Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Hea töö saidile">

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Postitatud aadressil http://www.allbest.ru/

Sisukord

• Sissejuhatus
• 2.3 Vanuselised kasvajad
• Järeldus
• Kirjandus
• Rakendus

Sissejuhatus

Asjakohasus Valitud teema määrab emakeele ainulaadne roll eelkooliealise lapse isiksuse kujunemisel. See on tüüpiline psühholoogiale ja pedagoogikale erikohtlemine keelele ja kõnele, sest need on inimese kõige olulisemad tunnetus- ja suhtlusvahendid, üldinimlike väärtuste edasikandumise ja omastamise kanal, kasvatus- ja koolitusvahend. Kõne on oluline tingimus inimese mälu, mõtlemise, kujutlusvõime, emotsionaalse sfääri jne arenguks.

Tundlikuks kõnearengu perioodiks peetakse väikest lapsepõlve ja kuni koolieas Last iseloomustab kõnekeele aktiivne omandamine, kõne grammatiliste, leksikaalsete ja muude aspektide arendamine. Emakeele täielik valdamine eelkoolieas aitab kaasa nii lapse vaimsele, isiklikule kui ka moraalsele arengule. Ilma selleta pole ta kooliks valmis.

Tajuprobleem on nii üld- kui ka arengupsühholoogias üsna sügavalt läbi töötatud. Seda uurisid sellised välismaised psühholoogid nagu N. Chomsky, J. Piaget, V. Stern, C. Osgood jt. Olulise panuse kõnemehhanismide mõistmisse andsid kodumaised psühholoogid - L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, A.A. Leontjev, F.A. Sokhin, A.M. Šahnarovitš, A.V. Zaporožets ja teised.

Eesmärk Selle töö eesmärk on uurida viieaastaste laste kõne arengu tunnuseid.

Objekt uuringud propageerivad kõnet kui kognitiivset protsessi. Teema Uuring keskendub 5-aastaste laste kõne arengu tunnustele.

Ülesanded uurimine:

1) määratleda kõne mõiste ja kaaluda selle psühholoogia uurimise peamisi lähenemisviise;

2) Kirjeldada viieaastase lapse arengu sotsiaalset olukorda, arvestada psühholoogilised neoplasmid ja tegevuste juhtimine selles vanuses;

3) Iseloomustage 5-aastaste laste kõne arengu tunnuseid.

meetod uurimine: kirjanduse teoreetiline analüüs.

kõnepsühholoogia diagnostika heli

1. peatükk. Kõne uurimise probleem psühholoogias

1.1 Kõne mõiste psühholoogias

Esimesed kõneprobleemile pühendatud uuringud pidasid kõnet ja keelt sünonüümiks. F. de Saussure oli esimene, kes tutvustas teaduses keele ja kõne eristamist.

Selle töö raames on vaja selgelt määratleda, kuidas need kaks mõistet erinevad.

T.N. Ušakova defineerib keelt kui leksikaalsete üksuste varjatud süsteemi, samuti nende kõnes ühendamise reegleid. Ushakova T.N. Kõne: päritolu ja arendamise põhimõtted: õpik. M.: 2004. Lk 13. . A.R. Luria teeb ettepaneku defineerida keelt kui keerukat koodide süsteemi, mis tähistab objekte, märke, toiminguid või suhteid, mis täidavad kodeerimise, teabe edastamise ja selle erinevatesse süsteemidesse sisestamise funktsiooni. Luria A.R. Üldpsühholoogia loengud. Peterburi: 2006. Lk 284. .

Kõne on keele spetsiifiline rakendamine inimestevahelise suhtluse ja suhtlemise protsessis. Sõnastikus praktiline psühholoog kõnet defineeritakse kui suhtlusvormi, mis on ajalooliselt kujunenud inimeste materiaalse transformatiivse tegevuse käigus, vahendab keelesõnaraamat Praktilise psühholoogia / Koostanud S.Yu. Golovin. Mn.: 1998. Lk 586. .

Kognitiivsete protsesside hulgas on kõne kohal eriline koht. Sellel on universaalsus, mis sisaldub mitmesugustes kognitiivsetes toimingutes, mis väljendub inimese tajutava teabe "verbaliseerimises". Veelgi huvitavam on kõne kognitiivne aspekt erivahendina teabe edastamiseks, säilitamiseks ja kasutamiseks. Inimene saab kõige rohkem teadmisi suuliste või kirjalike kõneteadete kaudu.

Kõne on alati adresseeritud kellelegi, s.t. on suhtlusakt, mis hõlmab vähemalt kahte osalejat. Iga verbaalses suhtluses osaleja jaoks sisaldab kõnemehhanism kolme peamist linki või plokki:

1) kõne taju;

2) kõne tootmine;

3) sisekõne, mis on keskseks lüliks. Selle süsteemi eesmärk on sisu ülekandmine ühe suhtleja kõnesiseselt lingilt teiste protsessis osalejate kõnesisesele lingile Pashuk N.S. Kõne psühholoogia. Mn.: 2010. Lk 18. .

Sisekõne mehhanismis saab eristada kolme hierarhiliselt organiseeritud taset:

Tase 1 - need on üksikute sõnade toime- ja omamismehhanismid, mis tavaliselt tähistavad välismaailma nähtusi. See rakendab keele ja kõne nimetavat funktsiooni;

Tase 2 on seotud põhielementide vahel mitmete seoste ja nn verbaalse võrgustiku moodustamisega. Verbaalne võrgustik on keele materialiseerunud sõnavara. Katsed on näidanud, et sõnade objektiivne ja keeleline seotus vastab nende jälgede seotusele närvisüsteemis. Need ühendused moodustavad niinimetatud semantilisi väljasid või verbaalseid võrgustikke. Kui "verbaalse võrgu" sõlm on aktiveeritud, levib erutus, tuhmudes, külgnevatesse struktuuridesse. "Verbaalse võrgustiku" ühendused on stabiilsed, kõigi inimeste jaoks sisuliselt ühesugused ja püsivad kogu elu. “Verbaalne võrk” moodustab inimkõnesuhtluse staatilise aluse;

Tase 3 - dünaamiline, oma ajalistes ja sisulistes omadustes vastab toodetud väliskõnele. Füsioloogilisest küljest koosneb see "verbaalse võrgu" üksikute sõlmede kiiresti muutuvatest aktiveerimistest nende erilistes integratsioonides. Igale inimese öeldud sõnale eelneb sisekõne vastava struktuuri aktiveerimine, mis seejärel muutub ümberkodeerimise kaudu käskudeks T. N. Ushakova artikulatsiooniorganitele. Kõne: päritolu ja arendamise põhimõtted: õpik. M.: 2004. Lk 74. .

Kõne on inimestevahelise suhtluse vahend. Lihtsaim suhtlusvorm hõlmab kahte suhtlevat partnerit. Igaühe puhul saab tuvastada kahte peamist tüüpi tegurid, mis mõjutavad dialoogi korraldust: need, mis on seotud antud suhtluse teemaga (“mina” tegurid) ja need, mis on seotud suhtluspartneriga, samuti hetkeolukorraga (“ mitte-mina” tegurid).

“Mina” tegurite hulgas on kõige levinum suhtlemise motiiv. Inimene astub suhtlemisse sooviga saada abi, meelitada osalust, anda teavet jne. Veelgi suuremal määral määrab suhtluse sisu see, mida võib nimetada inimese intellektuaalseks potentsiaaliks (inimese haridus, tema spetsiifilised teadmised, maailmavaade, tõekspidamised). Inimsuhtluse sisuks on sageli tunded.

“mitte-mina” tegurid hõlmavad eelkõige vajadust mõista partneri ratsionaalset, loogilist positsiooni suhtlemisel. Sageli osutub aga partneri ratsionaalse positsiooni hindamine tema emotsionaalse hoiaku tuvastamisega võrreldes teisejärguliseks. Oluline on ka vestluspartneri sotsiaalse ja isikliku esitluse tegur. See mõte võib väljenduda globaalses hinnangus tema kohta kui hea-halb, autoriteetne-mitteautoriteetne, aus-ebaaus jne. Tuttavate inimestega suheldes muutuvad need hinnangud isiklikumaks.

Dialoogi korraldust mõjutavad ka mõned situatsioonilised tegurid. Olukord võib olla arutluse objektiks, s.t. selle sisu otse koostada. Mõnikord annab see ajendi suhtlema asuda. Dialoogi jaoks on olulised olukorra ajalised ja ruumilised omadused (näiteks inimestevaheline füüsiline distants) Kognitiivne psühholoogia. Õpik ülikoolidele / Toimetanud V.N. Družinina, D.V. Ušakova. M.: 2002.S. 241. .

Kõneütluste sisu ja vormiomaduste järgi eristatakse järgmisi vorme: teave, küsimus, taotlus. Sõltuvalt suhtlustegurite esitusest muutub nende kõnevormide suhe. Teatakse näiteks, kui palju küsimusi laps täiskasvanuga suheldes esitab ja kui suur osa infost läheb täiskasvanult lapsele. Me esitame meelsasti küsimusi inimestele, kelle arvamus meid huvitab, ega tee seda muudel juhtudel. Ei ole lihtne esitada taotlust igale inimesele, mitte igal ajal ja mitte igas kohas.

Kõne mõistmine on protsess, mille käigus luuakse mingi sõnumi põhjal mõtteline pilt selles sõnumis sisalduvast informatsioonist. Inimese väljaöeldud helide jada peab vastama edastatava tähendusele, kui ta soovib, et teda mõistetaks. Lisaks peavad "saatja" ("adressaat") ja "vastuvõtja" ("adressaat") valdama üldisi teadmisi sõnade tähendustest ja grammatikareeglitest. Kuna kõne on alati puudulik, peab "adressaat" edastatavast õige vaimse pildi loomiseks tuginema oma eelteadmistele, kontekstile või seadistusele.

D. Halpern teeb ettepaneku jagada kõne kaheks struktuuriks ehk esitusviisiks. Kõne süvendatud esitus on seotud selle semantilise komponendiga - need on mõtted, mida inimene soovib edasi anda. Pinnastruktuur vastab mõtete verbaalse väljendamise helidele või nende kirjalikule vastele, paberil esitatavale tekstile, arvutiekraanile või muule kirjutamiseks mõeldud materjalile. “Adressaat” soovib oma mõtte “adressaadile” edastada. Mõte (sügav struktuur) on teada ainult “adressaadile”. See teisendatakse kõnehelide või tähtede (pinnastruktuur) abil, mis aitavad “adressaadil” rekonstrueerida “adressaadi” sõnadega väljendatud mõtet Halpern D. Kriitilise mõtlemise psühholoogia. 4. vahev. toim. Peterburi: 2000. Lk 375. .

Peamised kõnetüübid on kujutatud järgmisel diagrammil (joonis 1).

Riis. 1. Kõne põhitüübid

Seega kõne realiseerub keele kaudu. Kõne on suhtlusprotsess, keel on suhtlusvahend. Suhtlusvahendina täidab keel teatud inimeste kogukonnas aktsepteeritud konventsionaalsete sümbolite (märkide) rolli. Kõne annab keelelistele sümbolitele hääle ja elustab neid. Keel ja kõne on keerulised moodustised ja neil on teatud struktuur, mis tagab nende normaalse toimimise.

Keele ja kõne vahekorra probleem tekitab uurijates palju küsimusi: mis on ajalooliselt esmane – kõne või keel? Kas keele omandamise oskus on kaasasündinud või omandatud sotsiaalse kogemuse kaudu? Need küsimused jäävad endiselt lahtiseks.

1.2 Kõne käsitlemise lähenemisviisid psühholoogias

Kõneprobleemi on aktiivselt arendatud nii välis- kui ka kodumaises psühholoogias.

Biheiviorismi põhiidee seisnes selles, et inimeste kõne kujunemise ja arendamise peamised mehhanismid on jäljendamine ja tugevdamine. D. Watson uskus, et lapsel on mingi kaasasündinud võime jäljendada inimkõne helisid. Vanematega suhtlemise käigus saab laps positiivset tugevdust, matkides täiskasvanute kõne helisid. Kõne valdamine taandub seega kõigi selle põhielementide õppimisele. Välised käitumuslikud jäljendamise vormid liiguvad järk-järgult sisetasandile ja muutuvad sisemisteks mentaalseteks reaktsioonideks. See teooria võib seletada mõne kõneviisi või kohaliku dialekti ilmnemist inimeses. See aga ei suuda seletada keele omandamise protsessi, eriti lapse kõne valdamise kiirust varases lapsepõlves ega laste sõnaloome Psühholoogia. Õpik humanitaarülikoolidele / Toim. toim.V.N. Družinina. Peterburi: 2001. Lk 239. .

N. Chomsky välja töötatud preformatsionistlik kõnearengu teooria põhines ideel, et enamikul keeltel on sarnane põhistruktuur. Sellest järeldub eeldus, et see struktuur on kaasasündinud ja määrab iga inimese võime muuta mis tahes antud fraasi tähendust või tähendust, samuti konstrueerida piiramatu arv tähenduslikke lausungeid. Teisisõnu, inimkehas ja ajus on sünnist saati teatud kalduvused kõne omandamiseks selle põhiomadustes. Need kalduvused küpsevad umbes üheaastaselt ja avavad võimalused kõne kiirendamiseks ühest kuni kolme aastani. Seda vanust nimetatakse tundlikuks kõne moodustamiseks. Laiemas vanusepiiris hõlmab see inimese eluperioodi ühest aastast kuni puberteedieani. Kogu selle aja jooksul toimub kõne areng tavaliselt tüsistusteta, kuid väljaspool seda perioodi on keele omandamine kas keeruline või isegi võimatu. See kaasasündinud keeleline pädevus on lapse kognitiivsete ja intellektuaalsete protsesside arengu aluseks. Solso R. Kognitiivne psühholoogia. 6. väljaanne Peterburi: 2006. Lk 254. .

J. Piaget töötas välja konstruktivistliku keeleomandamise teooria. peamine idee see seisneb selles, et kõne areng sõltub lapse sünnist saati omasest võimest informatsiooni tajuda ja intellektuaalselt töödelda. Keele areng ei erine taju ega mälu arengust. Keel ise ei mängi mõtlemise ja intelligentsuse arendamisel mingit rolli, see on märkimisväärne, kuna soodustab lapse suhtlemist täiskasvanutega teabeallikana Piaget J. Valitud psühholoogiatööd. M.: Rahvusvaheline Pedagoogikaakadeemia. 1994. Lk 541.

Whorfi järgi saab keelt käsitleda ainult konkreetse kultuuri raames. Ta esitas nn relativistliku keeleteooria, mille kohaselt maailma tajumine sõltub keelest, mille struktuur on erinevates kultuurides erinev Solso R. Kognitiivne psühholoogia. 6. väljaanne Peterburi: 2006. Lk 260. .

Vene psühholoogia traditsioonides, mis põhinevad L.S. Võgotski sõnul on keel oma olemuselt sotsiaalne toode, mille laps järk-järgult omastab ja millest saab tema käitumise ja kognitiivsete protsesside, nagu taju, mälu, probleemide lahendamine või otsuste tegemine, peamiseks regulaatoriks. Lapse kõne omandamine algab kõnesignaalide valimisega kogu helistiimulite hulgast. Seejärel ühendatakse need signaalid tema tajus morfeemideks, sõnadeks, lauseteks ja fraasideks. Nende põhjal moodustub sidus, sisukas väline kõne, mis teenib suhtlemist ja mõtlemist. Mõtete sõnadesse tõlkimise protsess kulgeb vastupidises suunas.Psühholoogia. Õpik humanitaarülikoolidele / Toim. toim. V.N. Družinina. Peterburi: 2001. Lk 248. .

A.A. Leontjev pakkus välja kõnetegevuse psühholoogilise teooria, mille kohaselt puudub otsene ja ühemõtteline seos inimkeele ja välismaailma nähtuste vahel. Nende vahel on vahelüli - sotsiaalne aktiivsus, millesse kaasamine tagab subjektis (maailmapildis) individuaalsete tähenduste süsteemi kujunemise. Keelevahendid tagavad sotsiaalse kogemuse jäädvustamise, inimestevahelise sõnumi edastamise, samuti ühis- ja individuaalsete (praktiliste ja vaimsete) tegevuste korraldamise. Keele ja märgi-sümboolsete vahendite kaudu saab inimkond ja iga inimene võimaluse ühendada olevik mineviku ja tulevikuga Malanov S.V. Psühholoogiline teooria kõnetegevus. Aleksei Aleksejevitš Leontjev. (1. osa) // "Algkool: pluss enne ja pärast." 2005. nr 6.S. 20. .

Kooskõlas selle töö teemaga on huvitav idee, mille F.A. Sokhin, eelkooliealiste laste keele- ja kõnenähtuste elementaarse teadlikkuse kujunemisest, keelelise arengu vajadusest koolieelses lapsepõlves Sokhin F.A. Koolieeliku kõne arengu psühholoogilised ja pedagoogilised alused. M.: 2005. Lk 8. .

Seega võimaldab kõne ja keele peamiste teooriate analüüs välja tuua järgmised ideed, millel põhineb viieaastaste laste kõne käsitlemine:

· lapse kõne areneb keeleliste nähtuste üldistamise (üldistamise), täiskasvanu kõne tajumise ja oma kõnetegevuse käigus;

· keel ja kõne kujutavad endast omamoodi "sõlme", ​​millesse on "kootud" erinevad vaimse arengu jooned - mõtlemise, kujutlusvõime, mälu, emotsioonide arendamine;

· juhtiv suund emakeele õpetamisel on keeleliste üldistuste kujundamine ning keele- ja kõnenähtuste elementaarne teadvustamine;

· lapse orientatsioon keelenähtustes määrab tingimused iseseisvaks keelevaatluseks, kõne enesearenguks, annab kõnele loova iseloomu Ibid., lk 167. .

2. peatükk. Kõne arengu tunnused viieaastaselt

2.1 5-aastase lapse arengu sotsiaalse olukorra tunnused

5-aastane vanus hõlmab vanemat koolieelset vanust, mis on kronoloogiliselt määratud 5-7-aastaste piiridega Palagina N.N. Arengupsühholoogia ja vanusepsühholoogia: õpik ülikoolidele. M. 2005. Lk 108. . Seda vanust peetakse üheks peamiseks perioodiks, mil laps on aktiivne ümbritseva maailma tundmaõppimisel.

Seetõttu on selles vanuses peamine lapse täielik kontakt maailmaga: mitmesuguse teabe saamine kõikidest meeltest, samuti ruumitaju, musikaalsuse, "kujutlusvõimelise mõtlemise" ja rütmitaju arendamine.

Teiseks oluliseks reegliks on motoorse ajukoore arendamine (motoorika, liigutuste järjestus, “osavus”), millele järgneb kontrolli ja eneseregulatsiooni (sh vabatahtlik, emotsionaalne) tagavate frontaalsete piirkondade moodustamine.

Kõige olulisemad tegevused, mis panevad aluse laste intelligentsusele, peaksid olema seotud motoorse aktiivsuse ja sensoorse sfääri (nägemine, kompimine, haistmine, kuulmine) arendamisega. See moodustab täisväärtusliku tsooni ruumiline analüüs ja süntees, millest kasvab välja intelligentsuse “sisemine ruum”.Arengupsühholoogia / Toimetanud A.K. Belousova. Rostov Doni ääres. 2012. Lk 154.

Tähelepanu ja mälu meelevaldsus ilmneb esmakordselt selles vanuses, enne seda olid kõik protsessid tahtmatud. Laps ei pea keskenduma ainult sellele, mis on huvitav ja emotsionaalselt laetud. Nüüd on oluline pingutada, planeerida, "seda pingutust välja öelda". Psühhofüsioloogiline alus mõne vabatahtlikkuse elemendi ilmnemiseks on juba olemas. Kuid kinnistute täielikuks arendamiseks peavad need olema lapse keskkonnas nõutud: peres, lasteaias, mänguväljakul jne.

5-aastaselt omandab laps juba oma iseloomu ja mõned loomingulised võimed: ta teeb pidevalt midagi ja püüab oma fantaasiaid reaalsuseks muuta.

5-aastaselt peab laps perekonda endiselt maailma keskpunktiks. Vaatamata sellele, et lapsed tahavad juba praegu sõpradega mängida, on kõik tundeelu olulisemad aspektid endiselt majas sees. Laps oskab juba oma kogemusi jagada ja ümbritsevatele inimestele kaasa tunda. Ta muutub iseseisvamaks ja suudab oma käitumist täielikult kontrollida Averin V.A. Laste ja noorukite psühholoogia: õpik. toetust. 2. väljaanne, muudetud. Peterburi 1998. Lk 137.

Beebil on oma arvamus, ta õpib oma emotsioone juhtima ja mõistab järk-järgult, et ta hakkab suureks kasvama. Selles olukorras on vanemate ülesanne aidata lapsel uute tunnete ja kogemustega toime tulla.

5-aastaselt on lapsel täiesti piisav arusaam maailmast. Seetõttu saab ta juba aru, et igas peres on oma väärtused, traditsioonid ja kord. Lisaks sellele hakkavad lapsed sel perioodil:

navigeerida ruumis ja ajas; eristada esemete värve, kujundeid ja suurusi; joonistada inimesi praktiliselt sellistena, nagu nad on, st pea, silmade, nina, suu, kõrvade, käte, jalgade ja kehaga; kopeerige tähti ja seejärel kirjutage need mälust; õppida tähti; määrata objektide suurus; mõista, kus on parem ja vasak pool.

Lapse psühholoogia paraneb järk-järgult, mis tähendab, et tema liigutuste motoorsed oskused paranevad, jõud ja kiirus kasvavad. Beebi hakkab tõmbama võistlustel osalema ja erinevaid spordialasid mängima.

Emotsionaalne seisund on stabiliseerunud, käitumine on muutunud ühtlasemaks ja vähem allutatud meeleolumuutustele. Viieaastaselt on psüühika juba palju tugevam kui nelja-aastaselt. Laps suudab kuulata selgitusi, vastata adekvaatselt vanemate palvetele ja iseseisvalt tegutseda, kui täiskasvanud on hõivatud Averin V.A. Laste ja noorukite psühholoogia: õpik. toetust. 2. väljaanne, muudetud. Peterburi 1998. Lk 140.

Viieaastast last kutsutakse juba koolieelikuks, mis tähendab, et tema üheks põhitegevuseks saab olema kooliks valmistumine. Vanemate jaoks on siin peamine asi mitte üle pingutada, sundides last õppima vastu tema tahtmist, muidu kinnistub negatiivne suhtumine kooli.

5-aastase lapse kasvav huvi on suunatud inimestevaheliste suhete sfääri. Täiskasvanu hinnanguid analüüsitakse kriitiliselt ja võrreldakse enda omadega. Nende hinnangute mõjul eristuvad selgemini lapse ettekujutused tegelikust Minast ja ideaalsest Minast.

Tahte- ja tahteomaduste arendamine võimaldab lapsel sihikindlalt ületada teatud koolieelikule omased raskused. Samuti areneb motiivide alluvus (näiteks võib laps keelduda lärmakast mängust, kui täiskasvanud lõõgastuvad) Newcomb N. Lapse isiksuse areng. Peterburi: 2002. Lk 174. .

Ilmub huvi matemaatika ja lugemise vastu. Toetudes oskusele midagi ette kujutada, oskab laps lahendada lihtsaid geomeetrilisi ülesandeid.

Vanem koolieelik suudab eristada kogu inimese emotsioonide spektrit ning tal tekivad stabiilsed tunded ja suhted. Moodustuvad “kõrgemad tunded”: moraalsed, intellektuaalsed, esteetilised.

Taustal emotsionaalne sõltuvus Täiskasvanu hinnangutest tekib lapsel tunnustussoov, mis väljendub soovis saada heakskiitu, kiitust ja kinnitada oma tähtsust.

Üsna sageli tekib selles vanuses lastel selline omadus nagu pettus, s.t. tahtlik tõe moonutamine.

Selle tunnuse väljakujunemist soodustab vanema-lapse suhete rikkumine, kui ülemäärase karmusega või negatiivse suhtumisega kallim takistab lapse positiivse enesetunde ja enesekindluse kujunemist. Ja selleks, et mitte kaotada täiskasvanu usaldust ja sageli end rünnakute eest kaitsta, hakkab laps oma vigadele vabandusi leidma, nihutades süü teistele Palagina N.N. Arengupsühholoogia ja vanusepsühholoogia: Õpik ülikoolidele.M. 2005.S. 113. .

Vanema koolieeliku moraalne areng sõltub otseselt täiskasvanu selles osalemise määrast, kuna laps õpib, mõistab ja tõlgendab moraalseid norme ja reegleid täiskasvanuga suhtlemisel. Lapses on vaja kujundada moraalse käitumise harjumus. Sellele aitab kaasa probleemsete olukordade loomine ja laste kaasamine neisse igapäevaelu protsessis, aga ka läheduses oleva täiskasvanu isiklik eeskuju.

2.2 5-aastase lapse juhtiva tegevuse tunnused

Lastemäng on endiselt juhtiv tegevus. Pealegi räägime eeskätt iseseisvatest, spontaanselt organiseeritud ja reguleeritud rollimängudest laste endi poolt, mitte aga üldsegi mängutehnikatest, mida täiskasvanud kasutavad. Mängu erilist tähtsust lapse isiksuse täielikuks arenguks märkis D.B. Elkonin Elkonin D.B. Vaimne areng lapsepõlves: toimetanud D.I. Feldstein. M. 1995. Lk 204. . Mängu kasutamine juhtiva tegevusena koolieelne vanus vajalik lapse edasiseks arenguks vaimsed protsessid ja nende rakendamise mehhanismid, mis omakorda tekitavad motiive uut tüüpi tegevusteks.

Rollimängudes saab jälgida teatud olukordade loogikat, alludes mängureeglitele. Algul proovib laps süžeed üles ehitada iseseisvates mängudes või mängudes koos täiskasvanuga. Näiteks võib ta läbi mängida “merereisi” süžee: kõigepealt pakivad kõik asjad kottidesse, siis istuvad autosse (rongi), jõuavad kohale, elavad majas, käivad ujumas jne. Reeglina põhineb ka süžee esialgu lapse kogemusest pärit elavatel elusituatsioonidel. Tulevikus muutuvad sellised mängud keerulisemaks ja laps hakkab teiste lastega mängima. Siin läheb ülesanne keerulisemaks, sest ühistegevuse käigus on vaja mitte ainult rollile kaasa elada, vaid ka mängureeglites kokku leppida ja vastuolulistes küsimustes kompromisse leida. See hetk on väga oluline, sest see on ärisuhtluse arengu aluseks. Rollimängud aitavad kaasa ka sellele, et lapsele mitte ainult "vajalikes" ja "mugavates" olukordades viibimine ei muutuks, vaid suudaks taluda sunnitud kaotusi, ebaõnnestumisi ja emotsionaalseid kogemusi, mis on tulevikus hea. kogemus igapäevaelus.

Juba 5-aastased lapsed suudavad lisaks igapäevastele olukordadele välja mängida ka koomiksite, muinasjuttude ja raamatute süžeed mängu, püüdes seeläbi oma lemmiktegelasi jäljendada ja nende tegelasi analüüsida. Rollimängud saavad sotsiaalse käitumise aluseks, mis hõlmab erinevaid semantilisi ja emotsionaalseid seoseid. Kui laps on juba üsna edukalt rollimängu protsessi kaasatud, ei tähenda see, et täiskasvanu roll oleks tagaplaanile jäänud. Samuti on oluline toetada ja arendada lapse oskusi, sest kui laps peatub oma arengus tuttavat süžeed mängides, siis võib tulevikus tekkida raskusi iseseisvuse näitamisega. Sõltumatus mängus näeb ette teatud loovus kui laps tuleb välja jätk juba teadaolevale olukorrale, mida pole elus varem toimunud. Loominguline hetk mängus on lapse mõtlemise arengu indikaator, mis on võimeline oma tegevusi tajuma ja kohandama teiste inimeste tegevusega, leides seeläbi väljapääsu erinevatest olukordadest.

Seega võimaldab mänguoskus lapsel tulevikus iseseisvalt kasvada, loominguline isiksus tugeva positsiooniga elus.

2.3 Vanuselised kasvajad

Uued koosseisud koolieeliku psüühikas moodustuvad selle vanuse juhtiva tegevuse - rollimängu - mõjul. Nende uute moodustiste loetelu psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on üsna ulatuslik ja erinevates allikates erinev. Kõige sagedamini hõlmavad eelkooliealised vaimsed neoplasmid:

1) Teadvuse tekkimine oma piiratud kohast suhete süsteemis täiskasvanutega. Sellest lähtuvalt kujuneb koolieelikule järgmisse vanuseastmesse (nooremasse kooliea) ülemineku kontekstis väga oluline soov teha sotsiaalselt olulisi ja sotsiaalselt väärtustatud tegevusi (see tegevus on õppetegevus).

2) Motiivide alluvuse tekkimine. Selles vanuses võib juba täheldada tahtliku tegevuse ülekaalu impulsiivsete üle. Vahetute soovide ületamise ei määra mitte ainult täiskasvanu tasu või karistuse ootus, vaid ka lapse enda väljendatud lubadus ("antud sõna" põhimõte).

3) Esmaste eetiliste autoriteetide tekkimine: "mis on hea ja mis on halb."

4) Vabatahtliku käitumise tekkimine. Vabatahtlik käitumine on käitumine, mida vahendab teatud idee. D.B. Elkonin märkis, et eelkoolieas on kujundile orienteeriv käitumine esmalt olemas konkreetsel visuaalsel kujul, kuid seejärel muutub see üha üldistatumaks, ilmnedes reegli või normi kujul. Lähtudes vabatahtliku käitumise kujunemisest lapsel, leiab D.B. Elkonin, on soov ennast ja oma tegemisi kontrollida Elkonin D.B. Vaimne areng lapsepõlves: toimetanud D.I. Feldstein. M. 1995. Lk 214. .

5) Tervikliku laste maailmapildi esimese skemaatilise piirjoone tekkimine. Laps püüab kõike, mida näeb, korda seada ja loob maailmast oma pildi. D.B. Elkonin märkab siin paradoksi intellektuaalsete võimete madala taseme ja kognitiivsete vajaduste kõrge taseme vahel. Kui laps tuleb kooli, on ta sunnitud globaalsetest, maailmaprobleemidest üle minema elementaarsete asjade juurde, siis ilmneb lahknevus kognitiivsete vajaduste ja lapsele õpetatava vahel.Ibid. Lk 215.

2.4 Viieaastaste laste kõne arengu tunnused

Viieaastaselt oskab laps juba 5-6-sõnalisi lauseid koostada. Kõnest saab vahend meid ümbritseva maailma mõistmiseks. Laps kasutab üha rohkem sünonüüme ja antonüüme. Tema sõnavaras on umbes 3000 sõna. Sõnaloome on veel intensiivses faasis, kuid muudab tasapisi oma iseloomu: enne uue sõna konstrueerimist teeb laps mõttes üsna keeruka analüüsi.

Viiendaks eluaastaks peaksid vanemad lõpetama "tõlkide töö". Lapse kõnet peavad mõistma mitte ainult sugulased, vaid ka võõrad.

Viieaastaselt peaks laps suutma sõnu õigesti kokku leppida nii soo kui ka arvu osas. Ta peab oskama sõnu moodustada ja muuta, lauseid koostada ja eessõnu õigesti kasutada.

Laps räägib oma emakeelt soravalt, laulab laule, räägib muinasjutte ja mängib verbaalseid (kõne)mänge üksi või koos vanemate ja sõpradega Palagina N.N. Arengupsühholoogia ja vanusepsühholoogia: õpik ülikoolidele. M. 2005. Lk 118. .

Tema aju on 90% ulatuses moodustunud ja kõneorganid hästi arenenud.

Kõne kvaliteet ja sujuvus sõltub aga paljuski sellest, kui soojalt ja hoolivalt vanemad lapsesse suhtuvad.

5-aastaselt hääldab laps psühholoogiliste uuringute kohaselt erinevaid helisid peaaegu ideaalselt. Ta väljendab suurepäraselt oma mõtteid, mõistab mõne vanasõna tähendust ja leiab teiste seltsimeeste kõnes vigu. 5-aastase lapse psühholoogilised uuringud näitavad, et sel perioodil võib ta:

· ütle enda nimi, vanus, aadress;

· selgitada erinevate sõnade tähendusi;

· laulda ja lugeda, jutustada;

· lahenda mõistatusi ja mõista nalju.

Lisaks kõne kommunikatiivsele funktsioonile areneb planeerimisfunktsioon, s.o. laps õpib sihikindlalt planeerima, loogiliselt ja järjekindlalt oma tegevusi üles ehitama ning sellest rääkima. Areneb eneseõpetus, mis aitab lapsel oma tähelepanu eelseisvale tegevusele eelnevalt korraldada Ushakova O.S. Koolieelikute kõne arendamise teooria ja praktika. M. 2008. Lk 28. .

Tavaliselt kulgeb poistel kõneareng aeglasemalt, neil on raskem oma mõtteid õigesti sõnastada ja teistele edasi anda, kuna selles vanuses on ajupoolkerasid ühendav närvikimp õhem kui tüdrukutel ja , seega on infovahetuse protsess aeglasem.

Eelkooliealiste kõnetegevuse parandamise olulisim eeldus on emotsionaalselt soodsa olukorra loomine, mis soodustab soovi verbaalses suhtluses aktiivselt osaleda. Ja just mäng aitab luua olukordi, kus ka kõige ebasuhtlevamad ja piiratumad lapsed astuvad verbaalsesse suhtlusse ja avanevad.

Kõne areng on tihedalt seotud lapse mõtlemise ja kujutlusvõime kujunemisega. Kui 5-aastaste laste iseseisev kõne on kõrgel tasemel, siis täiskasvanute ja eakaaslastega suheldes demonstreerivad nad suutlikkust kõnet kuulata ja mõista, dialoogi pidada, küsimustele vastata ja neid iseseisvalt küsida. Oskus koostada lihtsamaid, kuid semantilise koormuse ja sisu poolest huvitavaid lugusid, konstrueerida fraase grammatiliselt ja foneetiliselt õigesti ning koostada nende sisu kompositsiooniliselt aitab kaasa monoloogikõne valdamisele, mis on ülimalt oluline kõne täielikuks ettevalmistamiseks. laps koolihariduse saamiseks. Samuti suureneb koolieelses eas lapse sõnavara pidevalt. Kõnearendustundide peamine eesmärk on kvaliteetse kõne kujundamine suhtlusprotsessis.

Kõne arengut saab aktiveerida laste kaasamisega mängutegevusse. Kuid mingil juhul ei tohiks mängutegevust asendada kõnega ja lapse emotsioone alla suruda. Seetõttu, kasutades keelelisi mänge suhtluse ja ühistegevuse, lapse ja täiskasvanu koosloome korraldamise vahendina, peate hoolikalt jälgima lapse meeleolu, tuvastama ja arvesse võtma tema kõnevõimet. Kui laps ei leia sobivat sõna, on lubatud kombineerida kõne ja kõneväliseid suhtlusvahendeid - žeste, näoilmeid, plastilisust Karpova S.I., Mamaeva V.V. Kõne arendamine ja kognitiivsed võimed koolieelikud vanuses 6-7 aastat. Peterburi 2007.S. 38. .

Laste kõne arengu tõhustamiseks kasutatakse kõnearendustundides harjutusi ja mänge, mis on suunatud erinevate kõneprobleemide lahendamisele. Peamisteks ülesanneteks on eelkooliealise lapse kõne kõlakultuuri arendamine, kõne grammatilise struktuuri kujundamine, sõnavara rikastamine, sidusa kõne arendamine.

Peatükk 3. Viieaastaste laste kõne diagnoosimise ja arendamise meetodite kirjeldus

3.1 Meetod 1. "Nimetage sõnad"

Eesmärk

Stiimul materjalist: 8 sõna, mis tähistavad objektide rühmi:

1. Loomad.

2. Taimed.

3. Esemete värvid.

4. Esemete kujundid.

5. Muud objektide omadused peale kuju ja värvi.

6. Inimtegevused.

7. Inimese toimingute sooritamise viisid.

8. Inimtegevuse omadused.

Juhised: Nüüd ütlen teile ühe sõna ja peate loetlema teised sama sõnarühmaga seotud sõnad.

Liiguta uurimine: Täiskasvanu kutsub last järjestikku vastava rühma sõnad ja palub tal iseseisvalt loetleda muud iga rühmaga seotud sõnad. Iga sõnarühma nimetamiseks on ette nähtud 20 sekundit ja kogu ülesande täitmiseks kokku 160 sekundit. Kui lapsel endal on raske vajalike sõnade loetlemist alustada, aitab täiskasvanu teda, nimetades selle rühma esimese sõna ja palub lapsel loetlemist jätkata.

Hinne tulemused.

10 punkti - laps nimetas 40 või enam erinevat sõna, mis kuuluvad kõikidesse rühmadesse.

8-9 punkti - laps nimetas 35-39 erinevat sõna, mis kuuluvad erinevatesse rühmadesse.

6-7 punkti - laps nimetas 30-34 erinevat sõna, mis on seotud erinevate rühmadega.

4-5 punkti - laps nimetas 25-29 erinevat sõna erinevatest rühmadest.

2-3 punkti - laps nimetas 20-24 erinevat sõna, mis on seotud erinevate rühmadega.

0-1 punkt - laps nimetas kogu aja jooksul mitte rohkem kui 19 sõna.

järeldused umbes tasemel arengut.

10 punkti – väga kõrge.

8-9 punkti - kõrge

4-7 punkti - keskmine.

2-3 punkti - madal.

0-1 punkt – väga madal.

3.2 Meetod 2. "Räägi mulle pildilt"

Eesmärk sellest tehnikast on .

Stiimul materjalist: pildiseeria (vt lisa 1).

Juhised: Sinu ees on pilt. Vaadake seda hoolikalt, ärge kiirustage. Ja siis sa ütle mulle, mis sellel on kujutatud.

Liiguta uurimine. Lapsele pakutakse pilte ja antakse 2 minutit aega, et neid pilte hoolikalt uurida. Kui ta on hajameelne või ei saa pildil kujutatust aru, siis eksperimenteerija selgitab ja juhib sellele konkreetselt tema tähelepanu. Pärast pildi vaatamise lõppu palutakse lapsel rääkida sellest, mida ta sellel nägi. Iga pildi kohta on loo jaoks veel 2 minutit.

Ravi tulemused. Meetodi tulemused on kantud järgmisesse tabelisse.

Tabel 1

Skeem uuringu tulemuste salvestamiseks meetodil “Räägi pildilt”.

	Uurimisprotsessi käigus salvestatud kõne fragmendid	Kasutamise sagedus
	Nimisõnad
	Omadussõnad regulaarsel kujul
	Võrdlevad omadussõnad
	Ülivõrdelised omadussõnad
	Asesõnad
	Eessõnad
	Keerulised laused ja konstruktsioonid

Hinne tulemused.

10 punkti - kõik tabelis olevad 10 kõnekatkest on leitud lapse kõnest.

8-9 punkti - 8-9 tabelis sisalduvatest kõnefragmentidest esineb lapse kõnes.

6-7 punkti - 6-7 tabelis sisalduvatest kõnefragmentidest esineb lapse kõnes.

4-5 punkti - lapse kõne sisaldab vaid 4-5 kümnest tabelis sisalduvast kõnefragmendist.

2-3 punkti - 2-3 tabelis sisalduvatest kõnefragmentidest esineb lapse kõnes.

0-1 punkt - lapse kõne ei sisalda rohkem kui ühte kõnekatkest tabelis sisalduvatest.

järeldused umbes tasemel arengut

10 punkti – väga kõrge.

8-9 punkti - kõrge.

4-7 punkti - keskmine.

2-3 punkti - madal.

0-1 punkt – väga madal.

3.3 Meetod 3. "Sõnavara liikuvus"

Eesmärk antud tehnikaid on määrata sõnavara arengu tase, samuti oskus kasutada õpitud sõnavara oma kõnes.

Tehnika koosneb mitmest ülesandest, millel on konkreetne fookus. Iga ülesannet hinnatakse ja tõlgendatakse sõltuvalt saadud tulemusest.

Harjutus A. Mõelge välja võimalikult palju S-tähega algavaid sõnu. (Aeg 1 min.)

Hinne tulemused:

6 - 7 sõna - kõrge tase;

4-5 sõna - keskmine,

2-3 sõna - madal.

Harjutus B. (Sõnade lõpp).

Töö edenemine: lapselt küsitakse: "Arva ära, mida ma öelda tahan? Kui laps vaikib (hoolimata selle silbi kordamisest) või kordab mehaaniliselt öeldut, püüdmata sõna lõpetada, siis võite liikuda järgmise silbi juurde: "Mida ma nüüd öelda tahan? Pona... ", jne.

Kokku antakse lapsele 10 silpi, mis esinevad ebavõrdselt sageli erinevate sõnade alguses. Silbid on järgmised:

Hinne tulemused:

Täiustatud kõik soovitatud silbid, et moodustada terve sõna – kõrge tase.

Sai hakkama poolte soovitatud silpidega – keskmine tase.

Suutis täita vaid 2 silpi – madal tase.

Harjutus IN. (Nende sõnadega lausete moodustamine).

Lapsel palutakse koostada fraas, mis sisaldab järgmisi sõnu:

1) tüdruk, pall, nukk;

2) suvi, mets, seened.

Hinne tulemused:

Hinnatakse fraasi õigsust.

Mõlemad fraasid on õiged – kõrgel tasemel.

Üks täidetud fraas on õige – keskmine tase.

Laps ei osanud fraase õigesti sõnastada – madal tase.

Harjutus G. (Valik riimi). Juhised: "Te muidugi teate, mis on riim. Riim on sõna, mis on teisega kooskõlas. Kaks sõna riimuvad üksteisega, kui nad lõpevad sama. Saad aru? Näiteks kaks sõna: härg, eesmärk. Nad kõlavad samamoodi, see tähendab, et nad riimivad. Nüüd annan teile sõna ja te valite võimalikult palju sõnu, mis selle sõnaga riimuvad. Sõnaks on „päev”. Kui teie laps ei saa aru, näidake talle, kuidas seda teha sõnaga "päev", enne kui alustate testi teise sõnaga. Veel kaks sõna: puder, ulgumine. Ühe sõnaga töötamise aeg on üks minut.

Hinne tulemused:

Suutis leida kõigi sõnade jaoks kolm riimi – kõrgel tasemel.

Suutis leida kahele sõnale kolm riimi – keskmine tase.

Suutis kahe sõna jaoks leida ühe-kaks riimi – madal tase.

Harjutus D. (Sõnamoodustus). Kuidas seda väikest objekti nimetatakse?

pall - pall; käsi - .; Päike - .; muru - .; õlg - .; kõrva - .; vaagnaluu - . Ravi tulemused

Hinne tulemused.

6-7 punkti - kõrge tase.

4-5 punkti - keskmine.

2-3 punkti - madal.

Harjutus E. ( Sõnamoodustus). Kui ese on valmistatud rauast, siis milline see on?

raud - .; puu - .; lumi - .; kohev - .; paber -.

Ravi tulemused: iga õigesti valitud sõna eest saab laps 1 punkti.

Hinne tulemused.

4-5 punkti - kõrge tase.

2-3 punkti - keskmine.

0-1 punkt – madal.

2.4 Meetod 4. Üldine sõnavara

Eesmärk antud tehnikaid on määrata kindlaks lapse üldine sõnavara.

Juhised: Mis on inimese nimi, kes õpetab, puusepad, puusepad, ehitab, aiatab, tõlgib, juhatab?

Ravi tulemused. Iga õigesti valitud sõna eest saab laps 1 punkti.

Hinne tulemused.

6-7 punkti - kõrge tase.

4-5 punkti - keskmine.

2-3 punkti - madal.

2.5 Meetod 5. Sõna häälikuanalüüsi tunnuste uurimine

Eesmärk antud tehnikaid on sõna kõlaanalüüsi läbiviimise oskuse arengutaseme määramine

Juhised: "Ma ütlen teile sõnu ja niipea, kui kuulete sõna, mis algab tähega "d", plaksutate kohe käsi."

Stiimul materjalist: dacha, käsi, pilv, rebane, maja, Dasha, com, tee, taldrik, laud, vihm, pärn, auto, puder, dušš, mesilane, suits, jõgi, kass, hark, muru.

Ravi tulemused: Hinne põhineb õigesti sooritatud plaksutuste arvu lugemisel.

Hinne tulemused

Veavaba teostus – kõrge tase.

1-2 viga - keskmine.

3 või enam viga – vähe.

2.6 Psühhodiagnostiline programm viieaastaste laste kõne arendamiseks

Viieaastaste laste kõnearengu taseme ligikaudse psühhodiagnostika programmi saab esitada järgmises tabelis.

tabel 2

Viieaastaste laste kõne arengutaseme hindamise meetodid

Meetodi number	Tehnika nimi	Ürituse eesmärk
	"Ütle sõnad"	lapse aktiivse sõnavara määratlus
	"Räägi mulle pildilt"	lapse aktiivse sõnavara määratlus
	"Sõnavara liikuvus"	sõnavara arengu taseme määramine, samuti oskus kasutada õpitud sõnavara oma kõnes
	"Üldine sõnavara"	lapse üldsõnavara määramine
	"Sõnade helianalüüsi tunnuste uurimine"	sõna kõlaanalüüsi läbiviimise oskuse arengutaseme määramine

Järeldus

Keel ja kõne on ühe ja sama nähtuse kaks poolt. Keel on omane igale inimesele ja kõne on omane konkreetsele inimesele. Keel on vahend, suhtlusvahend. See on märkide, vahendite ja kõnereeglite süsteem, mis on ühine kõigile antud ühiskonna liikmetele. See nähtus on teatud aja jooksul konstantne. Kõne on keele avaldumine ja toimimine, suhtlusprotsess ise; see on ainulaadne iga emakeelena kõneleja jaoks. See nähtus varieerub sõltuvalt kõnelejast. Kõne võimaldab edastada teavet, väljendada emotsioone, olla keele esteetiline vorm, mõjutada adressaati, põhjustada tema reaktsiooni, luua, jätkata või katkestada suhtlemist jne. Lapse kõne omandamine toimub ainult suhtlemise kaudu. Esimene kõnevorm, mis lapsel esineb, on dialoogi, vali väliskõne. Seejärel areneb tegevust saateks kõne. See on kõne iseendale, egotsentriline, kuigi see on vali. Egotsentriline kõne on üleminekuetapp väliskõnelt sisekõnele.

Kõne kujunemine toimub mitmel perioodil:

· foneetiline periood (kuni 2 aastat, mil laps ei suuda veel sõna häälikuvormi õigesti omastada);

· grammatikaperiood (kuni 3 aastat, mil häälikuvorm on omandatud, kuid lausungi korralduse struktuursed mustrid on valdamata);

· semantiline periood (pärast 3 aastat, mil omandatakse kontseptuaalne viide).

5-aastaselt on lapse kõne tervikuna juba arenenud, tema sõnavara on umbes 3000 sõna, laps on omandanud fraasikõne ja 5-6 lauset. Kõne võimaldab tal luua kontakte teistega, väljendada emotsioone ja saada teavet teda huvitavatel teemadel. Kõne saab aluseks lapse muude vaimsete protsesside ja seisundite arengule: mõtlemine, mälu, emotsioonide kujutlusvõime.

Kirjandus

1. Averin V.A. Laste ja noorukite psühholoogia: õpik. toetust. 2. väljaanne, muudetud. Peterburi 1998.

2. Arengupsühholoogia / Toim. A.K. Belousova. Rostov Doni ääres. 2012. aasta.

3. Karpova S.I., Mamaeva V.V. 6-7-aastaste koolieelikute kõne- ja kognitiivsete võimete arendamine. Peterburi 2007.

4. Kognitiivne psühholoogia. Õpik ülikoolidele / Toim. V.N. Družinina, D.V. Ušakova. M.: 2002.

5. Luria A.R. Üldpsühholoogia loengud. Peterburi: 2006.

6. Malanov S.V. Kõnetegevuse psühholoogiline teooria. Aleksei Aleksejevitš Leontjev. (1. osa) // "Algkool: pluss enne ja pärast." 2005. nr 6.

7. Nemov R.S. Psühholoogia. 3. köide. Psühhodiagnostika. M. 2008.

8. Newcombe N. Lapse isiksuse kujunemine. Peterburi: 2002.

9. Palagina N.N. Arengupsühholoogia ja vanusepsühholoogia: õpik ülikoolidele. M. 2005.

10. Pashuk N.S. Kõne psühholoogia. Mn.: 2010.

11. Piaget J. Valitud psühholoogilisi teoseid. M.: Rahvusvaheline Pedagoogikaakadeemia. 1994. aasta.

12. Psühholoogia. Õpik humanitaarülikoolidele / Toim. toim.V.N. Družinina. Peterburi: 2001.

13. Praktilise psühholoogi sõnaraamat / Koostanud S.Yu. Golovin. Mn.: 1998.

14. Solso R. Kognitiivne psühholoogia. 6. väljaanne Peterburi: 2006.

15. Sokhin F.A. Koolieeliku kõne arengu psühholoogilised ja pedagoogilised alused. M.: 2005.

16. Ušakova T.N. Kõne: päritolu ja arendamise põhimõtted: õpik. M.: 2004

17. Ušakova O.S. Koolieelikute kõne arendamise teooria ja praktika. M. 2008.

18. Halpern D. Kriitilise mõtlemise psühholoogia. 4. vahev. toim. Peterburi: 2000. a.

19. Elkonin D.B. Vaimne areng lapsepõlves: toim. DI. Feldstein. M. 1995.

Rakendus

Lisa 1

Stiimulimaterjal “Räägi pildilt” tehnikale

Postitatud saidile Allbest.ru

Sarnased dokumendid

Koolieelikute kõne sõnamoodustuse ja foneetilise aspekti arengu tunnused. Meetod kõne arengu diagnoosimiseks koolieelikutel, uurides, kuidas laps mõistab eessõnu, järelliidet, sõnu ning võimet isoleerida põhjuse-tagajärje seoseid lauses.

kursusetöö, lisatud 03.01.2010


Kõne rolli analüüs lapse kui isiksuse kujunemisel. Koherentse kõne psühholoogiline olemus, selle mehhanismid ja arengu iseärasused lastel. Kujunduskatse kirjeldus sidusa monoloogikõne õpetamiseks vanemas eelkoolieas ODD-ga lastele.

kursusetöö, lisatud 08.06.2013


Kõne kui vaimse kognitiivse protsessi tunnused. Eelkooliealiste laste kõne ja mõtlemise arengu psühholoogiliste omaduste uurimine. Lapse kõne ja vaimse tegevuse vanusega seotud arengu probleem J. Piaget' õpetustes.

kursusetöö, lisatud 28.11.2011


Kõne arengu alused ja etapid koolieelikutel. Vaimse alaarenguga laste kõne kujunemise ja arengu tunnused. Kõne kõlakultuuri kasvatamise metoodilised ülesanded. meetodid sõnavaratöö. Kõne grammatilise struktuuri kujunemine.

kursusetöö, lisatud 15.10.2015


Kõne omadused. Inimese kõrgem närviline aktiivsus. Kõne ajukorraldus. Kõnehäired. Kõneloome mudelid. Kõne lastel. Kõne psühholoogia. Kõne füsioloogia. Kõnetegevuse refleksiivne olemus.

abstraktne, lisatud 18.08.2007


Emakeele leksikaalsete üksuste omandamine vaimse tegevuse liigina. Suulise kõne ekspressiivsete vahendite valdamise vanusega seotud omadused: hääle modulatsioon, intonatsioon. Parandus- ja arendusprogramm koolieelikute kõne õppimiseks.

kursusetöö, lisatud 30.01.2015


Kõnetegevuse psühholoogilis-füsioloogilised omadused. Laste kõne arengu hilinemise mustrid, põhjused ja omadused, nende logopeediline uuring. Kõnetaseme uurimise meetodid. Algkooliõpilaste kõne arendamise eksperimentaaltöö.

lõputöö, lisatud 08.05.2009


Kõne areng koolieelikutel kui emakeele valdamise protsess, kõne omandamise mustrid, kõnefunktsioonide arendamise protsessi tunnused koolieelses eas. Kõne kõigi aspektide kujunemine ja arendamine - foneetiline, leksikaalne ja grammatiline.

kursusetöö, lisatud 16.02.2011


Koolieelikute kõne arendamine, selle seos lapse objektiivse tegevusega. Väikelaste kõne arengu etapid. Keele omandamine ja individuaalne areng psühholoogiliste mehhanismide vaatenurgast. Kõne mõistmine helitugevuse ja kvaliteedi osas.

esitlus, lisatud 23.02.2012


Tähelepanu probleem välis- ja kodumaiste teadlaste uurimistöös. Arenguprobleemidega laste tähelepanu analüüs. Eksperimentaalne uuring tähelepanu arengust vanematel eelkooliealistel kõnepuudega lastel. Korrigeeriv töö tähelepanu arendamiseks.

See artikkel on mõeldud lasteaiaõpetajatele, kuid on kasulik ka psühholoogidele ja lapsevanematele. See artikkel sisaldab materjali, mis kajastab vanemaealiste laste kõne arengu probleeme ja selle olulisust tänapäeva ühiskonnas. Artiklis kirjeldatakse inimeste keeleoskuse mehhanisme, 5-6-aastase lapse isiksuse kujunemise ja kõne iseloomulikke psühholoogilisi tunnuseid. Iga õpetaja peaks seda teadma!

Lae alla:

Eelvaade:

Kõne areng vanemas eelkoolieas lastel.

Inimese olulisim saavutus, mis võimaldas kasutada universaalset inimkogemust, nii minevikus kui ka olevikus, oli kõnesuhtlus, mis kujunes välja töötegevuse baasil.

Täna on kõrgaeg infotehnoloogiad, sügavalt humanistlik arusaam inimese rollist. Uuritakse indiviidi “sissetungimise” võimalusi sotsiaalsetes suhetes. Erinevate tehnoloogiate õppimisel ja kasutamisel peame meeles pidama, et keelel on tohutu roll. Tuleb märkida, et loodus, mis lõi inimese, hoolitses kolme keelelise võime mehhanismi eest:

1. Subjekt otsustab ise, mida ta teisele edastab (väliskõne).

3. Kõne tekitamise ja mõistmise protsess on selle omaniku eest varjatud ja ta näeb ainult tulemust.

Ligikaudsete hinnangute kohaselt jagunevad keele- ja kõnekasutuse osakaalud inimese elus järgmiselt:

a) suhtlemine – kuulamine ja rääkimine, dialoogid, monoloogid (keskmiselt mitte rohkem kui 15% ajast);

b) sisesuhtlus: ühesuunaline - raamatute, ajalehtede, televisiooni, muuseumide, samuti kirjade, märkmete, päevikute lugemise kaudu - isiklik ja äriline (kokku kuni 35% ajast),

c) suhtlemine iseendaga, s.o. millegi üle mõtlemine, mälestused, sisedialoog iseendaga või väljamõeldud tegelastega, südametunnistuse piinad, sisekaemus, enda jaoks otsuste tegemine (hõive 50% ajast).

Mida rikkam on inimese maailm, seda sügavamad on tema mõtted ning seda keerukamaid ja mitmekesisemaid keelelisi vahendeid ta vajab. Ja vastupidi: keelerikkus raskendab ja mitmekesistab indiviidi vaimset ja vaimset elu.

Vanem koolieelne vanus (5-7 aastat) on vaimsete protsesside ja kognitiivsete protsesside intensiivse arengu periood. See on sotsiaalse ruumi valdamise periood inimsuhted nii lähedaste täiskasvanutega suhtlemise kui ka mängu ja tõeliste suhete kaudu eakaaslastega. See vanus toob lapsele uusi põhimõttelisi saavutusi.

Eelkooliea üheks põhijooneks on juhtivate vaimsete protsesside meelevaldsuse arendamine. Seda asjaolu märkisid peaaegu kõik seda vanuseperioodi uurinud teadlased.

Selles vanuses väljub laps oma peremaailma piiridest ja loob suhteid täiskasvanute maailmaga. Ideaalne vorm, nagu psühholoog L.S. uskus. Võgotski, see on objektiivse reaalsuse see osa (kõrgem kui tasand, millel laps on), millega ta otse suhtleb; see on piirkond, kuhu laps üritab siseneda.

Lõhe tegeliku arengutaseme ja ideaalse vormi vahel, millega laps suhtleb, on suur, seetõttu on ainuke tegevus, mis võimaldab neid suhteid modelleerida, juba modelleeritud suhetesse kaasata ja selle mudeli raames tegutseda, rollimäng. Mäng on eelkooliealise lapse juhtiv tegevusliik.

Isiksuse kujunemise protsessis on määrav vanus 5-7 eluaastat. Vanemas koolieelses eas toimub vaimse arengu põhikomponentide intensiivne võimendamine, mille käigus kujuneb juhtiv isiksuslik formatsioon - laste kompetents. Koolieelne vanus on isiklike uute moodustiste täiustamise ja arendamise periood, mida koolieelses eas rikastatakse individuaalsete parameetritega.

Vanemas koolieelses eas lastel arenevad välja üsna stabiilsed psühholoogilised omadused, mis määravad toimingud ja tegevused, mis võimaldavad jälgida käitumise omavoli arengut.

Lapse isiksuse kujunemisel on kaks poolt. Üks neist on see, et laps hakkab tasapisi mõistma oma kohta ümbritsevas maailmas. Teine pool on tunnete ja tahte arendamine. Need tagavad motiivide alluvuse ja käitumise stabiilsuse.

Eelkooliealiste laste psühholoogilises arengus mängivad erilist rolli emotsioonid ja emotsionaalse-isikliku sfääri areng. Vanemate eelkooliealiste laste emotsionaalse arengu põhisuunad: emotsionaalsete ilmingute tüsistused ja nende reguleerimine tegevuses ja käitumises; moraalsete ja sotsiaalsete emotsioonide kujunemine, laste vaimse arengu emotsionaalse tausta kujunemine; Lapsed valdavad emotsionaalseid reguleerimisoskusi, mis võimaldavad tal ohjeldada karme tundeavaldusi ja meeleolumuutusi.

Tähelepanu kvalitatiivsetes ja kvantitatiivsetes omadustes täheldatakse olulisi muutusi. Tähelepanu on kognitiivse tegevuse organiseerimise vorm, mis on suunatud valitud objektile. Sõltuvalt vaimse regulatsiooni olemusest eristatakse tahtmatut ja vabatahtlikku tähelepanu. Tähelepanu taseme määrab tähelepanu põhiomaduste kogum: maht, kontsentratsioon, ümberlülitamine ja jaotus; tähelepanule vastandlikud seisundid on hajutatus ja ebastabiilsus.

Eelkooliealiste laste tähelepanu iseloomulik tunnus on tahtmatuse domineerimine, vähene keskendumine ja keskendumine verbaalse tasandi välistele objektidele. Vanemas koolieelses eas on käimas tähelepanu parandamise protsess: oluliselt suureneb maht ja stabiilsus, ilmnevad omavoli elemendid.

Vanemate eelkooliealiste laste kujutlusvõime on vaimse kognitiivse transformatsiooni protsess, mis seisneb uute originaalkujundite loomises individuaalsel kogemusel põhineva tajutud materjali töötlemise teel. Laste kujutlusvõime arendamine on seotud rollimängude keerukusega, mis määrab ülemineku reproduktiivselt kujutlusvõimelt loovale kujutlusvõimele, tahtmatust kujutlusvõimest vabatahtlikule ning hõlmab tegevuste kavandamist ja programmeerimist. Kujutlusvõime hakkab täitma kahte põhifunktsiooni: kaitsev, mis on seotud praktiliste oskuste kujundamisega ümbritseva maailma mõistmisel, ja kognitiivne, mis võimaldab lahendada probleemse olukorra ja reguleerib vaimset seisundit, luues kujuteldava olukorra, mis on reaalsusest abstraheeritud.

Taju on sihikindel ja aktiivne intellektuaalne protsess ümbritsevast maailmast piltide kujundamiseks. Laste taju muutub tähendusrikkaks ja eristub. Vanemate koolieelikute tajumise protsessis suureneb visuaalse võrdlemise ja sõnalise materjali töötlemise roll. Sensoorsete sündmuste adekvaatne tajumine on vaimsete operatsioonide arendamiseks ülioluline.

Mälu, mille põhiliik eelkoolieas on kujundlik, areng sõltub eelkõige lapse tajust.

Esialgu on mälu oma olemuselt tahtmatu, kuna meeldejätmise aste sõltub visuaalsete seoste loomisest, mis põhinevad lapse isikliku kogemuse omadustel.

Mälu arengut koolieelses eas iseloomustab järkjärguline üleminek tahtmatust vabatahtlik päheõppimine, mis seisneb vaimse tegevuse regulatiivsete komponentide ja verbaalse materjali meeldejätmise meetodite moodustamises vastavalt vaimse tegevuse operatsioonidele.

Koolieelses eas areneb kõne aktiivse omandamise protsessis verbaalne mälu; tekib vabatahtlik mälu, mis on seotud kõne regulatiivse rolli suurenemisega, vabatahtlike käitumis- ja tegevusmehhanismide tekkega.

Vanem koolieelik on vaimse arengu jaoks väga oluline, kuna esikohal on sihipärane kognitiivne tegevus, mille käigus toimuvad vaimses sfääris olulised muutused. Järk-järgult hakkab mõtlemine kognitiivsete protsesside struktuuris juhtivale kohale.

Vanemas koolieelses eas lapsed eristuvad süstemaatilise analüüsi, diferentseeritud üldistuste ja üldistusvõime poolest. Eelkooliealise mõtlemise arengu tunnused avalduvad üleminekus vaimse tegevuse visuaalselt tasandilt abstraktsele-loogilisele, konkreetselt problemaatilisele, mis kajastub mõtlemise paindlikkuses, iseseisvuses ja produktiivsuses.

Väikese lapse kõne kujuneb suheldes teda ümbritsevate inimestega. Suhtlemisprotsessis avaldub tema kognitiivne ja objektiivne tegevus. Kõne valdamine ehitab uuesti üles kogu beebi psüühika, võimaldades tal nähtusi teadlikumalt ja vabatahtlikumalt tajuda. Suurepärane vene keele õpetaja K.D. Ushinsky ütles: "Emasõna on kogu vaimse arengu alus ja kõigi teadmiste aare. Seetõttu on oluline hoolitseda ka laste kõne õigeaegse arengu eest, pöörata tähelepanu selle puhtusele ja õigsusele."

Vanemas koolieelses eas lastel jõuab kõne areng üsna kõrgele tasemele. Enamik lapsi hääldab õigesti kõiki oma emakeele helisid, suudab reguleerida oma hääle tugevust, kõne tempot ja reprodutseerida küsimuse, rõõmu ja üllatuse intonatsiooni. Vanemaks eelkoolieaks on lapsel kogunenud märkimisväärne sõnavara. Sõnavara (sõnavara, lapse kasutatavate sõnade kogum) rikastamine jätkub, kuid erilist tähelepanu pööratakse selle kvalitatiivsele poolele: sõnavara suurendamisele sarnase (sünonüümid) või vastandliku (antonüümid) tähendusega sõnadega, samuti polüsemantiliste sõnadega. .

Eelkooliealiste laste lasteaias kasvatamise ja õpetamise paljude oluliste ülesannete hulgas on kõne arendamine üks peamisi. See ülesanne koosneb mitmest erilisest privaatsetest ülesannetest: kõne kõlakultuuri kasvatamine, sõnavara rikastamine, kinnistamine ja aktiveerimine, kõne grammatilise korrektsuse parandamine, kõnekeelse (dialoogilise) kõne kujundamine, sidusa kõne arendamine, kunstilise huvi kasvatamine. sõna, valmistudes lugema ja kirjutama õppimiseks.

Neid ülesandeid lahendatakse kogu koolieelses eas. Kuid igas vanuseastmes muutuvad ülesanded järk-järgult keerukamaks ja õpetamismeetodid muutuvad. Igal loetletud ülesandel on terve rida probleeme, mis tuleb paralleelselt ja õigeaegselt lahendada.

Koolieelses lapsepõlves valdab laps ennekõike dialoogilist kõnet, millel on oma eripärad, mis väljenduvad kõnekeeles vastuvõetavate, kuid monoloogi koostamisel kirjakeele seaduste järgi vastuvõetavate keelevahendite kasutamises.

Dialoogiline kõnevorm, mis on keelelise suhtluse esmane loomulik vorm, koosneb väidete vahetamisest, mida iseloomustavad küsimused, vastused, täiendused, selgitused, vastuväited ja märkused. Sel juhul mängivad erilist rolli näoilmed, žestid ja intonatsioon, mis võivad sõna tähendust muuta.

Lastes on vaja arendada dialoogi loomise oskust (küsi, vasta, selgita, taotle, tee märkust, toeta), kasutades erinevaid keelelisi vahendeid vastavalt olukorrale. Selleks vesteldakse erinevatel teemadel, mis on seotud lapse eluga perekonnas, lasteaias, tema suhetega sõprade ja täiskasvanutega, tema huvide ja muljetega. Just dialoogis õpib laps oma vestluskaaslast kuulama, küsimusi esitama ja vastama olenevalt ümbritsevast kontekstist. Kõige tähtsam on see, et kõik oskused ja võimed, mis tekkisid dialoogilise kõne protsessis, on vajalikud lapse monoloogikõne arendamiseks.

Vanemas koolieelses eas on see enamasti lõpetatud kõige olulisem etapp laste kõne arendamine - keele grammatilise süsteemi valdamine.

Lihtsate tavaliste, keeruliste ja keeruliste lausete osakaal suureneb. Lastel kujuneb kriitiline suhtumine grammatilistesse vigadesse ja oskus oma kõnet kontrollida. Vanemas koolieelses eas lapsed valdavad aktiivselt erinevat tüüpi tekstide ülesehitust: kirjeldusi, narratiive, arutluskäike. Sidusa kõne arendamise käigus hakkavad lapsed aktiivselt kasutama ka erinevaid viise sõnade ühendamiseks lause sees, lausete vahel ja lauseosade vahel, austades samas selle struktuuri.

Mis puutub koherentse kõne arendamisse, siis peamised puudused on seotud suutmatusega konstrueerida sidusat teksti, kasutades kõiki struktuurielemente (algus, keskpaik, lõpp), ning ühendada lausungisi osi erinevatel ahel- ja paralleelseoste viisidel.

Vanemad koolieelikud parandavad oma ühtset monoloogilist kõnet. Ta suudab ilma täiskasvanu abita edasi anda lühikese muinasjutu, loo, koomiksi sisu või kirjeldada teatud sündmusi, mille tunnistajaks ta oli. Selles vanuses suudab laps juba iseseisvalt paljastada pildi sisu, kui sellel on kujutatud talle tuttavaid esemeid. Kuid pildi põhjal lugu koostades koondab ta sageli oma tähelepanu peamiselt põhidetailidele ning jätab sageli kõrvale teisejärgulised, vähem olulised.

Sidusa monoloogikõne valdamine on eelkooliealiste laste kõnekasvatuse kõrgeim saavutus. See hõlmab keele helikultuuri, sõnavara, grammatilise struktuuri arengut ja esineb tihe ühendus kõne kõigi aspektide arendamisega - leksikaalne, grammatiline, foneetiline. Igal neist aspektidest on tarkvaratuum, mis mõjutab kõne lausumise korraldust ja sellest tulenevalt sidusa kõne arengut. Kõne sidusus hõlmab eri tüüpi väidete konstrueerimise oskuste arendamist: kirjeldus (maailm staatikas), jutustamine (liikuv ja ajas sündmus), arutluskäik (põhjus-tagajärg seoste loomine).

Õpetades lastele üksikasjaliku väite konstrueerimist, on vaja arendada neis põhiteadmisi teksti ülesehituse kohta (algus, keskpaik, lõpp) ning ideid lausete ja teksti struktuuriosade ühendamise meetodite (vahendite) kohta. avaldus. Just lausetevahelise seose meetodid on kõnelause sidususe kujunemise üheks oluliseks tingimuseks.

Rikkaliku kõnepraktika käigus omandab laps kooli minekuks ka keele põhilised grammatilised mustrid. Ta koostab lauseid õigesti ja väljendab oma mõtteid asjatundlikult talle kättesaadavate mõistete piires. Eelkooliealise lapse esimesi lauseid iseloomustavad lihtsustatud grammatilised struktuurid. Need on lihtsad, ebatavalised laused, mis koosnevad ainult subjektist ja predikaadist ning mõnikord ka ainult ühest sõnast, millega see väljendab kogu olukorda. Kõige sagedamini kasutab ta objekte ja tegevusi tähistavaid sõnu. Mõnevõrra hiljem ilmuvad tema kõnesse levinud laused, mis sisaldavad lisaks subjektile ja predikaadile ka definitsioone ja asjaolusid. Otsekäände vormide kõrval kasutab laps ka vorme kaudsed juhtumid. Keerulisemaks muutuvad ka lausete grammatilised konstruktsioonid, tekivad alluvad konstruktsioonid sidesõnadega “sest”, “kui”, “millal” jne. Kõik see näitab, et lapse mõtlemisprotsessid muutuvad keerukamaks, mis väljendub kõnes. Sel perioodil arendab ta dialoogilist kõnet, mis väljendub sageli mängu ajal vestluses iseendaga.

Töö intonatsiooni ja kõne kõlalise väljendusvõime kallal on vajalik selleks, et lapsed õpiksid väljendama oma suhtumist väitesse häälega, tõstes või langetades häält vastavalt kontekstile, rõhutades kõnelevat teksti loogiliselt ja emotsionaalselt.

Artikulatsiooni- ja intonatsioonivõimete tihe seos eeldab kuulmis- ja artikulatsiooni-hääldusoskuse kujunemist. laiemas mõttes sõnad.

Mõtlemise areng mõjutab positiivselt koolieeliku kõnetegevuse semantilise poole arengut. Kõneaktiivsus paraneb nii kvantitatiivselt kui ka kvalitatiivselt.

Vanemas koolieelses eas lastel jõuab kõne areng kõrgele tasemele: laps valdab kontekstuaalset monoloogikõnet, koostab erinevat tüüpi lugusid: kirjeldav, süžeepõhine loov (sõnumid, mõtisklused, seletused, visandid), jutustab ümber kirjandustekste, koostab lugusid. õpetaja plaani järgi ja iseseisvalt jutustab sündmustest alates enda elu, vastavalt pildi tähendusele, Kunstiteosed, teemal mäng ja väljamõeldud olukord. Õpilastele koguneb märkimisväärne sõnavara, suureneb lihtsate tava- ja keeruliste lausete osakaal. Eelkooliea lõpuks hakkab laps mitte ainult kasutama sidusat kõnet, vaid ka mõistma selle struktuuri. Lastel kujuneb kriitiline suhtumine grammatilistesse vigadesse ja oskus oma kõnet kontrollida.

Samal ajal võib vanemate koolieelikute kõnes märkida järgmisi jooni: mõned lapsed ei häälda õigesti kõiki oma emakeele häälikuid, ei oska intonatsiooni kasutada, reguleerivad kõne kiirust ja helitugevust ning vead erinevate grammatiliste vormide moodustamisel (käänded, ainsus ja mitmus). Vanemas rühmas jätkatakse lastele sõnade kõlalise poole tutvustamist ja tutvustamist uut tüüpi töö - lause sõnalise koostisega tutvumine. See on vajalik eelkooliealiste laste kirjaoskuse ettevalmistamiseks.

Võib öelda, et lapse kõne arengu alus pannakse paika koolieelses eas, seetõttu peaksid täiskasvanud selles vanuses kõnele erilist tähelepanu pöörama.

Seega on kõne võimas tegur inimese vaimses arengus, tema kui isiksuse kujunemisel. Kõne mõjul kujunevad teadvus, vaated, uskumused, intellektuaalsed, moraalsed, esteetilised tunded, tahe ja iseloom. Kõik vaimsed protsessid muutuvad kõne abil kontrollitavaks.

Laps omandab keele ja valdab kõnet suhtlemise ja õppimise sotsiaalse kogemuse tulemusena. Millist keelt ta emakeelena õpib, sõltub tema elukeskkonnast ja kasvatustingimustest.

Kõne on inimese kõige olulisem loominguline vaimne funktsioon, kõigi inimeste loomuomase tunnetusvõime, eneseorganiseerumise, enesearengu, isiksuse, sisemaailma kujundamise ja teiste inimestega dialoogi kaudu areneva võime avaldumise ala, teised maailmad, teised kultuurid. Kõne on reaalsuse üldistatud peegelduse vaimne protsess, inimteadvuse eksisteerimise vorm, mis toimib suhtlus- ja mõtlemisvahendina.

Vanem koolieelne vanus on uute vaimsete omaduste intensiivse kujunemise ja kognitiivsete protsesside olulise ümberstruktureerimise periood. Seda eelkooliealist perioodi iseloomustavad psühhofüsioloogilise arengu iseloomulikud tunnused.

Vanemas eelkoolieas tuleb uus etapp kõne arendamine:

1) situatsioonilisest kõnest saab kontekstuaalne;

2) areneb kõne reguleeriv funktsioon, mis aitab reguleerida aktiivsust ja käitumist;

3) arenevad kõne planeerimis- ja juhendamisfunktsioonid, mis avalduvad esmalt mängus ja seejärel kasvatustegevuses;

4) paraneb kõnetegevuse kõlaline pool: ületatakse hääliku hääldusvead, laps eristab kõrva järgi ja oma kõnes sarnaseid häälikuid ning valdab sõnade häälikuanalüüsi;

5) paraneb kõnetegevuse semantiline pool: rikastub sõnavara, ilmneb leksikaalne varieeruvus, kujuneb kõne sidusus, lapsed valdavad monoloogi.

Sissejuhatus ……………………………………………………………….………….3

Peatükk I . Probleemi psühholoogiline alus ………………………………..6

1.1.Kõne kui vaimse protsessi tunnused………………………6

1.2. Eelkooliealiste laste kõne arengu mustrid……………………9

1.3. Kõne arengu iseärasused vanemas eelkoolieas…………………………………………………………………20

Järeldused esimese peatüki kohta ……………………………………………………....31

Peatükk II …………………………………………………………33

2.1. Eelkooliealiste laste kõne uurimise meetodid……………………………………………………………………………………..33

2.2. Selgitava katse tulemuste analüüs………….….36

Teise peatüki järeldused ………………………………………………...……….40

Järeldus ………………………………………………………………….…..42

………………………………………..44

Sissejuhatus

Uuringu asjakohasuse määrab asjaolu, et vanem koolieelne vanus on kõne kõigi aspektide - foneetilise, leksikaalse, grammatilise - aktiivse kujunemise ja arendamise periood.

Selle probleemi kujunemise olulisuse määravad mitmed aspektid: esiteks vajadus lapse sotsialiseerimise ja tema isikliku arengu järele; teiseks õpetaja spetsiaalne ettevalmistus kõne arendamise funktsioonide rakendamiseks ja selle korrigeerimiseks lapse vanuselise arengu varases staadiumis.

Vanemate eelkooliealiste laste kõne arengu üldteoreetilisi küsimusi käsitletakse D.B. töödes. Elkonina, A.N. Gvozdeva, L.S. Vygotsky ja teised.Keele, kõne ja kõnetegevuse erinevaid aspekte uurinud teadlased eristavad neid mõisteid selgelt L.P. Fedorenko, G.A. Fomitševa, F.A. Sokhina.Nende seisukohtade valguses käsitleme kõnet kui spetsiifilist kõneprotsessi (kõnetegevust) ja selle tulemust (kõnetöö).

Kõnearengu probleemi käsitlemise psühholoogiline aspekt hõlmab kõne ja mõtlemise interaktsiooni küsimusi, lapse sõna tähenduse kujunemise tunnuseid, situatsioonilise ja kontekstuaalse kõne omadusi (N. I. Zhinkin, A. V. Zaporožets). Põhjendades teooriat laste teadlikkuse kohta keele ja kõne nähtustest, F.A. Sokhin rõhutas selle teadlikkuse seost laste kõne funktsioonide arendamise, kõneoskuse kujunemise ja üldse keeleoskuse arenguga.

Uuringu metodoloogiline alus on kõnetegevuse teooria, mis on sõnastatud L.S. Vygotsky, S.L. Rubinšteina, D.B. Elkonina, A.A. Leontyeva, F.A. Sokhina. Üldiselt võib nende seisukohti eelkooliealiste laste kõne arengumustrite ja keeleoskuse olemuse kohta esitada järgmiselt:

Lapse kõne areneb keeleliste nähtuste üldistamise, täiskasvanu kõne tajumise ja tema enda kõnetegevuse tulemusena;

Keelt ja kõnet peetakse erinevate vaimse arengu liinide – mõtlemise, kujutlusvõime, mälu, emotsioonide – keskmeks.

Õppeobjekt - vanemate eelkooliealiste laste kõne arendamise protsess koolieelses õppeasutuses.

Õppeaine - Kõne arengu protsess vanemas koolieelses eas lastel.

Uuringu eesmärk- tuvastada vanemas koolieelses eas laste kõne arengu tunnused.

Uuringu eesmärgid:

1) analüüsib probleemialast psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust;

2) uurib kõne arengu tunnuseid ja mustreid;

3) uurib eksperimentaalselt vanemas koolieelses eas laste kõne arengutaset;

Uuritava probleemi olukorra kaalumisel kasutati praktikas järgmist: meetodid, nagu: psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs, terviklik kõnearengu diagnoosimise meetod, eksperiment, vaatlused, saadud andmete kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs.

Praktiline tähtsus Töö seisneb selles, et saadud tulemusi saab kasutada koolieelsete lasteasutuste õpetajate töös.

Uurimisbaas– Koolieelne õppeasutus “Teremok”, Sibay, Baškortostani Vabariik.

Kursusetöö struktuur peegeldab uuringu loogikat, sisu ja tulemust. Töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, bibliograafiast ja lisast.

Sissejuhatuses põhjendatakse teema asjakohasust, määratletakse õppe eesmärk, objekt, subjekt, eesmärgid, metoodiline alus ja kasutatud meetodid.

Esimeses peatükis “Probleemi psühholoogilised alused” käsitletakse uuritava probleemi seisu psühholoogia- ja pedagoogikateaduses ning analüüsitakse vanemas koolieelses eas laste kõne arengu tunnuseid.

Teises peatükis „Vanemate eelkooliealiste laste kõne eksperimentaalne uurimine“ käsitletakse uuritava probleemi olukorda praktikas ja paljastatakse selle rakendamise olemus.

Kokkuvõttes võetakse kokku uuringu üldtulemused ja sõnastatakse järeldused tehtud töö kohta.

Lisas on esitatud diagnostilised materjalid ja meelelahutuslikud stsenaariumid.

I peatükk. Probleemi psühholoogilised alused

1.1.Kõne kui vaimse protsessi tunnused

Vanemas koolieelses eas lastel jõuab kõne areng üsna kõrgele tasemele. Enamik lapsi hääldab õigesti kõiki oma emakeele helisid, suudab reguleerida oma hääle tugevust, kõne tempot, küsimuse intonatsiooni, rõõmu ja üllatust. Vanemaks eelkoolieaks on lapsel kogunenud märkimisväärne sõnavara. Sõnavara (sõnavara, lapse kasutatavate sõnade kogum) rikastamine jätkub, kuid erilist tähelepanu pööratakse selle kvalitatiivsele poolele: sõnavara suurendamisele sarnase (sünonüümid) või vastandliku (antonüümid) tähendusega sõnadega, samuti polüsemantiliste sõnadega. .

Vanemas koolieelses eas on laste kõne arengu kõige olulisem etapp põhimõtteliselt lõppenud - keele grammatilise süsteemi assimilatsioon.

Lihtsate tavaliste, keeruliste ja keeruliste lausete osakaal suureneb. Lastel kujuneb kriitiline suhtumine grammatilistesse vigadesse ja oskus oma kõnet kontrollida. Vanemas koolieelses eas lapsed valdavad aktiivselt erinevat tüüpi tekstide ülesehitust: kirjeldusi, narratiive, arutluskäike. Sidusa kõne arendamise käigus hakkavad lapsed aktiivselt kasutama ka erinevaid viise sõnade ühendamiseks lause sees, lausete vahel ja lauseosade vahel, austades samas selle struktuuri. Samal ajal võib vanemate koolieelikute kõnes märkida ka muid jooni. Mõned lapsed ei häälda õigesti kõiki oma emakeele häälikuid (enamasti sonoreerivaid ja susisevaid hääli), ei oska kasutada intonatsiooni väljendusvahendeid, reguleerida kõne kiirust ja helitugevust olenevalt olukorrast, teevad moodustamisel vigu. erinevatest grammatilistest vormidest (nimisõnade genitiivimitmus, nimisõnade kokkusobivus omadussõnadega, sõnamoodustus). Keerulisi süntaktilisi struktuure on keeruline õigesti konstrueerida, mis toob koherentse väite koostamisel kaasa sõnade vale seose lauses ja lausete seotuse omavahel.

Mis puutub koherentse kõne arendamisse, siis peamised puudused on seotud suutmatusega konstrueerida sidusat teksti, kasutades kõiki struktuurielemente (algus, keskpaik, lõpp), ning ühendada lausungisi osi erinevatel ahel- ja paralleelseoste viisidel.

Vanemas koolieelses eas on keele grammatilise süsteemi omandamise etapp põhimõtteliselt läbi. Lastel kujuneb kriitiline suhtumine grammatilistesse vigadesse ja oskus oma kõnet kontrollida.

6-aastaste laste kõne kõige silmatorkavam omadus on erinevat tüüpi tekstide aktiivne valdamine.

Samal ajal võib vanemate koolieelikute kõnes märkida järgmisi jooni: mõned lapsed ei häälda õigesti kõiki oma emakeele helisid, ei oska intonatsiooni kasutada, reguleerivad kõne kiirust ja helitugevust, teevad vigu. erinevate grammatiliste vormide (käände, ainsuse ja mitmuse) moodustamisel, tekivad raskused keeruliste lausete koostamisel. Vanemas rühmas jätkatakse lastele sõna kõlalise poole tutvustamist ja tutvustatakse uut tüüpi tööd - lause verbaalse koostisega tutvumist. See on vajalik eelkooliealiste laste kirjaoskuse ettevalmistamiseks.

Vanemad koolieelikud parandavad oma ühtset monoloogilist kõnet. Ta suudab ilma täiskasvanu abita edasi anda lühikese muinasjutu, loo, koomiksi sisu või kirjeldada teatud sündmusi, mille tunnistajaks ta oli. Selles vanuses suudab laps juba iseseisvalt paljastada pildi sisu, kui sellel on kujutatud talle tuttavaid esemeid. Kuid pildi põhjal lugu koostades koondab ta sageli oma tähelepanu peamiselt põhidetailidele ning jätab sageli kõrvale teisejärgulised, vähem olulised.

Rikkaliku kõnepraktika käigus omandab laps kooli minekuks ka keele põhilised grammatilised mustrid. Ta koostab lauseid õigesti ja väljendab oma mõtteid asjatundlikult talle kättesaadavate mõistete piires. Eelkooliealise lapse esimesi lauseid iseloomustavad lihtsustatud grammatilised struktuurid. Need on lihtsad, ebatavalised laused, mis koosnevad ainult subjektist ja predikaadist ning mõnikord ka ainult ühest sõnast, millega see väljendab kogu olukorda. Kõige sagedamini kasutab ta objekte ja tegevusi tähistavaid sõnu. Mõnevõrra hiljem ilmuvad tema kõnesse levinud laused, mis sisaldavad lisaks subjektile ja predikaadile ka definitsioone ja asjaolusid. Laps kasutab otseste juhtumite vormide kõrval ka kaudsete juhtumite vorme. Keerulisemaks muutuvad ka lausete grammatilised konstruktsioonid, tekivad alluvad konstruktsioonid sidesõnadega "sest", "kui", "millal" jne. Kõik see viitab lapse mõtlemisprotsesside muutumisele keerukamaks, mis väljendub kõnes. Sel perioodil arendab ta dialoogilist kõnet, mis väljendub sageli mängu ajal vestluses iseendaga.

Seega võib öelda, et lapse kõne arengu vundament pannakse paika koolieelses eas, mistõttu peaks selles vanuses kõne olema täiskasvanute erilise hoolitsuse objektiks. Seega on kõnel inimese vaimses arengus võimas tegur. , tema kujunemine isiksuseks. Kõne mõjul kujunevad teadvus, vaated, uskumused, intellektuaalsed, moraalsed, esteetilised tunded, tahe ja iseloom. Kõik vaimsed protsessid muutuvad kõne abil kontrollitavaks.

Kõne on reaalsuse üldistatud peegelduse vaimne protsess, inimteadvuse eksisteerimise vorm, mis toimib suhtlus- ja mõtlemisvahendina.

Laps omandab keele ja valdab kõnet suhtlemise ja õppimise sotsiaalse kogemuse tulemusena. Millist keelt ta emakeelena õpib, sõltub tema elukeskkonnast ja kasvatustingimustest.

1.2. Eelkooliealiste laste kõne arengu mustrid

Emakeele omandamise mustriteks nimetame kõneoskuste kasvatuse intensiivsuse sõltuvust keelekeskkonna arengupotentsiaalist - loomulik (koduõppes) või kunstlik, s.o. metoodiliste vahenditega spetsiaalselt ettevalmistatud keelekeskkond (koolieelses eas). institutsioonid).

Kõnekeskkonna arengupotentsiaal on ilmselgelt seda suurem, mida täpsemalt ilmnevad keele kui omandamissubjekti tunnused ja keele kui kõne funktsioneerimise tunnused, samuti lapse kõne omandamise psühholoogia eri vanuseastmetes, Selle loomisel võetakse arvesse.

Saame nimetada järgmisi kõne omandamise mustreid.

Esimene muster: emakeelse kõne tajumise võime sõltub lapse kõneorganite lihaste treenitusest.

Emakõne omandatakse, kui laps omandab oskuse artikuleerida foneeme ja moduleerida prosodeeme, samuti neid kõrva järgi helikompleksidest eraldada. Kõne valdamiseks peab laps valdama kõneaparaadi (ja seejärel kirjaliku kõne valdamisel nii silmade kui käte) liigutusi, mis on vajalikud antud keele iga foneemi ja nende asendivariantide ning iga prosoodi (hääletugevuse modulatsioon) hääldamiseks. , helikõrgus, tempo, rütm, kõne tämber) ja need liigutused peavad olema kooskõlastatud lapse kuulmisega.

Kõne õpitakse, kui laps, kuulates kellegi teise kõnet, kordab (valjult ja siis vaikselt) kõneleja artikulatsioone ja prosoode, imiteerides teda, see tähendab, kui laps töötab kõneorganitega. Seega on imikueas lapse kõneeelsed toimingud artikulatsiooni- ja modulatsioonihäälsed toimingud (ümisemine, flööt, põrisemine, moduleeritud vulisemine). Need on intensiivsemad, kui õpetaja neist osa võtab. Ümisemine ja lobisemine asendub kõnega, mis algul on valjuhäälne kõne ehk kõneaparaadi lihaste töö, mis nõuab lapselt märkimisväärseid tahtejõupingutusi. Ja alles pärast seda, kui laps õpib mingil määral oma kõneaparaadi lihaseid vabatahtlikult juhtima, areneb ta välja sisekõne, see tähendab võime teha kõneorganite artikulatsioone ja modulatsioone ilma neid heliga saatmata. Laps saab õppida hääldama tuttavate sõnadega kõnehäälikuid puhtalt, ilma defektideta (ilma väljajätmisteta või täishäälikute ja kaashäälikute asendamiseta, ilma räiguse, lipsi jms) umbes viiendaks eluaastaks: näiteks kaheaastane. laps ütleb mütsi ja kaalika asemel “blooper” ja “eka”; kolmeaastane - "slyapa", "modelleerimine" või "naeris"; viieaastane - müts, kaalikas. Lapse kasvades areneb tema kõne, tal ei puudu enam õigesti hääldatud tuttavad sõnad, täiskasvanud, kes toovad tema sõnavarasse uusi sõnu, peavad õpetama teda neid kõiki hääldama, samuti õpetama teda moduleerima kõigi rikastavate süntaktiliste struktuuride intonatsiooni. lapse kõne.

Emakeelse kõne valdamise muster, mis seisneb vajaduses koolitada kõneorganeid hääldusoskuste parandamiseks, toimib mitte ainult emakeele omandamise esimesel perioodil, artikulatsioonibaasi kujunemise ajal, vaid ka hiljem: koolis, kl. ülikool. Ka kõige haritum inimene, et tema jaoks uuel teemal hästi sõna võtta, peab oma kõne vähemalt sisemiselt rääkima.

Teine muster: Kõne tähenduse mõistmine sõltub sellest, kuidas laps omandab erineva üldistusastmega leksikaalsed ja grammatilised keeletähendused.

Emakõne omandatakse, kui areneb võime mõista leksikaalseid ja grammatilisi keeletähendusi, kui samal ajal omandab laps nii leksikaalsed kui ka grammatilised oskused.

Loomulikku viisi, kuidas laps oma emakeelt omandab, võib ette kujutada järgmiselt. Laps kuuleb helide komplekse ja, mõistes veel tähendust, hääldab neid; järk-järgult hakkab ta mõistma hääldatud helikomplekside leksikaalseid tähendusi, s.t seostama neid teatud reaalsusnähtustega. Selle esimesed laused on sõnade komplektid (read).

Samaaegselt sõnade leksikaalsete tähendustega õpib laps selgeks ka oma esimese süntaktilise abstraktsiooni: predikatiivsete suhete tähenduse (s.o subjekti ja predikaadi suhted), jaatuse või eituse tähenduse (“see on ema”, “see on vanaisa ”, „see pole isa.”). Kuna laps ei suuda veel sõnu hääldada (ei valda kõneorganite lihaseid), konstrueerib laps oma esimesed laused, kasutades käe osutavat žesti kui "universaalset asesõna": "y-lyapa" (see on müts). ), "kyr" (juust), "pakha" " (kilpkonn). "Kelle müts see on, Lidonka?" - "Isa!" (Isa müts.)

Laps võib veel tajuda oma predikaatsõnade leksikaalset tähendust nominatiivsena (üksiku objekti nimetamine), kuid ta on nende predikatiivsest tähendusest juba intuitiivselt aru saanud. Ja see esimene grammatilise tähenduse mõistmine on tõend intelligentsuse kõige olulisema komponendi - mõtlemise - ilmnemisest lapses.

Lapse keeleliste märkide assimilatsiooni ja nende abiga tema kognitiivsete võimete arendamise edasist järjestust saab kujutada järgmiselt. Laps tunnetab üha enam kasutatavate sõnade üldist tähendust: näiteks tajub ta kõigepealt sõnu Nadja, emme, lusikas, nina just nende esemete ja isikute nimetustena. Siis saab talle kättesaadavaks sõna üldistatud leksikaalne tähendus: loomi, linde, putukaid kujutavaid pilte vaadates osutab ta õigesti varblase, lõvi, mesilase ninale, kuigi need ninad pole välimuselt kuidagi sarnased. üksteisele ja oma ninale.

Sõna mõistetud leksikaalse tähenduse põhjal tajub laps morfoloogilist abstraktsiooni - üldine tähendus hulk sõnu: näiteks selliste sõnade nagu nina, käsi, maja, tänav, pilv üldine tähendus on see, et need kõik on objektid; sõnade istuma, sööma, seisma, magama, naerma, vaikima olemise üldtähendus - eseme tegevus või olek jne.

Lapse võime mõista sõna abstraktset leksikaalset tähendust sunnib teda hiljem mõistma sõna kui kõneosa. See arusaam avaldub küsisõnade kes? Mida? Milline? mida ta teeb? mida ta teeb? Grammatiliste kategooriate mõistmine viitab abstraktsioonivõime tekkimisele (sooritada abstraktsiooni vaimset operatsiooni). Need abstraktsioonioskuse alged on ilmselgelt eelduseks selliste süntaktiliste tähenduste mõistmise võime kujunemisele nagu suhete tähendused - adverbiaalne, atributiivne, objektiivne. Laps assimileerib need suhted kõigepealt sõnaküsimustes: kus? Millal? Miks? Kuidas? Milleks? keda? mida? kellele? mida? Milline? jne Seejärel seob ta järk-järgult küsisõnadega kokku vastavate sõnavormide kujundid: laual, hommikul, rõõmuga, rõõmuga, lõunaks, ei ema, ei leiba, hea (poiss), kallis (ema) jne d. Nende grammatiliste vormide valdamine parandab omakorda abstraktsioonioskust.

Niisiis, inimene mõistab abstraktsete leksikaalsete tähenduste omandamisel abstraktsiooni vaimset toimimist; See esialgne vaimne oskus on samm, milleni tõustes suudab ta mõista oma emakeele grammatilisi tähendusi - äärmiselt abstraktseid tähendusi. Emakeele grammatilised vormid on mõtlemise materiaalne alus.

Millise aja jooksul eelkooliealine laps ülaltoodud keelefaktid selgeks saab ja kas ta seda valdab, sõltub sellest, kuidas talle kõnet õpetatakse, milline on selle keelekeskkonna arengupotentsiaal, kus ta kasvab, ja mis kõige tähtsam, kas lapsel on selleks võimalus. omandada sünkroonselt, õiges vahekorras oma emakeele grammatilisi ja leksikaalseid tähendusi. Grammatiliste (süntaktiliste) tähenduste mõistmise kujunemine toimub tavaliselt viivitusega.

Kolmas muster: ekspressiivse kõne omandamine sõltub lapse tundlikkuse kujunemisest foneetika, sõnavara ja grammatika väljendusvahendite suhtes.

Emakeel omandatakse, kui paralleelselt leksikaalsete ja grammatiliste üksuste mõistmisega ilmneb tundlikkus nende väljendusrikkuse suhtes.

Õppides grammatilisi ja leksikaalseid tähendusi, tunnetavad lapsed (intuitiivselt), kuidas kõnelejast väline maailm peegeldub keeles, ning ekspressiivse kõne viiside valdamisega tunnevad lapsed (ka intuitiivselt), kuidas inimese sisemaailm peegeldub keeles. , kuidas inimene oma tundeid väljendab, sinu hinnang tegelikkusele.

Vaatleme ilmekuse seisukohalt A. Prokofjevi luuletusi “Lõke”.

Madala suitsuga lokid,

Punakarvaline punn hüppab,

Mitte rebane, mitte orav,

Viskab nooli üles.

Nad lendavad kõrgel

Tuul, tuul, järgi!

Jõua noolele järele

Ütle kotkale

Las lendab üle mäe

Kuldse noolega!

Neid luuletusi on lapsel lihtne mõista eelkõige nende kõlakorralduse tõttu: rõõmsameelne meeter, täpsed riimid (suits - tükk, orav - nool, nad - jõuavad järele, nool - kotkas, üle mäe - a kuldne nool), eufoonia. Sõnamoodustuse abil - kiinduvate järelliidete kasutamine nii nimisõnades (suits, orav, nool) kui ka omadussõnades (õhuke, punakarvaline) - rõhutatakse autori lahket suhtumist sellesse, millest ta räägib. Laiendatud metafoorid ("punane tükk hüppab", "viskab nooli üles" - see leek jookseb üle küttepuude ja puistab sädemeid), negatiivsed võrdlused (leek pole "rebane, mitte orav"), veetlus ja kehastus (luuletaja pöördub tuule kui elusolendi poole) muudavad luuleteksti poeetiliseks. Elava leegiga väikese tule visand on väga elegantne, realistlik ja siis algab muinasjutt: luuletaja näeb kujutluses, nagu lendaks üle mäe vägev lind - kotkas ja kannaks kuldset noolt. selle nokk.

Lapsed, kes õpivad selliseid luuletusi pähe, assimileerivad intuitiivselt oma emakeele eripära, et sama mõtet on võimalik väljendada erinevate sünonüümsete vahenditega (näiteks: "punane pall hüppab" - jookseb üle leegi; leek - "mitte rebane" ”, “mitte orav”) , kuid siia lisandub lisaks nähtuse objektiivsele määratlusele ka kõneleja hinnang sellele mõttele, tema suhtumine sellesse ehk paljastatakse tema sisemaailm.

Sünonüümide olemasolu keeles ja nende kasutamine kõneleja poolt muudab keele mitte ainult teabe- ja suhtlusvahendiks, vaid ka vahendiks, mis väljendab kõneleja suhtumist sellesse, millest ta räägib. Järelikult sõltub laste võime areng tunda kellegi teise kõne väljendusrikkust ja väljendada oma tundeid sõnadega sellest, kuidas nad oma emakeele sünonüümiga assimileerivad. Lapsed hakkavad kõne emotsionaalset värvingut tundma, kui nad kõnet üldiselt valdavad. Intonatsiooni väljendusrikkus on neile eriti kättesaadav. Veel ühestki sõnast aru saamata eristab laps täiskasvanu kõnes eksimatult kiindumuse, heakskiidu, umbusalduse, viha intonatsiooni (vastusena naeratab, surub solvunult huuled kokku või puhkeb nutma). Laps valdab ka leksikalisi vahendeid emotsioonide väljendamiseks (näiteks erinevus emotsionaalne värvimine sünonüümid: sööma - sööma - ahmima; uni - uni - uni). Kujundliku sõnakasutuse väljendusrikkust ja grammatiliste vahendite väljendusrikkust võib laps samuti omandada väga varakult, kuid see nõuab spetsiaalset ettevalmistust.

Näiteks on teada, et lapsed saavad alguses ilma vajaliku ettevalmistuseta aru sõna otseses mõttes kõigest, mida täiskasvanud räägivad (“Katjuša, kutsu seda kuulmatut Valerikut. Ta läks jälle ilma hommikusöögita tänavale! Ma rebin tal pea otsast! " vihastab ema. "Emme, ära kisu teda ära!" tema pea. See teeb Valerikule haiget!" Või: "Tead, Katjuša, ma olin seitsmendas taevas, kui mulle öeldi, et mind võeti vastu Instituut," jagab mu vend oma kogemusi. "Ja kuidas sa sealt kuulsid?" - on ta hämmeldunud, väike Katjuša).

Tundlikkust ekspressiivse kõne suhtes saab sisendada alles siis, kui see töö algab varases lapsepõlves. Lapsepõlves omandatud oskus tunnetada kõne väljendusrikkust võimaldab täiskasvanul sügavalt mõista luule ja kunstilise proosa ilu ning nautida seda ilu.

Lapsi tuleb õpetada mõistma kõne väljendusrikkust samamoodi kui tajuma selle semantilist külge: näidake neile näiteid tunnete väljendamisest kõnes ja veenduge, et need tunded jõuaksid lapseni ja tekitaksid neis vastastikuseid tundeid. .

Neljas muster: Kõnenormide assimilatsioon sõltub lapse keeletaju arengust.

Emakeel omandatakse, kui lapsel on oskus meeles pidada kõnes keelemärkide kasutamise normi - meeles pidada nende ühilduvust (süntagmaatika), vahetatavuse võimalust (paradigmaatika) ja asjakohasust erinevates kõneolukordades (stilistika).

Seda inimese võimet mäletada kasutatakse traditsiooniliselt kirjanduslik kõne kaashäälikuid, morfeeme, sõnu, fraase, nimetatakse keeletajuks või keeleliseks hõnguks.

Et mõista, kuidas lapsel tekib tunne, mis on tema sõnavara valdamise aluseks, on vaja jälgida, kuidas ta õpib tuletatud alusega sõnade tähendust. A. N. Gvozdev, M. A. Rybnikova, jälgides tuletissõnade ilmumist lapse kõnes, jõudsid järeldusele, et ennekõike õpib laps üksikute liidete tähendust. Näiteks kui ta moodustab “oma” sõnad - “pekstud”, “ukseta” (Baba Yaga onn), “hammustada” (koer), siis tähendab see, et eesliidete tähendus koos-, ilma-, järelliitega -as - ( vrd: hambuline, suurte silmadega). Järelikult, kui laps mõistab juba iga üksiku juurte ja liidete tähendust, saab ta neist morfeemidest koosneva sõna tähendusest peaaegu täpselt aru, isegi kui ta pole selle sõnaga varem kokku puutunud (näiteks aru saades, mis see on tähendab ilma-, pilved / /o, -n-, ta saab ilma selgituseta aru, mis on pilvetu, kuigi võib-olla kuuleb seda sõna esimest korda). Muidugi on see "teadmine" intuitiivne, see võib osutuda ebatäpseks ja isegi valeks, kuid see on erand, mitte reegel. Järelikult on muster, mis hõlbustab inimesel mitme tuhande tema emakeele sõnavara moodustava sõna assimileerimist (mällu jätmist), oskus sõna elementide tähendust meeles pidada ja neid kõnes õigesti kasutada.

Samuti õpib laps ilma nähtava pingutuseta selgeks süntaksi, ennekõike käändemorfeemid (nimisõnade lõpud, omadussõnad, tegusõnad ja vormisufiksid). "Panete tähele...," ütles K.D. Ushinsky, "et laps, kuulnud tema jaoks uut sõna, hakkab enamasti sellest keelduma, konjugeerima ja täiesti õigesti siduma teiste sõnadega..." Siis loeme: “... Kas see oleks võinud juhtuda (nii lihtne õige grammatilise vormi otsimine täiesti uue leksikaalse tähendusega sõnale – L.F.), kui laps poleks emakeelt õppides omastanud selle loome osakesi. jõud, mis andis inimestele võimaluse keelt luua? “Töömehhanism”, mis võimaldab lapsel säilitada oma emakeele ideaalseid struktuure ja nendega kõnes opereerida, on mälu; mälu on keeletaju arendamise peamine vahend.

B.V. Beljajev soovitas põhjendatult, et emakeel omandatakse "tunde tasemel", sest "tunne on kogu vaimse tegevuse alus". Inimene tunnetab nii oma emakeele leksikaalseid kui ka grammatilisi tähendusi ammu enne, kui ta omandab võime neid realiseerida. Oma kõne teadvustamine on võimalik ainult seetõttu, et kõne on juba intuitiivselt sisestatud. See, kas inimene räägib hästi või halvasti, ei sõltu sellest, kas ta suudab oma kõnet teadvustada, vaid sellest, kui täielikult ja õigesti (s.o vastavalt kirjanduslikule traditsioonile) ta on seda intuitiivselt, s.o tunde, mitte mõtlemise tasandil valdanud. Inimene peab oma emakeele elementide traditsioonilist kasutamist standardiseeritud kõnes meeles pidama peamiselt eelkoolieas.

Viies muster: Kirjakeele omandamine sõltub suulise ja kirjakeele koordinatsiooni kujunemisest. Kirjalikku kõnet valdatakse, kui areneb suutlikkus kõneldud kõne kirjalikuks kõneks “tõlkida”.

Lugema ja kirjutama õppides on silmalihaste ja kirjutuskäe töö seotud ka kõneorganite tööga, kuid silmad ja käsi ei suuda kõnefunktsioone (lugemine ja kirjutamine) täita ilma lihaste samaaegse tööta. kõneaparaadist. "Lapse kirjalik kõne," kirjutab N. S. Rozhdestvensky, "on kõne valdamise üldiselt teine ​​etapp." Ja selle assimilatsiooni eripära on see, et „suulise kõne sõnad on märgid reaalsete objektide ja nende suhete kohta; kirjalik kõne koosneb märkidest, mis tavapäraselt tähistavad suulise kõne helisid ja sõnu. Kirjakeelt ei saa omandada, kui laps ei räägi suulist keelt.

Kunstlikult korraldatud kõnekeskkond kirjaliku kõne õpetamiseks on optimaalne ainult siis, kui didaktilist materjali esitatakse lastele samaaegselt heli- ja kirjutamine(võrdluseks).

Kirjakeele õppimise esimeses etapis (ettevalmistusrühmas lugemine ja kirjutamine) "tõlgib" laps talle tundmatu - tähed - teadaolevateks - kuuldavateks sõnadeks. Tulevikus ei piirdu õpilane lihtsalt häälikute tõlkimisega tähtedeks ja vastupidi, vaid teeb selle tõlke õigekirjareeglite järgi. Näiteks selleks, et õpilased saaksid aru mis tahes sõnaosas rõhuta täishäälikute õigekirjareeglist, juhitakse nende tähelepanu asjaolule, et rõhuta vokaalid kirjutatakse erinevalt sellest, kuidas neid kuulda: sõna kodu on raske kirjutada, sest seda ei saa kõrvaga kirjutada; aga sõna maja on lihtne kirjutada: kõik tähed selles on kirjutatud nii, nagu neid kuuldakse; Ka lastele saab selgeks võrdluse tähendus: kodu - kodu. Veelgi olulisem on suulise kõne võrdlemine kirjaliku kõnega nende kirjavahemärkide reeglite uurimisel, mis sõltuvad täielikult intonatsioonist. Näiteks panna küsimärk, mitte punkt lauses "Kas see on seen?" (Vrd: “See on seen”), peate kuulma selle intonatsiooni.

Kui ettevalmistusrühma kirjaoskuse tundides ei õpetata lapsi õige intonatsiooniga lugema, saavad nad esiteks puudulikud teadmised grammatikast, mis põhjustab kuuldava kõne tähenduse valesti mõistmise ja suutmatuse end täpselt väljendada; teiseks ei valda nad kõne ekspressiivset (stiililist) poolt; lõpuks muudab kirjavahemärkide valdamise tulevikus keeruliseks süntaktiliste struktuuride rütmiliste ja meloodiliste mustrite teadmatus.

Kuues muster: kõne rikastamise tempo sõltub kõneoskuste struktuuri täiuslikkuse astmest.

Emakeele valdamise loomulik protsess, lapse kõne rikastamine uue sõnavara ja uute konstruktsioonidega toimub seda varem, mida täiuslikumad on tema kõneoskused (eriti foneetilised ja grammatilised).

Seda mustrit jälgivad pedagoogid pidevalt. lasteaed: mida arenenum on lapse kõne, seda kergemini mäletab ta luuletusi, muinasjutte, lugusid, seda täpsemalt suudab ta nende sisu edasi anda.

Seda mustrit jälgivad koolis aineõpetajad pidevalt. Näiteks teavad kõik, et geograafia, ajaloo ja kirjanduse tunde saavad hõlpsasti selgeks need lapsed, kellel on kõne arenenud: nad kuulavad õpetajat uudishimulikult, jätavad kergesti meelde tema sõnumid ning loevad sama entusiastlikult ja tulemuslikult õpikuid ja kirjandust, mis on seotud kõnega. teema.

1.3. Kõne arengu tunnused vanemas koolieelses eas lastel

Oma arengu käigus on laste kõne tihedalt seotud nende tegevuse ja suhtluse olemusega. Kõne areng toimub mitmes suunas: paraneb selle praktiline kasutamine suhtlemisel teiste inimestega, samal ajal saab kõnest vaimsete protsesside ümberkorraldamise alus, mõtlemise tööriist.

Eelkooliea lõpuks hakkab laps teatud haridustingimustes mitte ainult kõnet kasutama, vaid mõistma ka selle struktuuri, mis on oluline hilisemaks kirjaoskuse valdamiseks.

Vastavalt V.S. Mukhina ja L.A. Wenger, kui vanemad koolieelikud üritavad midagi öelda, ilmneb nende eale omane kõnestruktuur: laps tutvustab esmalt asesõna ("ta", "ta") ja seejärel, justkui tundes oma esitluse mitmetähenduslikkust, selgitab asesõna. nimisõnaga: "ta (tüdruk) läks", "ta (lehm) räuskas", "ta (hunt) ründas", "ta (pall) veeres" jne. See on lapse kõne arengu oluline etapp. Olukorralist esitusviisi katkestavad justkui vestluskaaslasele keskendunud selgitused. Küsimused loo sisu kohta kõne arengu selles etapis kutsuvad esile soovi vastata üksikasjalikumalt ja selgemalt. Selle põhjal tekivad kõne intellektuaalsed funktsioonid, mis väljenduvad "sisemonoloogis", milles vestlus toimub justkui iseendaga.

IN JA. Yadeshko usub, et vanemate eelkooliealiste laste kõne situatsiooniline iseloom on märgatavalt vähenenud. See väljendub ühelt poolt teisi kõneosi asendavate demonstratiivsete partiklite ja kohamäärsõnade arvu vähenemises, teisalt kujundlike žestide rolli vähenemises jutuvestmises.

Sõnalisel proovil on otsustav mõju sidusate kõnevormide kujundamisel ja olustikumomentide kõrvaldamisel selles. Kuid visuaalsele näitele toetumine suurendab laste kõnes situatsioonimomente, vähendab sidususe elemente ja suurendab väljendusoskuse momente.

M.R.Lvovi sõnul valdab laps kontaktide ringi laienedes ja kognitiivsete huvide kasvades kontekstuaalset kõnet. See näitab emakeele grammatiliste vormide valdamise juhtivat tähtsust. Seda kõnevormi iseloomustab asjaolu, et selle sisu avaldub kontekstis endas ja muutub seeläbi kuulajale arusaadavaks, sõltumata sellest, kuidas ta konkreetset olukorda kaalub. Laps valdab kontekstuaalset kõnet süstemaatilise treeningu mõjul. Lasteaiatundides peavad lapsed esitama abstraktsemat sisu kui olustikukõnes, neil tekib vajadus uute kõnevahendite ja -vormide järele, mida lapsed omastavad täiskasvanute kõnest.

Eelkooliealine laps teeb selles suunas alles esimesi samme. Sidusa kõne edasine areng toimub koolieas. Aja jooksul hakkab laps olenevalt suhtlemise tingimustest ja iseloomust üha sobivamalt kasutama kas situatsioonilist või kontekstipõhist kõnet.

Mitte vähem oluline tingimus koolieeliku sidusa kõne kujundamiseks on keele kui suhtlusvahendi valdamine. Vastavalt D.B. Elkonin, suhtlemine eelkoolieas on vahetu.

Vestluskõne sisaldab piisavalt võimalusi sidusa kõne moodustamiseks, mis ei koosne eraldiseisvatest mitteseotud lausetest, vaid esindab sidusat väidet - lugu, sõnumit jne. Vanemas koolieelses eas on lapsel vajadus selgitada kaaslasele eelseisva mängu sisu, mänguasja ehitust ja palju muud. Kõnekeele arengu käigus väheneb kõnes situatsioonimomentide arv ja üleminek tegelikel keelelistel vahenditel põhinevale mõistmisele. Seega hakkab arenema selgitav kõne.

M.M. Alekseev ja V.I Yashina usuvad, et sidusa kõne arendamine mängib eelkooliealiste laste kõne arendamise protsessis juhtivat rolli. . Lapse arenedes struktureeritakse ümber sidusa kõne vormid. Kontekstuaalsele kõnele üleminek on tihedalt seotud keele sõnavara ja grammatilise struktuuri valdamisega.

Vanemas koolieelses eas lastel jõuab sidus kõne üsna kõrgele tasemele. Laps vastab küsimustele üsna täpsete, lühikeste või üksikasjalike (vajadusel) vastustega. Arendatakse oskust hinnata kaaslaste väiteid ja vastuseid, neid täiendada või parandada.

Kuuendal eluaastal suudab laps üsna järjekindlalt ja selgelt koostada kirjeldavaid või süžeelugusid talle pakutud teemal.

Lapsed vajavad siiski sagedamini varasemat õpetajamudelit.

Oskus jutus edasi anda oma emotsionaalset suhtumist kirjeldatud objektidesse või nähtustesse ei ole piisavalt arenenud.

Vanemas koolieelses eas lastel jõuab kõne areng kõrgele tasemele. Koguneb märkimisväärne sõnavara, suureneb lihtsate tava- ja keeruliste lausete osakaal. Lastel kujuneb kriitiline suhtumine grammatilistesse vigadesse ja oskus oma kõnet kontrollida.

Vastavalt D.B. Elkonin, sõnavara kasv, aga ka grammatilise struktuuri omandamine, sõltuvad elutingimustest ja kasvatusest.

Tuginedes hoolikalt läbi viidud uuringule vene keele grammatilise struktuuri kujunemise kohta, on A.N. Gvozdev iseloomustab koolieelset perioodi (kolm kuni seitse aastat) kui assimilatsiooniperioodi morfoloogiline süsteem vene keelest, mida iseloomustab käände- ja käändetüüpide omandamine.

Sel perioodil eristuvad varem segunenud ühemõttelised morfoloogilised elemendid eraldi käände- ja konjugatsioonitüüpideks. Samal ajal assimileeritakse suuremal määral kõik üksikud, eraldiseisvad vormid.

Kolme aasta pärast tekib sidesõnadega ühendatud keerukate lausete intensiivne valdamine. Kuni seitsme aastani omandatud sidesõnade koguarvust omandatakse 61% kolme aasta järgsel perioodil. Sel perioodil õpitakse järgmisi side- ja liitsõnu: mis, kui, kus, kui palju, mis, kuidas, nii et, milles, kuigi, lõppude lõpuks, või, sest, miks, miks, miks. Nende väga erinevaid sõltuvusi tähistavate sidesõnade assimilatsioon näitab koherentsete kõnevormide intensiivset arengut.

Emakeele intensiivne omandamine koolieelses eas, mis seisneb kogu selle morfoloogilise süsteemi valdamises, on seotud lapse äärmusliku aktiivsusega keele suhtes, mis väljendub eelkõige mitmekesistes sõnamoodustustes ja lapse enda poolt tehtud sõnamuutustes. analoogia juba omandatud vormidega.

I.V Artjuškov rõhutab, et perioodil kahe kuni viie aastani on lapsel erakordne keeletaju ning just see ja lapsega kaasnev vaimne keeletöö loob aluse nii intensiivsele protsessile. Toimub aktiivne protsess emakeele valdamine.

"Ilma sõnade foneetika ja morfoloogia nii kõrgendatud tajuta oleks paljas jäljendusinstinkt üksi täiesti jõuetu ega suudaks viia rumalaid imikuid oma emakeele täieliku valdamiseni."

A.N. Gvozdev märgib ka eelkooliealiste laste erilist keelelist annet. Laps konstrueerib vorme, opereerides vabalt tähenduslike elementidega nende tähendustest lähtuvalt. Uute sõnade loomisel on vaja veelgi suuremat iseseisvust, kuna sellistel juhtudel luuakse uus tähendus; See eeldab mitmekülgset vaatlust, oskust tuvastada teadaolevaid objekte ja nähtusi ning leida neile iseloomulikke tunnuseid.

Lastemoodustused analoogia põhjal, millel on oma välimuselt sõnaloome iseloom, väljenduvad kõige selgemalt siis, kui laps valdab sõnamoodustusliiteid.

Leontjev A.N. leidis, et kogu eelkooliea jooksul suureneb iga juhtumiga väljendatud suhete arv märkimisväärselt.

Edusammud seisnevad selles, et kõnes väljendatakse käändevormide abil erineval viisil üha enam uut tüüpi objektiivseid suhteid. Vanematel koolieelikutel hakkavad näiteks ajasuhteid väljendama genitiivi ja daatiivse käände vormid.

Selles vanuses käändevormid moodustatakse täielikult vastavalt ühele käändetüübile. Nad on juba täielikult keskendunud lõppudele nimetav kääne ja sõltuvalt sellest, kuidas nad seda hääldavad, toodavad nad vorme - vastavalt esimesele või teisele tüübile. Kui nad tajusid ja hääldasid rõhuta lõppu kui “a”, kasutasid nad kõigil juhtudel esimese käände lõppu. Kui nad aktsepteerisid lõpud vähendatud o-ga, siis nad reprodutseerisid kõigil juhtudel 2. käände lõpud.

Seega on lapsel kooliea alguseks selgelt väljendunud orientatsioon nimisõnade häälikuvormile, mis aitab kaasa emakeele morfoloogilise süsteemi assimilatsioonile.

Lapse grammatikaoskus väljendub ka kõne kompositsiooni valdamises.

Vanemas koolieelses eas, vastavalt S.N. Karpova, suhteliselt väike arv lapsi tuleb isoleerimise ülesandega toime üksikud sõnad ettepanekust. See oskus areneb aeglaselt, kuid spetsiaalsete treeningtehnikate kasutamine aitab seda protsessi oluliselt edasi viia. Näiteks isoleerivad lapsed väliste tugede abil neile pakutavad sõnad (v.a ees- ja sidesõnad). Kõige tähtsam on see, et nad viivad väliste tugede abil välja töötatud analüüsimeetodid üle ilma nendeta tegevusele. Seega moodustub vaimne tegevus.

See oskus on äärmiselt oluline, kuna loob eeldused, et laps valdab lisaks üksikute sõnade vorme ka nendevahelisi seoseid lause sees. Kõik see on keele omandamise uue etapi algus, mille D.B. Elkonin nimetas seda tegelikult grammatiliseks erinevalt eelgrammatikast, mis hõlmab kogu keele omandamise perioodi enne kooliteed.

Seega suureneb vanemate koolieelikute kõnes homogeensete liikmetega tavalausete arv ning liht- ja keeruliste lausete maht. Koolieelse lapsepõlve lõpuks omandab laps peaaegu kõik sidesõnad ja nende kasutamise reeglid. Kuid isegi esimesse klassi astuvate laste puhul koosneb põhiosa tekstist (55%) lihtlausetest, mida kinnitavad ka L.A. Kalmõkova.

Vanemate eelkooliealiste laste kõne arengu oluline punkt on üldistavate sõnade arvu suurenemine ja kõrvallausete kasv. See viitab abstraktse mõtlemise arengule vanematel koolieelikutel.

Kooliea alguseks on laps sel määral juba meisterdanud keeruline süsteem grammatika, sealhulgas keeles toimivad kõige peenemad süntaktilise ja morfoloogilise järjestuse mustrid, nii et omandatud keel muutub talle tõeliselt omaseks.

Mis puutub kõne kõlalise poole arengusse, siis koolieelses eas kuuleb laps õigesti iga keele foneemi, ei aja seda teiste foneemidega segamini ja valdab nende hääldust. Sellest aga veel ei piisa kirjaoskuse koolitusele üleminekuks.

Peaaegu kõik psühholoogid ja metoodikud, kes on nende küsimustega tegelenud, rõhutavad üksmeelselt, et selleks on väga oluline selge arusaam keele (sõnade) häälikulisest koostisest ja oskus seda analüüsida.

Oskus kuulda sõnas iga üksikut häälikut, eraldada see selgelt järgmisest, teada, millistest häälikutest sõna koosneb, st oskus analüüsida sõna häälikulist koostist, on kõige olulisem eeldus kirjaoskuse koolitus. Lugema ja kirjutama õppimine on keele kõlalise poole teadvustamise kõige olulisem etapp.

Sellega seoses on huvitav uurida eelkooliealise lapse võimet analüüsida sõnade häälikulist koostist.

T.N. Ushakova märgib, et "kuigi laps märkab üksikute helide erinevust, ei lagunda ta iseseisvalt sõnu helideks." Samal ajal on mõnes laste arengu päevikus viiteid sellele, et mõned lapsed proovivad ammu enne lugema ja kirjutama õppima asumist iseseisvalt sõnade helikoostist analüüsida. Niisiis, E.I. Stantšinskajal on märk sellest, et tema Jural on juba viie aasta ja kaheksa kuu vanuselt, nagu ta kirjutab, "soov sõnu analüüsida". Yura ei tea, kuidas lugeda, ta teab juhuslikult mõnda tähte ja numbreid, kuid ta teatab: "Ema, ma tean, millised tähed (millele järgnevad helid) "peol" - v, ch, r - in - ka."

A.V. Detsova usub, et hääliku eraldamine sõnas on selle raskustest hoolimata lapse jaoks teostatav. Ta väitis, et suutmatus sõnas häälikuid eraldada ei ole vanusega seotud tunnus, vaid on seotud ainult sellega, et keegi ei sea lapsele sellist ülesannet ja ta ise ei tunne selle järele praktikas vajadust. verbaalsest suhtlusest.

L. S. Vygotsky uuringu andmed näitavad, et juba lasteaia keskmises rühmas ei suuda lapsed mitte ainult seda või teist häält sõnas ära tunda, vaid ka helisid iseseisvalt tuvastada. Vanemas rühmas saavad selle ülesandega hakkama üle poole lastest:

95% lastest tundis ära häälikud sõnade alguses;

Sõna keskel – 75% lastest;

Sõna alguse hääliku iseseisev valik – 95% lastest;

Sõna keskel oleva hääliku iseseisev tuvastamine – 60% lastest.

Isegi kui ilma eriharidus Kui vanematel koolieelikutel areneb oskus sõnades üksikuid häälikuid eraldada, siis spetsiaalselt korraldatud koolitusega omandavad lapsed sõnade häälikuanalüüsi suhteliselt kergesti.

Seega jõuab laps koolieelses eas keele omandamise tasemele, mil keelest ei saa mitte ainult täisväärtuslik suhtlus- ja tunnetusvahend, vaid ka teadliku õppimise subjekt. See uus keelelise reaalsuse tundmise periood D.B. Elkonin nimetas seda grammatilise keele arengu perioodiks.

Psühholoogid D.B. Elkonin, A.N., Gvozdev, L.S. Vygotsky ja teised ning metoodikud O.S. Ušakova, T.N. Ušakova, T.V. Lavrentjeva, A.M. Boroditš, M.M. Alekseeva, V.I. Yashina jt tõstavad esile järgmised vanemate koolieelikute kõne arengu tunnused:

1. Kõnekultuur.

Selles vanuses lapsed suudavad selgelt hääldada raskeid helisid: susisevat, vilistavat, sonoreerivat. Eristades neid kõnes, kinnistavad nad neid häälduses.

Selge kõne muutub viieaastasele koolieelikule normiks igapäevaelus ja mitte ainult temaga eritundides.

Lapsed parandavad oma kuulmist ja arenevad foneemiline teadlikkus. Lapsed oskavad eristada teatud rühmad helisid, valige sõnade ja fraaside rühmast sõnad, mis sisaldavad antud häälikuid.

Lapsed kasutavad oma kõnes vabalt intonatsiooni väljendusvõime vahendeid: nad saavad lugeda luulet kurvalt, rõõmsalt, pidulikult.

Lisaks valdavad lapsed selles vanuses juba hõlpsalt jutustavat, küsivat ja hüüdvat intonatsiooni.

Vanemad koolieelikud oskavad erinevates elusituatsioonides oma hääle tugevust reguleerida: tunnis valjult vastata, avalikes kohtades vaikselt rääkida, sõbralikud vestlused jne. Nad juba oskavad kasutada kõnetempot: rääkige sobivates tingimustes aeglaselt, kiiresti ja mõõdukalt.

Viieaastastel lastel on hästi arenenud kõnehingamine: nad suudavad hääldada mitte ainult täishäälikuid, vaid ka mõningaid kaashäälikuid.

(sonorant, susisemine, vilistamine).

Viieaastased lapsed saavad võrrelda eakaaslaste ja enda kõnet täiskasvanute kõnega, tuvastada ebakõlasid: helide, sõnade vale hääldus, sõnade ebatäpne stressikasutus.

2. Kõne grammatiline struktuur.

Viieaastaste laste kõne on küllastunud sõnadega, mis tähistavad kõiki kõneosi. Selles vanuses tegelevad nad aktiivselt sõnaloome, käände ja sõnamoodustusega, luues palju neologisme.

Vanemas koolieelses eas teevad lapsed esimesed katsed vabatahtlikult kasutada grammatilisi vahendeid ja analüüsida grammatilisi fakte.

Viieaastased lapsed hakkavad valdama kõne süntaktilist poolt.

Tõsi, see on raske ja seetõttu juhib täiskasvanu justkui last, aidates tal esemeid uurides luua põhjus-tagajärg ja ajalisi seoseid.

Selles vanuses lapsed saavad iseseisvalt sõnu moodustada, valides soovitud järelliide.

Viieaastastel lastel kujuneb kriitiline suhtumine grammatikavigade suhtes ja oskus oma kõnet kontrollida.

Selles vanuses suureneb lihtsate tavalausete, liit- ja komplekslausete osakaal.

3. Kõne leksikaalne pool.

Viieaastaselt kinnistub laste elus kindlalt sarnaste ja erinevate objektide (kuju, värvi, suuruse) võrdlemise ja vastandamise tehnika, mis aitab üldistada tunnuseid ja tuvastada olulisi. Lapsed kasutavad vabalt üldistavaid sõnu ja rühmitavad objekte soo alusel kategooriatesse.

Areneb kõne semantiline pool: ilmnevad üldistavad sõnad, sünonüümid, antonüümid, sõnade tähendusvarjundid, valitakse täpsed, sobivad väljendid, kasutatakse sõnu erinevas tähenduses, kasutatakse omadus- ja antonüüme.

4. Sidus kõne (on lapse kõne arengu näitaja).

Lapsed saavad loetust hästi aru, vastavad sisu puudutavatele küsimustele ning oskavad muinasjutte ja novelle ümber jutustada.

Lapsed oskavad konstrueerida pildiseeria põhjal loo, visandades alguse, haripunkti ja lõpu. Lisaks võivad nad ette kujutada nii pildil kujutatule eelnenud kui ka järgnenud sündmusi, st väljuda selle piiridest. Ehk siis lapsed õpivad ise lugu koostama.

Viieaastased lapsed on juba võimelised mitte ainult nägema pildil põhilisi ja olulisi asju, vaid märkama ka detaile, detaile, edastama tooni, maastikku, ilmastikuolusid jne.

Lapsed võivad anda ka mänguasja kirjelduse, luua loo ühest või mitmest mänguasjast või näidata lugu – mänguasjade komplekti dramatiseeringut.

Dialoogilises kõnes kasutavad lapsed olenevalt kontekstist lühi- või laiendatud lausungit.

Kuuenda aasta laste kõne kõige silmatorkavam omadus on erinevat tüüpi tekstide (kirjeldus, jutustamine, arutluskäik) aktiivne arendamine.

Sidusa kõne arendamise käigus hakkavad lapsed aktiivselt kasutama erinevat tüüpi seoseid lause sees, lausete vahel ja lause osade vahel, austades samal ajal selle struktuuri.

Nii saime teada vanemas koolieelses eas laste kõne arengu tunnused. Neid iseloomustab kõne üsna kõrge arengutase.

Järeldused esimese peatüki kohta

Vanemas koolieelses eas lõpetatakse laste kõne arengu kõige olulisem etapp - keele grammatilise süsteemi omandamine.

Lapse kõne arengu alus pannakse paika koolieelses eas, nii et täiskasvanud peaksid selles vanuses kõnele erilist tähelepanu pöörama. Seega on kõne võimas tegur inimese vaimses arengus, tema kui isiksuse kujunemisel. Kõne mõjul kujunevad teadvus, vaated, uskumused, intellektuaalsed, moraalsed, esteetilised tunded, tahe ja iseloom. Kõik vaimsed protsessid muutuvad kõne abil kontrollitavaks.

Niisiis, mustreid on kuus loomulik protsess emakeele valdamine.

1. Emakeel omandatakse, kui “keeleasi” omandatakse lapse lihaselise kõnetegevuse käigus. Arenevad kinesteetilised (kõne-motoorsed) aistingud.

2. Emakeel omandatakse, kui areneb võime mõista erineva üldistusastmega keelelisi tähendusi, kui sünkroonselt omandatakse leksikaalsed ja grammatilised oskused. Samal ajal areneb lapse mõtlemine ja kujutlusvõime.

3. Emakeel omandatakse, kui paralleelselt leksikaalsete ja grammatiliste üksuste mõistmisega ilmneb tundlikkus nende väljendusrikkuse suhtes. Samal ajal areneb lapse emotsionaalne ja tahtlik sfäär.

4. Emakeel omandatakse, kui areneb keeletaju, s.o keele kõigi komponentide intuitiivne (teadvuseta) korrektne (normikohane) valdamine. Samal ajal areneb lapse mälu.

5. Kirjalikku kõnet valdatakse, kui see on suulise kõne arengust ees, kui see on justkui "tõlge", helikõne ümberkodeerimine graafiliseks kõneks. Samal ajal arenevad kõik lapse kognitiivsed võimed, emotsioonid ja tahe.

6. Kui eelmises vanuseastmes toimus lapse kõne arendamine tema võimaluste piires, siis järgmises etapis on kõne rikastamise ja lapse omastamise protsess kiirem ja lihtsam.

Kuna iga kõneoskus kujuneb välja teatud kognitiivse võime (aisting, mälu, kujutlusvõime, mõtlemine) või emotsionaalse ja tahteseisundi arengu alusel, võib emakeele valdamise loomuliku protsessi mustreid määratleda sõltuvusena kõneoskuste struktuuri parandamine lapse kognitiivsete võimete ning emotsionaalse ja tahte sfääri arendamisel.

Vanemate koolieelikute kõnes võib täheldada järgmisi tunnuseid: mõned lapsed ei häälda õigesti kõiki oma emakeele helisid, ei tea, kuidas kasutada intonatsiooni, reguleerivad kõne kiirust ja helitugevust, teevad vigu erinevate keelte moodustamisel. grammatilisi vorme (tähed, ainsus ja mitmus) ning neil on raskusi keeruliste lausete koostamisel.

Nii saime teada vanemas koolieelses eas laste kõne arengu tunnused.

Peatükk II . Vanemate eelkooliealiste laste kõne eksperimentaalne uuring

2.1. Eelkooliealiste laste kõne uurimise meetodid

Need uuringud viidi läbi Baškortostani Vabariigis Sibay linnas asuvas koolieelses õppeasutuses Teremok. Eksperimentaalseks tööks valiti vanema kooliea rühm, millest võttis osa kümme last kontrollrühmast ja kümme last katserühmast.

Kõne arengu tunnuste väljaselgitamiseks viidi läbi uurimistööd põhiliste uurimismeetodite abil:

Vaatlus

Katse

Katsetöö toimub kolmes etapis: 1) katse tuvastamine; 2) kujundav eksperiment; 3) kontrollkatse.

Selgitamisetapi eesmärk on vanemate koolieelikute kõne arengutaseme tuvastamine. Nagu ülesandeid eksperimentaalsed uuringud pakuvad järgmist:

1. Küsitluse koostamine

2. Kõne arengu uurimine.

3. Saadud andmete analüüs.

Vanemate koolieelikute kõnearengu taseme tuvastamiseks kasutasime erinevaid ülesandeid pakkuvate Ušakovi ja E. Strunini metoodikat. (Lisa 1) Samuti viidi läbi kõnearenduse mänge ja harjutusi (lisa 2).

Lapse õige kõne on lahutamatu tema täielikust arengust. Teiste kõne mõistmine, väljendus enda soovid, mõtted, suhtlemine täiskasvanute ja eakaaslastega – kõik see tutvustab last aktiivselt ellu, rikastab mõtlemist, soodustab intellektuaalset arengut ja harmooniliselt arenenud isiksuse kujunemist.

Kuid inimkõne pole midagi kaasasündinud, see tekib ja kujuneb esimestel aastatel.

Intelligentsus ja kõne eristavad inimesi loomadest. Kuid intelligentsus ilmneb lapses ja paraneb tulevikus mitte ainult sellepärast, et keha kasvab, vaid ainult siis, kui see inimene valdab kõnet. Kui täiskasvanud hakkavad last imikueast peale õigesti rääkima õpetama, siis selline laps areneb normaalselt: ta omandab mõtlemisvõime.

Kõne ja mõtlemine on omavahel seotud ja määravad teineteist vastastikku. Kõne areneb matkimisprotsessi kaudu. Imitatsioon inimesel on tingimusteta refleks, s.t. kaasasündinud oskus, mida ei õpita, millega inimene sünnib.

Diagnoositi järgmised kõneoskused: kasutada täpselt sõnu erinevates grammatilistes vormides ja tähendustes; mõista polüsemantilise sõna erinevaid tähendusi; vali iseseisvalt sünonüümid ja antonüümid; teadlikkuse tase semantilised suhted sõnade vahele; esituse sujuvus ja ladus, katkendlikkuse ja korduste puudumine, kõhklused, pausid sidusas kõnes; oskus isoleerida sõnades helisid; kõneoskuse arengutase; sõnade ja väljendite semantilisele poolele orienteerumise tase.

Kõneoskuse taset hinnati järgmiste kriteeriumide ja näitajate järgi, mis on toodud tabelis. 1.

Tabel 1

Kõne arengu kriteeriumid ja näitajad

Kõne arengu kriteeriumid	Kriteeriumindikaatorid	Tase kõne areng
Kõnekultuur	Ühtlane, selge heli hääldus.
	Üksikute helide ebastabiilne hääldus (puhas heli esineb, kuid mitte kõigis positsioonides, ei ole automatiseeritud.)
	Heli häälduse rikkumine.
	Kõigi ülesannete korrektne täitmine (valik täpsed määratlused, liikumisverbid, üldistavad nimed (loomad)), sünonüümid.
	Sai hakkama 3 ülesandega 4-st (ei leidnud sõnale sünonüümi).
	Täitsin 1-2 ülesannet.
Grammatika	Täpne vorm ja sõnamoodustus (õigesti täitnud kõik ülesanded loomapoegade nimede moodustamise kohta ainsuses ja mitmuses, mitmuse genitiivivormide, nimisõnade moodustamise kohta visandis Gafamiga).
	Vormi- ja sõnamoodustusülesannete täitmisel lubas ta kuni 3 uuendust (sealhulgas ka mitmuse genitiivi moodustamine deminutiivinimedest “nina”, “suu” jms - grammatilisi raskusi vältides).
	Rohkem kui kolm uuendust õigete vastustega, individuaalsed keeldumised.
Seotud kõne	Lühikese loomingulise loo iseseisev koostamine (improvisatsiooni loominguliste elementide olemasolu)
	Traditsioonilise muinasjutu või tehnika alguse iseseisev ümberjutustamine (reproduktiivne kõne).
	Loominguline lugu ja/või muinasjutt, mida jagatakse õpetajaga (pole iseseisvaid, üksikasjalikke väiteid).

Diagnostilisi tulemusi hinnati kolmepallisüsteemis: kõrge – 3 punkti vastuse kohta, keskmine – 2 punkti, madal tase – 1 punkt. Lähtusime oma töös järgmistest aluspõhimõtetest:

Kolmandaks laste aktiivne kaasamine.

2.2. Kinnitava katse tulemuste analüüs

Laste lausungite analüüs viidi läbi kõnearengu grammatilise poole pealt: märgiti ära sõnade ebaõige kokkuleppimise ja lause lõpetamise suutmatuse juhtumeid.

Tabeli andmed 2 näitavad rühmade ligikaudu võrdset koosseisu.

tabel 2

Laste kõneoskuste diagnostika tulemused

(lõigete kindlakstegemine)

Rühmad	Lapse nimi					Keskmine aritm.	Tase
kontroll	1. Nastja D.
	6. Nastja K.
	8. Nastja Ts.
	10. Nastja B.

Tabeli 2 jätk

	kolmap aritm.
eksperimentaalne
	2. Andrei K.
	3. Maxim S.
	4. Jaroslav G.
	9. Vadim Sh.
	10. Vera A.
	kolmap aritm.
	Tase

Kontroll- ja katserühmas oli laste suhe laste kõnearengu taseme osas ligikaudu sama. Mõlema rühma lastele osutusid 2. ja 4. ülesanded väga raskeks ja olid sooritatud madalal tasemel.

Sõnavaratöös oli põhirõhk semantiline aspekt, grammatilise struktuuri kujunemisel - keeleliste üldistuste kujunemine.

Lapsed tegid vigu erinevate grammatiliste vormide moodustamisel, neil oli raskusi lausete korrektsel koostamisel, kuna selles vanuses hakkavad need oskused kujunema. Mõned lapsed kasutasid sõnu ja väljendeid, mõistmata nende tähendust täpselt. See viitab sellele, et neil on suhteliselt väike aktiivne sõnastik märkimisväärse passiivse sõnavaraga. Mõnel lapsel on hääli õigesti hääldades raske neid kõrva järgi eristada, mis võib põhjustada täiendavaid raskusi kirjaoskuse omandamisel. Selle põhjuseks on ka vanusega seotud individuaalsed omadused ja õpetaja ebapiisav töö laste kõnekultuuri arendamiseks.

Tulemuste hindamine ülesanded 4 anti põhjal kõige üldised kriteeriumid: sisu, esituse loogiline järjekord, väite maht, teksti esituse grammatiline korrektsus. Samuti oli väidete sidususe kallal töötamisel peamine ideede kujundamine teksti tüüpide, struktuuri ja tekstisisese suhtluse meetodite kohta. Tuvastati järgmised tunnused: iseseisval jutuvestmisel vähenes oluliselt kõne sidusus võrreldes ümberjutustusega (seda seletati suhtlusolukorra erinevusega). Samuti tehti järgmine järeldus, et kõne situatsioonilisus ei ole vanuse funktsioon, see muutub samadel lastel sõltuvalt ülesannetest ja suhtlustingimustest. Jutupiltide seeria kasutamine aitas lastel luua süžee loogilise järjestuse, ühendades väite osad mitmel viisil.

IN protsentides Kontroll- ja katserühma laste arengutasemed on toodud tabelis. 3. Tabelist nähtub, et mõlema grupi erinevus on ebaoluline ja isegi kontrollrühmas on kõnearengu tase kümme protsenti kõrgem, mis aga erilist rolli ei mängi. See on selgelt esitatud diagrammi kujul (joonis 1), seega võime eeldada, et muu võrdsed tingimused Katse algfaasis oli kontroll- ja katserühma laste arengutase ligikaudu sama.

Tabel 3

Laste kõneoskuste arengutasemed

(lõigete kindlakstegemine)

Skeem 1

Kõneoskuste arengutasemed

(lõigete kindlakstegemine)

Seega tõestas meie uuring vanemate koolieelikute kõne arengu kohta kindlakstegeva osa etapis, et kõnekasvatuse protsess on oma olemuselt mitmetahuline. See on orgaaniliselt seotud vaimne areng, kuna emakeele valdamisse kaasatud intellektuaal-keelelised suhted mõjutavad aktiivselt emakeele õpetamise pedagoogilist protsessi. Kõne arendamine on seotud ka laste moraalse ja esteetilise kasvatuse probleemide lahendamisega.

Järeldused teise peatüki kohta

Kõne arendamine vanemas koolieelses eas on hariduse üks keskseid ülesandeid. Kõne grammatilise aspekti kujunemine ja arendamine on aluseks järgnevale emakeele omandamisele.

Kõne arendamine toimub erinevat tüüpi tegevustes: ümbritseva reaalsusega tutvumisel, väljamõeldisega, mängus ja tundides, igapäevaelus ja vanematega suheldes, kuid ainult spetsiaalsetes. kõnetunnid Sihipäraselt on võimalik töötada sõna semantilise poolega, keeleliste üldistuste kujundamisega, mis on aluseks keele- ja kõnenähtuste teadvustamise kujunemisele.

Emakeele normide ja reeglite assimilatsioon toimub teatud süsteemis, mis hõlmab kõiki kõne arengu aspekte - leksikaalset, grammatilist, foneetilist, aga ka dialoogilise ja monoloogilise kõne kujunemist.

Sõnavaratöö suurendab lausungite meelevaldsust ja teadlikkust ning suurendab laste kõne kujundlikkust ja väljendusrikkust.

Vanemate koolieelikute kõne grammatilise ülesehituse täiustamisel on keskseks ülesandeks keeleliste üldistuste kujundamine, mille aluseks on laste õpetamine iseseisvalt uusi sõnu moodustama, sõna semantiliste nüansside mõistmine, aga ka erinevate grammatiliste vahendite kasutamine. lausetevahelise seose struktuurid ja meetodid sidusas väites. Lause sõnalise koostise teadvustamine on kirjaoskuse valdamise ja keele teadliku toimimise aluseks mis tahes sidusas lausungis.

Lapse kõne kõlakultuuri kasvatamisel on oluline koht intonatsiooni väljendusvõime, tempo, diktsiooni ja väite esitamise sujuvuse kallal töötamine, kuna eelduseks on väite kõlalise kujunduse selguse teadvustamine. sidusa monoloogikõne arendamiseks.

Kõne väljenduse sidususe arendamise keskmes on laste ideede kujundamine erinevat tüüpi tekstide (kirjeldused, narratiivid, arutluskäik) struktuuri kohta, erinevate suhtlusvahendite (sõnade, lausete ja sõnade vahel) kasutamise oskuse õppimine. tekstiosad), samuti vajalike leksikaalsete vahendite meelevaldne valik, nende õige grammatika ja kõlakujundus. Laste sidusa kõne arendamise oluline komponent on kujundliku kõne kasvatus, mis on kõnekultuuri aluseks selle sõna laiemas tähenduses.

Seega peetakse kõnearengu iseärasuste arendamist eelkooliealise lapse isiksuse täieliku kujunemise tuumaks, mis annab rikkalikud võimalused paljude laste vaimse, esteetilise ja kõlbelise kasvatuse probleemide lahendamiseks.

Järeldus

Meie töö keskendus vanemas koolieelses eas laste kõne arengu tunnuste väljaselgitamisele. Selle eesmärgiga seoses vaadeldakse meie uurimuse esimeses peatükis uuritava probleemi seisu psühholoogia- ja pedagoogikateaduses ning analüüsitakse vanemate koolieelikute kõne arengu tunnuseid.

Teises peatükis vaadeldakse tuntud meetodeid, tehnikaid ja töövorme, mille pakkus välja O.S. Ušakova, A.P. Usova.

Teoreetiliste sätete ja metoodiliste järelduste analüüs võimaldas esitada Valgevene Vabariigis Sibay linna koolieelse lasteasutuse Teremok baasil läbiviidud eksperimentaalse töö tulemusi vanemate inimeste kõnearengu taseme tuvastamise protsessis. koolieelikud.

Jälgides kõnearengu taseme arengu dünaamikat katsetöö käigus, jõudsime järeldusele, et kontroll- ja katserühma laste kõne arengu tase oli ligikaudu sama.

Lähtusime oma töös järgmistest aluspõhimõtetest:

Esiteks materjali hoolikas valik, mille määravad kindlaks laste vanuselised võimalused;

Teiseks töö integreerimine erinevate valdkondadega haridustöö ja laste tegevuste liigid (kõnearendus, loodusega tutvumine, erinevad mängud);

Kolmandaks, laste aktiivne kaasamine;

Eksperimentaaltöö analüüsi põhjal võime jõuda järeldusele, et meie hüpotees, et vanemas eelkoolieas laste kõne arengutase tõuseb, kui:

Õpetajad koolieelne haridus on huvitatud juhid kõne arendamise protsessist;

Seega lahendatakse kõnearenduse peamised ülesanded - kõne helikultuuri kasvatamine, sõnavara rikastamine ja aktiveerimine, kõne grammatilise struktuuri kujundamine, sidusa kõne õpetamine - kogu koolieelses lapsepõlves, kuid igas vanuseastmes tuleks olema kõnetöö sisu järkjärguline komplitseerimine ja meetodid peaksid muutma ka koolitust. Igal loetletud ülesandel on terve rida probleeme, mis tuleb paralleelselt ja õigeaegselt lahendada.

Kasutatud kirjanduse loetelu

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Kõne arendamise ja emakeele õpetamise meetodid koolieelikutele. –M.: Akadeemia, 2000. –400 lk.

2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Kõne areng koolieelikud. – M.: Akadeemia, 1999. – 159 lk.

3. Artjuškov I.V. Sisekõne uurimise aspektid // Filoloogiateadused. - 1997. - N4.-P.66-75.

4. Boroditš A.M. Meetodid laste kõne arendamiseks. -M.: Haridus, 1981.–255 lk.

5. Bulõtševa A.I., Brofman V.V., Varentsova N.S. jt Pedagoogiline diagnostika programmi “Areng” raames: Soovitused ja materjalid rakendamiseks. - M.: "Wengeri lastekeskus", 1995. - 69 lk.

6. Laste kasvatamine lasteaia vanemas rühmas / Koostanud: A.M.Leushina. –M.: Haridus, 2004. –370 lk.

7. Laste kasvatamine lasteaia vanemas rühmas / Koostanud: B. V. Beljajev. –M.: Haridus, 2004. –370 lk.

8. Wenger L.A., Mukhina V.S. Psühholoogia. –M.: Haridus, 1988.–328 lk.

9. Vygotsky L.S. Mõtlemine ja kõne. Psühholoogilised uuringud. Labürint.1996.-416 lk.

10. Gvozdev A.N. Laste kõne uurimise probleemid. RSFSR Pedagoogikateaduste Akadeemia kirjastus: M., 1961.-471 lk.

11. Zhinkin N.I. Kõne arengu psühholoogilised alused // Elava sõna kaitseks.-M.: Haridus.1966.-lk.5-25.

12. Zaporožets A.V. Eelkooliealise lapse kirjandusteose tajumise psühholoogia // Ülevenemaalise koolieelse kasvatuse teaduskonverentsi toimetised.-M., 1949.-lk.235-247.

13. Leontjev A.N. Kõnetegevus /Mironenko V.V. Psühholoogia lugeja. Õpik abi õpilastele ped. in-tov; M., "Valgustus", - 1997.

14. Lvov M.R. Isiku kõne areng: [Lapse kõne areng] // Algkool. - 2000. - N6.-P.98-105

15. Kuidas arendada beebi kõnet // Koolieelne haridus. 1996. nr 5. lk 7.

16. Alusharidus. Traditsioon ja modernsus. - Vol. 3 miljonit; 2006. lk 9

17. Koolieeliku kõne arengu põhimustrid //

18. Fomicheva M.F. Õpetage lastele õiget hääldust. M.1998

19. Fedorenko L.P., Fomicheva G.A., Lotarev V.K. Eelkooliealiste laste kõne arendamise meetodid. – M.: Haridus, 1977. –239 lk.

20. Eelkooliealiste laste kõne arendamise programm lasteaias. - M.: RAO, 2006.5lk.

21. Kõne arendamine // Koolieelik / Toim. A.G. Khripkova / Rep. toim. A.V. Zaporožets. - M.: Pedagoogika, 1979. - 2,0 lk. (kaasautor F.A. Sokhiniga).

22. Koolieeliku kõne areng / Toim. O.S. Ušakova. M., 1990. – lk.12.

23. Vanema koolieeliku kõne rikastamine // Laste kooliks ettevalmistamine peres / Toim. T.A. Markova, F.A. Sokhina. - M.: Pedagoogika, 1976. 1.0 (kaasautor F.A. Sokhiniga).

24. Ušakova T.N. Laste kõne - selle päritolu ja esimesed sammud arengus // Psychological Journal. - 1999. - T.20, N3. 59-69 lk.

25. Ushakova O., Strunina E. Meetodid vanemate koolieelsete laste kõnearengu taseme tuvastamiseks // Eelkool. haridus.-2008.-Nr.9.-P.71-78.

26. Elkonin D.B. Lapse psühholoogia: areng sünnist seitsme aastani. –M.: Haridus, 1960. –348 lk.

27. Yadeshko V.I. Kõnearendus viiest seitsmeni.-M.: M.: Haridus, 2006.-95 lk.

Kaasaegses plaanis peetakse silmas emakeele valdamist ja lapse kõne arendamist koolieelses eas koolieelne haridus, laste kasvatamise ja harimise üldiseks aluseks.

Vanemal koolieelikul tekib huvi kõne kui erilise tunnetusobjekti vastu. Teda huvitab sõna kõla ja tähendus, helivorm, sõnade kombineerimine ja koordineerimine kõnes. Hakkasime üles ehitama leksikaalsete ja grammatiliste vormide arendamise töösüsteemi, et lapsi kooliks ette valmistada, oma väiteid sidusalt üles ehitada ja huvitavaid lugusid koostada.

Vanemas koolieelses eas laps valdab aktiivselt igapäevast sõnavara. Sõnavaratööd tehakse lastele ümbritsevaga tutvumise kaudu. Õpetaja töö üks peamisi suundi on õpetada lastele põhiliste grammatiliste vormide õiget kasutamist mõtete täpseks väljendamiseks ja tutvustada neile vene keele grammatika kasutamise keerulisi juhtumeid.

Töötades põhjalikult ettevalmistusrühmas laste sõnavara arendamise ja kõne grammatilise struktuuri kujundamisega, lahendame järgmised probleemid:

• kasutada täpselt ja õigesti majapidamis- ja loodusobjektide nimetusi; nende omadused ja omadused, struktuur; kasutada teadlikult konkreetseid ja üldisi üldistusi tähistavaid sõnu; oskama võrrelda objekte, leida olulisi tunnuseid ja nende põhjal esemeid kombineerida;
• märkama kõnes esinevaid grammatilisi vigu ja neid parandama; iseseisvalt aktiivselt kasutada erinevaid grammatilisi vorme; kasutada erinevat tüüpi lauseid vastavalt oma väite sisule;
• iseseisvalt läbi viia sõnade helianalüüsi; mõista ja kasutada kõnes mõistet "lause"; tee 3-4-sõnaline lause.

Eeltoodud ülesannetest lähtuvalt koostasime pikaajalise plaani, valisime mängud ja harjutused leksikaalsete ja grammatiliste vormide arendamiseks. Pöörame suurt tähelepanu laste võrdlemis-, üldistus- ja vastandamisoskuse arendamisele. Seega, lastes lastesõnaraamatutesse eseme valmistamise materjali (puit, klaas, metall, plast) tähistavad sõnad, kasutame laialdaselt mõistatusi ja esemete, nende omaduste, omaduste ja toimingute kirjeldusi. Töötame sõna semantilise poolega, laiendame sünonüümide ja antonüümide, mitmetähenduslike sõnade varu. Püüame arendada lastes oskust kasutada olukorrale kõige täpsemalt sobivaid sõnu.

Koostades lauseid tegevuse suurenemist tähistavate sünonüümsete sõnadega (sosistab, räägib, karjub), teadvustavad lapsed verbide tähenduste nüansse. Nii et mängus “Leia sõber” kutsume lapsi valima kolme sõna hulgast kaks sõna, mis on tähenduselt sarnased:

• maja, sõdur, marssal
• hobune, koer, hobune
• rõõmsameelne, tugev, vastupidav

Sõnaraamatu väljatöötamisel on väga oluline koht antonüümide kallal. Õpetame lapsi võrdlema esemeid ja nähtusi ajaliste ja ruumiliste suhete järgi (suuruse, värvi, kaalu, kvaliteedi järgi). Mängus "Võrdle" selgitavad lapsed kahe objekti kvaliteeti:

• Maitse järgi: sinep ja mesi
• Vanuse järgi: noored ja vanad
• Kõrguse järgi: puu ja lill jne.

Mängus "Lõpeta lause" valivad lapsed vastandlikud sõnad.

• Elevant on suur ja sääsk...
• Kivi on raske ja kohev...
• Päeval on kerge, aga öösel...

Tegeleme aktiivselt lastega, et omandada kõne eri osade polüsemantiliste sõnade tähendus (välk, koputamine, leht; kalla, uju; täis, terav, raske).

Nii et mängus "Kellel see on?" Mida?" Kutsume lapsi üles otsustama, milliste objektide kohta sõnu kasutatakse. Näiteks:

• käepide - inimesel, uksel, kohvril
• keel - inimesel, kingal

Mängus Lisa sõna lisavad lapsed kahele sõnale ühe levinud sõna:

• puu, lill – mida nad teevad? (kasvama)
• Istub, seisab – kes? (inimene, koer, kass)

Pall, õun – millised? (ümmargune)

Sünonüümide, antonüümide ja mitmetähenduslike sõnade valimise individuaalsete harjutuste põhjal suuname lapsed järk-järgult koostama sidusaid väiteid, kasutades kõiki objekti, iseloomu nähtuse, nende omaduste ja tegevuste omadusi.

Grammatilise struktuuri kujundamise töö eesmärk on rikastada laste kõnet mitmesuguste grammatiliste vormide ja struktuuridega.

Töötame nimi- ja omadussõnade sobitamisega soo, arvu ja käände järgi. Ülesanded muutuvad järk-järgult raskemaks. Lapsed on sunnitud ise õige kuju leidma: “Küsi orava käest, mitu jalga tal on? Küsige kõrvade, saba, silmade, suu kohta.

Õpetame lapsi õigesti kasutama “keerulisi” tegusõnu (kleit-pane). Samas juhime nende tähelepanu vastandlikele sõnadele (riietu-lahti riietu, pane selga-äravõtt)

Sõnamoodustusega tehakse palju tööd. Uute nimisõnade moodustamisel juhime laste tähelepanu sellele, kuidas valitakse sõnamoodustuspaar (puhas põrand, puhas, kalts), kuidas moodustatakse sõnu kasutades sama sufiksit, mis viitab isikule (kool-koolipoiss, aed-aednik) või ese (tee-teekann, starling-birdhouse).

Tegusõnade moodustamise ülesanded ees- ja järelliidete abil muutuvad keerulisemaks. Mängus “Nimeta tegevus”, kus laps manipuleerib kaardile kinnitatud pildi abil - auto sõidab garaaži, sõidab väravast välja ja sõidab maja juurde. Laps selgitab oma tegevust.

Oleme loonud kartoteegi. See süstematiseerib ja korraldab sõnalisi mänge ja harjutusi teemade kaupa (puuviljad, riided, mööbel, nõud, aastaajad, loomad, linnud, elukutsed).

Kaasame sõnavara rikastamiseks ja kõne grammatilise struktuuri kujundamiseks mänge ja harjutusi kõnearenduse, loodus- ja sotsiaalse maailmaga tutvumise tundidesse, püüame arvestada iga lapse suhtumist tunnetusprotsessi ja kõne astet. tema aktiivsus töös.

Laste lugema ja kirjutama õpetamise tundides pöörame erilist tähelepanu mängutehnikatele ja didaktilistele mängudele, mis moodustavad koolieeliku õpetamise eripära. Meie klassid on üles ehitatud selliselt, et üht tüüpi laste tegevust asendatakse teisega. See võimaldab muuta laste töö klassis dünaamiliseks, rikkalikuks ja vähem väsitavaks. Tänu sagedasele ühelt tegevuselt teisele üleminekule suureneb laste aktiivsus klassides; lapsed muutuvad proaktiivsemaks, tähelepanelikumaks ja tulevad toime pandud ülesannetega. Tunnid toimuvad pingevabalt, elavalt. Individuaalne lähenemine klassidele on väga selgelt määratletud. Planeerime eelnevalt, keda küsida, mõtleme ülesanded läbi vastavalt igaühe tugevustele ja võimalustele, nii et nende individuaalsus ja kujutlusvõime avalduvad hiljem lastejuttudes.

Loomulikult ei piisa kõigi kõnearengu probleemide lahendamiseks eritundidest, mistõttu tehakse palju tööd väljaspool tundi. Eelkooliealise lapse kõne arendamine on igapäevane ja vaevarikas töö. Suheldes lastega igapäevaelus, mängudes, iseseisev tegevus Kindlasti pöörame tähelepanu nende kõnearengu iseärasustele: kujundlikkus, väljendusoskus, sidus kõneoskus, puudujäägid üksikute häälikute hääldamisel. Pöörame suurt tähelepanu laste kõnevigade parandamisele ja aitame neil need üles leida.

Kõndimise ajal toimuvatel vaatlustel on oluline roll sõnavara ja kõne grammatiliste vormide kujunemisel. Püüame arendada lastes oskust näha ja tunnetada meid ümbritseva looduse ilu ning julgustada neid nähtu üle rääkima. Vaatluse käigus aktiveerub ja täiendatakse laste sõnavara ning paraneb individuaalsete grammatiliste struktuuride loomise oskus. Näiteks puude vaatlemisel kasutame järgmisi sõnavaramänge ja harjutusi:

• "Nimeta puu osad";
• “Mis puu leht on? (Kasepuust), mis leht see siis on? (kask)";
• "Mis linnud kohale lendasid?" (Vares, varblane). Mis vares? (Suur, uudishimulik, näljane, julge). Mida vares teeb? (Kõnnib, krooksub, hüppab, otsib toitu)
• "Nimeta varblase perekond" (papa on varblane, ema on varblane, lapsed on varblased jne);

Ühises kõnetegevuses kinnistame ja laiendame tundides saadud teadmisi läbi individuaalse töö korraldamise, õpetlike ja didaktiliste mängude, loovülesannete ja harjutuste kaudu.

Selle töö tulemusi nägime siis, kui lapsed koostasid loomingulised lood. Lugude väljamõtlemine ei muutu enam tühjaks fantaasiaks ega loetlemiseks. Lapsed kasutavad tavalisi lauseid koos tõenditega; kirjeldavad omadussõnad; verbide erinevad vormid.

Kõnekeskkond rühmas muutub ja laieneb pidevalt. Kuna suurem osa tööst käib kirjaoskuskeskuses, siis püüame selle sisu rikastada. Ostsime ja valmistasime didaktilisi mänge ja käsiraamatuid, mille eesmärk on aidata lastel omandada kõik sõnade häälikuanalüüsi vahendid ja määrata sõnas häälikute põhilised kvalitatiivsed omadused. Mängu "Helipuu" abil viivad lapsed läbi punaste ja siniste lehtede abil sõna häälikuanalüüsi.

Raamat “Rõõmsameelne röövik” aitab lastel küljendada ja analüüsida erineva koostisega sõnu ning koostada 3-4-sõnalisi lauseid.

Didaktiline mäng “Sobi pildid diagrammiga” kinnistab ja parandab laste võimet sooritada sõnade heli-tähtede analüüsi.

Peenmotoorika arendamiseks kasutame oma töös “Kirjade maja” käsiraamatut.

Kirjaoskuskeskuses on looduslikud materjalid, mida lapsed armastavad tähtede ja sõnade küljendamiseks kasutada.

See arendab lastes visadust, peenmotoorikat käed, fikseerib kirja graafilise kujutise. Kõik esitatud mängud ja juhendid eristuvad paljude teemade ja mängutoimingute poolest.

Laste kasvatamisel ja harimisel on suur tähtsus lasteaia ja pere vahelisel järjepidevusel. Haridustööd vanematega tehakse erinevates suundades. See hõlmab lastevanemate koosolekute korraldamist, meelelahutusõhtuid, lastele avatud kirjaoskuse tundide näitamist, muinasjuttude dramatiseerimist jne. Häid tulemusi andsid konsultatsioonid lapsevanematele: „Kõne grammatilise struktuuri arendamise võtted“ ja „Lapse sõnavara rikastamine“. Meie tehtud töö aitas vanematel korraldada kodus kõnemänge ja harjutusi.

Vanemad mõistsid, et kõne edukas arendamine koolieelses eas on nende emakeele edasiseks süstemaatiliseks õppimiseks ülioluline. Määratud ülesannete õige mõistmine ja nende õigeaegne lahendamine viib koolieeliku sujuvalt lapsepõlve järgmisse etappi - kooli.

Lasteaia ja pere, kasvatajate ja spetsialistide ühiste jõupingutuste tulemusena:

• Suurenenud on laste huvi kõnetegevuse vastu; nad hakkasid kaaslaste kõnes märkama grammatilisi vigu;
• Lapsed hakkasid kinnistama ja parandama oma oskust teostada sõnade põhjalikku analüüsi, mõista ja kasutada kõnes mõistet "lause";
• Lapsed on muutunud uudishimulikuks, aktiivseks ja näitavad üles iseseisvust erinevates tegevustes;
• Nad püüdlevad loomingulise eneseväljenduse poole.

Töö teema:

Kõne arendamine vanemas koolieelses eas lastel organiseeritud pedagoogilises protsessis

Järeldus

Bibliograafia

Rakendus

Sissejuhatus

Uuringu asjakohasus:

Lapse kõne kujuneb täiskasvanute kõne mõjul ja sõltub suurel määral piisavast kõnepraktikast, normaalsest kõnekeskkonnast ning kasvatusest ja koolitusest, mis algab tema esimestest elupäevadest. Kõne ei ole kaasasündinud võime, vaid areneb ontogeneesi protsessis - organismi individuaalses arengus selle tekkimise hetkest kuni elu lõpuni.) paralleelselt lapse füüsilise ja vaimse arenguga ning toimib indikaatorina. Tema oma üldine areng. Lapse emakeele omandamine järgib ranget mustrit ja seda iseloomustavad mitmed kõigile lastele ühised tunnused. Kõnepatoloogia mõistmiseks on vaja selgelt mõista kogu laste järjestikuse kõne arengu teed tavatingimustes, teada selle protsessi mustreid ja tingimusi, millest sõltub selle edukas toimumine.

Vene pedagoogika omab pikaajalisi emakeelse hariduse ja koolituse traditsioone. Mõtteid emakeele õpetamise vajadusest esimestel eluaastatel leidub paljude töödes. kuulsad õpetajad, kirjanikud, filosoofid.

Efim Aronovitš Arkini (1873 - 1948) teosed said laialt tuntuks. Ta pidas laste verbaalset suhtlust täiskasvanutega väikese lapse teadmiste allikaks teda ümbritsevast maailmast. Monograafias “Laps ühest kuni nelja aastani” (1931), aga ka paljudes artiklites jälgib Arkin muutusi laste kõne sõnavaras ja grammatilistes vormides; I.P. teoste põhjal. Pavlova, V.M. Bekhterev selgitab kõne psühhofüsioloogilisi mehhanisme, esimeste vokaalsete reaktsioonide olemust, näitab kõne ja intelligentsuse arengu seost, kõne arengu rütmilisi kõikumisi.

Kõnearenduse töö sisule ja meetoditele avaldas suurt mõju koolieelse kasvatuse valdkonnas tuntud avaliku elu tegelase Elizaveta Ivanovna Tikhejeva (1867 - 1944) töö.

Ta määratles lasteaias laste kõne arendamise töö peamised ülesanded (lõigud):

kõneaparaadi arendamine lastel, selle paindlikkus, selgus, kõnekuulmise arendamine;

kõnesisu kogunemine;

töö kõnevormi, selle struktuuri kallal.

E.I. Tikhejeva näitas võimalusi nende probleemide lahendamiseks. Tema teosed kujutavad endast sõnadega töötamise harmoonilist süsteemi.

Koolieelne vanus on kõne arengu üks peamisi etappe.

Koolieelses eas peab laps valdama sõnavara, mis võimaldaks suhelda eakaaslaste ja täiskasvanutega, õppida edukalt koolis, mõista kirjandust, tele- ja raadiosaateid jne. Seetõttu käsitleb eelkoolipedagoogika laste sõnavara arendamist ühena kõne arendamise olulised ülesanded .

Eelkooliealiste sõnavara rikastamise üheks põhimõtteks on seos sõnavaratöö sisu ja lapse järk-järgult arenevate võimete vahel mõista ümbritsevat maailma. Seega muutub sõnavaratöö sisu ühest vanuserühmast teise keerulisemaks.

Selleks, et laste sõnavara arendamine ja rikastamine sujuks edukalt, kasutatakse erinevaid meetodeid ja võtteid. Seega annavad täiskasvanud, lugedes lapsele novelle ja muinasjutte, talle uut teavet.

Selle tulemusena ei peegelda kõne mitte ainult seda, mida laps juba oma kogemusest teab, vaid paljastab ka seda, mida ta veel ei tea, tutvustades talle paljusid fakte ja sündmusi, mis on tema jaoks uued. Ta hakkab ise lugu jutustama, vahel fantaseerides ja väga sageli tegelikust olukorrast kõrvale tõmmates.

Õppeobjekt: vanemas koolieelses eas laste kõne.

Õppeaine: vanema eelkooliealiste laste kõne arendamise töö korraldamine pedagoogilises protsessis.

Uuringu eesmärk: kaaluge pedagoogilises protsessis vanemas kooliealiste laste kõne uurimise ja arendamise iseärasusi.

Uuringu eesmärgid:

Kirjeldage kõne tunnuseid. Iseloomustada vanemas koolieelses eas laste kõne arengut.

Too välja kõne arendamise ülesanded lasteaia vanemas rühmas.

Kirjeldage vanemas koolieelses eas laste kõne arengu tingimusi.

Viia läbi uuring vanemas koolieelses eas laste sõnavara arengu taseme kohta.

Järeldusi tegema.

1. Vanemas koolieelses eas lapse kõne arengu probleemi uurimine

1.1 Kõne. Kõne arengu tunnused vanemas koolieelses eas lastel

Selliste teadlaste nagu M.S. töö on pühendatud kõne arengu probleemile. Soloveychik, A.A. Leontjev, Lvov M.R., T.A. Ladyzhenskaya, Zhinkin N.I., S.L. Rubinstein et al.

S.L. Rubinstein ütleb, et kõne on suhtlustegevus – väljendus, mõjutamine, sõnum – läbi keele, kõne on keel tegevuses. Kõne, nii keeleline kui ka sellest erinev, on teatud tegevuse - suhtluse - ja teatud sisu ühtsus, mis tähistab ja, määrates, peegeldab olemist. Täpsemalt on kõne teise jaoks teadvuse (mõtted, tunded, kogemused) eksisteerimise vorm, mis on temaga suhtlemise vahend ja reaalsuse üldistatud peegelduse vorm või mõtlemise eksistentsi vorm.

Inimestevaheliste suhtlussuhete põhjal muutub kognitiivne funktsioon spetsiifiliseks määravaks funktsiooniks.

Kõne kui väljendusvahend sisaldub ekspressiivsete liigutuste kogumikus - koos žesti, näoilmete jms.

Kõne kaks põhifunktsiooni - kommunikatiivne ja tähistav, tänu millele on kõne suhtlusvahend ja mõtte, teadvuse olemasolu vorm, kujunevad üksteise kaudu ja toimivad üksteises. Kõne kui suhtlusvahendi sotsiaalne olemus ja seda tähistav olemus on omavahel lahutamatult seotud. Kõnes on inimese sotsiaalne olemus ja tema loomupärane teadvus esindatud ühtsuses ja sisemises läbitungimises.

Kõnetüüpe on erinevaid: žestide kõne ja helikõne, kirjalik ja suuline, väliskõne ja sisekõne.

Kaasaegne kõne on eelkõige kuuldav kõne, kuid žest mängib teatud rolli ka tänapäeva inimese valdavalt kuuldavas kõnes. Sageli täiendab ta näiteks osutava žesti vormis olukorrale viitamisega seda, mida audiokõne kontekstis ei öelda või selgelt määratletud; väljendusliku žesti kujul võib see anda sõnale erilise väljenduse või isegi tuua helikõne semantilisse sisusse uue varjundi.

Seega on helikõnes heli ja žesti, helikõne semantilise konteksti ning enam-vähem visuaalse ja ekspressiivse olukorra vahel, millesse žest meid juhatab, teatud suhe ja komplementaarsus; sõna ja olukord selles täiendavad tavaliselt üksteist, moodustades justkui ühtse terviku.

Kuid praegu on viipekeel (näoilmed ja pantomiim) vaid kuuldava kõne põhiteksti saateks: žestil on meie kõnes vaid abistav, sekundaarne tähendus.

Inimese mõtlemise areng on oluliselt seotud artikuleeritud kõne arenguga. Kuna sõna ja tähistatava suhe kõlakõnes on abstraktsem kui suhe žesti ja selle vahel, mida see kujutab või millele osutab, eeldab helikõne mõtlemise kõrgemat arengut; seevastu üldistatum ja abstraktsem mõtlemine vajab omakorda väljendamiseks kõlavat kõnet. Seega on need omavahel seotud ja olid ajaloolise arengu protsessis vastastikku sõltuvad.

Ka suuline kõne (kõnekeelena, kõne-vestlus vestluspartneriga vahetu kontakti tingimustes) ja kirjalik kõne erinevad üksteisest oluliselt.

Tavaliselt toimub kirjalik ja suuline suhtlus erinevaid funktsioone. Suuline kõne toimib enamasti kõnekeelena vestlussituatsioonis, kirjalik kõne - ärilise, teadusliku, isikupäratuma kõnena, mis pole mõeldud vahetult kohalolevale vestluskaaslasele. Sel juhul on kirjalik kõne suunatud eelkõige abstraktsema sisu edasiandmisele, suuline, kõnekeelne kõne sünnib aga enamasti vahetu kogemuse põhjal. Siit tuleneb ka hulk erinevusi kirjaliku ja suulise kõne ülesehituses ning vahendites, mida neist igaüks kasutab.

Ei suuline ega kirjakeel ei kujuta endast homogeenset tervikut.

Nii kõne- kui ka kirjakeelt on erinevat tüüpi. Suuline kõne võib olla ühelt poolt kõnekeelne kõne, kõne-vestlus, teiselt poolt kõne, kõne, ettekanne, loeng. Samuti on erinevat tüüpi kirjalikku kõnet: kiri erineb iseloomult ja stiililt oluliselt teadusliku traktaadi kõnest; epistolaarne stiil on eriline stiil; see tuleb stiilile palju lähemale ja üldine iseloom suuline kõne. Teisest küljest on kõne, avalik esinemine, loeng, ettekanne mõnes mõttes oma olemuselt palju lähedasem kirjalikule kõnele.

Oluliselt erinevad üksteisest ja ka oma seosest mõtlemisega on väline, valju suuline kõne ja sisekõne, mida kasutame peamiselt siis, kui omaette mõeldes oma mõtteid verbaalsetesse sõnastustesse heidame.

Sisekõne erineb väliskõnest mitte ainult välise märgi poolest, et sellega ei kaasne valjuid helisid, vaid et see on "kõne miinus heli". Sisekõne erineb väliskõnest oma funktsiooni poolest. Kuigi see täidab väliskõnest erinevat funktsiooni, erineb see mõnes mõttes ka oma struktuurilt; kulgedes erinevates tingimustes, läbib see üldiselt teatud transformatsiooni.

Sisekõne on ka oma sisult sotsiaalne. Väide, et sisekõne on kõne iseendaga, ei ole päris täpne. Ja sisekõne on enamasti adresseeritud vestluskaaslasele. Mõnikord on see konkreetne, individuaalne vestluspartner. "Ma leian end," lugesin ühest kirjast, "pidan teiega tundide kaupa lõputut sisevestlust"; sisekõne võib olla sisemine vestlus.

S.L. Rubinstein ütleb, et oleks vale sisekõnet täielikult intellektualiseerida. Sisekõne-vestlus (väljamõeldud vestluskaaslasega) on sageli emotsionaalselt laetud. Kuid kahtlemata on mõtlemine eriti tihedalt seotud sisekõnega. Seetõttu on mõtlemist ja sisekõnet korduvalt tuvastatud. Just sisekõnega seoses kerkib eriti aktuaalselt üles küsimus kõne ja mõtlemise vahekorrast selle üldises, fundamentaalses vormis.

Koolieelne etapp

Seda perioodi iseloomustab laste kõige intensiivsem kõne areng. Sageli toimub sõnavara laienemises kvalitatiivne hüpe. Laps hakkab aktiivselt kasutama kõiki kõneosi ja sõnamoodustusoskused kujunevad järk-järgult.

Keele omandamise protsess kulgeb nii dünaamiliselt, et kolme aasta pärast suhtlevad heal tasemel kõnearenguga lapsed vabalt mitte ainult grammatiliselt õigete sõnade abil. lihtsad laused, aga ka mitut tüüpi keerulisi lauseid, kasutades side- ja liitsõnu (nii et, sest, kui, see... mis jne):

- Ma joonistan Tamusya rohelise värviga, sest ta on alati haige.

- Minu kõrvade ümber olevad karvad on pikad, kuna need on minu armsad pisikesed.

- Me kõik muutume jääpurikateks, kui puhub kuri ja vihane tuul.

Sel ajal ulatub laste aktiivne sõnavara 3-4 sõnani, kujuneb diferentseeritum sõnakasutus vastavalt nende tähendustele ja täiustuvad sõnamuutmise protsessid.

Viie-kuueaastaselt on laste ütlused üsna ulatuslikud ja tabatud on teatav esitusloogika. Sageli ilmnevad nende lugudes fantaasia elemendid, soov välja mõelda episoode, mida tegelikult ei juhtunud.

Koolieelsel perioodil areneb üsna aktiivne kõne foneetiline pool, võime reprodutseerida erineva silbistruktuuri ja helisisu kihte. Kui mõni lastest teeb vigu, puudutavad need kõige raskemaid, kõige vähem kasutatavaid ja kõige sagedamini tundmatuid sõnu.

Sel juhul piisab lapse parandamisest, näidisvastuse andmisest ja talle natuke selle sõna õige hääldamise õpetamisest ning ta tutvustab seda uut sõna kiiresti iseseisvasse kõnesse.

Kuulmistaju arenev oskus aitab teil kontrollida oma hääldust ja kuulda teiste kõnes vigu. Sel perioodil kujuneb välja keeleline taju, mis tagab kõigi grammatiliste kategooriate enesekindla kasutamise iseseisvates väidetes. Kui selles vanuses laps lubab püsivat agrammatismi (mängin batikaga - mängin vennaga; ema oli poes - olin emaga poes; pall kukkus ja siis - pall kukkus laualt, jne), silpide ja helide kokkutõmbed ja ümberpaigutused, assimilatsioonisilbid, nende asendamised ja väljajätmised - see on oluline ja veenev sümptom, mis viitab kõnefunktsiooni väljendunud alaarengule. Sellised lapsed vajavad süsteemsust logopeedilised tunnid enne kui nad kooli astuvad.

Seega peaks koolieelse perioodi lõpuks lastel olema välja kujunenud fraasiline kõne, nii foneetiliselt, leksikaliselt kui ka grammatiliselt korrektne.

Foneemilise kuulmise arengutase võimaldab neil omandada helianalüüsi ja -sünteesi oskused, mis on kooliperioodil kirjaoskuse omandamise vajalik tingimus. Nagu märkis A.N. Gvozdevi sõnul omandab laps seitsmendaks eluaastaks kõne kui täieõigusliku suhtlusvahendi (eeldusel, et kõneaparaat on terve, kui vaimses ja intellektuaalses arengus pole kõrvalekaldeid, kui last kasvatatakse normaalses kõnes ja sotsiaalne keskkond).

Mõelgem, mida Kõne arengu tunnused vanematel koolieelikutel.

A.G. Arushanova ütleb, et vanema koolieeliku kõne silmatorkav omadus on aktiivne valdamine erinevat tüüpi tekstide konstrueerimisel. Laps valdab monoloogi vormi. Kõne muutub kontekstuaalseks, sõltumatuks visuaalselt esitatavast suhtlussituatsioonist. Grammatilise struktuuri paranemine toimub seoses sidusa kõne arendamisega.

Kuuendal aastal on keelesüsteemi valdamine põhimõtteliselt lõpetatud, kuid paljud üksikud traditsioonilised vormid jäävad siiski valdamata. Sõnaloomeprotsess käib endiselt aktiivselt, uuenduste arv isegi suureneb võrreldes eelmise vanuserühmaga - on grammatilised otsingud, vormi “kobamine”: kulm, kulmud, kulmud; arvukalt vale rõhuasetuse juhtumeid. Uuendused näitavad, et laps ei reprodutseeri valmis vormi, vaid moodustab selle aktiivselt iseseisvalt.

Lausestruktuuri moodustamine

Sidusa kõne ja jutuvestmise omandamise protsessis hakkavad lapsed aktiivselt kasutama formaalset kompositsioonisuhtlust. (Näiteks: Siis ükskord jooksid nad üles... Ja palgi alla ja kõik libisesid ja kukkusid.) Lihtsate tavalausete, keeruliste ja keeruliste lausete osakaal suureneb. Otsekõnet kasutatakse laialdaselt. Lauseid ühendatakse sõnade ja seejärel sünonüümse asendamise kaudu leksikaalse kordamise kaudu.

Seoses suhtlussfääri, kognitiivse tegevuse sisu laienemisega ja seoses kõne kontekstuaalsuse suurenemisega hakkavad süntaksivead teiste vigade ees ülekaalu saama. Need moodustavad kuni 70% sidusa kõne grammatiliste vigade koguarvust. Et parandada väidete struktuuri oluline roll mängib sidusa kõne ja jutuvestmise õpetamist, mis võib võtta mängulise vormi.

Kuuendal eluaastal, nagu varemgi, toimub aktiivselt mitmete morfoloogiliste vahendite (nimisõnade nominatiivi ja genitiivijuhtude mitmuse vormid, verbide käskiv meeleolu, omadus- ja määrsõnade võrdlusastmed) assimilatsioon. Laps omandab reaalsuse uued valdkonnad, uus sõnastik ja vastavalt ka uute sõnade grammatilise muutumise vormid.

A.G. Arushanova ütleb, et kuuendal eluaastal, nagu varemgi, toimub aktiivselt mitmete morfoloogiliste vahendite (nimisõnade nominatiivi ja genitiivijuhtude mitmuse vormid, verbide käskiv meeleolu, omadus- ja määrsõnade võrdlusastmed) assimilatsioon. koht.

Laps valdab uusi reaalsusvaldkondi, uut sõnavara ja vastavalt uute sõnade grammatiliste muutuste vorme.

Kuuendal eluaastal on sõnamoodustusviiside areng väga aktiivne. See väljendub suure hulga tuletissõnade valdamises ja sõnaloome intensiivsuses. Uuendused hõlmavad kõne põhiosi: nimisõna (nirk, pääsuke, toonekurg, väike toonekurg, kuldnokad, kuldnokad, kuldnokad), omadussõna (köhitud, sulanud, vihane, solvunud, õhtusöök, pikk-kõrv), verb (haukus, veeres, kinni jäänud) ).

Selles vanuses täheldatakse sõnaloomet peaaegu kõigil lastel. See on sõnaloome kõrgaeg. Nüüd on see keelemängu vormis, mis väljendub lapse erilises emotsionaalses suhtumises sõnakatsetesse.

Viiendat eluaastat iseloomustab sõnavabaduse areng, foneemilise taju kujunemine ja kõige lihtsamate keelemustrite teadvustamine, mis väljendub eelkõige grammatilise sisuga keelemängude rohkuses (sõnaloome, “ grammatilised otsingud”).

Kuues ja seitsmes eluaasta on grammatiliste meetodite omandamise etapp õige ehitus laiendatud koherentsed väited, keeruka süntaksi aktiivne valdamine monoloogi suvalise koostamise ajal, grammatiliselt ja foneetiliselt moodustamise etapp õige kõne, lausete, sõnade, helide kõnest eraldamise meetodite valdamine (teadvustamine). Vanemas koolieelses eas toimub ka koordineeritud dialoogi kujunemine eakaaslastega, subjektiivsuse ja algatusvõime arendamine dialoogis täiskasvanutega.

Seega võib vanemas koolieelses eas lapse kõne arengu üldiste mustritena määratleda järgmist:

Sõna esinemine olukorra komponendina, mis külgneb selle muude omadustega. Siin ei saa veel rääkida semiootilise funktsiooni kujunemisest;

Sõna eraldamine olukorrast, selle toimimise algus märgi-sümbolisüsteemidele omaste seaduste järgi. Semiootilise funktsiooni objektiivne tekkimine ja areng, säilitades orientatsiooni sõna objektiivsele sisule (sümboolne funktsioon);

Plaanide eraldatuse refleksiooni tekkimine, mis hiljem laieneb kõigile teistele semiootilise funktsiooni moodustavatele märgisituatsiooni komponentidele.

1.2 Kõne arendamise ülesanded lasteaia vanemas rühmas

Lasteaia hariduse ja koolituse programmis, toimetaja A.M. Vassiljeva räägib järgmistest laste kõne arendamise ülesannetest lasteaia vanemas rühmas.

Arendav kõnekeskkond

Jätkake kõne kui suhtlusvahendi arendamist. Laiendage laste arusaamist ümbritseva maailma mitmekesisusest. Pakkumine käsitöö, minikollektsioonide (postkaardid, margid, mündid, teatud materjalist mänguasjade komplektid), illustreeritud raamatute (sh tuttavate muinasjuttude erinevate kunstnike joonistustega), postkaartide, fotode vaatamiseks kodumaa, Moskva vaatamisväärsustega , maalide reproduktsioonid (sh revolutsioonieelse Venemaa elust).

Julgustage lapse katseid jagada õpetaja ja teiste lastega erinevaid muljeid, selgitage saadud teabe allikat (telesaade, lugu lähedaselt, näituse külastamine, lastemäng jne).

Igapäevaelus, mängudes soovitage lastele viisakuse väljendamise vorme (paluge andestust, vabandage, tänage, tehke kompliment). Õpetage lapsi kõne abil lahendama vastuolulisi küsimusi ja lahendama konflikte: veenma, tõestama, selgitama.

Sõnastiku moodustamine

Rikastage laste kõnet igapäevakeskkonnas objekte tähistavate nimisõnadega; esemete omadusi ja omadusi iseloomustavad omadussõnad; määrsõnad, mis tähistavad inimestevahelisi suhteid, nende suhtumist töösse.

Harjutage lapsi omadussõna jaoks nimisõnade valimisel (valge - lumi, suhkur, kriit), sarnase tähendusega sõnu (ulakas - vallatu - naljamees), vastupidise tähendusega (nõrk - tugev, pilvine - päikeseline).

Aidake lastel kasutada sõnu täpselt nii, nagu nad mõtlevad.

Kõnekultuur

Tugevdage helide õiget, selget hääldust. Õppige kõrva järgi eristama ja selgelt hääldama sarnaseid kaashäälikuid artikulatsiooni ja kõla poolest: s-z, s-ts, sh-zh, ch-gu, s-sh, zh-3, l-r.

Jätkata foneemilise teadlikkuse arendamist. Õppige määrama hääliku kohta sõnas (algus, keskpaik, lõpp).

Harjutage kõne väljendusvõimet intonatsiooniga.

Kõne grammatiline struktuur

Parandage sõnade koordineerimise oskust lausetes: nimisõnad numbritega (nyat pears, three guys) ja omadussõnad nimisõnadega (konn-roheline kõht). Aidake lastel märgata sõnas vale rõhuasetust, viga kaashäälikute vaheldumises ja anda võimalus seda ise parandada.

Tutvustada erinevaid sõnade moodustamise viise (suhkrukauss, leivakauss; võinõu, soolatops; kasvataja, õpetaja, ehitaja).

Harjutus sugulassõnade moodustamisel (karu - karu - karupoeg, karu), sealhulgas eesliitega tegusõnad (jooks - jooksis välja - jooksis üle). Aidake lastel kasutada mitmuse nimisõnu nimetavas ja akusatiivses käändes; käskivas meeleolus tegusõnad; omadus- ja määrsõnad võrdlevas astmes; muutmatud nimisõnad.

Õppige moodustama lihtsaid ja keerukaid lauseid mudeli põhjal. Parandada otsese ja kaudse kõne kasutamise oskust.

Seotud kõne

Arendage oskust vestlust pidada.

Parandage kõne dialoogilist vormi. Julgustage katseid väljendada oma seisukohta, nõustumist või mittenõustumist sõbra vastusega.

Arenda monoloogilist kõnevormi.

Õppige lühijutte ja lugusid sidusalt, järjekindlalt ja ilmekalt ümber jutustama.

Õpetada (plaani ja mudeli järgi) rääkima teemast, süžeepildi sisust, koostama piltide põhjal lugu järjest areneva tegevusega. Arendage oskust koostada lugusid sündmustest isiklikust kogemusest ja mõelda välja muinasjuttude omad lõpud.

Arendada oskust koostada ajaloolist laadi novelle õpetaja pakutud teemal.

Aasta lõpuks peaksid lapsed hakkama saama

Osalege vestluses.

Hinda kaaslase vastust või väidet põhjendatult ja sõbralikult.

Koostage mudeli põhjal lugusid süžee pilt, pildikomplekti järgi; jutustada järjekindlalt, ilma oluliste vahelejätmisteta ümber lühikesi kirjandusteoseid.

Määrake hääliku koht sõnas.

Valige nimisõnade jaoks mitu omadussõna; asendada sõna teise sarnase tähendusega sõnaga.

1.3 Kõne arendamise tingimused vanemas koolieelses eas lastel

Kõne on inimese kõige olulisem loominguline vaimne funktsioon, kõigi inimeste loomuomase tunnetusvõime, eneseorganiseerumise, enesearengu, isiksuse, sisemaailma kujundamise ja teiste inimestega dialoogi kaudu areneva võime avaldumise ala, teised maailmad, teised kultuurid.

Dialoog, loovus, tunnetus, eneseareng - need on põhikomponendid, mis on õpetaja tähelepanu all, kui ta käsitleb koolieeliku kõne arengu probleemi. Need on alused, millele on rajatud kogu koolieelses eas kaasaegne didaktika ja mis moodustavad aluse eelkooliealise lapse põhiarenguprogrammile.

Eelkooliealiste laste selge kõne kasvatamine on suure sotsiaalse tähtsusega ülesanne, mille tõsidust peaksid teadvustama nii vanemad kui ka õpetajad.

Suhtlemispädevust peetakse koolieeliku isiksuse põhiomaduseks, heaolu kõige olulisemaks eelduseks sotsiaalses ja intellektuaalses arengus, konkreetselt laste tegevuste - rühmamängud, ehitus, laste kunstiline loovus jne - arendamisel.

Laste kõne arengu õigeaegseks ja korrektseks kulgemiseks on vaja teatud tingimusi. Seega peab laps: olema vaimselt ja somaatiliselt terve; on normaalne vaimne võimekus; on normaalne kuulmine ja nägemine; on piisavalt vaimne tegevus; omama vajadust verbaalseks suhtlemiseks; täielik kõnekeskkond.

Lapse normaalne (õigeaegne ja õige) kõne areng võimaldab tal pidevalt õppida uusi mõisteid, laiendada oma teadmisi ja ideid keskkonna kohta.

Seega on kõne ja selle areng kõige tihedamalt seotud mõtlemise arenguga.

Eelkooliealiste laste kõne psühholoogilise arendamise meetodid on: suhtlemine täiskasvanutega; suhtlemine eakaaslastega; didaktilised mängud ja harjutused; dramatiseerimismängud; vaatlustunnid; loodus; materiaalne kultuur; pedagoogiliselt põhjendatud didaktiline keskkond; ekskursioonid; sotsiaalne keskkond; mängida ja töötada.

Niisiis, kaalume kõiki psühholoogilisi meetodeid vanemaealiste laste kõne arendamiseks.

Lapse igakülgse arengu hädavajalik tingimus on tema suhtlemine täiskasvanutega. Täiskasvanud on inimkonna kogutud kogemuste, teadmiste, oskuste ja kultuuri kaitsjad. Seda kogemust saab edasi anda ainult keele kaudu. Keel on "kõige olulisem inimsuhtlusvahend".

Eelkooliealiste laste lasteaias kasvatamise ja harimise paljude oluliste ülesannete hulgas on nende emakeele õpetamine, kõne arendamine ja verbaalne suhtlus üks peamisi. See üldülesanne koosneb mitmest erilisest privaatsetest ülesannetest: kõne kõlakultuuri kasvatamine, sõnavara rikastamine, kinnistamine ja aktiveerimine, kõne grammatilise korrektsuse parandamine, kõnekeelse (dialoogilise) kõne kujundamine, sidusa kõne arendamine, huvi kasvatamine kõne vastu. kunstiline sõna, valmistub lugema ja kirjutama õppimiseks.

Lasteaias valdavad koolieelikud oma emakeelt valdades kõige olulisemat verbaalse suhtluse vormi - suulist kõnet. Kõnesuhtlus täies vormis - kõne mõistmine ja aktiivne kõne - areneb järk-järgult.

Kõnesuhtlusele lapse ja täiskasvanu vahel eelneb emotsionaalne suhtlus. See on täiskasvanu ja lapse vahelise suhte tuum, põhisisu kõne arengu ettevalmistaval perioodil - esimesel eluaastal.

Laps reageerib naeratusega täiskasvanu naeratuse peale, teeb hääli vastuseks südamlikule vestlusele temaga. Tundub, et ta on nakatunud täiskasvanu emotsionaalsest seisundist, tema naeratusest, naerust ja õrnast hääletoonist. See on emotsionaalne suhtlemine, mitte verbaalne, kuid see paneb aluse tulevasele kõnele, edaspidisele suhtlemisele tähendusrikkalt hääldatud ja arusaadavate sõnade abil.

IN ühine süsteem Väga olulisel kohal on kõnetöö lasteaias, sõnavara rikastamine, selle kinnistamine ja aktiveerimine. Ja see on loomulik. Sõna on keele põhiühik ja verbaalse suhtluse parandamine on võimatu ilma lapse sõnavara laiendamata. Samal ajal on kognitiivne areng ja kontseptuaalse mõtlemise arendamine võimatu ilma uute sõnade assimilatsioonita, mis väljendavad lapse omandatud mõisteid ja kinnistavad talle saadud uusi teadmisi ja ideid. Seetõttu on sõnavaratöö lasteaias tihedalt seotud kognitiivse arenguga.

"Lasteaia kasvatusprogramm" sisaldab kooli ettevalmistusrühma kõne arendamise ja emakeele õpetamise ülesannete hulka uut eriülesannet, mille lahendamine tagab laste ettevalmistamise lugema ja kirjutama õppimiseks: "Ettevalmistusrühmas muutub kõne esmakordselt lastele õppeaineks. Õpetaja kujundab nende suhtumist suulisesse kõnesse kui keelelisse reaalsusesse, ta suunab nad sõnade kõlaanalüüsi." Lastele õpetatakse koostama 2-4-sõnalisi lauseid, jagama selle koostisega lauseid sõnadeks, samuti jagama sõnu silpideks ja koostama neid silpidest.

"Psühholoogilisest vaatenurgast," kirjutab O.I. Solovjova, " algperiood Lugema ja kirjutama õppimine on uue suhtumise kujundamine kõnesse. Teadvuse objektiks saab kõne ise, selle väline kõlapool, samal ajal kui varem oli laste tunnetus suunatud kõnes määratud objektidele.“ Edasi märgib O. I. Solovjova, et teadvuse objektist saab koos sõna helilise poolega verbaalne kõne koostis; lapsed saavad praktiliselt tuttavaks lause, sõna, sõna osaga - silbiga, heliga.

Laste kõne arendamisel on juhtiv roll täiskasvanutel: õpetajal lasteaias, vanematel ja lähedastel peres. Täiskasvanute kõnekultuur, see, kuidas nad lapsega räägivad ja kui palju tähelepanu pööravad temaga verbaalsele suhtlemisele, määravad suuresti koolieeliku edu keele valdamisel.

Vajalik on, et õpetaja kõne vastaks kirjakeele, kirjandusliku kõnekeele normidele nii kõlalise poole (häälikute ja sõnade hääldus, diktsioon, tempo jne) kui ka keelekasutuse rikkuse poolest. sõnavara, sõnakasutuse täpsus, grammatiline korrektsus, sidusus.

Erilist tähelepanu tuleks pöörata kõne kõlalisele poolele, kuna selle puudused ületab kõneleja ise halvemini kui näiteks puudujäägid sõnakasutuses.

Vanemas koolieelses eas, inimese elu üks olulisemaid perioode (ja võib-olla ka kõige olulisem), lõpeb tema esimene "ülikool". Kuid erinevalt pärisülikooli tudengist õpib laps kõigis teaduskondades korraga. Ta mõistab (muidugi tema käsutuses olevate piiride piires) elava ja eluta looduse saladusi ning valdab matemaatika põhitõdesid. Samuti läbib ta avaliku esinemise algkursuse, kus õpib oma mõtteid loogiliselt ja ilmekalt väljendama. Ta tutvub ka filoloogiateadustega, omandades võime teost mitte ainult emotsionaalselt tajuda ilukirjandus, tunneb kaasa selle kangelastele, aga tunneb ja mõistab ka kunstilise väljenduse keeleliste vahendite lihtsamaid vorme. Temast saab ka väike keeleteadlane, sest ta omandab oskuse mitte ainult sõnu õigesti hääldada ja lauseid konstrueerida, vaid ka teadvustada, millistest häälikutest sõna koosneb, millistest sõnadest lause. Kõik see on vajalik edukaks õppimiseks koolis, lapse isiksuse igakülgseks arenguks6.

Vanemate koolieelikutega klassides kasutatakse laialdaselt ka didaktilisi mänge ja harjutusi, põhinevad suhtlemis- ja mängumotivatsioonil, sisaldavad meelelahutuslikke elemente ning sisaldavad plastilisi harjutusi (kehalise kasvatuse minutid). Kuid nad kasutavad selgelt õpetamistehnikaid, eriti kui nad valdavad sidusa väite koostamise vahendeid ja meetodeid.

Suhtlemine õpetaja ja laste vahel on oma olemuselt demokraatlik. Tund on tõhus emakeele õpetamise vorm vanemas koolieelses eas. Õpetamise tulemuslikkus ei sõltu niivõrd vormist, kuivõrd sisust, kasutatavatest meetoditest ning õpetaja ja laste suhtlusstiilist. Süstemaatilised tunnid harjutavad lapsi töötama keelelise teabega, kasvatavad huvi probleemsete kõneprobleemide lahendamise vastu ja keelelist suhtumist sõnadesse.

Viiendal eluaastal pööratakse erilist tähelepanu sõnaloome ja sõnaloome soodustamisele; kuuendal kursusel - lauseehituse elementaarne analüüs, grammatilise korrektsuse kujundamine (käändes); seitsmendal aastal - elementaarne teadlikkus grammatilised seosed tuletissõnade vahel, kõne loovus, keerukate süntaktiliste struktuuride meelevaldne ehitamine.

Individuaalne ja rühmatöö lastega on reeglina korraldatud kohustuslike kollektiivtundidega sama programmisisu alusel ning on suunatud õpitu kinnistamisele, võttes arvesse individuaalseid iseärasusi. Samal ajal peaksite mõnikord läbi viima mänge ja harjutusi materjalil, mis sisaldub ainult kollektiivtunnis. Sellistel puhkudel võib taotleda kahte eesmärki: valmistada üksikuid lapsi ette eelseisvaks tööks, et nad tunneksid end klassiruumis enesekindlamalt, ning tutvustada õpilastele järk-järgult nende jaoks uusi töövorme.

Selleks, et koolieelikud saaksid kõne loovuse kogemusi, peaksid mängud sisaldama materjali, mis on küll lastele tuttav, kuid pole veel nende aktiivsesse sõnavarasse jõudnud.

Dramatiseerimismängud muinasjuttude ja kirjandusteosed. Vanemad koolieelikud mängivad meelsasti muinasjutte “Rebane, jänes ja kukk”, “Kass, kukk ja rebane”, “Plaksutav kärbes”, “Haned ja luiged”. Neile meeldivad ka väga lapsed muinasjutud: "Hunt ja seitse kitsekest", "Naeris", "Kolobok". Lapsed laenavad muinasjuttudest kujundlikke väljendeid, tabavaid sõnu ja kõnekujundeid. Sellesse vahendite ringi kuuluvad mõistatuste koostamine ja arvamine, vanasõnade ja kõnekäändude tõlgendamine, rahvamängud “Haned-luiged”, “Naeris”, “Värvid”, “Kus olime, seda ei ütle” jne.

Kõne rikastamine kompleksiga süntaktilised konstruktsioonid, vormilise kompositsioonilise seose ületamist hõlbustab “kirjaliku kõne” olukord, kus laps dikteerib oma kompositsiooni ja täiskasvanu kirjutab selle üles. Seda dikteerimist saab kasutada lasteraamatute, laste loomingu albumi valmistamisel ja kirjavahetuses.

Metoodika seab laste kõne arendamise aluseks nn vaatlustunnid seoses nende ideede maailma kujunemisega. Nende põhiprintsiip on järgmine: iga äsja omandatud idee peab olema vahetult seotud vastava sõnaga, rikastades selle aktiivset sõnavara. Sõna ja andmine on jagamatud: neid ei tohi kunagi lahutada.

Vaatlustunnid, mida mõistetakse süstemaatiliselt läbiviidud tehnikate tähenduses, mis kalduvad arendama laste vaatlus- ja kõnevõimet, peaksid toimuma juba nende esimestel eluaastatel, kui kõne hakkab kujunema. Välismaailm tungib lapse sisemaailma peamiselt nägemis- ja kuulmisorganite kaudu. See sõltub suuresti emast ja täiskasvanutest, et ideed, mida see maailm esile kutsub, kujunevad selles järjestuses, selles kvalitatiivses ja kvantitatiivses valikus, mis soodustab pildi selgust ja seeditavust,

vastab lapse vanusele, huvidele ja psüühikale.

Materiaalset keskkonda kui rikkalikku õppematerjali allikat peaks õpetaja omakorda kasutama kolmest küljest:

1) loodus,

2) materiaalne kultuur ja

3) pedagoogiliselt põhjendatud didaktiline keskkond.

Loodus on oma haridusliku mõju poolest kõige loomulikum ja võimsam keskkond. See tugevdab lapse tervist ja jõudu, tervendab, täiustab tajuorganeid, arendab täiusliku selguse tingimusi, rikastab ideede ja teadmistega, annab kõike, mis on vajalik laste loomingulise kollektiivse tegevuse avaldumiseks mängus ja töös, s.t. loob kõik tingimused nii lastele kui ka õpetajale, mis soodustavad laste keele rikastamist ja arengut.

Lapse kasvatamine looduse vahetus läheduses - parim viis arendada tema tundeid, tugevusi ja võimeid. Lapsi tuleks tuua loodusele lähemale, võimalusel sellesse kaasata konkreetse vanuse huvidest lähtuvalt ning loodust lastele lähemale tuua. Eluslooduse esemeid ei tohiks koonduda ühte looduse nurka, vaid need tuleks asutuses laiali, igasse ruumi esitleda. Laste jälgimiseks on vaja lihtsustatud tingimusi. Neid on sageli keeruline luua väljakutsuvates looduslikes tingimustes, kuid siseruumides on see alati võimalik.

Laste töö õues, aias ja juurviljaaias, järkjärguline tutvumine loomade, taimede, putukate maailmaga, igat liiki tootmise ja inimtööga, ekskursioonid ja kõik, mida nad välja pakuvad, peaksid samuti aitama avardada laste tajumaailma, suurendada oma teadmistevaru ja viimaste süstematiseerimist, samuti oma keele arendamist ja rikastamist.

Lõpuks eristab sihilikult loodud pedagoogilist ja didaktilist keskkonda asjaolu, et see on täielikult õpetaja enda toode, mis on allutatud tema pedagoogilistele eesmärkidele ja pedagoogilise protsessi nõuetele.

Õpetajad peavad hoolitsema selle eest, et ruumid, kus lapsed elavad, täiendataks pedagoogilise sisuga. Kõigepealt tutvustame neisse eluslooduse objekte. Lapsed armastavad üle kõige elavat ja liikuvat. Teeme kõik endast oleneva, et lastekodude vahetusse lähedusse, viimaste müüride vahele tekiks loodusnurgad. Lapsed vajavad mänguasju, ilma milleta lapsepõlverõõm hääbub, mänguks ja tööks on vaja väga erinevaid abivahendeid, materjale, tööriistu. Vajame spetsiaalset õppematerjali. Lapsi ei tohi mitte ainult esemetega varustada, vaid ka esemed tuleb paigutada nii, et nende kasutamine oleks lihtne, mugav ja otstarbekas.

Materiaalse kultuuri keskkond pakub avaraid võimalusi ka laste vaatlemise ja kõne arendamise kultuuriks. Linn kogu selles esindatud materiaalsete väärtuste mitmekesisuses, küla, mis tahes maanurk, kus inimese loov käsi neid väärtusi loob, pakub heldelt meile vajalikku õppematerjali.

Sotsiaalne keskkond kui koolieeliku kõne areng

Artikuleeritud kõne on inimese sotsiaalse olemuse peamine atribuut ja areneb eranditult sotsiaalses keskkonnas. Selle areng sõltub sellest, milline on keskkond ja mil määral see sellele arengule kaasa aitab.

Oleme juba rääkinud teiste kõne mõjust laste keele kujunemisele. Lapsed on suured jäljendamise meistrid ning täiskasvanute kõne ilmingud ja tunnused muutuvad kiiresti laste kõne tunnusteks. Õpetajad ja kasvatajad ei tohiks seda unustada. Sageli ei mõista nad, et enne oma õpilaste kõne arendamise vastutusrikka ülesande täitmist peaksid nad hoolitsema oma kõne arendamise ja sujuvamaks muutmise eest.

Ekskursioonid kui laste kõne arendamise meetod

Kuidas arendada lastes väärtuslikku vaatlusvõimet, õpetada neid kasutama oma meeli, motoorset aparaati järjekindlaks kogunemiseks praktiline kogemus ja sellest põhjustatud kujundid, ideed ja kõneoskused? Selleks on ainult üks tee - laste organiseeritud tutvustamine neid ümbritseva konkreetse reaalsusega ja süstemaatilise abi osutamine selle kasutamisel nende arengu huvides. Välismaailm, mida lastele teadlikult, arukalt ja süstemaatiliselt esitletakse, on areen, kuhu püstitatakse nende tajude ehitis. Selle hoone korrapärase kasvu edendamine on vaatlustundide ja ekskursioonide peamine eesmärk.

Nende teine, mitte vähem oluline eesmärk peaks olema selle tajumaailma kõnes kajastamine. Esitus peab eelnema sõnale, kuid sõna peab järgnema esitusele. Idee, mida ei tõlgita selgeteks, selgitavateks sõnadeks, kaotab olulise osa oma väärtusest. Meile tuttavaid asju ja nähtusi värvivad inimkõne, sõnades väljendatud inimmõisted. Inimene, kes on iseendaga näost näkku, selgitab oma mõtteid sõnadega.

Vaatlustunnid tuleks läbi viia nii, et sõna saadaks ja tugevdaks vaadeldavat. See on üks koolituse tüüp. Teame, kui suurt rolli mängib eneseharimine lapse arengus tema varases eluetapis. Beebi eneseharimine vajab juba täiskasvanu abi. Lapse vanuseastmete edenedes muutub tema õppimist suunava täiskasvanu roll olulisemaks ja keerulisemaks.

Keskkonna sisu metoodiliseks kasutamiseks laste arengu huvides on kaks võimalust: õppematerjalina pedagoogilises töös sisalduv aine tuuakse lastele lähemale ja esitatakse neile. Kuid see pole alati võimalik. On esemeid ja nähtusi, mida ei saa lastele lähemale tuua. Sel juhul on vältimatu teine ​​tee – laste toomine objektile, nähtusele lähemale. See teine ​​viis on tõlgitud meetodiks, mida nimetatakse ekskursioonideks. Lastega ekskursioone viiakse läbi väljaspool asutust. Kuid isegi asutuses endas saate omamoodi ekskursiooni-ülevaatuse läbi viia, sest igas korteris, isegi toas, võib olla esemeid, mida ei saa lastele lähemale tuua, kuid mille lähedale tuleks tuua lapsed ise.

Mäng ja töö laste kõne arendamiseks

Keel ja mõtlemine on olnud ja on jätkuvalt lahutamatult seotud tööprotsesside ja inimtegevusega.

Kogukond lapse elus on lasterühm, milles ta elab ja areneb. Tema põhitegevuseks on mängimine.

Mängu kaudu saab laps olulisi kogemusi. Oma mängukogemusest ammutab laps ideid, mida ta sõnaga seostab. Mäng ja töö on tugevaimad stiimulid laste algatusvõime avaldumiseks keelevaldkonnas; neid tuleks kasutada eelkõige laste kõne arengu huvides.

Laps puutub mängus esitatud objektidega sageli ja korduvalt kokku, mille tulemusena on need kergesti tajutavad ja mällu jäädvustavad. Igal objektil on oma nimi, igal tegevusel on oma tegusõna.

Sõna on lapse jaoks osa reaalsusest. Sellest järeldub, kui oluline on laste aktiivsuse ja nende keele arendamise huvides korraldada läbimõeldult nende mängukeskkond, varustada neid sobiva valikuga esemeid, mänguasju ja tööriistu, mis seda tegevust toidavad ning selle pakutavate konkreetsete ideede rikastatud varu põhjal oma keelt arendada.

Teame, kui suur roll on täiskasvanutel laste keelelises arengus. Õpetaja osalemine laste vabas mängus ei saa piirduda keskkonna korrastamise ja mängumaterjalide valikuga. Ta peaks üles näitama huvi mänguprotsessi enda vastu, andma lastele uusi sõnu ja väljendeid, mis on seotud uute olukordadega; rääkides nendega nende mängude olemusest, mõjutada nende keele rikastamist. Suunates laste tähelepanekuid keskkonnaga tutvumisel, peab õpetaja aitama tagada, et laste vaadeldud elu stimuleeriks neid mängus ja seega ka keeles taastootma oma positiivseid, parimaid külgi.

Tänapäeval on tavaks määratleda neli peamist ülesannet:

1. Sõnavara rikastamine uute sõnadega, mida lapsed õpivad varem tundmatud sõnad, aga ka uusi tähendusi paljudele nende sõnavaras juba olevatele sõnadele. Sõnavara rikastamine toimub ennekõike tänu kasutatavale sõnavarale.

2. Sõnavara kinnistamine ja täpsustamine.

See ülesanne on tingitud asjaolust, et lastel ei seostata seda sõna alati objekti ideega. Sageli ei tea nad objektide täpseid nimetusi. Seetõttu on vaja süvendada juba tuntud sõnade mõistmist, neid täita konkreetne sisu, mis põhineb täpsel korrelatsioonil reaalse maailma objektidega, nendes väljenduva üldistuse edasisel valdamisel, üldkasutatavate sõnade kasutamise oskuse arendamisel.

3. Sõnastiku aktiveerimine.

Sõnad, mida lapsed õpivad, jagunevad kahte kategooriasse: passiivne sõnavara ja aktiivne sõnavara. Lastega töötades on oluline, et aktiivsesse sõnavarasse satuks uus sõna. See juhtub siis, kui nad seda kõnes koondavad ja taasesitavad.

Mittekirjanduslike sõnade eemaldamine laste kõnest. See on eriti vajalik, kui lapsed on ebasoodsas keelekeskkonnas.

Esiteks õpivad lapsed:

igapäevane sõnavara: kehaosade, nägude nimetused; mänguasjade, nõude, mööbli, riiete, hügieenitarvete, toidu, ruumide nimetused;

loodusteaduslik sõnaraamat: elutute loodusnähtuste, taimede, loomade nimetused;

sotsiaalteaduslik sõnaraamat: ühiskonnaelu nähtusi tähistavad sõnad;

emotsionaalne-hinnav sõnavara: emotsioone, kogemusi, tundeid tähistavad sõnad;

aega, ruumi, kvantiteeti tähistav sõnavara.

Kogu koolieelse lapsepõlve jooksul erinevates vanuserühmad Sõnavaratöö sisu muutub mitmes suunas keerulisemaks. IN JA. Loginova tuvastas kolm sellist valdkonda:

sõnavara laiendamine, mis põhineb järjest suureneva hulga ainete ja nähtustega tutvumisel;

sõnade valdamine, mis põhineb teadmiste süvendamisel ümbritseva maailma objektide ja nähtuste kohta;

elementaarmõisteid tähistavate sõnade kasutuselevõtt, mis põhineb objektide eristamisel ja üldistamisel oluliste tunnuste järgi.

MM. Alekseeva toob välja järgmised sõnavaratöö meetodid:

I. Uute sõnade sissetoomine sõnastikku

1. Vahetu keskkonnaga tutvumine ja sõnavara rikastamine.

2. Esemete läbivaatus ja läbivaatus.

3. Loomade ja taimede vaatlused; täiskasvanute tegevuseks.

Neid kolme meetodit kasutatakse kõigis vanuserühmades.

4. Lasteaia ruumide ülevaatused, sihipärased jalutuskäigud.

5. Ekskursioonid ( sotsiaalne keskkond, loodus).

Kaht viimast meetodit kasutatakse alates keskmisest rühmast.

II. Kaudne keskkonnaga tutvumine ja sõnavara rikastamine

1. Võõra (vaevu tuttava) sisuga piltide näitamine.

Seda meetodit kasutatakse peamiselt vanemates rühmades

2. Kirjandusteoste lugemine ja jutustamine.

3. Filmide, filmide ja videote näitamine, telesaadete vaatamine.

Kaht viimast meetodit kasutatakse kõigis vanuserühmades.

III. Sõnastiku konsolideerimine ja aktiveerimine.

1. Mänguasjade vaatamine.

2. Tuttava sisuga piltide vaatamine.

3. Didaktilised mängud mänguasjade, esemete ja piltidega.

Neid meetodeid kasutatakse kõigis vanuserühmades.

4. Sõnamänge kasutatakse kesk- ja gümnaasiumirühmades

5. Leksikaalseid (sõnavara)harjutusi kasutatakse kõikides vanuserühmades, vanematel sagedamini.

6. Mõistatuste koostamist ja nuputamist kasutatakse kõikides vanuserühmades.

7. Laste jutuvestmist (erinevat tüüpi sidusad väited erinevatel materjalidel) kasutatakse peamiselt keskmises ja vanemates rühmades

Vanemas koolieelses eas on õpetaja ülesanne täita laste sõnad konkreetse sisuga, selgitada nende tähendust ja aktiveerida neid kõnes. Lapsi õpetatakse kasutama antonüüme suuruse, värvi tähistamiseks (suur-väike, pikk-lühike, hele-tume); arendada jätkuvalt arusaamist ja oskusi konkreetseid ja rollimõisteid väljendavate sõnade kasutamisel, kujundada üldistavate sõnade kasutamise oskust (juurviljad, nõud, mööbel, mänguasjad, riided). Vanemas koolieelses eas toimub sõnavara rikastamine ja uute sõnade omandamine praktilisel viisil. Muidugi, kui sellist kõnekogemust poleks, oleks võimatu rääkida laste edasisest kõnearengust kõrgemal tasemel. Kuid lapse edukaks koolis edasiõppimiseks on vajalik, et laps liiguks kõnereaalsuse osas kiiresti "teoreetilistele" seisukohtadele, nii et tema emakeele süsteem, selle elemendid toimiksid tema teadliku tegevuse objektina. Keeleliste nähtuste teadvustamine annab võimaluse tõlkida kõneoskused suvaliseks plaaniks.

Praktilised on eritundide laste sõnavara rikastamise meetodid. Kõige sagedamini kasutatakse leksikaalsete harjutuste läbiviimisel didaktiliste mängude tehnikat, eriti mänge “didaktiliste” (st spetsiaalselt varustatud) nukkudega. Kasutatakse ka didaktilist mängu, mida tuntakse nime all “Imeline kott” (lapsed panevad käed väikeste esemetega täidetud kotti ning tunnevad need ära ja nimetavad neid puudutades). Kuid loomulikult ei saa lapsed ainult nukkude ja muude mänguasjade abil poeetilist olemust "imada". omapärane sõna. Lastele tuleb tutvustada ümbritsevat ja seletada sõnade leksikaalset tähendust lihtsalt osutades reaalsele objektile, tegevusele, märgile. Seega tuleks eelkooliealiste laste kõne arendamise õpetaja töö üles ehitada mitmest etapist: laste uurimine, rikkumiste selge tuvastamine, tööplaani koostamine ning individuaalsete ja rühmatöövormide kasutamine. Sel juhul jätkub töö laste kõne arendamiseks edukalt.

2. Vanemas koolieelses eas laste sõnavara arengu taseme uurimine

2.1 Vanemas koolieelses eas laste kõne arengu uurimise protsessi kirjeldus

Selgitava katse eesmärk: vanemas koolieelses eas laste sõnavara uurimine.

Selgitava katse eesmärgid:

Määrake kaks lasterühma (kontroll ja eksperimentaalne)

Valige vanemas koolieelses eas laste sõnavara uurimise meetodid.

Määrake vanemaealiste laste sõnavara arendamise kriteeriumid.

Viia läbi vanemas koolieelses eas laste sõnavara uuringuid.

Uuringus osales kokku 10 vanemas koolieelses eas (5-6-aastased) last. Lapsed jagati kahte rühma: katserühm ja kontrollrühm.

Katserühm:

V. Lisa (5,5 aastat vana)

S. Slava (5,8 aastat)

R. Kirill (5,6 a.)

M. Anya (5,7 aastat vana)

L. Olya (6,2 aastat vana)

Kontrollgrupp:

Z. Vanya (6, 3 aastat vana)

G. Vova (5, 5 aastat vana)

K. Lena (5, 10 aastat vana)

S. Julia (5,9 aastat vana)

D. Oleg (6,1 aastat vana)

Vanemate eelkooliealiste laste sõnavara arengu taseme määramiseks katse- ja kontrollrühmade lastel pakuti välja kolm meetodit.

Sõnaraamatu arengutaseme kontrollimisel pööratakse põhitähelepanu sõnaraamatu kvantitatiivsele ja kvalitatiivsele koostisele, sõna tähenduse mõistmisele, selle üldistusastmele, oskusele kasutada väljendusrikkaid keelevahendeid ja neid kasutada. sidusas kõnes.

F. G. Daskalova esimeses meetodis olid järgmised ülesanded:

Lapsed said ülesanded kindlaks teha: "Mis on...?" ja "Mida see sõna tähendab?"

Teise meetodi puhul V.I. Yashina “Leksikaalse arengu diagnostika” lastele pakuti kolme ülesannet:

Arvutamise hõlbustamiseks tõlgitakse punktid järgmiselt:

1 punkt – sõnavara arengu madal tase;

2 punkti - sõnavara arengu keskmine tase;

3 punkti – sõnavara arendamise kõrge tase.

Kolmanda meetodi korral N.I. Gutkina “Sõnavara kontrollimine (sõnatasandil)” paluti lastel meelde jätta kõikvõimalikud riideesemed.

Arvutamise hõlbustamiseks tõlgitakse punktid järgmiselt:

1 punkt – sõnavara arengu madal tase;

2 punkti - sõnavara arengu keskmine tase;

3 punkti – sõnavara arendamise kõrge tase.

Lisas 1 on esitatud diagnostiline materjal, mida kasutatakse vanemaealiste laste sõnavara uurimiseks F.G. meetodite järgi. Daskalova, V.I. Yashina ja N.I. Gutkina.

2.2 Vanemate eelkooliealiste laste kõnearengu uuringu tulemuste analüüs

Kindlakskatses osalenud laste sõnavara uurimisel võeti arvesse kõiki kriteeriume, mille alusel hinnati edaspidi katse- ja kontrollrühma laste sõnavara arengu taset.

Tabelis 1 on toodud katserühma laste sõnavara uuringu tulemused.

Tabel 1 Eksperimentaalrühma uurimise tulemused määramiskatses

FI

Vanus

1. meetod

2. meetod

3. meetod

Koguskoor meetodite kaupa

Sõnavara tase

Lisa

2 b.

2 b.

2 b.

6 b.

Keskmine

Au

3 b.

2 b.

3 b.

8 b.

Kõrge

Kirill

1 b.

2 b.

2 b.

5 B.

Keskmine

Anya

1 b.

1 b.

1 b.

3 b.

Lühike

Olya

1 b.

1 b.

2 b.

4 b.

Lühike

Tabelis 2 on toodud kontrollrühma laste sõnavara uuringu tulemused.

Tabel 2 Kontrollrühma uurimise tulemused määramiskatses

FI

Vanus

1. meetod

2. meetod

3. meetod

Koguskoor meetodite kaupa

Sõnavara tase

Vania

1 b.

1 b.

1 b.

3 b.

Lühike

Vova

3 b.

3 b.

3 b.

9 b.

Kõrge

Lena

5,10

1 b.

2 b.

2 b.

5 B.

Keskmine

Julia

2 b.

2 b.

1 b.

5 B.

Keskmine

Oleg

1 b.

1 b.

2 b.

4 b.

Lühike

Eksperimentaal- ja kontrollrühmade laste diagnostilise läbivaatuse käigus selgus, et koolieelikutel oli probleeme sõnavaraga.

Esimese meetodiga töötades oli paljudel lastel raske määratleda selliseid mõisteid nagu: süda, töö, vabadus, ratsutamine, surm, rahulolu, armastus, nälg.

See tähendab, et neil oli probleeme abstraktsete nimisõnade nimetamisega.

Teisel meetodil töötades tekitas enim raskusi esimene ülesanne (mõistete klassifikatsioon) ja teine ​​ülesanne (sünonüümide valik).

Mõistete klassifitseerimisel ei osanud lapsed alati õigesti anda mõistete üksikasjalikku definitsiooni ja valida vastavaid pilte.

Ja sünonüümide valikul tekkisid probleemid sõnadega: sünge, arg, naer, vana.

Kujunduskatse eesmärgid:

Kirjutage klassi märkmeid.

Määrake eksperimentaalrühmaga teatritegevus, et rikastada vanemas koolieelses eas laste sõnavara.

Valiti välja teatritegevusega seotud tööde liigid vanemas koolieelses eas laste sõnavara arendamiseks. Selleks koostati neljaks nädalaks kalender ja teemaplaneering.

Teemaplaneering töö vanemate laste sõnavara arendamiseks teatritegevuse protsessis on toodud tabelis 3.

Tabel 3 Teemaplaneering

№ klassid

Tunni pealkiri

Tunni eesmärk

Õppetund nr 1.

"Õppige kujutama"

Dialoogilise ja monoloogilise kõne arendamine. Laste sõnavara rikastamine.

Õppetund nr 2.

"Transformatsioonid ja teatrimäng"

Kujutlusvõime arendamine. Laste sõnavara arendamine ja rikastamine.

Õppetund nr 3.

"Muinasjuttude maailmas"

Loometegevuse arendamine. Laste sõnavara rikastamine.

Õppetund nr 4.

"Me mängime teatrit"

Emotsioonide arendamine. Laste sõnavara rikastamine.

Õppetund nr 5.

"Loomade kujutamise õppimine"

Luua lastes rõõmsat emotsionaalset meeleolu; arendada näoilmete ja žestide põhioskusi;

Õppetund nr 6.

"Kujutame ette"

Tagada mitmekülgsete ideede edasiarendus teatritegevusest; arendada ja rikastada laste sõnavara.

Õppetund nr 7.

"Maagia maailmas"

Jätkata laste õpetamist muusika saatel improviseerima; arendada ja rikastada laste sõnavara.

Tund nr 8.

"Mängimine kujuteldavate objektidega"

arendada lapse võimet töötada väljamõeldud objektiga; arendada ja rikastada laste sõnavara.

Töö kavandamisel võeti arvesse laste sõnavara uurimist, mis viidi läbi tuvastava katsena.

Sõnastati järgmised tunni eesmärgid:

Õppetund nr 1. “Kujutama õppimine”

Tunni eesmärgid:

Dialoogilise ja monoloogilise kõne arendamine.

Laste sõnavara rikastamine.

Tund nr 2. "Transformatsioonid ja teatrimäng"

Tunni eesmärgid:

Kujutlusvõime arendamine.

Laste sõnavara arendamine ja rikastamine.

Tund nr 3. “Muinasjuttude maailmas”

Tunni eesmärgid:

Loometegevuse arendamine.

Laste sõnavara rikastamine.

Tund nr 4. “Mängime teatrit”

Tunni eesmärgid:

Emotsioonide arendamine.

Laste sõnavara rikastamine.

Tund nr 5. Loomi kujutama õppimine"

Tunni eesmärgid:

Luua lastes rõõmsat emotsionaalset meeleolu.

Arendada näoilmete ja žestide põhioskusi.

Arendage ja rikastage laste sõnavara.

Tund nr 6. "Kujutame ette"

Tunni eesmärgid:

Tagada mitmekülgsete ideede edasiarendamine teatritegevusest.

Arendage ja rikastage laste sõnavara.

Tund nr 7. "Võlumaailmas"

Tunni eesmärgid:

Jätkake laste õpetamist muusika saatel improviseerima.

Arendage ja rikastage laste sõnavara.

Tund nr 8. “Mängimine kujuteldavate objektidega”

Tunni eesmärgid:

Arendada lapse võimet töötada väljamõeldud objektiga.

Arendage ja rikastage laste sõnavara.

Järeldus:

Selgitava katse tulemuste põhjal jõuti järeldusele, et M. Ani ja L. Olya sõnavara on kõige vähem arenenud, samuti on lünki V. Lisa ja R. Kirilli sõnavaras.

Seega tuleks katserühma laste sõnavara teatritegevuses osalemise käigus rikastada ja arendada.

Iga uut tüüpi tööd selgitatakse lastele ja korratakse, kuni lapsed õpivad vajalikud sõnad ja nende tähendused selgeks. Sellele aitavad kaasa sellised tööd nagu “Muuda lugu”, sketši “Loomade kool” mängimine, harjutus “Muinasjuttude rada”; teatrimäng "Kolobok", erinevate sketšide ja muinasjuttude lavastamine õpetaja juhendamisel.

Neid ja sarnaseid õppetunde teatritegevusest kasutatakse vanemas kooliealiste laste sõnavara rikastamisel.

Kõnefunktsioon mängib olulist rolli vaimne areng laps, mille käigus kujuneb välja kognitiivne aktiivsus ja kontseptuaalse mõtlemise võime. Täielik kõnesuhtlus on normaalsete sotsiaalsete inimkontaktide elluviimise vajalik tingimus ja see omakorda avardab lapse arusaamist teda ümbritsevast elust. Lapse kõneoskus reguleerib teatud määral tema käitumist ja aitab planeerida adekvaatset osalemist erinevates kollektiivsetes tegevustes.

Järeldus

Tööst saab teha järgmised järeldused.

Eristatakse järgmist: sõnavaratöö põhimõtted lasteaias.

Sõnavara arendamise ühtsus kognitiivsete protsesside (taju, kujutamine, mõtlemine) arenguga.

Laste kõne ja tunnetusliku tegevuse eesmärgipärane korraldamine tunni ajal.

Visualiseerimise olemasolu kõne ja kognitiivse tegevuse korraldamise alusena.

Sõnavaratöö kõigi ülesannete täitmise ühtsus igas tunnis.

Sõnavaratöö klassiruumis põhineb esemete omaduste ja omaduste väljaselgitamisel, seega peab õpetaja suutma korraldada nende põhjaliku sensoorse uurimise. Eksamimeetodid töötatakse välja lastel õppeprotsessi käigus samades klassides.

Eksamimeetodite kujundamine nõuab õpetajalt täpseid juhiseid, et kasutada tuvastatavale kvaliteedile vastavat eksamitoimingut (näiteks vajutamine - kõvaduse esiletõstmiseks, löök - sileduse, pinnakareduse esiletõstmiseks, hõõrumine - pehmuse esiletõstmiseks jne). .

Aktiivseks uurimuslikuks tegevuseks on igale lapsele ette nähtud visuaalne materjal, et tagada esemete omadusi ja omadusi tähistavate sõnade areng, lähtudes nende tuvastamisest ja tajumisest.

Kvaliteetideks nimetame neid objekti tunnuseid, mida tajuvad meeled ilma objekti terviklikkust rikkumata, näiteks: kõva, pehme, sile, külm, painduv jne.

Iga kvaliteedi ja omaduse eraldamine, eraldamine kaasnevatest on kõige tõhusam, kui võrrelda seda selle vastandiga. Näiteks selline kvaliteet nagu kõva antakse võrreldes pehmega, raske - kergega, läbipaistev - läbipaistmatuga jne. See võimaldab kõige täpsemalt eristada kõvadust kui kvaliteeti kaasnevatest temperatuuriaistingutest, sileduse või kareduse tunnetest. tajutava objekti pinnast jne d.

Selleks, et esemete omadused ja omadused oleksid laste poolt äratuntavad ja valdatavad, on vaja need oluliseks muuta ehk kaasata tulemuslikesse, mõtestatud tegevustesse, mille edukus sõltub selle omaduse arvestamisest. See nõuab lapselt soovitud kvaliteedi või omaduse isoleerimist ja sellega arvestamist tulemuste saavutamiseks.

Sõnavaratööülesannete lahendamise edu sedalaadi tundides sõltub ka visuaalse materjali valikust. Tunni jaoks on oluline valida esemed, milles tuvastatud omadused oleksid selgelt esindatud ning häirivaid omadusi (erksad värvid, liikuvate osade olemasolu, mänguline meelelahutus jne) oleks võimalikult vähe.

Üksuste valik võrdluseks. Neil peab olema piisavalt palju võrreldavaid tunnuseid: nii erinevuse kui ka ühisuse tunnuseid (värv, kuju, suurus, osad, detailid, otstarve, materjal jne); ja õpetaja juhised, mis aitavad lastel: a) järjepidevalt ehitada.

Planeeritud võrdlus. Õpetaja suunab ja juhib lapsi järjekindlalt objektide kui terviku võrdlemiselt (eesmärgi, värvi, kuju, suuruse järgi) osade, detailide eraldamise ja võrdlemiseni, esmalt erinevuste ja seejärel sarnasuste osas. Võrdlus lõpeb üldistusega, kus Funktsioonid iga üksus;

Õppemeetodite valik. Peamised õpetamismeetodid sellistes tundides on küsimused

a) võrdlus;

b) näha neid jooni, mida lapsed ise ei märka;

c) sõnastada vastus kõige täpsemini ja valida õige sõna;

Õpetaja ja laste kõnetegevuse seos.

Tund põhineb visuaalsel materjalil. Esemete komplektid peaksid sisaldama sama tüüpi esemeid, mis erinevad ebaoluliste omaduste poolest, ja sarnast tüüpi esemeid, näiteks: erineva värvi, kuju, suurusega tassid, samuti klaas, klaas jne, millest lapsed peavad saama erista tasse.

Laps seisab silmitsi vajadusega valida objekt sarnaste objektide hulgast. Ta peab oma otsust motiveerima, tõstes esile valiku aluseks oleva tunnuse.

Valikuvajadus peab lapsele selge olema. Sellega seoses sisaldub valikuülesanne lapse jaoks huvitava tegevuse, enamasti mänguga.

Sõnavara õigeaegne arendamine on koolihariduseks ettevalmistamise üks olulisi tegureid. Lapsed, kellel pole piisavalt teadmisi sõnavara, kogevad suuri õppimisraskusi, ei leia oma mõtete väljendamiseks sobivaid sõnu. Õpetajad märgivad, et rikkaliku sõnavaraga õpilased lahendavad probleeme paremini aritmeetilised ülesanded, omandavad nad kergemini lugemis- ja grammatikaoskusi ning on aktiivsemad klassiruumis vaimses töös.

Sõnavaratööd tehes lahendame üheaegselt kõlbelise ja esteetilise kasvatuse probleeme. Moraal ja käitumisoskused kujunevad läbi sõna. Kodumaises vene keele õpetamise metoodikas käsitletakse sõnadega töötamist mitte ainult kitsas, pragmaatilises aspektis (kõneoskuste kujundamine). Oma traditsiooni kohaselt on emakeele tunnid moraali ja kodanikuõpetuse õppetunnid (K.D. Ushinsky, V.A. Sukhomlinsky jt). Suur tähtsus sõnavara omab harivat potentsiaali, aidates välja töötada moraalseid juhiseid.

Sõnavaratöö eripära koolieelses lasteasutuses on see, et see on seotud kogu lastega tehtava kasvatustööga. Sõnavara rikastamine toimub meid ümbritseva maailmaga tutvumise protsessis, igat tüüpi laste tegevustes, igapäevaelus ja suhtlemises. Sõnadega töötamine selgitab lapse ideid, süvendab tema tundeid ja korrastab sotsiaalseid kogemusi. See kõik on eriti oluline koolieelses eas, sest just siin pannakse alus mõtlemise ja kõne arengule, tekivad sotsiaalsed kontaktid ja kujuneb isiksus.

Seega määrab sõna roll keele ja kõne kõige olulisema üksusena, selle tähtsus lapse vaimses arengus sõnavaratöö koha üldises lasteaialaste kõne arendamise töösüsteemis.

Bibliograafia

Alekseeva M.M., Yashina V.I. Eelkooliealiste kõne arendamise ja emakeele õpetamise meetodid: Õpik õpilastele. Ped. Õpik asutused. – M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 1997

Arushanova A.G. Laste kõne ja verbaalne suhtlus: raamat lasteaiaõpetajatele. - M.: Mosaika-Sintez, 1999. - 272 lk.

Boroditš A.M. Meetodid laste kõne arendamiseks. – M.: Haridus, 1981.

Arengu- ja kasvatuspsühholoogia: õpik / toim. Gamezo. – M.: Nauka, 1984

Vygotsky L.S. Pedagoogiline psühholoogia - M.: Pedagoogika, 1991.

Galanov A.S. 3–5-aastase lapse vaimne ja füüsiline areng: käsiraamat koolieelsete lasteasutuste töötajatele ja lapsevanematele. - 3. väljaanne, rev. ja täiendav - M.: ARKTI, 2006. - 96 lk (Arendus ja haridus)

Kalyagin V.A. Logopsühholoogia: õpik. abi õpilastele kõrgemale õpik institutsioonid / V.A. Kaljagin, T.S. Ovtšinnikova. - M.: Akadeemia, 2006. - 320 lk.

Lisina M.I. Kõne kui suhtlusvahendi tekke etapid//Semenyuk L.M. Arengupsühholoogia lugeja: õpik õpilastele / Toim. DI. Feldstein: 2. trükk, laiendatud. - Moskva: Instituut praktiline psühholoogia, 1996. - 304 lk.

Luria A.R. Kõne ja mõtlemine. – M., 1985.

Maksakov A.I. Kas teie laps räägib õigesti? –M.: Haridus, 1988

Matjuhhina M.V., Mihhalchik T.S., Prokina N.F. Arengu- ja kasvatuspsühholoogia: õpik. käsiraamat pedagoogikatudengitele. sisse - seltsimees vastavalt spetsiaalsele nr 2121 "Pedagoogika ja algõpetuse meetodid"/M. V. Matjuhhina, T. S. Mihhaltšik, N. F. Prokina jt; Ed. M.V.Gamezo jt-M.: Haridus, 1984.-256lk.

Kõnekahjustus eelkooliealistel lastel/Comp. R.A. Belova-David – M.: Valgustus. 1972. aastal.

Nishcheva N.V. Harivad muinasjutud: klasside sari keele leksikaalse koostise arendamiseks, kõne grammatilise struktuuri parandamiseks ja koolieelsete laste sidusa kõne arendamiseks - hariduslik ja metoodiline käsiraamat-kokkuvõte. - Peterburi: lapsepõlveajakirjandus, 2002. – 47 c.

Lapse normaalse kõne arengu põhietapid // Lastega logopeedilise töö alused: Õpik logopeedile, lasteaiaõpetajale, algklassiõpetajale, pedagoogiliste koolide õpilastele / Toim. toim. Pedagoogikateaduste doktor, prof. G.V. Chirkina. – 2. väljaanne, rev. – M.: ARKTI, 2003. – 240 lk.

Haridus- ja koolitusprogramm lasteaias / Toim. M.A. Vassiljeva, V.V. Gerbova, T.S. Komarova – M.: Mosaika-Sintez, 2007 – Lk 130 – 132.

Eelkooliealiste laste kõnearendus: Käsiraamat lasteaiaõpetajatele. aed / Toim. F. Sokhina. - 2. väljaanne, rev. - M.: Haridus, 1979. - 223 lk, ill., 4 l. haige.

Rubinstein S.L. Üldpsühholoogia alused - Peterburi: kirjastus "Peeter", 2000 - 712 lk.: ill. – (sari “Psühholoogia magistrid”)

Tikheyeva E.I. Laste kõne arendamine: Käsiraamat lasteaiaõpetajatele. Sada / Toim. F. Sokhina. – M.: Haridus, 1981.

Fedorenko L.P. jt Eelkooliealiste laste kõne arendamise meetodid. Käsiraamat eelkooliõpetajatele. koolid M., "Valgustus", 1977.

Elkonin D. B. Lapse psühholoogia. - M., 1960.

Rakendus

1. F. G. Daskalova metoodika.

Sõna tähenduse mõistete testimiseks pakutakse lastele defineerimisülesandeid - "Mis on...?" ja "Mida see sõna tähendab?" Diagnoosimiseks kasutatakse spetsiaalset sõnastikutesti, mis koosneb neljast alamtestist kolme-, nelja-, viie- ja kuueaastastele lastele. See sisaldab kahte tüüpi nimisõnu - konkreetseid ja abstraktseid. Vanematele lastele mõeldud testides suureneb abstraktsete sõnade arv. Sõnade loendid koostatakse 1000 kõige sagedamini kasutatava sõna andmete põhjal aktiivne kõne eelkooliealised lapsed ja 1000 nimisõna Charles Osgoodi semantilisest atlasest.

Testsõnaraamatus sisalduvate sõnade loetelu

Isa

Unistus

Muinasjutt

Kala

Mäng

Kivi

Värvaine

Hobune

Õngeritv

Pilv

Kass

Koosolek

Tulekahju

Süda

Leib

Juuksed

Järv

Maalimine

Töö

Vabadus

Ratsutama

Arst

Madu

Puuviljad

Tüdruk

Keel

Tool

Kõrv

Hammas

Seltsimees

Surm

Raha

Rahulolu

Supp

Armastus

Maailm

Naer

Valu

Kuumus

nälg

Iga küsimuse õiget vastust hinnatakse tinglikult 1 punktiga. Maksimaalne punktide arv kolmeaastastele lastele on 20, neljaaastastele - 40, viieaastastele - 60, kuueaastastele - 80. Vajadusel saate hindamiskoefitsiendi arvutada läbi punktide arvu ja kõigi antud sõnade arvu suhe. Kui hinnanguline koefitsient läheneb 1-le, näitab see nii sõnavara rikkust kui ka sõnade kontseptuaalse tähenduse omandamise edukust.

Arvutamise hõlbustamiseks tõlgitakse punktid järgmiselt:

1 punkt – sõnavara arengu madal tase;

2 punkti - sõnavara arengu keskmine tase;

3 punkti – sõnavara arendamise kõrge tase.

2. Leksikaalse arengu diagnostika.

Ülesanne nr 1. Mõistete klassifikatsioon

Materjal: 30 pilti, millel on kujutatud loomi, riideid, puuvilju, köögivilju, transporti, mänguasju. Õpetaja nimetab mõiste, mis tähistab pildirühma, palub katsealusel anda selle mõiste üksikasjalik definitsioon ja seejärel valida vastavad pildid, näiteks loomi kujutavad. Igas ülesandes loetakse õigete piltide arv, igaüks õige valik on ühte punkti väärt. Kõrgeim punktisumma on 30 punkti.

Ülesanne nr 2. Sünonüümide valik

See viiakse läbi mängu "Ütle teisiti" vormis. Lapsel palutakse sõnadega mängida ja valida sõna, mis on tähenduselt lähedane nimelisele sõnale. Kokku esitatakse 10 sõna (sünn, rõõmsameelne, vana, suur, argpüks; kõnni, jookse, räägi, naera, nuta).

Kõrgeim punktisumma on 10 punkti.

1 punkt - kui valitud sõna on nimetatud sõna sünonüüm;

0 punkti - kui valitud sõna ei vasta antud semantilisele väljale.

Ülesanne nr 3. Definitsioonide valik

See viiakse läbi sõnamängu vormis. Nimetatud sõna jaoks tehakse ettepanek välja mõelda võimalikult palju definitsioone. Esitatakse 5 sõna: kleit, kask, tüdruk, õun, rebane ("Kleit. Mis see on? Kuidas selle kohta öelda? Kuidas see võiks olla??").

Kõrgeim punktisumma on 10 punkti.

2 punkti - kui leiutatakse rohkem kui 3 sõna.

1 punkt - kui leiutatakse vähem kui 3 sõna.

0 punkti – kui vastus puudub või ei vasta esitatava sõna semantilisele väljale.

Pärast kõigi kolme ülesande täitmist arvutatakse koondhinne.

Kõrgeim punktisumma – 50 punkti – vastab kõrgele tasemele.

32-49 punkti – vanem.

Alla 32 punkti - laste leksikaalse arengu madal tase.

Arvutamise hõlbustamiseks tõlgitakse punktid järgmiselt:

1 punkt – sõnavara arengu madal tase;

2 punkti - sõnavara arengu keskmine tase;

3 punkti – sõnavara arendamise kõrge tase.

3. Sõnavara test (sõna tase)

Juhised teemale: "Me jätame nüüd meelde igasugused riideesemed. Mõelgem, mida kanda saame. Mõelge hoolikalt. Nimetage, mida mehed, naised ja lapsed saavad kanda - suvel ja talvel - päeval ja öösel - alates pea ja lõpetades jalgadega."

Juhendi esimene osa hääldatakse normaalselt, kuid alustades sõnadest “nimetage, mida nad võivad kanda...” muutub artikulatsioon väga selgeks. Eksperimenteerija räägib aeglaselt, rõhutades oma hääles esiletõstetud sõnu (kriipsud vastavad lühikestele pausidele). Täiskasvanu teeb viimaste sõnade hääldamisel käega liigutuse, osutades esmalt pähe, seejärel kehale ja jalgadele.

Kui laps ei hakka rääkima, võite korrata palvet: "Nimeta midagi, mida ta võiks kanda..." Kui katsealune võtab riideesemeid loetledes pikema pausi, kuna ta ei tea rohkem sõnu, eksperimentaator aitab teda küsimusega: "Mida nad veel kannavad?" Lapse motiveerimiseks sobib eriti hästi sõnastus “mis veel”. Võite ka korrata sõnu: mehed, naised ja lapsed ning mõne aja pärast - suvel ja talvel jne. Vajadusel saab 1,5-3 minuti pärast ülesannet uuesti korrata.

Katsealusele antakse sõnade loetlemiseks aega 3 minutit. Eksperimenteerija paneb kirja kõik, mida laps ütleb. Hindamisel võetakse arvesse kõiki lapse poolt nimetatud riideesemeid. Korduvaid ja teemaga “Riietus” mitteseotud sõnu (garderoob, laudlina jne) nimeliste sõnade koguarvu arvutamisel arvesse ei võeta. Kuid need viitavad arengulistele tunnustele: sagedased kordused võivad viidata ebapiisavale keskendumisele; ebaadekvaatsed, mitteseotud sõnad viitavad sellele, et laps ei suuda keskenduda assotsiatiivse jada ülesehitamiseks (loogikat rikutakse).

Kui laps ütleb kõigepealt sõna müts ja seejärel kõrvaklappidega müts, peetakse neid kaheks erinevaks sõnaks. Kuidas hinnatakse üht sõna, kui laps ütleb punane müts, sinine müts. Mõnel juhul ütleb laps üleriided ja aluspesu ja siis vaikib. Seejärel küsib katsetaja: "Aga pealis- ja aluspesu?" Mõni laps ei oska ühtki riideeset nimetada, vaid hakkab ütlema näiteks järgmist: “Ema ostis mulle saapad ja siis läksime jäätist sööma” või: “Mul on lühikesed püksid ja pikad sinised ja ka pruunid." Sel juhul peatab katsetaja lapse ja pöördub sõbralikult tema poole sõnadega: "Räägi mulle kiiresti kõik, mida saab kanda." Mõnikord nimetab laps riideesemeid loetledes täiesti ebapiisavaid esemeid, näiteks autot. Ja sel juhul kordab täiskasvanu lapsele, et ta peab nimetama ainult riideesemeid.

Sõnavara hinnatakse järgmiselt. Lasteaia vanema rühma laste puhul loetakse tulemus mitterahuldavaks, kui 8 või vähem sõnu. Esimese klassi õpilaste jaoks on tulemus mitterahuldav, kui sõna on 11 või vähem.

Hindamisel on vaja arvestada sama rühma laste erineva vanusega. Seega, kui lasteaia vanemas rühmas nimetab 5-aastane 4-kuune laps 10 riideeset, siis hinnatakse seda tulemust kõrgemaks kui sama rühma lapse sama tulemus, kuid vanuses 6 aastat 1 kuu.

Arvutamise hõlbustamiseks tõlgitakse punktid järgmiselt:

1 punkt – sõnavara arengu madal tase;

2 punkti - sõnavara arengu keskmine tase;

3 punkti – sõnavara arendamise kõrge tase.