Ανάπτυξη λειτουργικού γραμματισμού των μαθητών στην τάξη. Διαμόρφωση λειτουργικού γραμματισμού των μαθητών στα μαθήματα αγγλικών

Καθορίζει μια δραστηριότητα

Κατά την επίλυση προβλημάτων προσανατολισμένων στις ικανότητες, η κύρια προσοχή πρέπει να δίνεται στη διαμόρφωση των ικανοτήτων των μαθητών να χρησιμοποιούν τις μαθηματικές γνώσεις σε διάφορες καταστάσεις που απαιτούν διαφορετικές προσεγγίσεις, προβληματισμό και διαίσθηση.

Οι εργασίες πρέπει να περιέχουν ερωτήσεις διάφοροι τύποι- με επιλογή απάντησης, με σύντομη απάντηση (με τη μορφή αριθμού, έκφρασης, τύπου, λέξης κ.λπ.), με αναλυτική δωρεάν απάντηση. Στην πρώτη περίπτωση, ο μαθητής πρέπει να βρει τη σωστή απάντηση μεταξύ των προτεινόμενων απαντήσεων. Στο δεύτερο, γράψτε την απάντησή σας χωρίς να δώσετε καμία εξήγηση. Στην τρίτη περίπτωση, ο μαθητής καλείται να γράψει την απόφασή του, να αιτιολογήσει και να δώσει ένα επιχείρημα. Μερικές φορές αυτές οι ερωτήσεις είναι αλληλένδετες και στη διαδικασία της συνεπούς εφαρμογής τους, οι μαθητές πρέπει να παρατηρήσουν μοτίβα, να φτάσουν σε κάποιες γενικεύσεις. Μερικές φορές οι ερωτήσεις είναι ανεξάρτητες και η απάντηση στην επόμενη ερώτηση δεν καθορίζεται από την ορθότητα της απάντησης στην προηγούμενη. Συχνά μπορούν να παρουσιαστούν ερωτήσεις στην ίδια εργασία διαφορετικού τύπου: Οι ερωτήσεις επιλογής, οι ερωτήσεις σύντομης απάντησης προσφέρονται πρώτα και οι ερωτήσεις με λεπτομερή απάντηση προσφέρονται στο τέλος.

Δομή Εργασίας

Παράδειγμα 1

Είστε διαχειριστής στόλου και κάνετε τεστ επάρκειας. Διαβάστε γρήγορα το κείμενο του προβλήματος. Ποιες πληροφορίες λείπουν για την επίλυσή του; «Από δύο σημεία Α και Β, ένα φορτηγό και ένα αυτοκίνητο έφυγαν το ένα προς το άλλο. Συναντήθηκαν στο σημείο Γ. Η ταχύτητα ενός επιβατικού αυτοκινήτου είναι 20 km/h μεγαλύτερη από την ταχύτητα ενός φορτηγού. Βρείτε τις ταχύτητες και των δύο αυτοκινήτων αν η απόσταση μεταξύ των σημείων είναι 200 ​​km.

Υπογράμμισε τη σωστή απάντηση:

Ταχύτητα φορτηγού.

ΤΑΧΥΤΗΤΑ ΑΥΤΟΚΙΝΗΤΟΥ.

Ο χρόνος ταξιδιού για κάθε αυτοκίνητο.

Τόπος συνάντησης φορτηγών και αυτοκινήτων.

Συχνά αντιμετωπίζουμε πρόβλημα όταν ένας μαθητής, έχοντας διαβάσει την κατάσταση του προβλήματος, δεν μπορεί να απαντήσει στο ερώτημα τι απαιτείται από αυτόν. Όλοι οι τόνοι στο κείμενο του προβλήματος αναγκάζονται να τοποθετηθούν από τον δάσκαλο. Τα παραπάνω καθήκοντα διδάσκουν στους μαθητές να είναι κριτικοί στη διατύπωση του προβλήματος, τους επιτρέπουν να προσομοιώνουν καταστάσεις ζωής, απαιτούν προσοχή και λογικό συλλογισμό.

Παράδειγμα 2

Είστε αποστολέας σε σταθμό; Ασθενοφόρο". Κατά την κλήση, πρέπει να στείλετε το αυτοκίνητο στο σημείο D. Σύμφωνα με αυτό το σχέδιο, επιλέξτε τη συντομότερη διαδρομή για το ασθενοφόρο από το σταθμό ασθενοφόρου (Α) στο σημείο D.

Υπογράμμισε τη σωστή απάντηση:

Αυτές οι εργασίες σάς επιτρέπουν να συστηματοποιήσετε τις εξαγόμενες πληροφορίες και να τις μεταφράσετε από αυτές γραφική αναπαράστασησε κείμενο και αντίστροφα, αναπτύξτε δημιουργική σκέψημαθητές, την ικανότητα εργασίας με το μοντέλο.

Παράδειγμα 3

Είστε ο διευθυντής ενός σχολείου. Κατόπιν αιτήματος του Υπουργείου Παιδείας, απαιτείται η σύνταξη έκθεσης για τα αποτελέσματα του ακαδημαϊκού έτους με τη μορφή:

% των μαθητών με βαθμό "5" -

% των μαθητών με βαθμούς "4" και "5" -

% των μαθητών με βαθμό "3" -

% των μαθητών με βαθμό "2" -

Πηγή πληροφοριών (πίνακας):

Παράδειγμα 4

1 λίτρο βενζίνης το 2006 κόστιζε 105 τένγκε. Το 2007 αυξήθηκε κατά 13%. Υπολογίστε το κόστος της βενζίνης το 2007;

Παράδειγμα 5

Ο Πίνακας 1 δείχνει το κόστος ενός εισιτηρίου σε αυτοκίνητο με δεσμευμένη θέση.

Υπολογίστε το χρηματικό ποσό που ξόδεψε η οικογένεια από τρεις άνθρωποινα ταξιδέψω εκεί και πίσω;

Παράδειγμα 6

Υπολογίστε τα χρήματα που ξοδεύτηκαν για βενζίνη πέρα ​​δώθε, αν είναι γνωστό ότι 1 λίτρο βενζίνης κοστίζει 115 τένγκε (AI-92) και 156 λίτρα έχουν εξαντληθεί;

Παράδειγμα 7

Το κατάστημα διαθέτει τρεις τύπους πλακιδίων δαπέδου:

Σε αίθουσα με μήκος 12 m και πλάτος 8 m, το δάπεδο πρέπει να καλύπτεται με πλακάκια. Τι πλακάκι είναι καλύτερο να αγοράσετε έτσι ώστε το κόστος του δαπέδου να είναι ελάχιστο;

Παράδειγμα 8Το καλοκαίρι, ένα κιλό φράουλες κοστίζει 800 τένγκε. Η Μάσα αγόρασε 1 κιλό 750 γρ φράουλες.

Πόσα ρούβλια ρέστα πρέπει να λάβει από 3.000 τένγκε;

Δομή Εργασίας

Δομή Εργασίας

Με βάση τα παραπάνω, θα ήθελα να σημειώσω ότι ένας δάσκαλος που χρησιμοποιεί τέτοιες εργασίες στα μαθήματά του, αναπτύσσοντας λειτουργικό γραμματισμό μεταξύ των μαθητών, είναι " σύγχρονος δάσκαλος», αφού αυτός ο δάσκαλος γνωρίζει καλά το αντικείμενό του, τις μεθόδους διδασκαλίας, έχει πληροφορίες για τα ψυχολογικά και φυσιολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών, αγαπά κάθε παιδί, το σέβεται ως άνθρωπο και βελτιώνεται συνεχώς.

Λίστα χρησιμοποιημένης βιβλιογραφίας:

Perminova L.M. Το ελάχιστο πεδίο λειτουργικής παιδείας (από την εμπειρία του σχολείου της Αγίας Πετρούπολης) / / Παιδαγωγική. - 1999. - Νο. 2. - Σελ.26-29.

Chichibu T. Ένας οδηγός δασκάλου για την εφαρμογή της προσέγγισης της μελέτης μαθήματος. – Αστάνα: Κέντρο παιδαγωγική αριστείαΕΟΦ «Ναζαρμπάγιεφ Πνευματικά σχολεία», 2013. - σελ.28

ΘΕΜΑ: ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟΥ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ

ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΕ ΑΠΟ: ALDABERGENOVA A.A.

Αυτός ο τρομερός κίνδυνος είναι η αδράνεια στο γραφείο; αδράνεια έξι ώρες την ημέρα, αδράνεια για μήνες και χρόνια. Αυτό διαφθείρει, ακρωτηριάζει ηθικά έναν άνθρωπο, ούτε τη σχολική ομάδα, ούτε το χώρο του σχολείου, ούτε το εργαστήριο - τίποτα δεν μπορεί να αντισταθμίσει αυτό που λείπει στον πιο σημαντικό τομέα όπου ένα άτομο πρέπει να είναι εργαζόμενος - στη σφαίρα της σκέψης.

V.A. Sukhomlinsky

Δεν είναι μυστικό ότι τα μαθηματικά δύσκολο θέμαπου απαιτεί σκληρή δουλειά. Τα μαθηματικά δεν μαθαίνονται (απομνημονεύονται), πρέπει να γίνονται κατανοητά! Και πώς να καταλάβεις το θέμα, αν φαίνεται βαρετό στον μαθητή, τα μαθήματα είναι μονότονα. Εδώ χρειάζεται παιδαγωγική επινοητικότητα, που έχει έναν στόχο - το ενδιαφέρον! Η εκδήλωση ενδιαφέροντος για το αντικείμενο μπορεί να επιτευχθεί με τη χρήση νέων σύγχρονων ή, όπως ονομάζονται πλέον, καινοτόμων τεχνολογιών στη διδασκαλία.

σύγχρονη κοινωνίααπαιτούνται άνθρωποι που μπορούν να προσαρμοστούν γρήγορα στις αλλαγές που συντελούνται στον μεταβιομηχανικό κόσμο. Ένα αντικειμενικό ιστορικό πρότυπο στο παρόν είναι η αύξηση των απαιτήσεων για το επίπεδο εκπαίδευσης ενός ατόμου. Στις νέες συνθήκες, η διαδικασία διδασκαλίας των αποφοίτων στο σχολείο θα πρέπει να επικεντρωθεί στην ανάπτυξη ικανοτήτων που συμβάλλουν στην εφαρμογή της έννοιας της «δια βίου εκπαίδευσης». Έχει διαπιστωθεί ότι προϋπόθεση για την ανάπτυξη της ικανότητας είναι η παρουσία ενός συγκεκριμένου επιπέδου λειτουργικού γραμματισμού.

Η έννοια του «λειτουργικού γραμματισμού» εμφανίστηκε για πρώτη φορά στα τέλη της δεκαετίας του '60.Χχρόνια του περασμένου αιώνα στα έγγραφα της UNESCO και αργότερα τέθηκε σε χρήση από ερευνητές. Ο λειτουργικός γραμματισμός στον ευρύτερο ορισμό λειτουργεί ως τρόπος κοινωνικού προσανατολισμού του ατόμου, ενσωματώνοντας τη σχέση της εκπαίδευσης (κυρίως γενικής) με την πολύπλευρη ανθρώπινη δραστηριότητα. Στο σημερινό ταχέως μεταβαλλόμενο κόσμο, ο λειτουργικός γραμματισμός γίνεται ένας από τους βασικούς παράγοντες που διευκολύνουν την ενεργό συμμετοχή των ανθρώπων σε κοινωνικές, πολιτιστικές, πολιτικές και οικονομικές δραστηριότητες, καθώς και στη δια βίου μάθηση.

Σκοπός της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: είναι να διασφαλίσει την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών, τη δημιουργική χρήση της γνώσης που αποκτήθηκε σε οποιαδήποτε εκπαιδευτική και ζωή κατάσταση, την ετοιμότητα για αυτοανάπτυξη και αυτοδιοίκηση μέσω της ανάπτυξης βασικών και θεματικών ικανοτήτων.

Οι γενικές κατευθυντήριες γραμμές για την ανάπτυξη του λειτουργικού γραμματισμού ορίζονται στο Κρατικό Πρόγραμμα για την Ανάπτυξη της Εκπαίδευσης της Δημοκρατίας του Καζακστάν για την περίοδο 2011-2020, ένας από τους στόχους του οποίου είναι ο σχηματισμός σχολεία γενικής εκπαίδευσηςαχ ενός πνευματικού, σωματικά και πνευματικά ανεπτυγμένου πολίτη της Δημοκρατίας του Καζακστάν, ικανοποίηση της ανάγκης του για εκπαίδευση, εξασφάλιση επιτυχίας και κοινωνική προσαρμογήσε έναν κόσμο που αλλάζει ταχέως.

Το εθνικό σχέδιο δράσης για την ανάπτυξη του λειτουργικού αλφαβητισμού των μαθητών 2012-2016 περιλαμβάνει ένα σύνολο μέτρων για το περιεχόμενο, την εκπαιδευτική, μεθοδολογική, υλική και τεχνική υποστήριξη για τη διαδικασία ανάπτυξης του λειτουργικού γραμματισμού των μαθητών. Το Εθνικό Σχέδιο έχει σχεδιαστεί για να διασφαλίζει τη σκοπιμότητα, την ακεραιότητα και τη συστημική δράση για την ανάπτυξη του λειτουργικού γραμματισμού των μαθητών ως βασικό σημείο αναφοράς για τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης στη Δημοκρατία του Καζακστάν.

Όλα τα παραπάνω καθιστούν δυνατή την αιτιολόγηση της επιλογής του θέματος του έργου "Διαμόρφωση του λειτουργικού γραμματισμού των μαθητών στην τάξη.μαθηματικά».

Ερευνητικό πρόβλημα είναι να απαντήσει στο ερώτημα: τι είναι παιδαγωγικά μέσαδιαμόρφωση λειτουργικού γραμματισμού των μαθητών.

Σκοπός έρευνας είναι να λυθεί αυτό το πρόβλημα.

Τι είναι«λειτουργικός γραμματισμός»;

λειτουργικός γραμματισμός θεωρείται ως η ικανότητα χρήσης όλων των γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων που αποκτώνται συνεχώς στη ζωή για την επίλυση του ευρύτερου δυνατού φάσματος εργασιών ζωής σε διάφορους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας, της επικοινωνίας και των κοινωνικών σχέσεων.

Λειτουργικά εγγράμματος άνθρωπος είναι ένα άτομο που προσανατολίζεται στον κόσμο και ενεργεί σύμφωνα με κοινωνικές αξίες, προσδοκίες και ενδιαφέροντα.

Κύρια χαρακτηριστικά ένας λειτουργικά εγγράμματος άτομο: αυτό είναι ένα άτομο που είναι ανεξάρτητο, γνώστης και ικανό να ζει ανάμεσα σε ανθρώπους, διαθέτει ορισμένες ιδιότητες, βασικές ικανότητες.

Κατά την ανάπτυξη του λειτουργικού γραμματισμού, είναι σημαντικό να θυμάστε ότι η έννοια του λειτουργικού γραμματισμού βασίζεται σε μία από τις πιο διάσημες διεθνείς μελέτες αξιολόγησης - το Διεθνές Πρόγραμμα για την Αξιολόγηση των 15χρονων μαθητών (PISA), το οποίο αξιολογεί την ικανότητα οι έφηβοι να χρησιμοποιήσουν τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις ικανότητες που αποκτήθηκαν στο σχολείο, να λύσουν ένα ευρύ φάσμα εργασιών ζωής σε διάφορους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας, καθώς και στη διαπροσωπική επικοινωνία και τις κοινωνικές σχέσεις, καιTIMSS (αξιολόγηση μαθηματικών και φυσικών επιστημών γραμματισμού μαθητών Δ' και 8ης τάξης).

Τα αποτελέσματα της συμμετοχής του Καζακστάν στο PISA και στο TIMSS δείχνουν ότι οι δάσκαλοι των σχολείων γενικής εκπαίδευσης της δημοκρατίας παρέχουν ισχυρές γνώσεις θεμάτων, αλλά δεν διδάσκουν πώς να τις εφαρμόζουν στην πραγματική ζωή, καταστάσεις ζωής. Οι απόφοιτοι σχολείων, ως επί το πλείστον, δεν είναι έτοιμοι να χρησιμοποιήσουν δωρεάν στην καθημερινή ζωή τις γνώσεις και τις δεξιότητες που αποκτήθηκαν στο σχολείο.

Από αυτή την άποψη, ας θυμηθούμε όλοι ένα ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΟΣ ΤΥΠΟΣπου θα επιτρέψει στους μαθητές να διαμορφώσουν στη διαδικασία της μελέτης των μαθηματικών και άλλων κλάδων τις ιδιότητες σκέψης που είναι απαραίτητες για την πλήρη λειτουργία ενός ατόμου στη σύγχρονη κοινωνία.

"ΚΑΣΤΕΡΙΑ = ΣΥΝΑΡΜΟΛΟΓΗΣΗ + ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ"

Όλες οι μέθοδοι που χρησιμοποιεί ο δάσκαλος πρέπει να στοχεύουν στην ανάπτυξη της γνωστικής, νοητικής δραστηριότητας, η οποία με τη σειρά της στοχεύει στην εξάσκηση, στον εμπλουτισμό των γνώσεων κάθε μαθητή, στην ανάπτυξη του λειτουργικού γραμματισμού του.

Νομίζω ότι για αυτόν τον λόγο στη χώρα μας άρχισαν να εκπαιδεύουν δασκάλους χρησιμοποιώντας την τεχνολογία του Cambridge. Σαν δάσκαλος ολοκληρωμένα μαθήματαπροχωρημένη εκπαίδευση τρίτου επιπέδου, μπορώ να πω ότι δεν είναι καινούργια όλα όσα μας διδάχτηκαν. Κάθε τι νέο είναι καλά μελετημένο παλιό. Είναι όμως πιο συστηματικό.

Τα παιδιά πρέπει να διδαχθούν τι θα τους είναι χρήσιμο όταν μεγαλώσουν.(Αρίστιππος).Όλη η νέα μάθηση ξεκινά με αυτό που γνωρίζει ήδη ένα άτομο και το συμπέρασμα που θα βγάλει από αυτό.Χρησιμοποιώντας τον Οδηγό Δασκάλου, μπορώ να πω ότι το Πρόγραμμα Μαθημάτων Επαγγελματικής Ανάπτυξης διδακτικό προσωπικόμε βάση τη μάθηση πώς να μαθαίνουν. Ως αποτέλεσμα, διαμορφώνονται άτομα με αυτοκίνητρο, ενθουσιώδη, με αυτοπεποίθηση και ανεξάρτητα άτομα, ικανά για κριτική σκέψη.Επικοινωνώντας μεταξύ τους, οι μαθητές μαθαίνουν να μην φοβούνται να εκφράσουν τη γνώμη τους και να κάνουν κάτι λάθος. Το καθήκον του δασκάλου είναι το ερώτημα: Πώς να βοηθήσετε τον μαθητή; Οποιοσδήποτε δάσκαλος πρέπει να προσπαθήσει να βοηθήσει το παιδί να καταλάβει ότι δεν υπάρχουν μόνο γεγονότα, αλλά και η σχέση μεταξύ τους. Πρέπει να σκεφτούμε τι γνωρίζουν ήδη τα παιδιά και τι πρέπει να μάθουν και στη συνέχεια να σκεφτούμε πώς θα χρησιμοποιήσουν αυτές τις γνώσεις στην πράξη.

Όπως είπε ο Τζον Ντιούι«Αν διδάσκουμε σήμερα έτσι,όπως διδάξαμε χθες, θα κλέψουμε από τα παιδιά μας αύριο».

Για τη δουλειά μου στο μέλλον, επέλεξα την ενότητα «Νέες προσεγγίσεις στη διδασκαλία και τη μάθηση», γιατί πιστεύω ότι οι νέες προσεγγίσεις στη διδασκαλία θα βοηθήσουν στη βελτίωση μου παιδαγωγική δραστηριότητα. Γιατί μου αρέσει αυτή η ενότητα; Το γεγονός ότι λαμβάνεται υπόψη σε όλες τις άλλες ενότητες. Εδώ μεγάλη προσοχήδίνεται σε ομαδικές δραστηριότητες μαθητών, όπου μπορούν να μάθουν πώς να μαθαίνουν, να συνηθίσουν να είναι επικριτικοί για τις πράξεις τους, να μάθουν να αξιολογούν τις πράξεις τους, να βοηθήσουν τους συμμαθητές τους. Ως αποτέλεσμα, διαμορφώνεται μια ανεξάρτητη, αλλά ταυτόχρονα ικανή για μάθηση προσωπικότητα. Νομίζω ότι αυτές οι δεξιότητες θα τους βοηθήσουν στην περαιτέρω εκπαίδευσή τους. Μεταξύ των παιδαγωγικών μηχανισμών που εμπλέκονται, εφάρμοσα τη συστηματική ανάπτυξη της σκέψης και τη στάση στη μάθηση ως μια συναρπαστική διαδικασία, έναν τρόπο αυτογνωσίας.

Κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης, είχα την ευκαιρία να μελετήσω όλες τις ενότητες και να σκεφτώ πώς θα τις εφαρμόσω στην πράξη. Όπως γνωρίζετε, στις διαλέξεις, ο μαθητής δεν έχει πληροφορίες, 10% θυμάται όταν διαβάζει, 20% για οπτικοακουστική επαφή, 30% για επίδειξη,5 Θυμάται 0% όταν συζητά, 75% όταν χρησιμοποιεί την αποκτηθείσα γνώση στην πράξη και 90% όταν μεταφέρει γνώση. Επομένως, είναι πολύ σημαντικό να διδάξουμε στους μαθητές πώς να μαθαίνουν, μαθαίνουν μέσω του διαλόγου για να ανταλλάσσουν πληροφορίες.

Για να εδραιώσω την υπάρχουσα γνώση, χρησιμοποίησα διαγνωστικά που βοηθούν τους μαθητές να συνδέσουν τη μάθηση με την υπάρχουσα γνώση. Για να γίνει αυτό, εντόπισα τις αρχικές γνώσεις για την αφομοίωση νέου υλικού από τους μαθητές.

"Συνάντησεέναη γνώση" - κινητήρια δύναμη«μαθαίνω να μαθαίνω», δηλαδή όχι μόνο να μαθαίνω, αλλά και να μαθαίνω να μαθαίνω. Οι άνθρωποι είναι σε θέση όχι μόνο να σκέφτονται, αλλά και να σκέφτονται για τη σκέψη. Επομένως, η «μάθηση για μάθηση» θεωρείται ως μια διαδικασία σκέψης για την ανεξάρτητη μάθηση, την ικανότητα σκέψης και μάθησης, αξιολόγησης και εφαρμογής της γνώσης που αποκτήθηκε στην περαιτέρω μάθηση. Το καθήκον του δασκάλου δεν είναι να επικεντρωθεί στη διδασκαλία του, αλλά να δώσει προσοχή στο πώς μαθαίνουν τα παιδιά.

Σε αυτή την περίπτωση, ειδικάθέση καταλαμβάνεται από το λεγόμενοΠαπόσχετικά μεπρος τηνσχετικά μεσεωσύνθημα κινδύνουtσχετικά μεΓιανιε,nέναΠσχετικά μεπέρασμαΜεσχετικά μεΜεtσχετικά μεγιανιεΠσχετικά μεlonoσολσχετικά μεμιδυναμισμόςΜεενεργόςσχετικά μεstuκαισιότιιόν.ΠαπόΕντάξεικαι τα λοιπάμιdstένασεβάζειο ίδιοςΜεσχετικά μεΜεtσχετικά μεyanie, στοπρος τηναπόόπσχετικά μεΜ , Μσχετικά μετισειόν και Μεσχετικά μεμιdinyaYutXia,προκλήσειςσεκαι εγώnμιηtσχετικά μεvrσχετικά μεde prσχετικά μεduπρος τηνενεργός ή . (Ροή. M. Csikszentmihalyi)

Ο δάσκαλος πρέπει να λάβει υπόψη του νοητική στάσητάξη, διδάξτε στα παιδιά να μαθαίνουν.Είναι απαραίτητο να δημιουργηθεί ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον όπου οι μαθητές δεν θα είναι απλώς ακροατές, αλλά θα αρχίσουν ήδη να συμμετέχουν στη μάθηση.Uchενικηπρέπει να μάθει να ακούει τις απόψεις των άλλων, να σέβεται την ιδέα των άλλων, να συζητά, να ρωτάέλαβε πληροφορίεςκαι αιτιολογήστε κάθε σκέψη, μάθετε να μιλάτε. Αναπόσπαστο μέρος της μάθησης είναι η συνομιλία, η ικανότητα διεξαγωγής συνομιλίας.Ως εκ τούτου, χρησιμοποιείται ομαδική εργασία, όπου οι μαθητές κάθονται σε ομάδες και δεν χρειάζεται να γυρίζουν για να συζητήσουν οποιαδήποτε ιδέα.

Είναι πολύ σημαντικό να επιλέξετε το σωστό σημείο εκκίνησης. Ως γνωστόν νέο υλικόαναγκαστικά με κάποιο τρόπο συνδεδεμένο με προηγουμένως μελετημένα και οι μαθητές έχουν μια ιδέα γι 'αυτό. Ο δάσκαλος πρέπει να σκεφτεί τις εργασίες για τις οποίες θα δημιουργήσει μια σύνδεση μεταξύ αυτού που ήδη γνωρίζουν οι μαθητές και αυτού που πρέπει να μάθουν σε ένα συγκεκριμένο στάδιο. αυτό το μάθημα. Οι εργασίες θα πρέπει να είναι διαφορετικές μεταξύ τους για να κρατούν την προσοχή των μαθητών. Δεδομένου ότι εάν οι μαθητές απλώς ακούσουν ή εκτελέσουν τον ίδιο τύπο εργασιών, τότε ως αποτέλεσμα, απλώς θα περάσει πληροφορίες μέσω του εαυτού του και δεν θα μπορεί να θυμηθεί τις απαραίτητες γνώσεις. Επομένως, ο δάσκαλος θα πρέπει να προσπαθήσει να δημιουργήσει συνθήκες στις οποίες οι μαθητές θα έχουν αυτό που ο Csikszentmihalyi (2008) αποκαλεί «αυτοσκοπό» και αυτό που οι Ryan και Deckey (2009) αποκαλούν εγγενές κίνητρο. (Εγχειρίδιο Δασκάλου, σελ. 140). Εάν ο δάσκαλος καταφέρει να συνηθίσει τα παιδιά στην αυτοπαρακίνηση, τότε ως αποτέλεσμα θα λάβει την περιέργεια και την επιθυμία των μαθητών να αποκτήσουν γνώση και να μάθουν.

Στο πρώτο μάθημα που έδωσα με θέμα «Τετραγωνικά», οι μαθητές δημιούργησαν αφίσες για τις ιδιότητες των τετραγώνων, προκειμένου να βοηθήσουν τα παιδιά να θυμηθούν τις γνώσεις που είχαν μάθει προηγουμένως. Ήθελα οι δυνατοί μαθητές να βοηθήσουν τους αδύναμους να μάθουν κάτι περισσότερο, προσπάθησα να βοηθήσω τους μαθητές, διεγείροντας τον προβληματισμό και τον προβληματισμό, στη γενίκευση της γνώσης που αποκτήθηκε. Παρέχοντας στους μαθητές την ευκαιρία να μάθουν αμοιβαία και να συζητήσουν τις γνώσεις τους σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον, τα παιδιά θα πρέπει σταδιακά να συνηθίσουν τη συζήτηση, την ικανότητα να ακούν τους συντρόφους τους, να επιλέγουν αξιόπιστες πληροφορίες από τα ευρήματα, που θα τα βοηθήσουν να σκεφτούν κριτικά, με αποτέλεσμα να μπορούν να αξιολογήσουν το έργο τους. Στο μάθημα αυτό κυριάρχησε η συζήτηση-συζήτηση. Γιατί συνέβη? Νομίζω ότι οι μαθητές δεν κατάλαβαν καλά τι περίμενε από αυτούς. Παλαιότερα, αν τα παιδιά χωρίζονταν σε πολλές ομάδες, έπρεπε να διαγωνιστούν. Η ατμόσφαιρα στην τάξη ήταν ανταγωνιστική, οι μαθητές ήθελαν να διαπρέψουν και να δείξουν ότι ξέρουν περισσότερα από τους άλλους. Ήταν δύσκολο να δημιουργηθεί μια ατμόσφαιρα συνεργασίας. Ο εντολικός τόνος κυριάρχησε στις ερωτήσεις και τις απαντήσεις των μαθητών. Κατά την υπεράσπιση των αφισών, οι ομάδες προσπάθησαν να επισημάνουν τις ελλείψεις των αντίπαλων ομάδων. Υπήρχε όμως και ένα όφελος σε αυτό το μάθημα. Γιατί; Ακόμη και οι αδύναμοι μαθητές, όπως οι Kazakova A., Akhmetov M., Sattari I., δεν ήθελαν να δεχτούν τις ιδέες που τους επιβλήθηκαν, προσπάθησαν επίσης να δείξουν ότι ήταν επίσης ικανοί για κάτι. Ο λόγος για τέτοιες μεγάλες διαμάχες δεν ήταν μια καλά μελετημένη κατανομή ομάδων από εμένα. Κατά τη διαίρεση χρησιμοποιούσα κάρτες και τις μοίραζα χωρίς να λαμβάνω υπόψη αδύναμους και δυνατούς μαθητές. Ως αποτέλεσμα, οι ομάδες που σχηματίστηκαν δεν ήταν ίσες. Στην πρώτη ομάδα επικράτησαν δυνατοί μαθητές, στη δεύτερη οι μέτριοι και στην τρίτη ομάδα μόνο αδύναμοι μαθητές. Στην αρχή, ανησυχούσα λίγο για το αν θα ανταπεξέλθουν στις εργασίες. Αλλά έμεινα έκπληκτος από το αποτέλεσμα. Οι μαθητές της τρίτης ομάδας κατάλαβαν αμέσως ότι η ομάδα τους ήταν αδύναμη και όλοι προσπάθησαν να τεντώσουν την ομάδα τους. Σε αυτήν την ομάδα κυριαρχούσε η αθροιστική συνομιλία. Οι μαθητές αυτής της ομάδας γνώριζαν ελάχιστα, οπότε δέχονταν με χαρά κάθε ιδέα. Η πρώτη ομάδα, βλέποντας ότι είχε συγκεντρώσει δυνατούς μαθητές, χαλάρωσε, με αποτέλεσμα να μην ανταπεξέλθουν στο έργο. Στην αρχή, εδώ, κάθε μαθητής προσπάθησε να σχεδιάσει το έργο σε έναν άλλο μαθητή, στη συνέχεια, όταν κατάλαβαν ότι τίποτα δεν θα λειτουργούσε έτσι, άρχισαν να το συζητούν έντονα. Στην ομάδα αυτή κυριαρχούσε η συζήτηση-συζήτηση. Η εργασία ολοκληρώθηκε τελευταία, αλλά η ίδια η ιδέα δεν προσεγγίστηκε ποτέ. Σε αυτή την ομάδα, όλοι ήθελαν να αναλάβουν τον ρόλο του αρχηγού και απλώς να διαχειριστούν τους άλλους, αλλά επειδή εδώ ήταν συγκεντρωμένοι μόνο δυνατοί μαθητές, δεν ήθελαν όλοι να υπακούσουν στη θέληση του άλλου. Και η δεύτερη ομάδα ήταν η μόνη που τα κατάφερε, νομίζω, γιατί έγινε μια διερευνητική συζήτηση. Χρησιμοποίησαν το Διαδίκτυο μέσω τηλεφώνου, σχολικά βιβλία και βιβλία αναφοράς, ο καθένας εξέφρασε τις γνώσεις του. Κατά τη διάρκεια της μελέτης, μόνο στην αφίσα τους ήταν δυνατό να φανούν οι ιδιότητες όλων των τετράγωνων συγκεντρωμένων σε ένα σχήμα με μια συγκεκριμένη σειρά που δημιουργήθηκαν από αυτά. Η πρώτη ομάδα έδωσε μεγάλη προσοχή στους τύπους των τετράπλευρων, και φαντάστηκε έναν κόσμο χωρίς αυτά. Η τρίτη ομάδα παρουσίασε κάθε είδους τετράπλευρα και μερικές από τις ιδιότητές τους. Αλλά δεν υπήρχε συνέπεια και σύνδεση μεταξύ των στοιχείων.

Μια σημαντική πτυχή της διδασκαλίας είναι να διδάξουμε τους μαθητές να σκέφτονται κριτικά και να αξιολογούν τη δουλειά τους. Χρησιμοποίησα διαμορφωτική αξιολόγηση - αξιολόγηση για μάθηση σε εξίσουκαθώς και η αθροιστική αξιολόγηση, δηλαδή η αξιολόγηση της μάθησης. Για το σκοπό αυτό, έθεσε πιο διεξοδικά καινοτόμες ερωτήσεις και εξέφρασε επίσης λύσεις σε προβλήματα, αναλύοντας τις ιδέες των μαθητών. Αν συνήθιζα να κάνω ερωτήσεις όπως «Τι είναι ο ρόμβος; Ποιο σχήμα ονομάζεται παραλληλόγραμμο;», στη συνέχεια, μετά την ολοκλήρωση των μαθημάτων προσπάθησα να χρησιμοποιήσω τις ακόλουθες ερωτήσεις: «Ποιο τετράπλευρο μπορεί να ονομαστεί παραλληλόγραμμο; Πώς θα αλλάξει το παραλληλόγραμμο αν κάθε γωνία του είναι ίση με 90◦; Τι πρέπει να γίνει για να ληφθεί ένας ρόμβος από ένα παραλληλόγραμμο; Ποια είναι η διαφορά και ποια η ομοιότητα ενός ορθογωνίου και ενός τετραγώνου; Σε αυτή την περίπτωση, κάθε μαθητής δεν επανέλαβε τους απομνημονευμένους ορισμούς, αλλά προσπάθησε να θυμηθεί, στη συνέχεια να διατυπώσει σωστά και να παρουσιάσει την απάντησή του. Και αν η απάντηση ενός μαθητή δεν ήταν αρκετά πλήρης, άλλοι προσπάθησαν να συμπληρώσουν. Ως αποτέλεσμα, πολλοί μαθητές μπορούσαν να απαντήσουν σε μία ερώτηση και να συγκρίνουν τις απαντήσεις. Δηλαδή, το καθήκον του δασκάλου είναι να κάνει μια ερώτηση και μετά οι μαθητές απαντούν με τη σειρά τους και έχουν άλλες ερωτήσεις στις οποίες θέλουν να μάθουν τις απαντήσεις. Ως αποτέλεσμα, γίνεται μια διαλογική συζήτηση στην τάξη.

Στο δεύτερο μάθημα, τα παιδιά άρχισαν να καταλαβαίνουν τι τους ζητούσαν. Το μάθημα ξεκίνησε με ένα παζλ, από τα κομμένα τρίγωνα ήταν απαραίτητο να φτιάξετε μια φιγούρα (η πρώτη ομάδα κόκκινη - ένας ρόμβος, η δεύτερη ομάδα πράσινη - ένα παραλληλόγραμμο, η τρίτη ομάδα μπλε - ένα ορθογώνιο). Γιατί το έκανα; Ήθελα να συνηθίσουν να ακούνε ο ένας τον άλλον και να καταλήξουν σε ένα συμπέρασμα. Οι μαθητές συνειδητοποίησαν ότι από οποιαδήποτε κομμάτια τριγώνων μπορείτε να φτιάξετε ένα τετράπλευρο. Το θέμα του μαθήματος είναι «Τρίγωνα». Οι μαθητές μάντευαν αμέσως ότι διαιρώντας οποιοδήποτε τετράπλευρο σε δύο μέρη, μπορείτε να λάβετε τρίγωνα. Τι γίνεται όμως αν είναι πολλά τρίγωνα; Τα παιδιά παρακινήθηκαν, ήθελαν να μάθουν τι θα γινόταν αν μάζευαν όλα τα τρίγωνα. Σε αυτό το μάθημα προσπάθησα να μοιράσω ακόμη και ομάδες, με αποτέλεσμα οι μαθητές να αρχίσουν να ακούν τις απόψεις των άλλων. Συνειδητοποίησαν τα προηγούμενα λάθη τους. Οι μαθητές προσπάθησαν να διδάξουν στους πιο αδύναμους αυτό που οι ίδιοι ξέρουν. Κατά την ολοκλήρωση της εργασίας δόθηκε η ευκαιρία στους κλειστούς μαθητές να απαντήσουν. Η Fedorova N. ήταν πάντα πολύ συγκρατημένη, δεν ήθελε να απαντήσει προφορικά, έλυνε μόνο στο τετράδιό της και δεν ήθελε να ελεγχθεί η δουλειά της. Όταν χρησιμοποιούσε νέες προσεγγίσεις, άνοιξε και ήταν ήδη σε θέση να υπερασπιστεί τη γνώμη της ομάδας μπροστά στην τάξη. Όπως σημείωσε η Νατάσα, τη βοήθησε το φιλικό κλίμα στην τάξη. Ο Sattari I. έγινε πιο ήρεμος και άρχισε να κάνει ερωτήσεις για το θέμα και να ακούει τις απόψεις των άλλων. Άρχισε να αναπτύσσει το αίσθημα της ευθύνης, άρχισε να σέβεται τη γνώμη και τη δουλειά των συμμαθητών.

Στο τελευταίο μάθημα, το "Square of Plane Figures" χρησιμοποίησε εργασία σε ζευγάρια και εργασία σε μικρές ομάδες των τριών. Οι προσομοιωτές δοκιμών βοήθησαν να μάθουμε πολλά. Για κάθε ερώτηση, όταν απαντούσε, το παιδί ήξερε αν απάντησε σωστά. Και ήταν εύκολο να αξιολογήσεις τον εαυτό σου και τους συμμαθητές σου.

Αποτελέσματα και επακόλουθες αλλαγές στην πρακτική μου:

Συμπερασματικά, πρέπει να σημειωθεί: Προσπάθησα να εμπλέξω πλήρως τη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων για την ανάπτυξη, την κατανόηση, την αμοιβαία μάθηση των μαθητών στη διαδικασία της μεταγνώσης. Δόθηκε η δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους να επιλέξουν μια αιτιολογημένη εξήγηση της εργασίας τους, μέσω αξιολόγησης. Τους άρεσε να δουλεύουν σε μια ομάδα, μπορούσαν να συζητήσουν ό,τι ήξεραν, τι θεωρούσαν δυνατό. Οι μαθητές σταμάτησαν να φοβούνται τις λάθος απαντήσεις, δεν φοβήθηκαν να πειραματιστούν και έμαθαν να βγάζουν συμπεράσματα. Οι αδύναμοι μαθητές προσπάθησαν να εργαστούν πιο γόνιμα, προσπάθησαν να ανταποκριθούν περισσότερο προφορικές ερωτήσεις, καθώς τους ήταν λίγο δύσκολο να λύσουν προβλήματα. Οι ήσυχοι μαθητές άνοιξαν. Σταδιακά, από μάθημα σε μάθημα, μάθαιναν να εκφράζουν τις σκέψεις τους, δεν φοβήθηκαν τις ιδέες τους. Οι δυνατοί μαθητές βρήκαν την εφαρμογή των γνώσεών τους, δεν παρενέβαιναν στους αδύναμους, αλλά αντίθετα, συνήθισαν να κατευθύνουν τις δεξιότητές τους προς τη σωστή κατεύθυνση. Υπήρχαν όμως και προβλήματα. Ο Sakhruddin ήταν πάντα αυτάρεσκος και εγωιστής. Για αρκετά μαθήματα, προσπάθησε να αποχωριστεί από την ομάδα. Ο πρώτος που ολοκλήρωσε το έργο, δεν ήθελε να βοηθήσει τους άλλους. Κατά τη γνώμη του, ο καθένας θα πρέπει να αποκτήσει γνώση μόνος του χωρίς τη βοήθεια κανενός. Μόνο από το τελευταίο μάθημα, άρχισε να καταλαβαίνει ότι δεν θα μπορούν όλοι να αποκτήσουν γνώση χωρίς εξωτερική βοήθεια, ότι κάποιοι χρειάζονται απλώς υποστήριξη.

Επίσης, κατά τη διδασκαλία και τη μάθηση, έθεσε ως στόχο να κατανοήσει τις απόψεις των μαθητών, να εντοπίσει προβλήματα και ευκαιρίες για το σύστημα ανταμοιβών και τιμωριών. Στην επικοινωνία με τους μαθητές, η αμεροληψία ήταν σημαντική, δηλαδή όλοι οι μαθητές έπρεπε να ακούγονται. Ως αποτέλεσμα της επικοινωνίας με τους μαθητές, έχουμε επιτύχει μια θετική ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης στα παιδιά, τη διαμόρφωση θετικής στάσης προς τους μεγαλύτερους και τους δασκάλους. Η επιθυμία για εργασία και ανάπτυξη ανεξάρτητα είναι μια σημαντική πτυχή της γνωστικής διαδικασίας. Προσπάθησα να επιτύχω στο μυαλό των παιδιών να ενσταλάξω εμπιστοσύνη στη γνώση του εαυτού του ως μαθητή, συμπεριλαμβανομένης της επίγνωσης του δυνατού και αδυναμίεςκαι την ικανότητα να θέτει στόχους και στόχους.

Στο μέλλον, εισάγοντας νέες προσεγγίσεις στη διδασκαλία, θα προσπαθήσω με τη βοήθειά τους, ώστε κάθε μαθητής που έρχεται στο μάθημά μου να γνωρίζει ότι θα μπορέσει να αποκτήσει νέες γνώσεις. Θα ήθελα οι μαθητές να συνεισφέρουν ουσιαστικά και ουσιαστικά στη μάθηση.Πάνω από δύο χιλιάδες χρόνια πριν, ο Σωκράτης είπε: «Σε κάθε άνθρωπο υπάρχει ένας ήλιος, απλά αφήστε τον να λάμψει». Θα προσπαθήσω να κάνω κάθε μαθητή να νιώσει σαν τον ήλιο και να ξέρει ότι η γνώμη του έχει μεγάλη σημασία.

μεγάλο βιβλιογραφία:

1. Κρατικό Πρόγραμμα για την Ανάπτυξη της Εκπαίδευσης στη Δημοκρατία του Καζακστάν για το 2011-2020 / Διάταγμα του Προέδρου της Δημοκρατίας του Καζακστάν αριθ. 1118. – Astana: Akorda, 7 Δεκεμβρίου 2010

2. Τα κύρια αποτελέσματα της διεθνούς μελέτης εκπαιδευτικών επιτευγμάτων 15χρονων μαθητών PISA-2012. Εθνική έκθεση. - Astana: NCOSO, 2013. - 283 σελ.

3. Διάταγμα της Κυβέρνησης της Δημοκρατίας του Καζακστάν «Περί έγκρισης του Εθνικού Σχεδίου Δράσης για την ανάπτυξη του λειτουργικού αλφαβητισμού των μαθητών για το 2012-2016» της 25ης Ιουνίου 2012 Αρ. 832

4. Μέθοδοι παιδαγωγικής τεχνικής A. Gin, Lugansk, Εκπαιδευτικό βιβλίο, 2003.
5. Αποτελέσματα διεθνούς μελέτης για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων των μαθητών στις τάξεις 4 και 8 σχολείων γενικής εκπαίδευσης στο Καζακστάν. Εθνική έκθεση. - Astana: NCOSO, 2013. - 237 σελ.

7. Οδηγός δασκάλου 3 ένα βασικό επίπεδο

8. Stepanov V.D. Δραστηριοποίηση εξωσχολική εργασίαστα μαθηματικά στο Λύκειο. Μ .: "Διαφωτισμός", 1991.