. Serafimoviča1, Skitaletsa i drugih.
Navedimo primjer žive slike Smoljnog u listopadskim danima 1917. Sjećanja suvremenika i sudionika oružanog ustanka u Petrogradu iz knjige “Memoari Vladimira Iljiča Lenjina” (tom 1, Gos-politizdat, 1956. , str. 540-555) poslužit će nam kao materijal. Osim toga, koristimo materijal iz "Povijesti građanskog rata u SSSR-u" (vol. II, str. 223-280), iz bilješki Johna Reeda "Deset dana koji su potresli svijet" 2.
Građu grupiramo prema sljedećem planu: 1) trg ispred Smoljnog; 2) hodnici Smoljnog; 3) u Vojnorevolucionarnom komitetu.
“Središte ustanka – Smolni zuji poput goleme košnice. Cijela njegova fasada je osvijetljena svjetlima. Kroz mrak i mrak pustih ulica, iz svih dijelova grada ovamo dolaze odredi naoružanih radnika. Među njima ima mladih i starijih osoba. Mnogi su danas prvi put uzeli pušku u ruke. U prvim redovima su boljševički radnici.
Na trgu ispred zgrade gore lomače. Skupine Crvene garde i vojnika zabrinuto razgovaraju. Osedlani konji stoje spremni, motocikli, automobili, nekoliko oklopnih kola postavljeni su u redove; njihovi motori rade i rade. Puške se podižu uz jaku grmljavinu. Ovdje je, zavijajući poput sirene, golemi sivi oklopni automobil ispuzao iz kapije, s crvenom zastavom iznad kupole. Odnekud, s krovova, čuju se zvukovi brzog pucnjave. Na ulazu u Smolni strojnice prekrivene ceradama; migoljeći se poput zmija, strijele vise. Patrole provjeravaju propusnice.
U odjekujućim nadsvođenim hodnicima Smoljnog, zveket nogu i zveket oružja. Uz tutnjavu jure mitraljezi, ljudi hodaju u neprekidnom nizu. Radnici u crnim jaknama, krznenim kapama, kapama, kapama. Mornari, obješeni granatama, mauzerima, mitraljeskim trakama, vojnici u sivim šinjelima i kapama. Idemo gore na treći kat. Ovdje, u tri sobe u kojima su tako nedavno živjele cool dame iz aristokratskog instituta Smolni, grozničavo radi Vojno-revolucionarni komitet.
U prostorijama Vojno-revolucionarnog komiteta vlada gužva i buka. Vrata se tu i tamo zalupe. Javljaju se vojnici s vijestima o raspoloženju u pukovnijama. Povezana Crvena garda trči unutra i van s ishitrenim naredbama. Sa svih strana traže pojašnjenja i upute. Deseci ruku pružaju se za mandatima i direktivama.
A u samoj stražnjoj sobi, u oblacima duhanskog dima, pod sjenilom električne žarulje, nekoliko se ljudi saginjalo nad kartom. Ovdje mršavi, bradati Podvojski razrađuje detalje plana za ustanak, koji je Lenjin sjajno zacrtao. Neobrijan, blijed od neprospavanih noći Antonov-Ovseenko. Sve niti oružanog ustanka skupljaju se u ovu sobu, stižu izvještaji: ta i ta tvornica poslala je toliko naoružanih radnika, ta i ta pukovnija odbila je podržati Kerenskog ... Terenski telefoni neprestano zuje, pisaći strojevi neprestano pucketaju. To nalažu naredbe od velike važnosti. Potpisani su olovkom tu, u pokretu, a mladi radnik ili mornar već žuri u tamnu noć na periferiju grada.
Dolaskom Lenjina ovaj rad poprima izniman tempo i opseg. Vladimir Iljič poziva Crvenu gardu, predstavnike Zaioda i vojnih jedinica. Daje precizne, iscrpne upute, zahtijeva njihovu hitnu provedbu.
... Ubrzo nakon dolaska Lenjina, grupa motocikala pojurila je s vrata Smoljnog: glasnici ustanka pojurili su u četvrti glavnog grada "
Umjetničko pripovijedanje i žive slike na nastavi povijesti imaju važnu ulogu u stvaranju konkretnih slika prošlosti kod učenika. Ali prikazati svu povijesnu građu u obliku umjetničke priče, a još više u obliku žive slike prošlosti, bilo bi neumjesno. Prvo, primjena ovih metoda prezentacije zahtijeva vrijeme, a vrijeme u satu je ograničeno. I što je najvažnije, za rješavanje niza važnih obrazovnih i ideoloških zadataka lekcije, ne trebamo samo priču ili živu sliku, već i druge metode prezentacije: sažetu poruku, opis, objašnjenje. Prezentacija cjelokupnog sadržaja sata u likovnoj formi stvorila bi jednostranost obrazovnog procesa, koja bi se odnosila samo na osjećaj i maštu učenika i ne zahtijevala od njega ozbiljniji grubi rad. Čini nam se pogrešnim mišljenje koje se ponekad izražava da bi učitelj gradivo na satu povijesti trebao prezentirati uglavnom u obliku uzbudljive priče koja bi navodno imala posebnu obrazovnu vrijednost. Odgojna vrijednost sata povijesti prvenstveno je u idejnom sadržaju gradiva koje se iznosi, a za njegovo otkrivanje učitelj ne zahtijeva samo uzbudljivu priču, već i jasan opis činjenica, sažetu poruku, analizu i objašnjenje. Iznošenje povijesne građe uglavnom u obliku uzbudljive priče neminovno bi prikazu dalo značajke izvještačenosti, šturosti. A to bi drastično smanjilo odgojni učinak sata.
U kojim slučajevima je priča (uključujući živu sliku) neophodna kao metoda prezentiranja povijesne građe?
Prvo, kada se prikazuju veliki povijesni događaji, čije proučavanje ima važnu obrazovnu i obrazovnu vrijednost i treba ostaviti dubok i živ trag u svijesti učenika. Ovo je priča o bitci kod Salamine, Spartakovom ustanku, Magellanovom obilasku, padu Bastille, ustanku dekabrista, lipanjskim danima 1848. u Parizu, Krvavoj nedjelji, obrani Presnje, jurišu Zime, smrt V. I. Lenjina, herojska obrana Staljingrada itd.
Drugo, priča se koristi u slučajevima kada je potrebno kod učenika stvoriti smislene i točne predodžbe o za njih novom povijesnom fenomenu. Na primjer, nije potrebno davati šarolik prikaz svih glavnih bitaka tijekom Punskih ratova. Mi ćemo reći o bitci kod Cannae stvoriti? školarci imaju konkretnu predodžbu o tadašnjim ratovima. To će nam omogućiti da se ograničimo na sažeti prikaz bitke kod Zame i drugih vojnih akcija Rimljana. Isto tako nema potrebe šareno prikazivati (sve seljačke nemire druge polovice 19. stoljeća u Rusiji, koje udžbenik spominje. Govorit ćemo o događajima u s.
Bezdan. Kako bi studentima dali predodžbu o osobitostima klasne borbe zapadnoeuropskog proletarijata u raznim fazama radničkog pokreta, dovoljno je dati nekoliko, ali živopisnih slika ustanka šleskih tkalaca, sastanka i demonstracije čartista, lipanjski ustanak pariških radnika 1848., štrajk londonskih dokera 1889. itd. e. S obzirom na druge štrajkove ili skupove, učitelj će se ograničiti na sažeti izvještaj i kratko spominjanje najvažnija pojedinačna obilježja događaja: učenici već imaju ideje o štrajku, skupu, demonstracijama.
Treće, potrebna nam je priča ne samo da kod učenika stvori živopisnu predodžbu o povijesnim događajima, već i da dovede do određenih zaključaka i generalizacija. Praksa i podaci školske nastave povijesti pedagoški eksperiment pokazuju da su mogućnosti organizacije i uspješnosti aktivnog umnog rada učenika osnovnih i srednjih školske dobi uvelike su određeni ne samo sadržajem, već i prirodom materijala koji predlaže učenik i načinom njegova prezentiranja. Povijesna građa prezentirana u specifičnom sižejnom obliku, čak iu srednjoj školi, predmet je aktivnije rasprave nego ista građa predstavljena u apstraktnom, shematiziranom obliku.
Zapletno pripovijedanje o događajima i ljudima potiče samostalno mišljenje učenika, osobito od V. do VII. razreda, dajući im jednostavnu i konkretnu činjeničnu građu u najpristupačnijem obliku kao hranu za analizu, razmišljanje i zaključivanje.
Četvrto, u nastavnoj praksi priča se koristi ne samo kao metoda prikazivanja narativnog materijala vezanog uz događaje, već i kao način objašnjavanja složenih povijesnih pojava, otkrivanja njihove suštine i obrazaca, karakterizacije društvenih odnosa, kao tehnika koji olakšava formiranje pojmova i daje materijal za aktivne mentalne aktivnosti učenika. U praksi su postojala dva načina korištenja priče za rješavanje ovih problema.
Prvi način je da, analizirajući složenu povijesnu pojavu, učitelj je objasni uz pomoć primjera, epizode, koja se prikazuje u obliku zapleta. Objašnjavajući, primjerice, bit američke vanjske politike "bajuneta i dolara", korisno je kao konkretan primjer ukratko ispričati priču o porobljavanju jedne od zemalja Srednje Amerike.
Ali moguća je i druga metoda: zamjena opisa bezličnog povijesnog procesa zapletnom pričom, umjetničkom pričom izgrađenom na konkretnim činjenicama, u kojoj je utjelovljena bit tog procesa. Dakle, pitanje otimanja zemlje od strane plemenitih Franaka i objašnjenje formule "nema zemlje bez gospodara" može se izreći u obliku zapletne priče. Varijantu takve priče koju smo predložili 1 prihvatili su uz neke izmjene i autori udžbenika povijesti srednjeg vijeka2.
Umjesto suhoparnog objašnjenja samog učitelja ili čitanja iz udžbenika odlomka "Što je spriječilo razvoj trgovine u srednjem vijeku" (§ 19), svrsishodnije je izgraditi zabavnu priču o putovanju srednjovjekovnog trgovca morem do Venecije, odatle duž Lombardije do alpskih prijevoja do doline Rajne, ispričati o napadu morskih gusara, vitezova pljačkaša, o teškoćama puta, o brojnim dužnostima i pozvati učenike da sami formuliraju što je spriječilo srednjovjekovna trgovina.
U istom obliku može se prikazati (na sudbini jednog seljaka) pretvaranje smerda u kupnju, kupca u kmeta. U srednjoj školi uz pomoć kratke radnje o nastanku dioničkog društva, djelovanju grupe osnivača, emisiji dionica, prvoj skupštini dioničara i izboru uprave može se otkriti te objasniti najteža pitanja o obilježjima dioničkih društava, prodaji i kupnji dionica, spajanju monopolističkog bankarskog i industrijskog kapitala. Na isti način, materijal o tri faze razvoja kapitalizma u ruskoj industriji može se studentima prezentirati ne u apstraktnom obliku, već u obliku žive priče o jednom od središta ruske tekstilne industrije.
“Nedaleko od Moskve, u Vladimirskoj guberniji, nalaze se imanja grofa Šeremetjeva: selo Ivanovo i druga. Ovdje su dugo, još u 17. stoljeću, seljaci tkali platna. Krajem XVIII stoljeća. razvija se i proizvodnja pamuka. U svom kmetskom selu Ivanovo, u kolibama, seljaci su pokretali ručne strojeve, kupovali papirnu pređu, tkali kaliko. Mnogo takvih svjetiljki pojavilo se u selima Sheremetev. U sobi su tri-četiri tabora, cijela je obitelj na poslu. Ali Šeremetev uzima od takvih "industrijskih" seljaka ne 5-6, nego 15-20 rubalja od poreza.Kakav je to obrazac? Seljačka radinost. Do kraja XVIII stoljeća. od zanatskih seljaka iselili su se vrlo bogati ljudi, oni podmukliji, koji nastoje pritisnuti brata seljaka i znaju koga prevariti u trgovini. Takvi više nemaju tri-četiri tabora, nego trideset-četrdeset, a neki i stotine logora. A iza logora su njihovi sumještani iz sela Ivanovo, iz susjednog trgovačkog naselja Voznesenskoye. Rade slobodnjaci. I selo Ivanovo je naraslo: kolibe su zidane, ambari jaki, strojevi više nisu u malim sobama, već u dugim ambarima. Što je ovo? - Kulak, kapitalistička manufaktura, izrasla iz seljačkog zanatstva
U takvim manufakturama u selu Ivanovu, do 1825., "seljak" Gracheva imao je devet stotina mlinova, "seljak" Gorelin imao je tisuću svake transakcije.
Tako su unutar kmetskog posjeda sazrijevali novi, kapitalistički odnosi - stasali su kapitalistički vlasnik i najamni radnik, iako su obojica po svom društvenom i pravnom statusu ostali grofovski kmetovi. Ali preko ciglenih zgrada kulačkih manufaktura 60-ih godina XIX. crni su se dimnjaci uzdizali uvis, parni stroj je zapucao, mehanički samookretači i alatni strojevi proradili. Rađa se ruska kapitalistička tvornica Selo raste, postaje grad, središte ruske industrije tkanja papira - na zemlji grofa Šeremetjeva.
Lenjinova formula, otkrivena na živom materijalu, u ovom je slučaju za studente bila smislena generalizacija konkretne stvarnosti.
Učiteljeva priča u višim razredima, osim veće složenosti sadržaja, razlikuje se od priče u nastavi povijesti od V.-VII. Njegovo trajanje primjetno se povećava: umjesto 10-15 minuta, često zauzima značajan dio lekcije (do 30 minuta). Priča kao sižejni narativ češće se kombinira s drugim, složenijim oblicima izlaganja: s analizom, karakterizacijom, teorijskim uopćavanjima, katkada približavajući se predavanju; u srednjoj školi priča u mnogim slučajevima služi za objašnjenje složenih teorijskih pitanja, dovodeći učenike do ozbiljnih zaključaka i generalizacija.

§ 6. Opis i karakteristike, objašnjenje i obrazloženje u nastavi povijesti. Školsko predavanje
Uz pripovijedanje o događajima na satu povijesti ide opis povijesnih pojava. Opisom nazivamo dosljedan prikaz znakova ili obilježja neke povijesne pojave, njezinih bitnih obilježja, njezine strukture, njezina stanja i konačno, njezina izgleda. Za razliku od priče, u opisu nema radnje, ali postoji određeni predmet, čije znakove saopćavamo učenicima. Dakle, učitelj daje opis geografske situacije u kojoj su se odvijali povijesni događaji (dolina Nila, priroda Grčke, Kulikovsko polje), gospodarski kompleksi (utvrđeni posjedi, manufakture), arhitektonske strukture (Atenska akropola, feudalni dvorac, Moskovski Kremlj pod Ivanom III), upravna tijela (uređaji moskovskih redova), alati, oružje (naoružanje Mongola, neolitski alati), izgled i odjeća ljudi proučavanog doba.
U nastavi povijesti koriste se dvije vrste opisa. Moguće je dati opis izgleda Moskve u 17. stoljeću. sa svojim uskim ulicama, drvenim tornjevima, dvorcima bojara, jakim kolibama trgovaca, Crvenim trgom, gdje se nalazi Veliko cjenjkanje, s grudobranima Kremlja, s pozlaćenim kupolama crkava. Takav opis ima zadatak dati sliku Moskve. Ovo je opis slike.
No, opisujući Moskvu u 17. stoljeću, nastavnik može usredotočiti pozornost učenika na njezin koncentrični položaj i karakteristike njegovih glavnih dijelova - Kremlja, Kitay-Goroda, Zemljanog grada, zanatskih naselja, na izgradnju njegovih utvrda (Kremlj zidine, kule s tri reda topova u donjem, srednjem i gornjem bojnom dijelu), o obrambenoj ulozi prstena samostana koji ga okružuje. Takav opis ne ide rekreacijom cjelovite slike, već analizom predmeta koji se proučava i može se nazvati analitičkim.
Proučavanje niza objekata zahtijeva pretežno slikovit opis, na primjer: Rusija nakon mongolske invazije, ruske i mongolske trupe ujutro na Kulikovskom polju2, ulice Pariza u srpanjskim danima 1830. itd. Slikovit opis u kombinaciji sa živom umjetničkom pričom, kao što znamo, daje živopisnu sliku prošlosti.
S druge strane, proučavanje objekata tehnike, oružja (uređaj udarnog ovna, opsadne kule) ili državne strukture, organizacije uprave, trupa itd., zahtijeva pretežno analitički opis. U nizu slučajeva analitički opis unutarnje strukture fenomena koji se proučava (društveni sustav, upravljanje, struktura tehničkog objekta) približava se objašnjenju.
Vrlo često isti opisni materijal, ovisno o načinu njegova prezentiranja, može u jednom slučaju lagati
1 Evo slike Rusije koju je naslikao N. M. Karamzin (“Povijest ruske države”, izdanje 5, knjiga 1, str. 1G8): “Gdje su gradovi i sela cvjetali, ostale su samo gomile pepela i leševa koje su mučile grabežljive životinje. i ptice ... Samo su se povremeno javljali ljudi koji su se uspjeli sakriti u šumama i izašli oplakivati smrt domovine.
2 “U šest sati poslijepodne vidjeli su rusku Mamajevu hordu kako se spušta s brda. Kretao se poput oblaka stepama; oni straga stavljaju koplja na ramena onima naprijed. Odjeća im je bila tamna. Ruske su trupe, s druge strane, marširale pametno. Mnogi su se barjaci njihali od tihog vjetra, poput oblaka: oklopi ratnika blistali su poput zore u vedro vrijeme, a smrekovi ljudi na njihovim kacigama gorjeli su vatrom. „Vojska se razmetala nebrojeno mnogo: ruski konji bili su jaki i brzi, bili su naoružani kratkim mačevima i dugim sabljama: sunce je igralo na vrhovima kopalja, u štitovima obojenim crvenom bojom.“ (Vidi: N. Kostomarov. Kulikovska bitka.)
u osnovi analitičkog, u drugom - slikovitog opisa. Na primjer, na temelju slika koje krase umjetničke spomenike skitskih grobnih humaka1, nastavnik daje ideju o izgledu, odjeći i oružju Skita bilo u obliku analitičkog ili u obliku opisa slike. , pa i u obliku kratke, cjelovite dijamike priče2.
U srednjoj školi čisto slikovno opisivanje rijetko se događa na nastavi povijesti. Učenici ove dobi imaju prilično značajan raspon figurativnih ideja o prošlosti, prikupljenih iz fikcije, filmova, djela povijesnog slikarstva, muzejskih izložaka i ilustriranih publikacija. Slikovni opis ovdje se najčešće kombinira s analitičkim.
I slikovni i analitički opis moraju prije svega biti znanstveno ispravni. To znači da se u opisu koji dajemo učenicima izdvajaju i ističu bitna obilježja opisane pojave, njezine bitne veze s drugim pojavama; to nadalje znači da opis ispravno odražava objektivne proturječnosti povijesne stvarnosti. U većini slučajeva opis otkriva ocjenu utemeljenu na znanstvenoj analizi društveno-povijesnih pojava.
Naravno, opis slike treba biti specifičan, šaren i donekle emotivan. Ali nije to ono što određuje glavno odgojno značenje opisa, već njegovo ideološko usmjerenje. Objasnimo to na primjeru.
U predrevolucionarnoj školi šareni opis povijesnih pojava bio je ili objektivističke prirode, prikrivajući proturječnosti povijesne stvarnosti, ili je služio divljenju prošlosti, njezinom idealiziranju. Navedimo takav opis srednjovjekovnog dvorca u jednom od predrevolucionarnih udžbenika K. A. Ivanova (izd. 1908.) i usporedimo ga s opisom u sovjetskom udžbeniku E. V. Agibalove i G. M. Donskoja za VI. razred (izd. 1967.). ).).

KOHETS FRAGMEHTA KNJIGE

Humanistika je u posljednja dva desetljeća doživjela značajne promjene. Razlog tome su prvenstveno društveno-političke transformacije koje su se dogodile na prijelazu u devedesete godine prošlog stoljeća. Odrazili su se i na metodiku poučavanja povijesti – ključne discipline uz pomoć koje se formirala svijest građanina bivšeg Sovjetskog Saveza.

Danas se nastava povijesti radikalno promijenila. Prije svega, promijenili su se programi u kojima se znatan broj sati posvećuje upravo nacionalnoj povijesti, a zatim i odnos prema učeniku kao subjektu obrazovnog procesa. Od sada on postaje ne samo posuda koja je ispunjena znanjem. On je aktivno uključen u nastavu, postaje "baklja" koja može zapaliti interes za lekciju, za predmet. Metodika se temelji na uključivanju studenta u sve oblike, a za to nastavnik ima različite oblike poučavanja discipline, kojima mora vješto upravljati cijelo vrijeme predviđeno za proučavanje teme.

Sada se zadržimo na ključnim točkama koje je stekla metodika nastave. povijesne discipline nedavno. Prije svega, to je aktivnost koja je na čelu svake lekcije. Odabir ove ili one metode ovisi o cilju kojem teži učitelj, psihološkim karakteristikama razreda, o tome koliko su djeca spremna za rad prema metodama, o vještinama učenja s kojima rade. Da biste olakšali percepciju materijala, možete koristiti logičke dijagrame, referentne signale, a za poboljšanje kognitivne aktivnosti - poslovne laboratorije, povijesna istraživanja.

Primjenom ovakvih inovacija djeca razvijaju logiku, percepciju novog kroz asocijacije, interes za sve društveno-političke probleme, vještine korištenja eksperimentalne baze i rješavanja novih problema na temelju stečenog iskustva.

Kako bi metodika nastave bila aktivnija, mogu se primijeniti sljedeće metode.

Događaji, ličnosti, pojave podložni su kritici, pri čemu učenici uče pronaći ne samo negativne, već i pozitivne strane.
Ideja. Kod njega učenici moraju odmah, gotovo bez razmišljanja, izraziti svoje mišljenje i pretpostavke o problemu. Tim impulzivnim odgovorima uče iz kompleksa mogućih rješenja, pa i onih najfantastičnijih, izdvojiti ona racionalna zrnca koja su zapravo vrijedna pažnje.
Anketiranje u lancu - izgradnja niza rješenja među kojima se biraju najbolja. U tom slučaju nastavnik može sastaviti dijagram sažetka na ploči.

Kako bi se metodika nastave povijesti učinila življom i bogatijom, mogu se snažno koristiti međupredmetne veze. U nastavi možete koristiti vezu prvenstveno s književnošću, djelima kao što su Gribojedovljev Jao od pameti, Gogoljev Vladin inspektor, Nekrasovljev Kome dobro živi u Rusiji.

Za proučavanje velikih tema koje nisu uključene u veliki volumen u programu, možete stvoriti kreativne laboratorije, čiji će rezultati biti predstavljeni u lekciji. Pri proučavanju tema o ratu mogu se analizirati pisma s fronte, provoditi povijesna istraživanja o razdoblju Nove ekonomske politike, kolektivizacije i perestrojke. Istovremeno, možete kolektivno braniti sažetke, raditi u mini grupama. Kao rezultat rada učenici brane svoje mišljenje, uče biti tolerantni prema mišljenju drugih, zainteresirati za razgovor i uključiti sugovornika u njega. Takvi novi pristupi ne daju djeci dosaditi - u razredu se pretvaraju u suce povijesti, formiraju građanski stav prema događajima, što doprinosi ponosu na svoju domovinu.

Kao samostalna industrija MPI se oblikovao u posljednjoj trećini 19. stoljeća. Oblikovao se stoljeće i pol. Službeno je nastava povijesti počela u Rusiji u doba Petra Velikog (prva četvrtina 18. stoljeća).Škole u kojima se predavalo povijesno znanje nazivale su se višejezičnim (6 jezika). Povijest je bila zavisna disciplina, korištena kao gramatika za strani jezik. Krajem XVIII stoljeća. postoje dva tečaja: strana povijest i ruske povijesti. nastave kroz osamnaesto stoljeće. provedeno je empirijski, akumulirano je iskustvo, napravljene su generalizacije ...

Postsovjetsko razdoblje postavilo je nove zadatke za metodiku i zahtijevalo od znanstvenika, metodologa i nastavnika praktičara da preispitaju glavne odredbe metodičke znanosti.

Do danas nije relevantno pitanje je li metodologija znanost ili nije. Načelno je riješeno – metodika nastave povijesti ima svoj predmet. Riječ je o znanstvenoj disciplini koja istražuje proces poučavanja povijesti kako bi se njegovim obrascima unaprijedila učinkovitost obrazovanja, odgoja i razvoja mlađe generacije. Metodikom se razrađuju sadržaj, organizacija i metode nastave povijesti u skladu s dobnim karakteristikama učenika.

Svrha MPI je "pretraga, opis i ocjena metoda koje dovode do najbolje formulacije ove znanosti" (kraj 19. stoljeća). Izazov je kako poučavati?

Druga faza: mijenja se pogled, proširuju se ideje (60-e, 70-e godine 20. stoljeća). MPI predmet prema A. Vaginu: dva glavna pitanja - što učiti i kako organizirati proces učenja. Predmet MPI prema P. Goreu: proces nastave povijesti.

1 zadatak MPI: zašto učiti povijest (ciljevi povijesnog obrazovanja). A na definiranje ciljeva utječu ciljevi škole, stupanj razvoja povijesne znanosti i stupanj razvoja pedagogije.
2. zadatak MPI: o sadržaju povijesnog obrazovanja.
3 zadatak MPI treba, s jedne strane, odrediti razinu kognitivnih sposobnosti učenika, koja će im omogućiti usvajanje gradiva; a s druge strane, odrediti kako bi proučavanje povijesti trebalo promijeniti ovu razinu.
Zadatak 4: organizacija treninga (metode).
Zadatak 5: proučavanje ishoda učenja. Rezultati pomažu identificirati načine poboljšanja svih ostalih komponenti MPI-ja.

Ako se mijenjaju ciljevi, mijenja se i sadržaj i organizacija treninga. To je zbog promjena u društvu.

Metodologija proučava obrazovne aktivnosti učenika u vezi s ciljevima i sadržajem nastave povijesti, metode upravljanja asimilacijom obrazovnog materijala.

Nastava povijesti, kao što je već spomenuto, složen je proces koji uključuje međusobno povezane i pokretne komponente: ciljeve učenja, njegov sadržaj, prijenos znanja i upravljanje njihovim usvajanjem, aktivnosti učenja učenika, ishode učenja.

Ciljevi nastave povijesti odražavaju promjene koje se događaju u društvu. Jasno definiranje ciljeva učenja jedan je od uvjeta njegove učinkovitosti. Definiranje ciljeva treba uzeti u obzir opće ciljeve nastave povijesti, razvoj učenika, njihova znanja i vještine, osiguranje obrazovnog procesa itd.

Ciljevi moraju biti realni za uvjete koji postoje u pojedinoj školi.

Metodika nastave usko je povezana s poviješću, svrha metodike je odabrati glavne podatke povijesne znanosti i didaktički ih obraditi uvrstiti u školski tečaj. Kognitivne sposobnosti učenika vrednuju se psihologijom. Metodika je grana pedagogije koja utvrđuje metode poučavanja, odgojno-obrazovne ciljeve, metode znanstvenog istraživanja. Filozofija ima važnu ulogu u metodologiji spoznaje povijesne zbilje. U proučavanju ličnosti učitelja i njegove uloge u društvu – sociologija.

Zadaci su utvrditi sadržaj i strukturu povijesnog obrazovanja koji su sadržani u standardima i programima i na temelju njih postavljeni u udžbenicima (izbor temeljnih činjenica, pojmova, pojmova).

Znanstveno-metodička organizacija procesa učenja (oblici, metode, metodološke tehnike, sredstva poučavanja i učenja).

Razvoj kognitivnih sposobnosti učenika (razvijaju se u procesu nastave povijesti, uče razumjeti, usvojiti i primijeniti povijesna znanja).

Proces nastave povijesti ima za cilj razvijati individualnost učenika, njegove osobne kvalitete. Osigurava skladnu provedbu svih svojih funkcija (razvoj, osposobljavanje, obrazovanje). Koncept njegovanja odgoja sadrži koncept odgoja koji postavlja temelje samostalnog mišljenja učenika. Jedinstvo obrazovanja, odgoja, razvoja postiže se samo ako se aktivira rad samih učenika u svim fazama procesa učenja. Obrazovanje ima odgojno-obrazovni karakter iu vezi s formiranjem vrijednosnih orijentacija i uvjerenja učenika na temelju osobnog razumijevanja iskustva povijesti, uočavanja ideja humanizma, poštivanja ljudskih prava i demokratskih vrijednosti, domoljublja i međusobnog razumijevanja između naroda. Ispravno rješavanje obrazovnih i odgojnih zadataka školske nastave povijesti nemoguće je bez uvažavanja psiholoških i dobnih karakteristika učenika različitih usmjerenja. Dakle, mlađi školarac nastoji akumulirati povijesno znanje, puno pita učitelja. Zanimaju ga detalji odjeće vitezova, junaštvo i hrabrost u pohodima, odmah u pauzama počinju borbe gladijatora ili viteški turniri. Srednjoškolac teži ne toliko gomilanju povijesnih činjenica koliko njihovom razumijevanju i generalizaciji; nastoji uspostaviti logične veze među povijesnim činjenicama, razotkriti obrasce, teorijske generalizacije.

Dakle, za rješavanje ovih problema potrebno je da učitelj sustavno radi na razvoju povijesnog mišljenja učenika, na razvijanju njihovog znanstvenog razumijevanja povijesti. Postavljajući zadatke nastave povijesti - obrazovne i obrazovne, određujući sadržaj kolegija povijesti, zacrtavajući načine prenošenja znanja učenicima, potrebno je računati na postizanje određenih rezultata: kako bi učenici naučili povijesnu građu i razvili vlastiti odnos prema povijesnim činjenice i pojave. Sve to omogućuje metodika nastave povijesti. Pri definiranju ciljeva metodike nastave povijesti u školi mora se voditi računa da oni proizlaze iz njezina sadržaja i mjesta u sustavu pedagoških znanosti.

Metodika oprema nastavnike povijesti sadržajima i pedagoškim nastavnim sredstvima, znanjima i vještinama, potrebnim sredstvima za učinkovito povijesno obrazovanje, odgoj i razvoj učenika.

U suvremenim uvjetima, kada je u tijeku složen, kontradiktoran proces modernizacije školskoga povijesnoga i društvenoga obrazovanja, zadatak je daljnje unaprjeđivanje njegove strukture i sadržaja. Među problemima važno mjesto zauzimaju pitanja suodnosa činjenica i teorijskih generalizacija, oblikovanja povijesnih slika i pojmova te razotkrivanja biti povijesnoga procesa.

Među nekim znanstvenicima i sveučilišnim nastavnicima povijesti postoji skeptičan stav prema metodologiji kao znanstvena teorija. No, oni koji su mu posvetili život ne sumnjaju u njegov znanstveni status i posebnost njegova djelovanja.

Predmet proučavanja metodike je proces učenja, a predmet unutarnji obrasci interakcije glavnih čimbenika u procesu nastave povijesti kao predmeta.