Gashydraten in olie. Gashydraten: een mythe of een mooie toekomst voor de energie-industrie? Noordelijke helling van Alaska, VS
De mobiliteit en variabiliteit van de samenleving vereisen actieve interactie en persoonlijkheidstransformatie.
De introductie van de tweede generatie Federal State Educational Standards in het onderwijssysteem heeft de doelen en resultaten aanzienlijk veranderd.
Nu is het doel van onderwijs de persoonlijkheid van de student die in staat is tot "zelfbepaling en zelfrealisatie", om intellectuele, emotionele en creatieve krachten te mobiliseren, klaar voor culturele communicatie voor de uitwisseling van spirituele waarden, het bezitten van burgerlijke positie, een hoge mate van socialisatie, een systeem van waarderelaties en oriëntaties.
Eerste keer in het systeem modern onderwijs er was een officieel vastgelegd concept van buitenschoolse activiteiten in overeenstemming met de eisen van de federale staat educatieve standaard. Onder buitenschoolse activiteiten van schoolkinderen worden alle schoolkinderen verstaan (behalve in de klas) waarin het mogelijk en opportuun is om de problemen van hun opvoeding en socialisatie op te lossen.
Volgens de vereisten van de federale staatsnorm voor lager algemeen onderwijs is de organisatie van lessen op het gebied van buitenschoolse activiteiten een integraal onderdeel onderwijsproces op school. De organisatie van buitenschoolse activiteiten omvat de ontwikkeling van het potentieel van het kind op een nieuw niveau als een actief vak, de wereld kennen, ervaring opdoen praktische activiteiten, worden er hoge eisen gesteld aan de mate van socialisatie van het individu.
Om dit proces te organiseren: onderwijsinstelling u moet uw bedrijf reorganiseren. Buitenschoolse activiteiten op school moeten voldoende specifiek zijn en doelgericht systeem en omvatten de volgende componenten: traditionele buitenschoolse en schoolbrede activiteiten, de activiteiten van openbare kinderorganisaties, het werk van kringen, keuzevakken, secties, interesseclubs
- Het educatieve resultaat van buitenschoolse activiteiten is de directe spirituele en morele verwerving van het kind door zijn deelname aan een of andere vorm van buitenschoolse activiteiten, die zich zouden moeten manifesteren door zijn gedrag, zijn manier van leven. Het educatieve effect van buitenschoolse activiteiten is de invloed van een of andere spirituele en morele verwerving op het ontwikkelingsproces van de persoonlijkheid van het kind (een gevolg van het resultaat).
De onderwijsresultaten van buitenschoolse activiteiten kunnen op drie niveaus liggen.
Het eerste niveau van resultaten is de verwerving door de student van sociale kennis (over sociale normen, over de structuur van de samenleving, over sociaal goedgekeurde en afgekeurde vormen van gedrag in de samenleving, enz.), begrip van de sociale realiteit en het dagelijks leven. Om dit resultaatniveau te bereiken speciale betekenis heeft student interactie met hun docenten.
Het tweede niveau van resultaten is de formatie positieve relatie student aan de basiswaarden van de samenleving (persoon, gezin, vaderland, natuur, vrede, kennis, werk, cultuur). Om dit niveau van resultaten te bereiken, is van bijzonder belang de gelijkwaardige interactie van de student met andere studenten op het niveau van de klas, school, dat wil zeggen in een beschermde, vriendelijke omgeving.
Het derde niveau van resultaten is de ervaring van de student met onafhankelijke sociale actie. Om dit resultaat te bereiken, is de interactie van de leerling met sociale actoren buiten de school, in een open publieke omgeving, van bijzonder belang.
Door met een methodologische constructor te werken en drie resultaatniveaus te benadrukken, kan de leraar:
Ontwikkelen van buitenschoolse activiteiten met een duidelijk zicht op de resultaten;
- vormen van buitenschoolse activiteiten selecteren die het behalen van een resultaat van een bepaald niveau garanderen; bouw de logica van de overgang van de resultaten van het ene niveau naar het andere; om de effectiviteit en efficiëntie van buitenschoolse activiteiten te diagnosticeren; de kwaliteit van programma's voor buitenschoolse activiteiten evalueren; de kwaliteit van programma's voor buitenschoolse activiteiten evalueren om resultaten te bereiken, de overeenstemming van de geselecteerde vormen met de verwachte resultaten.
Buitenschoolse activiteiten maken het mogelijk om echte samenwerking en co-creatie van leraren, studenten en hun ouders te organiseren, de vormen zijn divers en breed. Ouders van jongere schoolkinderen streven, zoals blijkt uit de ervaring van toonaangevende scholen, naar een productieve samenwerking met kinderen en leerkrachten in het systeem van groepsmassa's en individuele buitenschoolse activiteiten.
Buitenschools werk in de richting van sociale activiteit zorgt voor de ontwikkeling van verantwoordelijkheidsgevoel en zelfvertrouwen, draagt bij aan de socialisatie van de student, richt zich op de waarden van het gezin, thuis, klein vaderland. Bij het organiseren van buitenschoolse activiteiten in het kader van de maatschappelijke regie dient bijzondere aandacht te worden besteed aan:
- opvoeding van collectivisme, veeleisendheid voor zichzelf en voor elkaar, eerlijkheid, doorzettingsvermogen, de behoefte om anderen te helpen; de vorming van normen; sociale activiteit, het verhogen van het niveau van zelfbeschikking van het kind; het ontwikkelen van een verantwoordelijke houding ten opzichte van gemeenschappelijke oorzaak; patriottische opvoeding van leerlingen op de basisschool als een integraal onderdeel van het multilaterale proces van persoonlijkheidsvorming, opvoeding van liefde voor een klein vaderland.
Analyse van het bestudeerde materiaal over het probleem van vorming sociale activiteiten van jongere schoolkinderen in buitenschoolse activiteiten stelden ons in staat om de volgende conclusies te trekken.
Een noodzakelijke voorwaarde voor de socialisatie van het individu is de vraag naar de samenleving. Organisatie speelt hierbij een belangrijke rol. onderwijsproces.
De vorming van sociale activiteit wordt alleen uitgevoerd in het proces van het betrekken van het individu in de activiteit, in het proces waarvan de toe-eigening van sociale ervaring in zijn meest uiteenlopende verschijningsvormen wordt uitgevoerd. Een actieve maatschappelijke positie komt het meest tot uiting in: sociale activiteiten studenten.
Het mechanisme van vorming van sociale activiteit is als volgt. Allereerst is kennis, ideeën over dit of dat fenomeen nodig. Door bijvoorbeeld leerlingen op te leiden in een sociaal actieve positie met betrekking tot werk, vergroot de leraar zijn kennis over arbeidsactiviteit, de rol ervan in de samenleving en de betekenis ervan. Op basis van de opgedane kennis ontwikkelt de student ideeën over de noodzaak om deel te nemen aan arbeidsactiviteit. Om een bewuste wens om deel te nemen aan arbeidsactiviteiten te laten verschijnen, is het noodzakelijk een houding ten opzichte van werk te ontwikkelen, wat op zijn beurt de ontwikkeling van sociale gevoelens met zich meebrengt. Gevoelens geven het proces van persoonlijkheidsvorming betekenisvolle kleuring en daardoor de sterkte van de gevormde kwaliteit beïnvloeden. Door kennis en gevoel ontstaat de behoefte aan praktische implementatie - in handelen en gedrag.
Een noodzakelijke voorwaarde voor de vorming van sociale activiteit basisschoolstudent is de ontwikkeling van onafhankelijkheid, stimulering van de activiteit van schoolkinderen. Activiteit wordt meestal gedefinieerd als de actieve toestand van het onderwerp. In dit verband wordt wel eens gezegd dat met betrekking tot activiteit het concept activiteit niet klopt, aangezien activiteit zelf een manifestatie is van de activiteit van het individu. Inderdaad, als een leerling met verlangen deelneemt, komen activiteit en activiteit samen. Als het werk niet wordt gedaan vanwege een interne drive, maar alleen vanwege een externe dwang, kan het niet worden gekarakteriseerd als de activiteit van een persoon.
dus het doel pedagogische activiteit leraar - het maken van zulke educatieve omgeving, die zou bijdragen aan de succesvolle socialisatie van jongere schoolkinderen, rechtvaardigt deze omstandigheid de noodzaak om een programma van buitenschoolse activiteiten te ontwikkelen gericht op de vorming van sociale activiteit en deze te testen in de omstandigheden van experimenteel werk.
BIBLIOGRAFIE
Bitinas, B. Het onderwijsproces. – M.: Verlichting. - 1994. Bondarevskaya, het paradigma van persoonlijkheidsgericht onderwijs. / Pedagogiek 1997, nr. 4, p. 11-17. Belousova, T.L., Bostandzhieva, N.I., Kazachenok, N.V., Odintsova, V.P., Chozgiyan, O.P., Shmeleva, - Verhalende ontwikkeling en opvoeding van jongere schoolkinderen. Richtlijnen: een gids voor leraren in twee delen - M. Education, 2011. Bondarevskaya, als een heropleving van een persoon van cultuur en moraliteit /. Rostov aan de Don: Uitgeverij van de staat Rostov. ped. un-ta, 1991. 80 p. Grigoriev, D.V., Stepanov, de activiteiten van schoolkinderen, methodische constructor: docentenhandleiding - M.: Onderwijs, 2011.-223p. Zimnyaya, I.A., Bondarenko, B.N., Morozova, is het probleem van het moderne onderwijs in Rusland. - M., 1998.
3.2 Sociale activiteit van studenten
Meestal is het gebruikelijk om bij het overwegen van methoden of vormen van onderwijs te schrijven over: cognitieve activiteit studenten. Er zijn ook technieken ontwikkeld om de cognitieve activiteit te verbeteren, maar dit alles heeft niet in het minst het traditionele onderwijs veranderd, dat eeuwenlang in wezen onveranderd is gebleven, en bijgevolg is de effectiviteit ervan, als het is toegenomen, zeer onbeduidend. Leraren zijn van mening (V.K. Dyachenko, I.M. Cheredov) dat het bij het beschouwen van het leerproces en de vormen van zijn organisatie noodzakelijk is om allereerst de sociale activiteit van studenten in het leerproces te onthullen, dat wil zeggen de student in het leren proces beïnvloedt de mensen om hem heen en transformeert hun bewustzijn en gedrag, tilt ze naar een hoger niveau. Leraren maken zich al lang zorgen over de sociale (publieke) passiviteit van de meerderheid moderne schoolkinderen. Een analyse van de organisatievormen van het leerproces laat zien wat deze massale sociale passiviteit van schoolkinderen veroorzaakte.
I. Individueel geïsoleerde trainingen. De student leest een boek, voert een geschreven taak uit, werkt met een of ander apparaat, zonder rechtstreekse directe communicatie met andere mensen aan te gaan. Schoolkinderen besteden 30-50 procent van hun studietijd aan dergelijke leeractiviteiten. Sociale activiteit tijdens individueel geïsoleerd educatief werk is gelijk aan nul. Het kan zich in de toekomst manifesteren, wanneer een student iets leert, een essay schrijft, de inhoud van een boek (artikel) beheerst, maar in de regel gebeurt dit in de overgrote meerderheid van de gevallen ook niet, omdat er geen objectieve mogelijkheid daartoe, zoals blijkt uit de analyse van andere vormen van onderwijs.
II. Een gepaarde vorm van studiewerk, als de docent bezig is met een individuele student (docent-student), zoals bij bijles of extra lessen achterblijven, dan zijn de mogelijkheden voor sociale activiteit van de student verwaarloosbaar. Het doel van dergelijk werk is om de geest en het gedrag van een achterblijvende student te veranderen, om hem te helpen zijn kameraden in te halen.
Als een succesvolle student werkt met een achterblijvende student, toont hij tegelijkertijd sociale activiteit, maar dergelijk werk is een uitzonderlijk fenomeen; zolang er geen systeem is. Integendeel, het is een afwijking van het gevestigde systeem.
III. Groepstraining.
1. De lezing van de leraar is een voorbeeld van de sociale activiteit van de leraar en de volledige afwezigheid van sociale activiteit van degenen die haar luisteraars blijken te zijn.
2. Gesprek, seminarie. De leraar stelt vragen, de leerlingen beantwoorden ze, maar het doel van deze antwoorden is niet om anderen te beïnvloeden, om hun bewustzijn en activiteit te transformeren. Integendeel, antwoorden en presentaties worden gemaakt om door de docent positief te worden beoordeeld. Daarom kunnen we hier alleen praten over het begin van sociale activiteit onder sommige studenten. Zelfs de toespraken en geschillen van individuele studenten veranderen niets aan de essentie. Dit alles is nog maar het begin.
3. Klassen in kleine groepen, brigades en eenheden. Individuele schoolkinderen worden in de positie van sociale activiteit geplaatst, die het werk uitvoeren van voormannen, adviseurs, d.w.z. degenen die lesgeven kleine groep. Maar dergelijke schoolkinderen vormen een kleine minderheid - niet meer dan 20 procent. Maar het belangrijkste is niet eens hierin, maar in het feit dat brigadeklassen zelf bijna nooit worden beoefend in massascholen. En honderden leraren, slechts twee of drie leraren geven brigadelessen in hun lessen. Onder het traditionele klassen-lessysteem zijn brigadeklassen niet nodig, en als ze nodig zijn (bijvoorbeeld het uitvoeren van meetwerk, wat laboratoriumwerk), dan alleen als uitzondering.
We hebben dus alle vormen van traditioneel onderwijs behandeld en we zien dat de sociale activiteit van schoolkinderen zich niet binnen hun kader kon ontwikkelen, maar integendeel, sociale passiviteit werd constant gecultiveerd.
IV. Collectieve trainingen. Alle studenten in collectief werk, dat wil zeggen het werk van studenten in ploegendiensten, bevinden zich constant in een positie waarin je andere studenten (mensen) moet beïnvloeden, hen nieuw educatief materiaal moet leren, aan hen moet bewijzen, iets moet weerleggen, hun activiteiten moet beheren . De sociale activiteit van elke student komt systematisch, regelmatig tot uiting, ten minste 40 - 50 procent van de tijd die aan collectieve lessen wordt besteed. De sociale activiteit van schoolkinderen in het proces van collectief werk komt ook tot uiting in het feit dat ze allemaal actieve deelnemers zijn aan zelfbestuur, dat direct in de klas in het leerproces wordt uitgevoerd. Daarom kunnen we in dit geval praten over het hoogste niveau van sociale activiteit van schoolkinderen. De moderne samenleving vereist de opvoeding van actieve, onafhankelijke studenten die in staat zijn om de hun toegewezen taken op te lossen.
Hoofdstuk II. Het methodologische aspect van het gebruik van verschillende vormen van onderwijs
§een. Het gebruik van verschillende vormen van onderwijs bij de studie natuurkunde (uit werkervaring)
Veel docenten gebruiken business games in hun praktijk. Overweeg de ervaring van sommigen van hen. I. Ya. Lanina stelt voor om de volgende spellen te gebruiken bij het lesgeven in natuurkunde: [Lanina.98]
Expertise
simulatie model spellen. Een deskundige commissie van het bedrijf arriveert bij de onderneming (fabriek, bouworganisatie, ontwerpinstituut). Haar taak is om de kwaliteit van producten te evalueren. De leraar nodigt als hoofd van de onderneming alle leerlingen in de klas uit om lid te worden van de expertgroep.
Werknemers van de onderneming, aangesteld door het hoofd, brengen verslag uit aan de commissie. Leden van de expertgroep stellen voor elk rapport een akte van aanvaarding op op een formulier in een speciale vorm, die de verdiensten van het rapport aangeeft, fouten. Aanvullingen, conclusies. De namen van de respondent en de deskundige worden vermeld.
Voorbereiding op het spel. Er is geen speciale voorbereiding voor het spel. Voor leerlingen is zo'n spel een regelmatig verslag over huiswerk. De docent selecteert, zorgvuldiger dan normaal, de vragen en stelt met hulp van de leerlingen in de klas formulieren op voor acceptatiecertificaten. Totaal aantal formulieren is gelijk aan het aantal leerlingen in de klas vermenigvuldigd met het aantal antwoorden.
Het reactie-evaluatieplan kan er als volgt uitzien:
1. Evaluatie van de juistheid van het antwoord.
2. Kenmerken van de diepgang van het antwoord (zijn er voldoende onderbouwingen, bewijzen en voorbeelden).
3. Kenmerken van de volledigheid van het antwoord.
4. Evaluatie van de logica van het construeren van een antwoord.
In dit geval zal de examenhandeling niet alleen de correctie van fouten en aanvullingen bevatten, maar ook een beoordeling van de gegrondheid van het antwoord, die kenmerkend zou moeten zijn voor elke handeling. Alle handelingen worden geëvalueerd door de hoofden van ondernemingen - leraren.
Vacature
simulatiemodel van het spel. Er zijn de volgende vacatures in het onderzoeksinstituut die zich bezighouden met de studie van dit onderwerp: hoofd van het laboratorium, senior onderzoeker, laboratoriumassistent. Specialisten worden geselecteerd op competitieve basis. Deelnemers aan de wedstrijd worden beoordeeld door een groep experts: theoretici, onderzoekers en praktijkmensen.
Voor de functie worden sollicitanten aangenomen die de aan hen gestelde vragen correct en duidelijk hebben beantwoord.
Voorbereiding op het spel. De leraar kiest algemeen thema voor het spel en bepaalt taken voor tests van drie categorieën van complexiteit (drie vacante posities). Instrumenten en materialen voor experimenten worden voorbereid. De testkaart bevat drie vragen: theoretisch, experimenteel (betreft het opzetten van een experiment en het uitleggen ervan) en een taak.
Studenten bereiden en ontwerpen ook een klas voor het spel (teken een poster met de namen van het laboratorium en vacante posities, borden op de tafel van experts).
Experts krijgen kaarten die lijken op de testkaarten van de aanvrager, maar alleen met vragen die overeenkomen met hun specialiteit. Groepen deskundigen kunnen worden onderverdeeld in subgroepen. Verschillende subgroepen werken met kaarten van verschillende complexiteit (3-5 minuten). Alle studenten: aanvragers en experts - er wordt tijd voorzien voor het samenstellen van de antwoorden op de toetsvragen (15 minuten).
Luisteren naar antwoorden is het belangrijkste onderdeel van de les. De experts geven, na te hebben geluisterd naar de antwoorden van de aanvragers, beoordelingen, noteren de juistheid van het antwoord, de volledigheid en duidelijkheid ervan, en geven hun antwoord op dezelfde vraag. Na de bijeenkomst geven zij hun mening over de aanvragers (20).
Hieronder volgt een samenvatting van de resultaten van de wedstrijd. Degenen die de wedstrijd hebben doorstaan, nemen hun baan aan aan tafels met borden "Laboratory Assistant", "Senior Researcher", "Laboratory Manager". Ze krijgen certificaten (5 min).
Hieronder staat het verloop van het spel "Vacature" over het onderwerp "Hoeveelheid warmte" (graad 8).
I. Testkaart voor een kandidaat voor de functie van laboratoriumassistent:
1. Theoretische vraag (taak). Bij het verbranden van pluis van 3 kg kwam 11.400 kJ aan energie vrij. Berekenen specifieke hitte verbranding van de brandstof.
2. praktische vraag. Waarom smelt vuile sneeuw sneller op zonnige dagen dan schone sneeuw?
3. Experimenteer. Neem een trainingsweegschaal, plaats deze op de statiefpoot en balanceer. Breng een brandende lucifer van onderaf onder de weegschaal op een afstand van 10-12 cm Waarom raken ze uit balans?
II. Testkaart voor een kandidaat voor de functie van senior onderzoeker
medewerker:
1. theoretische vraag. In een aluminium pan met een massa van 800 g wordt water met een volume van 5 liter verwarmd van 10 ° C tot aan de kook Hoeveel warmte zal worden gebruikt om de pan en het water te verwarmen?
2. Praktische vraag. In industriële koelkasten wordt de lucht gekoeld met behulp van leidingen waardoor de gekoelde vloeistof stroomt. Waar moeten deze leidingen komen: boven of onder in de kamer?
3. Experimenteer. Zet een metalen cilinder op een strook papier en breng deze in de vlam. Waarom brandt papier niet?
III. Testkaart voor een kandidaat voor de functie van manager
laboratorium:
1. Theoretische vraag. Hoe zal de temperatuur van het lood?
bal met een massa van 2 kg, als hij van een hoogte van 26 m op een staal valt
fornuis? (Overweeg alles) kinetische energie omgezet in zijn interne energie).
2. Praktische vraag. Zijn convectiestromen mogelijk in kunstmatige satelliet Aarde (in een staat van gewichtloosheid)?
4. Experimenteer. Steek een kaars aan, bedek deze met een cilindrische buis. De vlam zal afnemen en kan uitgaan. Waarom? Als je de buis optilt, brandt de kaars feller. Waarom?
De leraar van de 55e middelbare school in Ivanovo, N. L. Smirnova, die lessen-business games organiseert, imiteert het werk van een speciaal ontwerpbureau (SKB).
Bij zulke lessen, zegt ze, wordt het werk van verschillende specialisten gemodelleerd, dus ik vorm de volgende groepen studenten: aanbieders van initiële gegevens (het doel is om de basiskennis bij te werken), assistentie (geeft informatie uit naslagwerken), “ denktank"(brengt een hypothese naar voren, ideeën), onderzoekers (demonstreert de fenomenen die ten grondslag liggen aan het voorgestelde ontwerp), ingenieurs (verzamelt een gebouwde installatie en toont de werking ervan), historici (zoekt informatie over de ontwikkeling van wetenschappelijke opvattingen over dit onderwerp), waarnemers (geeft een idee van de betekenis van het probleem in kwestie voor het leven van de samenleving, selecteert feiten over de morele verantwoordelijkheid van specialisten voor de gevolgen van het toepassen van hun wetenschappelijke en technologische prestaties), de regels voor veilig werken, bescherming omgeving, economen, psychologen (organiseert de psychologische opvang van studenten in de klas), OTK (evalueert het werk van groepen). Afhankelijk van het onderwerp maak ik niet de hele set groepen aan, maar slechts een deel ervan.
Voor de les gebruik ik demonstratie-apparaten, ontwerpmodellen van verschillende typen, referentie- en populair-wetenschappelijke literatuur, tijdschriften, thematische schoolmuurkranten in de natuurkunde, zelfgemaakte apparaten, transparanten, evenals borden met groepsnamen en een groot scorebord met evaluatie criteria.
De lessen werden gegeven volgens het beschouwde type: in de 7e klas - "Drijvende schepen", "Gebruik van communicerende vaten", " eenvoudige mechanismen»; in VIII graad – « Warmte motoren”, “Verwarmingstoestellen”. Hun duur is 1-2 uur. Ik geef ze een leidende huiswerk.
Nieuwe aspecten worden ook geschetst in het uitvoeren van traditionele lessen, denk aan de les van het oplossen van problemen van de leraar van de 8e middelbare school in de stad Uvarovo, regio Tambov, V. N. Ardabiev.
Les van de eerste opdrachten. Theoretisch materiaal is bestudeerd. U kunt taken starten. Ik begin het zo: op het bord staan de voorwaarden van drie of vier voorwaarden van tevoren geschreven. typische taken. De notitieboekjes van de leerlingen zijn gesloten en hun ogen zijn op het bord gericht. Eerst analyseer ik de eerste taak: ik stel vragen en beantwoord ze zelf of ik betrek schoolkinderen bij het gesprek.; aandacht in de klas. Ten slotte is de opname van de oplossing voltooid. Ik zeg: “Laat je hoofd zakken, sluit je ogen. Wie de oplossing van het probleem niet begrijpt, kijk naar mij. Als er tenminste één blik is, herhaal ik kort de logica van de oplossing met behulp van het voltooide record op het bord.Daarna wis ik de oplossing van het eerste probleem. Op dezelfde manier analyseer ik de tweede, derde ... Ik verklaar "Doorgaan naar" onafhankelijke beslissing in de notitieboekjes van de eerste twee taken. Steek uw hand op zodra u klaar bent met het werk. Dit creëert een "veld" voor de actieve mentale activiteit jongens. Een paar minuten later zie ik de eerste hand. Dit is Marina F. Snel haar oplossing nakijken. Ondertussen gaan er nog twee handen omhoog. Ik controleer de juistheid van de oplossing voor de eerste, Marina controleert voor de andere. Als er meer handen verschijnen, zijn er al drie studenten klaar om het werk van hun kameraden te controleren. Ze kunnen ook helpen bij het "vastzitten" van klasgenoten. 'En nu,' zeg ik, 'huiswerk. Opgaveboek van A.P. Rymkevich, taken nr. ... . De laatste twee typen van de vier die in de klas worden onderzocht, behoren tot de binnenlandse. Daarom kunt u gemakkelijk huiswerk».
Les-excursie
Dit soort lessen zijn in de eerste plaats bedoeld om studenten de praktische toepassing te laten zien van kennis die is opgedaan bij de studie van een onderwerp of onderdeel van een natuurkundecursus. Tegenwoordig is de meest populaire onder leraren: actieve techniek het uitvoeren van excursies, waarvan de essentie is dat studenten tijdens de excursie materiaal verzamelen om bepaalde taken uit te voeren. Deze techniek vervangt de passieve, die alleen bestaat uit overpeinzing, inspectie van de onderneming en vertrouwdheid met zijn apparatuur en technologische cyclus.
Professor I. Ya. Lanina en leraar van de 190e middelbare school van St. Petersburg IP Shidlovich delen hun ervaring met het organiseren van dergelijke lessen [.158].
De effectiviteit van de lesexcursie hangt grotendeels af van het vermogen van de leraar om studenten te betrekken bij actieve activiteiten. Laten we dit illustreren aan de hand van het voorbeeld van een generaliserende excursie over de sectie "Elektrische verschijnselen" in de XIII-klasse. Het doel is om de toepassing van gelijkstroom, elektrische en elektromagnetische verschijnselen in de maak; het object van de excursie is de werkplaats van een fabriek of fabriek.
Tegen de tijd van de excursie (IV-kwartaal) is de hoeveelheid informatie die de studenten hebben ontvangen voldoende voor iedereen om in detail de essentie van de vragen te begrijpen: waar, waarom en hoe wordt elektriciteit gebruikt in de fabriek? De les is opgebouwd als een zoektocht naar antwoorden op deze vragen. De klas is verdeeld in vijf brigades, die elk hun eigen taak krijgen.
Taak 1. Belang van elektriciteit voor ontwikkeling deze onderneming. Ontdek hoe het werk van arbeiders gemakkelijker is geworden door het gebruik van elektriciteit, hoe de arbeidsproductiviteit is gestegen, wat de vooruitzichten zijn om het elektriciteitsverbruik in de onderneming te vergroten, welke rationalisatievoorstellen met betrekking tot elektriciteit zijn ingediend, wat ze hebben gegeven, hoe de onderneming elektriciteit wil besparen.
Taak 2. Elektrische circuits en schema's: het elektrische circuit van de onderneming als geheel. De belangrijkste onderdelen en knooppunten. Elektrisch circuit van een aparte machine.
Taak 3. Elektriciteit - een bron van licht en warmte: elektrische verlichting in de werkplaats, het gebruik van elektrische verwarming in de productie, elektrisch lassen en elektrische smeltovens in de fabriek, elektrische systemen voor het drogen van producten of verf- en lakcoatings.
Taak 4. Elektromotoren in productie: hun rol (functies), technische kenmerken en parameters.
Elk team heeft drie werkgroepen: theoretisch, engineering en praktisch. Leden van de eersten leren de werkingsprincipes van apparaten, machines en kettingen, die ze tijdens een excursie leerden kennen; de leden van de tweede studie in detail de opstelling van deze apparatuur, en de leden van de derde zijn geïnteresseerd in het gebruik van deze apparaten in de productie, evenals de mogelijkheid van hun verbetering. Alle leerlingen inspecteren eerst het object als geheel, waarna de brigade kennis maakt met de apparatuur die relevant is voor de ontvangen taak.
Bij de les die de rondleiding beëindigt, wordt een conferentie gehouden: teams maken rapporten over het voltooien van taken. Daarnaast zijn er presentaties van studenten over de onderwerpen “De Plant van Morgen”, “de beste mensen van de plant”; materiaal voor de laatste wordt gegeven door interviews met de leiders van de productie. Tijdens de bespreking van het conferentiemateriaal worden de resultaten op een rijtje gezet en wordt het beste team bepaald. Alle leerlingen krijgen cijfers.
§2. Ontwikkeling van uw businessgame
2.1 Zakelijk spel
In de praktijk heb ik een simulatiespel "International Science Exhibition" uitgevoerd.
Het doel van het spel: het consolideren van kennis over het onderwerp "Luchtvaart", het vergroten van de activiteit van studenten tijdens het lesgeven in natuurkunde, het opwekken van cognitieve interesse bij studenten, het ontwikkelen van persoonlijkheidskenmerken zoals gezelligheid, onafhankelijkheid, initiatief.
De simulatiesituatie is als volgt: naar de internationale wetenschappelijke tentoonstelling van ontwerpmodellen voor gebruik ballonnen, ballonnen komen uit verschillende landen. Elk land presenteert zijn eigen model. De winnaars van de tentoonstelling gaan een langetermijncontract aan met het Comité van Natuurlijke Hulpbronnen om de nodige uitrusting te creëren volgens de ingediende modelprojecten.
Studenten zijn ingedeeld naar rollen: beursorganisator, wedstrijdjury, experts, modelontwerpers, adverteerders, critici.
Het spel bestaat uit de volgende fasen:
1. invoering organisator van de tentoonstelling (het spel betreden).
2. Presentatie van de jury.
3. Bekijk modellen. Ontwerpers karakteriseren hun modellen (waar het uit bestaat, met welk gas de bal is gevuld, welk volume, enz.).
4. Modellen worden geëvalueerd door experts (ze lossen problemen op aan de hand van de kenmerken, vinden bijvoorbeeld de hefkracht van de bal, kennen de dichtheid van het gas en het volume van de bal).
6. Critici wijzen op de negatieve aspecten van dit model, stellen vragen (wat is ballast, hefkracht, hoe bereken je de kracht van Archimedes?).
7. Conclusie van de jury. Bepaling van de winnaar. Toestemming probleemsituatie.
Spel analyse. De kinderen namen actief deel aan het spel en namen hun rol serieus. Ontwerpers beantwoordden vragen van critici. De experts losten de toegewezen taken op. De jongens speelden met interesse en consolideerden tegelijkertijd het materiaal over luchtvaart. In de klas hing een sfeer van rivaliteit. De kinderen toonden hun creativiteit. De les was interessant en duidelijk. Ik regisseerde de studenten, maar over het algemeen voerden ze het spel alleen uit. De doelen van het spel zijn behaald.
2.2 Video
Je kunt de cognitieve activiteit van leerlingen activeren met behulp van verschillende spelsituaties. In de praktijk heb ik bijvoorbeeld een korte film geschoten over het onderwerp "Atmosferische druk".
Deze film heeft een educatieve en ontwikkelingsfunctie. Het draagt bij aan de ontwikkeling van het logisch denken van studenten, de vorming van nieuwe vaardigheden en de consolidering van opgedane kennis. De jongens ontwikkelen zelf de plot van de film, selecteren het materiaal, werken veel alleen en spelen de rollen van zowel artiesten als regisseurs. Met behulp van deze film kun je een les geven in het consolideren van kennis, een les in het leren van nieuw materiaal, een laatste les over het onderwerp "Atmosferische druk". Als je door de ervaring kijkt, kun je studenten uitnodigen om de vragen in de film te beantwoorden en de resultaten van de ervaring te analyseren. Zo'n les zal ongebruikelijk zijn en studenten zullen met belangstelling studeren, zelfs als ze moe zijn. Ik liet de film zien vóór het laatste testwerk over het onderwerp "Druk in vaste stoffen, vloeistoffen en gassen", waaronder het onderwerp "Atmosferische druk". Ze herinnerden zich eerder geleerd materiaal.
Zo draagt gameactiviteit bij aan het leren van studenten, waardoor leren een interessant proces wordt dat plaatsvindt in een collectieve vorm.
De grootste omwenteling in de geschiedenis van de schone kunsten na de Renaissance, die de basis legde voor een kwalitatief nieuwe fase daarin - de kunst van de twintigste eeuw. 2. Het werk van impressionistische kunstenaars 2.1 Edouard Manet Het werk van de uitstekende schilder van de 19e eeuw Edouard Manet (1832-1883 ...
Vladimir Iljitsj 625000 Tyumen, st. Sovetskaya 88-1 Khabarovsk State Pedagogical University Als manuscript Zolotareva Svetlana Alekseevna Ontwikkeling van de theorie van de les in de Sovjetdidactiek van de periode van het midden van de jaren '50 - midden van de jaren '60 Proefschrift voor de graad van kandidaat voor pedagogische wetenschappen. 13.00.01 - Algemene pedagogiek. Wetenschappelijk begeleider: Dr....
De moderne school brengt de leerling naar voren bepaalde vereisten aan de criteria en indicatoren van sociale activiteit die nodig zijn voor een kind in de basisschoolleeftijd. Volgens T.V. Antonova en vele andere leraren omvatten deze: de wens om leeftijdsgenoten en volwassenen te helpen, de manifestatie van bezorgdheid voor de zaken van het team, familieleden, dieren in de buurt; vak-operationele kennis, vaardigheden en capaciteiten: educatief en cognitief, organisatorisch en arbeid, educatief en cognitief, communicatief, huishouden; actieve positie in het systeem van subject-object relaties; het vermogen om toekomstige activiteiten te plannen en te handelen in overeenstemming met het plan (uitvoerend vermogen), de manifestatie van doorzettingsvermogen, initiatief bij de uitvoering van het geplande; manifestatie van onafhankelijkheid en verantwoordelijkheid; de vorming van concepten en ideeën over de noodzaak tot manifestatie van sociale activiteit: waardeoriëntaties, een systeem van attitudes ten opzichte van zichzelf en mensen.
De vereisten die worden weerspiegeld in de nieuwe onderwijsstandaard en opgelegd door de nieuwe sociale realiteit, zijn zeer effectief en zorgen ervoor dat kinderen van deze leeftijd ernaar streven om ze te beantwoorden, wat leidt tot de snelle vorming van verschillende persoonlijkheidskenmerken bij jongere studenten die nodig zijn voor de succesvolle implementatie van nieuwe academische taken. "De sociale activiteit van een jongere leerling op school komt tot uiting in gedrag gericht op het handhaven en naleven van de regels die verplicht zijn voor een leerling, in een poging om zijn leeftijdsgenoten te helpen deze regels na te leven".
Volgens Markova A.K. zijn er twee groepen motieven voor het lesgeven aan een jongere leerling: cognitieve motieven en sociale motieven. Cognitieve motieven kunnen op hun beurt worden onderverdeeld in verschillende subgroepen:
Brede cognitieve motieven, bestaande in de oriëntatie van schoolkinderen om nieuwe kennis eigen te maken. Ze variëren ook in niveaus. Deze niveaus worden bepaald door de mate van interesse in kennis. Het kan een interesse zijn in nieuwe vermakelijke feiten verschijnselen, of interesse in de essentiële eigenschappen van verschijnselen, in de eerste deductieve conclusies, of interesse in patronen in educatief materiaal, om theoretische principes, tot belangrijkste ideeën enzovoort.;
Educatieve en cognitieve motieven, bestaande in de oriëntatie van schoolkinderen op de assimilatie van methoden voor het verkrijgen van kennis: interesse in de methoden van zelfverwerving van kennis, in methoden wetenschappelijke kennis, naar manieren van zelfregulering van opvoedkundig werk, rationele organisatie van het eigen opvoedkundige werk;
Zelfstudiemotieven, bestaande in de oriëntatie van schoolkinderen om zelfstandig de manieren van kennisverwerving te verbeteren.
Al deze cognitieve motieven zorgen voor het overwinnen van de moeilijkheden van schoolkinderen in het onderwijs, veroorzaken cognitieve activiteit en initiatief, vormen de basis van iemands verlangen om competent te zijn, het verlangen om "op het niveau van de eeuw" te zijn, de eisen van de tijd, enzovoort. .
De groep sociale motieven kan ook worden onderverdeeld in verschillende subgroepen:
Brede sociale motieven, bestaande uit de wens om kennis op te doen om nuttig te zijn voor het Moederland, de samenleving, de wens om de eigen plicht te vervullen, het begrijpen van de behoefte om te leren en in verantwoordelijkheidszin. Hier is het belang van de motieven van bewustwording van maatschappelijke noodzaak, verplichting groot. De wens om goed voorbereid te zijn op het gekozen beroep kan ook worden toegeschreven aan brede maatschappelijke motieven;
Smalle sociale, zogenaamde positionele motieven, bestaande in de wens om een bepaalde positie in te nemen, een plaats in relaties met anderen, hun goedkeuring te krijgen, hun autoriteit te verdienen. Deze motieven worden geassocieerd met een brede menselijke behoefte aan communicatie, in een poging om voldoening te halen uit het communicatieproces, uit het opbouwen van relaties met andere mensen, uit emotioneel gekleurde interacties met hen.
Een van de varianten van dergelijke motieven is de zogenaamde "welzijnsmotivatie", die zich manifesteert in de wens om alleen goedkeuring te krijgen van leraren, ouders en kameraden (van dergelijke studenten wordt gezegd dat de dagen alleen werken op "positieve versterking").
Soms komt het positionele motief tot uiting in de wens van de student om de eerste plaats in te nemen, om een van de beste te zijn, in welk geval ze soms spreken van 'prestigieuze motivatie'.
Sociale motieven, vooral de brede sociale plichtsmotieven, vormen een solide basis voor collectivisme, verantwoordelijkheid voor een gemeenschappelijk doel.
Een van de maatschappelijk belangrijke motieven is het motief van affiliatie. De inhoud van dit motief is verre van homogeen: het omvat de behoefte om met mensen in contact te komen, lid te zijn van een groep, met anderen om te gaan, hulp te bieden en te ontvangen. G. Murray definieert iemands behoefte aan verbondenheid als volgt: "Maak vrienden en voel genegenheid. Geniet van andere mensen en leef met hen samen. Werk samen en communiceer met hen. Liefde. Word lid van groepen." Affiliatie wordt dus opgevat als een bepaald type sociale interactie, waarvan de inhoud communicatie met andere mensen is, die beide partijen bevrediging schenkt.
Het proces van het ontwikkelen van de behoefte aan communicatie van een kind kan worden weergegeven als vier hoofdfasen:
De schijn van aandacht en interesse van het kind voor een volwassene;
Emotionele manifestaties van een kind tegenover een volwassene;
Initiatieve acties van het kind om de aandacht van een volwassene te trekken;
De gevoeligheid van het kind voor de houding en evaluatie van een volwassene.
Tegen het einde van het eerste levensjaar hebben kinderen een redelijk stabiel verlangen om met hun leeftijdsgenoten te communiceren: ze zijn graag onder andere kinderen, hoewel ze nog niet met hen hebben gespeeld. Vanaf het tweede jaar wordt de communicatie met leeftijdsgenoten uitgebreid en voor 4-jarigen wordt het een van de belangrijkste behoeften. Tegelijkertijd nemen hun zelfstandigheid en initiatief toe, d.w.z. gedrag wordt steeds meer intern bepaald.
Zo kan de inhoud van de affiliatieve behoefte in verschillende stadia van ontogenese verschillend zijn: tijdens de eerste zeven jaar van het leven van een kind ontwikkelt het zich van de behoefte aan welwillende aandacht naar de behoefte aan wederzijds begrip en empathie. BIJ lagere cijfers de motivatie voor interactie met leeftijdsgenoten wordt leidend en er wordt een stabiele cirkel gevormd dichtstbijzijnde communicatie. BIJ adolescentie intragroepscommunicatie met leeftijdsgenoten wordt stilaan afgebroken, contacten met personen van het andere geslacht intensiveren, evenals met volwassenen in moeilijke alledaagse situaties. De behoefte aan wederzijds begrip met andere mensen neemt merkbaar toe, wat direct verband houdt met de vorming van zelfbewustzijn.
LG Matyukhina merkt op dat communicatie met klasgenoten erg belangrijk is voor een kind, maar er zijn bepaalde criteria voor het kiezen van "vrienden". Volgens sociometrische studies zijn dergelijke criteria: veel contact van het kind, goed uiterlijk, positie in de klas, enz. Maar het belangrijkste criterium is prestatie. Bij het doen van onderzoek, bijvoorbeeld “Met wie zou je wel eens aan een bureau willen zitten?”, kiezen de meeste studenten in de regel voor een partner met goede studieprestaties. Blijkbaar is de menselijke behoefte aan affiliatie universeel, d.w.z. gemeenschappelijk voor alle mensen, ongeacht hun leeftijd, geslacht of etniciteit. Maar de aard en inhoud van deze behoefte is natuurlijk afhankelijk van het onderwijs, de socialisatievoorwaarden en het soort cultuur.
Een belangrijk kenmerk van affiliatiemotivatie is het wederkerige karakter ervan. De mate van succes van de aansluiting hangt dus niet alleen af van de persoon die aansluiting zoekt, maar ook van zijn potentiële partner: de eerste moet de tweede duidelijk maken over zijn wens om contact te maken, waardoor dit contact aantrekkelijk wordt in zijn ogen. De asymmetrie in de rolverdeling, de transformatie van een partner in een middel om iemands behoeften te bevredigen, schaadt de band als zodanig, of vernietigt deze zelfs volledig. Het doel van aansluiting, vanuit het oogpunt van de aspirant, kan worden gedefinieerd als het zoeken naar zelfacceptatie, steun en sympathie.
A. Mehrabyan identificeert twee tendensen van het affiliatiemotief: hoop op affiliatie (verwachting van een sympathie, wederzijds begrip in communicatie) en angst voor afwijzing (angst dat communicatie niet zal plaatsvinden of formeel zal zijn). De combinatie van deze tendensen resulteert in vier soorten affiliatiemotieven:
1) Hoge hoop op aansluiting, lage gevoeligheid voor afwijzing: in de meeste gevallen wordt consequent aan de behoefte aan aansluiting voldaan. In dit geval kan een persoon sociaal zijn tot op het punt van opdringerigheid.
2) Lage behoefte aan aansluiting, hoge gevoeligheid tot afwijzing: in de meeste situaties blijft de behoefte aan aansluiting onbevredigd of wordt deze volledig afgewezen.
3) Lage affiliatiehoop en afwijzingsgevoeligheid: de meeste situaties hebben slechts zeer zwakke positieve of negatieve affiliatierelevante bekrachtigers. In dit geval geeft een persoon de voorkeur aan eenzaamheid.
4) Hoge hoop op aansluiting en gevoeligheid voor afwijzing: In de meeste situaties wordt aan de behoefte aan aansluiting voldaan of afgewezen. Een persoon heeft een sterk intern conflict: hij streeft naar communicatie en vermijdt deze tegelijkertijd. Dit type is volgens Mehrabyan de motiverende basis voor uitgesproken conformistisch gedrag, d.w.z. indicator van afhankelijkheidsmotief: het veelvuldig gebruik van positieve en negatieve sancties is een middel om iemands neiging tot afhankelijkheid te vormen.
BIJ pedagogische literatuur drie belangrijke bronnen van vorming van positieve cognitieve motieven van activiteit worden bepaald:
De aard en het niveau van educatieve en cognitieve activiteit
De relatie van de leraar met de leerlingen.
De inhoud speelt dus een belangrijke rol bij het vormgeven van de motivatie om te leren. educatief materiaal. Volgens Andronova O.S. kan de inhoud van elke les, elk onderwerp alleen worden gemotiveerd als aan de volgende voorwaarden wordt voldaan:
Overweeg de aard van de behoeften van studenten;
Wees toegankelijk, maar ook behoorlijk complex en moeilijk;
Vertrouw op kennis uit het verleden, draag nieuwe informatie;
Het is gericht op het oplossen van de problemen van cognitie van verschijnselen en objecten van de omringende wereld, het beheersen van de methoden van deze cognitie.
De inhoud van het lesmateriaal wordt door de leerlingen opgenomen in het leerproces. De vorming van motieven voor activiteit vindt plaats tijdens het uitvoeren van de activiteit zelf. Met andere woorden, als de student niet bij de activiteit wordt betrokken, komen de bijbehorende motieven niet in hem op en zal zich geen stabiele motivatie vormen. Om motieven te laten ontstaan, te versterken en te ontwikkelen, moet de student beginnen te handelen. Als de activiteit zelf zijn interesse wekt, kunnen we verwachten dat hij geleidelijk aan behoeften en motieven voor deze activiteit zal hebben.
Een belangrijke rol bij het vormgeven van de motivatie van leren wordt gespeeld door: verschillende vormen collectieve activiteit in de klas. Haar keuze hangt af van de leeftijd van de leerlingen, van de kenmerken van de klas en de docent.
De ervaring leert dat het gebruik van groepsvormen van leren je in staat stelt om alle kinderen bij het werk te betrekken, aangezien de student, eenmaal in een groep klasgenoten die collectief de taak uitvoert, in de regel niet kan weigeren zijn deel van het werk te doen , bijdragend aan de gemeenschappelijke zaak.
Het is onmogelijk om het belang van assessment voor de vorming van positieve motivatie voor leeractiviteiten buiten beschouwing te laten. Het is belangrijk dat het belangrijkste bij het evalueren van het werk van leerlingen is: kwalitatieve analyse van dit werk, met de nadruk op alle positieve aspecten, vooruitgang bij de assimilatie van educatief materiaal en het identificeren van de oorzaken van tekortkomingen. Het puntcijfer moet een ondergeschikte plaats innemen in de evaluatieve activiteit van de leraar. Dit is vooral belangrijk om te onthouden tijdens de periode van ongecontroleerd leren.
Een andere bron van motivatievorming ligt in de leraar-leerlingrelatie. De belangrijkste activiteit van de leraar in dit geval is het creëren van een sfeer van emotioneel comfort in het leerproces, het zorgen voor vriendschappelijke relaties in het team, het tonen van pedagogisch optimisme jegens studenten, wat inhoudt dat de leraar hoge resultaten verwacht van elk student, stelt hoop op studenten en gelooft in hun capaciteiten. Maar vertrouwen tonen in de sterke punten en capaciteiten van studenten, toont tegelijkertijd tekortkomingen in de ontwikkeling van het individu, en niet alleen zijn prestaties. En natuurlijk moet de leraar zelf een persoon zijn met een uitgesproken interesse in zijn activiteiten, liefde voor het lerarenberoep, dan kan hij zijn studenten beïnvloeden met zijn eigen voorbeeld.
Er zijn dus verschillende manieren om een positieve motivatie voor leeractiviteiten te vormen. En voor de vorming van motivatie is het belangrijk om niet één pad te gebruiken, maar alle paden in bepaald systeem omdat geen van hen een beslissende rol kan spelen voor alle studenten. Wat voor de ene student belangrijk is, hoeft dat voor de andere niet te zijn. En in het complex zijn alle manieren een behoorlijk effectief middel om de motivatie voor leren onder schoolkinderen vorm te geven.
Het sociale motief komt tot uiting in de behoefte aan communicatie en interactie als hoofdbestanddeel van de sociale activiteit van basisschoolleerlingen. In communicatie leert de jongere student niet alleen anderen, maar ook zichzelf, beheerst hij de ervaring van het sociale leven. De behoefte aan communicatie draagt bij aan het aangaan van diverse relaties met mensen, stimuleert de uitwisseling van kennis en ervaring, gevoelens en meningen en kan zich uiten in de vorm van een privé-behoefte aan een vriend, vriendschappen tegen de achtergrond van collectieve relaties.
Op basis van de behoefte aan communicatie van het kind ontstaat en ontwikkelt zijn behoefte aan erkenning (eerst bij volwassenen, dan bij leeftijdsgenoten), wat geleidelijk tot uitdrukking komt in zijn aanspraken op erkenning: "Op het gebied van communicatie", merkt V.S. Mukhin, de behoefte aan erkenning verworven in het ontwikkelingsproces, die het positieve verloop van persoonlijkheidsontwikkeling bepaalt, is van bijzonder belang; het oriënteert het kind op het bereiken van wat zinvol is in de cultuur waartoe het kind behoort.
Een kind in de basisschoolleeftijd draagt het hele complex van gevoelens met zich mee dat al gevormd is in zijn aanspraken op erkenning. Hij weet wat het moet betekenen. Afhankelijk van de daad wekt hij een gevoel van trots of schaamte op. Hij is trots op een daad die is goedgekeurd door een volwassene en schaamt zich voor een wangedrag dat niet door een volwassene is opgemerkt. Deze gevoelens van het kind hebben natuurlijk invloed op de ontwikkeling van zijn persoonlijkheid.
Door volwassenen en oudere kinderen als model te behandelen, claimt de jongere student tegelijkertijd erkenning van volwassenen en adolescenten. Dankzij de aanspraak op erkenning voldoet hij aan de gedragsnormen - hij probeert zich correct te gedragen, streeft naar kennis, omdat zijn goed gedrag en kennis wordt het onderwerp van voortdurende belangstelling van de kant van de ouderlingen. Op de basisschoolleeftijd gaan leeftijdsgenoten complexe relaties aan waarin de relatie van leeftijdsgebonden genegenheid voor een leeftijdgenoot en de relatie van rivaliteit met elkaar verweven zijn. Succesclaims onder peers worden nu vooral uitgewerkt in educatieve activiteiten of in samenhang met educatieve activiteiten.
Volgens VS Mukhina Bij leeractiviteiten komt de behoefte aan erkenning op twee manieren tot uiting: aan de ene kant wil het kind 'zoals iedereen zijn' en aan de andere kant 'beter zijn dan alle anderen'. Het verlangen om "zoals iedereen te zijn" ontstaat om vele redenen in de omstandigheden van educatieve activiteiten. Ten eerste leren kinderen de leervaardigheden onder de knie te krijgen die nodig zijn voor deze activiteit en speciale kennis. De leraar houdt toezicht op de hele klas en moedigt iedereen aan om het voorgestelde patroon te volgen. Ten tweede leren kinderen over de gedragsregels in de klas en op school, die aan iedereen samen en aan ieder afzonderlijk worden voorgelegd. Ten derde kan het kind in veel situaties niet zelfstandig een gedragslijn kiezen en laat zich in dit geval leiden door het gedrag van andere kinderen. Op de basisschoolleeftijd in het algemeen, maar vooral in het eerste leerjaar, wordt het kind gekenmerkt door uitgesproken conforme reacties op voor hem onbekende situaties. Volgens Andrievsky V.S. is het belangrijk dat de houding van een volwassene met betrekking tot het succes of falen van een student niet gebaseerd is op het vergelijken van hem met andere kinderen, omdat. “Een kind kan tegelijkertijd een set hebben om succes te behalen en een bijbehorende vervreemding van andere kinderen. Dit manifesteert zich onmiddellijk in gedrag: jaloezie, competitie wordt een typische metgezel van kinderrelaties.
Volgens Shpak G.M. “Het wordt moeilijk voor een kind dat beweert erkend te zijn om zich te verheugen over het succesvolle, om zich in te leven in het niet-succesvolle. Naast leeractiviteiten in andere situaties die van belang zijn voor de communicatie van kinderen, streeft het kind ook naar zelfverzekerdheid. Het competitieve motief geeft scherpe emotionele ervaringen: in het geval van fouten en mislukkingen is het kind tot tranen toe overstuur, om het falen te compenseren, schept het op over iets of behandelt het een meer succesvolle; in het geval van zijn succes, verheugt hij zich en schept hij weer op. Het competitieve motief is gericht op trots, het stimuleert het kind om zijn capaciteiten en vaardigheden te verbeteren en creëert tegelijkertijd een staat van angst bij hem. innerlijk leven het kind is vol spanning."
Het is dus noodzakelijk dat de houding van een volwassene met betrekking tot succes- of mislukkingssituaties van een leerling niet gebaseerd is op het vergelijken van hem met andere kinderen. De behoefte aan erkenning is het basisfundament dat vervolgens de sociale behoefte vormt om een persoon te zijn, uitgedrukt in "prestatiemotivatie, aanspraken op invloed, roem, vriendschap, respect, leiderschapspositie en al dan niet gereflecteerd, bewust".
De belangrijkste theoretische en methodologische basis voor het identificeren van de samenstelling van de sociale activiteit van jongere studenten is het concept van de waardenoriëntaties van het individu. We noemen waarde psychologische opvoeding, die de relatie vertegenwoordigt, eenheid van de belangrijkste realiteitssfeer voor een persoon, een of andere kant van zijn leven en manieren om zichzelf te begrijpen, te benadrukken en te doen gelden, zijn Zelf in het systeem van relaties met mensen om hem heen. Waarde is dat eerste en noodzakelijke psychologisch mechanisme, die het verlangen, de oriëntatie van een persoon naar maximale zelfrealisatie bepaalt op dat gebied van het leven dat voor hem het belangrijkst is. Waarde als psychologische formatie wordt uitgedrukt in waardeoriëntaties, die worden beschouwd als: ruggengraatfactor zelfontplooiing van het individu. Zoals W. Frankl opmerkt: "Het verlangen van een persoon om de zin van zijn leven te zoeken en te realiseren, is een aangeboren waardeoriëntatie die inherent is aan alle mensen en is de belangrijkste motor van gedrags- en persoonlijkheidsontwikkeling".
De eisen van een persoonsgerichte pedagogisch proces het mogelijk maken om universele waarden te onderscheiden voor de ontwikkeling en zelfontwikkeling van de persoonlijkheid van een jongere student. Onder de waardenoriëntaties die het meest relevant zijn voor moderne schoolkinderen, onderscheiden onderzoekers (A.V. Zosimovsky, I.S. Kon, V.A. Petrovsky en anderen) liefde, vrijheid, cultuur, geweten, leven, schoonheid, mens, communicatie. Dus, V. G. Kazanskaya, die het probleem van de oriëntatie van schoolkinderen op sociaal belangrijke waarden onderzocht, ontdekte dat "het proces van oriëntatie van studenten op universele menselijke waarden een complex, tegenstrijdig en tegelijkertijd natuurlijk proces is, dat zelf de voorwaarden voorbereidt voor zijn latere ontwikkeling en dient op de een of andere manier als de oorzaak van zijn eigen voortstuwing'.
originaliteit interne positie kind in de basisschoolleeftijd wordt bepaald door de herstructurering van niet alleen behoeften, maar ook motiverende sfeer, wat belangrijk is structurele component sociale activiteiten. Talrijke studies tonen aan dat tegen de tijd dat ze naar school gaan, er een aantal nieuwe motieven ontstaan, voornamelijk gerelateerd aan de nieuwe leidende activiteit - leren, d.w.z. leren. cognitieve motivatie ontwikkelt. Daarnaast is er een proces van verdere structurering van motivatie, de hiërarchisering ervan, ondergeschiktheid van motieven, wat een gunstige voorwaarde is voor de ontwikkeling van willekeurige gedragsvormen. Daarom wordt de basisschoolleeftijd gekenmerkt door een toename van de willekeur van gedrag, als gevolg van de opkomst van interne ethische instanties en de opkomst van de eerste fundamenten van verantwoordelijkheid.
De manifestatie van sociale activiteit van schoolkinderen bepaalt het systeem van de volgende motieven:
Motieven voor zelfbeschikking en zelfbevestiging in verschillende sociale gemeenschappen (school, klas, informele groep, tuin, straat, enz.) zijn brede sociale motieven;
Motieven van persoonlijk prestige, gericht op het verlangen om een bepaalde positie in de gemeenschap in te nemen, gebaseerd op dit verlangen, het motief van zelfverbetering;
Motieven van persoonlijke prestaties gericht op het vervullen van de behoefte aan zelfexpressie;
Cognitief, gericht op het voorzien in cognitieve behoeften;
Individueel, gericht op het oplossen van tegenstellingen veroorzaakt door een mismatch tussen individuele ervaring, interne motivaties en externe sociaal-pedagogische normen en regels;
Morele motieven (plichtsmotief, morele motieven).
Onderzoek L.I. Bozhovich, L.S. Slavina bewijst dat de verscheidenheid aan relaties tussen een basisschoolkind en de omringende werkelijkheid wordt bepaald door twee soorten motieven die onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn, maar een verschillende oorsprong hebben. Is het niet. Bozhovich verwijst naar de eerste groep motieven, de motieven die worden gegenereerd door het hele systeem van relaties dat bestaat tussen het kind en de werkelijkheid om hem heen. Deze sociale motieven hangen in de eerste plaats af van de omstandigheden van het leven van het kind in het gezin, van zijn positie op de school, van zijn eigen interne positie ten opzichte van de school; ze belichamen die aspiraties, de behoeften van het kind, die voortvloeien uit alle omstandigheden van zijn leven en die verband houden met de belangrijkste oriëntatie van zijn persoonlijkheid.
Sociale motieven, zoals onze waarnemingen laten zien, kunnen van verschillende aard zijn: ze drukken de wens uit van een jongere leerling om de goedkeuring en aandacht van een leraar en ouders te verdienen, om respect en autoriteit te krijgen onder kameraden, om voor zichzelf te zorgen waardige status. Dergelijke sociale motieven, zoals vormen van manifestatie van sociale activiteit, dekking en verschillende soorten activiteiten van kinderen in de basisschoolleeftijd, aangezien elke serieuze activiteit van een kind, zowel objectief als voor zichzelf, een sociale betekenis heeft. Bij educatieve activiteiten komen deze motieven het duidelijkst naar voren en hebben hoogste waarde, aangezien lesgeven de belangrijkste activiteit is van een jongere student. Ze nemen dan ook een centrale plaats in in het systeem van haar relaties.
De tweede groep motieven, volgens L.I. Bozhovich, omvat motieven die voornamelijk worden gegenereerd door de educatieve activiteit zelf. Dit omvat een verscheidenheid aan leerinteresses, de voldoening die arbeidsinspanning het kind geeft, intense intellectuele activiteit moeilijkheden overwinnen. De betekenis van deze motieven voor educatieve activiteit wordt bepaald door het feit dat het proces van het verwerven van kennis ook overeenkomt met de inhoud van de sociale activiteit van de jongere student, aangezien de assimilatie van kennis niet alleen de horizon van kennis verruimt, maar ook hun geest verrijkt met kennis van wetenschappelijke feiten en patronen, maar maakt de jongere student ook tot een potentieel nuttige ledenvereniging.
Daarnaast is een heel belangrijk motief het motief van zelfverbetering. Maar het moet worden opgemerkt dat de motieven van zelfverbetering en zelfbeschikking voor de jongere student als "begrijpelijk" werken en worden geassocieerd met verre doelen. Dit vooruitzicht is echter heel ver weg en de jongere student leeft vooral voor het heden. In verband met het belang dat jongere leerlingen hechten aan de motieven van zelfbeschikking ( toekomstig beroep, permanente educatie) en zelfverbetering (om slim, ontwikkeld, beschaafd te zijn), is het belangrijk om het onderwijsproces zo op te bouwen dat de student zijn vooruitgang, zijn dagelijkse verrijking met kennis, vaardigheden, zijn beweging van onwetendheid naar kennis "ziet". . Dit kan als de student weet wat hij al weet en wat hij nog niet weet, wat hij nog moet leren, wat hij gaat leren en wat hij gaat leren, welke werkmethoden hij al beheerst en wat hij zal beheersen in de volgende les, in de volgende kwartalen. In dit opzicht is het van het grootste belang in het onderwijsproces duidelijke verklaring in de les van nabije en verre doelen, educatieve taken.
Ook belangrijk, en vooral, direct gerelateerd aan de vorming van de sociale activiteit van het individu, is het motief van de plicht. Volgens L. I. Bozhovich, de opkomst van de zogenaamde "morele instanties" bij een kind op de leeftijd van 6-7 brengt die significante veranderingen in de structuur van zijn motiverende sfeer met zich mee die bijdragen aan de vorming van een plichtsbesef in hem - de belangrijkste morele motief dat het kind direct tot bepaald gedrag aanzet. Tegelijkertijd, in de eerste fase van het beheersen van morele normen, is de aanmoediging van het kind tot bepaald gedrag de goedkeuring van volwassenen. De wens om de vereisten van volwassenen te volgen, evenals de geleerde regels en normen, begint voor het kind te werken in de vorm van een bepaalde algemene categorie, die kan worden aangeduid met het woord "moeten". Dit is het eerste morele voorbeeld waardoor het kind zich begint te laten leiden en dat voor hem niet alleen de juiste kennis wordt (je moet dit doen), maar ook de directe ervaring van de noodzaak om op deze manier en niet anders te handelen. In deze ervaring wordt volgens de auteur het plichtsbesef in zijn eerste rudimentaire vorm gepresenteerd.
Voor het kind als onderwerp van het opvoedingsproces zijn enkele kenmerken van de leeftijdsgebonden persoonlijkheidsmanifestatie kenmerkend. Een jong kind beheerst de wereld op een objectieve activiteit en emotioneel-zintuiglijke basis. Zelfbevestiging van het kind vindt geleidelijk plaats, door een steeds grondigere toegang tot sociale relaties, de manifestatie van creatieve, sociale, intellectuele en emotionele activiteit. Activiteit, als persoonlijkheidskenmerk, veronderstelt dat de student het onderwerp van activiteit wordt en zijn eigen ontwikkeling beheert, rekening houdend met universele waarden, de vereisten van de samenleving, en daarom drukt activiteit, als een persoonlijke opvoeding, de toestand van de student en zijn houding tegenover activiteit. Deze toestand komt tot uiting in de psychologische stemming van zijn activiteit: concentratie, aandacht, denkprocessen, interesse in de uitgevoerde activiteit, persoonlijk initiatief. Activiteit zorgt voor een transformerende houding van het subject ten opzichte van het object, wat de aanwezigheid van de volgende punten impliceert: selectiviteit van de benadering van objecten; instelling na het selecteren van het object van het doel, de taak die moet worden opgelost; transformatie van het object in de volgende activiteit gericht op het oplossen van het probleem. De ontwikkeling van de activiteit van de student vindt plaats en begeleidt het hele proces van persoonlijkheidsontwikkeling: van reproductief-imitatief via zoekend uitvoerend tot creatief niveau. Een significante verandering in activiteit wordt weerspiegeld in activiteit, en de ontwikkeling van de persoonlijkheid wordt weerspiegeld in de staat van activiteit. Als activiteit een eenheid is van de objectief-subjectieve eigenschappen van een persoon, dan drukt de activiteit van zijn behoren, als een subject van activiteit, niet de activiteit zelf uit, maar het niveau en de aard ervan, beïnvloedt het proces van het stellen van doelen en het bewustzijn van de motivatie van de methoden van activiteit.
Elk kind, ongeacht hun kenmerken individuele ontwikkeling en de mate van bereidheid, na het bereiken van een bepaalde leeftijd, blijkt het in de juiste positie te worden geplaatst die in een bepaalde samenleving wordt geaccepteerd. En valt dus in het systeem van objectieve voorwaarden die de aard van zijn leven en activiteiten op een bepaald leeftijdsstadium bepalen. Het is van vitaal belang dat het kind aan deze voorwaarden voldoet, omdat het zich alleen in dit geval op het hoogtepunt van zijn positie kan voelen en emotioneel welzijn kan ervaren.
Een van de belangrijkste doelen van het onderwijs op de basisschool is de socialisatie van het kind, en een van de indicatoren van de socialisatie van het kind is het niveau van zijn sociale activiteit. Er zijn momenteel genoeg een groot aantal van onderzoekswerk gewijd aan dit probleem, voorwaarden om aan de belangen van kinderen te voldoen, hun creativiteit. Tegelijkertijd zou ik willen opmerken dat de meeste aandacht van moderne onderzoekers is gericht op de vorming van sociale activiteit van adolescenten en oudere schoolkinderen, de kwesties van de vorming van sociale activiteit op de basisschoolleeftijd, als de beginfase van de ontwikkeling van kinderen toegang tot een nieuw systeem van relaties met de werkelijkheid, worden weinig aangeroerd. Bovendien is het feit dat educatieve activiteit is de belangrijkste voor alle categorieën studenten, en voor jongere studenten is het de belangrijkste.
Als we het niveau van sociale activiteit van jongere schoolkinderen analyseren, kunnen we concluderen dat elk zevende basisschoolonderwijs een laag en nul niveau van vorming van sociale activiteit heeft: 49,3% - middelste niveau. Wat zijn de redenen voor dit fenomeen? Allereerst moet worden opgemerkt dat de leraar geen rekening houdt met de nieuwe sociale status van het kind dat student is geworden, onvoldoende aandacht schenkt aan zijn activiteit in de veranderde sociale condities, geeft niet om de opname van jongere studenten in verschillende soorten sociale belangrijke activiteiten. Sh. A. Amonashvili schreef: “De kindertijd is een vooruitgang, het is een continu proces van opgroeien. Het kind wil volwassen worden. De aard, de richting van zijn dagelijks leven bewijzen voortdurend dit verlangen om op te groeien ... De kindertijd ... is helemaal geen tijdverdrijf en een regenboogleven. Een volwassene die niet doorheeft hoe moeilijk het voor kinderen is om soms te leven, hoe veelzijdig en zinvol dit leven is, kan een fout maken in zijn opvoeding.
Het begin van de schoolperiode van het leven van een kind is de belangrijkste stap in de vorming van sociaal waardevolle persoonlijke formaties, gemanifesteerd in de leidende activiteit voor hem. Ondanks het feit dat lesgeven de belangrijkste activiteit is in de basisschoolleeftijd, is spelactiviteit nog steeds belangrijk voor het kind. Daarom is het raadzaam om via het spel sociale activiteit te vormen. Er zijn verschillende soorten games die gericht zijn op het ontwikkelen van de sociale activiteit van jongere studenten:
Games met patriottische en internationale inhoud
Buitenspellen met zulke inhoud en spelregels die niet alleen bijdragen aan de lichamelijke ontwikkeling van kinderen, maar ook aan de opvoeding van hun sociale gevoelens.
Games rond het thema arbeid dragen bij aan de vorming van algemene ideeën over de betekenis van de collectieve arbeid van mensen. In games wordt de verantwoordelijkheid voor de toegewezen taak naar voren gebracht, er is een gevoel van tevredenheid met het resultaat van het werk. De vervulling van rollen die verband houden met de weergave van volwassen arbeid in het spel vereist dat kinderen actiever, doelgerichter handelen en organisatorische vaardigheden zijn. Elk spel weerspiegelt omringend leven en helpt kinderen daarom de sociale betekenis van een bepaald type arbeid te begrijpen. Daarom moet de aandacht van de leraar bij het beheren van games erop worden gericht dat ze zo diep mogelijk de relaties tussen mensen in het leven weerspiegelen. De taak van de leraar is om alle mogelijke middelen te gebruiken om pedagogische invloed op kinderen in het spel.
Sommige kinderen vertonen, niet alleen tijdens de bevalling, maar ook tijdens spelactiviteiten, instabiliteit van interesses. Ze nemen de ene rol op zich, dan de andere. Maar in games die het werk van volwassenen weerspiegelen, wordt dit negatieve evaluatie van andere kinderen die verklaren dat dit niet het geval mag zijn wanneer de kapper het in zijn hoofd haalt om te bezoeken of te winkelen; het is onmogelijk voor mensen om de trein te missen vanwege de kassier die ergens is weggelopen en niemand heeft opgedragen kaartjes te verkopen, enz. Naarmate kinderen beginnen te beseffen dat de belangrijkste inhoud van werk de zorg voor andere mensen is, beginnen ze ook een meer verantwoordelijke rol in het spel te spelen. Dit komt tot uiting in de focus op het werk dat gedaan wordt, kritische opmerkingen over degenen die afwezig waren tijdens het werk of slecht werkten. Deze nieuwe gedragsregels in het spel dragen bij aan de ontwikkeling van wilskrachtige terughoudendheid bij kinderen. Door de rol van volwassene aan te nemen, probeert de jongere student zijn voorbeeld in alles te volgen, leraren en ouders onthullen aan kinderen de kenmerken van verschillende beroepen, en door hun persoonlijke voorbeeld geven ze een gedragsmodel dat moet worden gevolgd zodat het spel krijgt het karakter van een ware weerspiegeling van het leven. Het kind neemt zijn spel als een serieuze zaak, dus de invloed die door spel wordt uitgeoefend, verwerft groot belang om zijn persoonlijkheid vorm te geven.
Vaderlandslievende en internationale gevoelens worden pas geboren op de basisschoolleeftijd, en hoewel ze nog elementair zijn in hun manifestatie, zijn ze uiterst belangrijk voor verdere vorming persoonlijkheid. Het spel is ook een van de effectieve middelen om patriottisme en internationalisme te ontwikkelen. Het draagt bij aan de vorming van een bepaalde houding ten opzichte van alles om ons heen, tot fenomenen. openbaar leven. Ideeën over het vaderland, kenmerken van het leven, werk van andere volkeren worden niet alleen verfijnd, gefixeerd in het spel, maar ook verrijkt, creatief verwerkt en worden vervolgens de basis van hun gedrag en overtuigingen. Voor deze doeleinden kunt u spellen gebruiken zoals "naar een ander land reizen", waar kinderen buitenlanders ontmoeten. Het is ook raadzaam dat kinderen deelnemen aan gekostumeerde nationale feestdagen, waar ze kennis kunnen maken met de tradities en gebruiken van andere volkeren. Bij het houden van vakanties en bij het organiseren van spellen, kunt u elementen van het nationale leven gebruiken, bijvoorbeeld poppen in nationale kleding. Dergelijke gevoelens dragen bij aan het gevoel van "één familie". De inhoud van dergelijke creatieve spellen wordt beïnvloed door volksverhalen, emotionele verhalen van de leraar over mensen van verschillende nationaliteiten, kennismaking met de muzikale kunst van de mensen, het bekijken van de bijbehorende filmstrips, films, correspondentie met leeftijdsgenoten van andere nationaliteiten. patriottische opvoeding is gebaseerd op kennismaking met de natuur, tradities, geschiedenis van zijn mensen, zijn "heldhaftige verleden".
Collectieve sportgames zijn ook belangrijk voor de vorming van persoonlijkheidsactiviteit, waarvan het competitieve karakter de acties van spelers kan activeren, een manifestatie van vastberadenheid, moed en doorzettingsvermogen kan veroorzaken om het doel te bereiken. Er moet echter rekening mee worden gehouden dat de ernst van de competitie de spelers niet mag scheiden. In een collectief buitenspel is elke deelnemer duidelijk overtuigd van de voordelen van gezamenlijke, vriendschappelijke inspanningen gericht op het overwinnen van obstakels en het bereiken van doelen. Vrijwillige aanvaarding van beperkingen op acties, de regels die worden aangenomen in een collectief buitenspel, en tegelijkertijd gepassioneerd door het spel, disciplineert studenten. Het spel wordt gekenmerkt door de oppositie van de ene speler tegen de andere, het ene team tegen het andere, wanneer de spelers geconfronteerd worden met een breed scala aan taken die onmiddellijke oplossing vereisen. Om dit te doen, is het noodzakelijk om de omgeving zo snel mogelijk te beoordelen, de meest correcte actie uit te voeren en uit te voeren. Zo dragen buitenspelen bij aan zelfkennis.
De manifestatie van sociale activiteit bij jongere schoolkinderen heeft zijn eigen kenmerken, vanwege: beginstadium intrede van kinderen in een nieuw systeem van relaties met de werkelijkheid. Vroeg schooljaren- precies de periode waarin de oriëntatie van de persoonlijkheid, zijn interesses, neigingen wordt gelegd. De belangrijkste theoretische en methodologische basis voor het identificeren van de samenstelling van de sociale activiteit van schoolkinderen gegeven leeftijd is het concept van de waardeoriëntaties van het individu, waarbij waarde wordt begrepen als het initiële en noodzakelijke psychologische mechanisme dat het verlangen, de oriëntatie van een persoon voor maximale zelfrealisatie op een bepaald gebied bepaalt.
Dit is georiënteerd nieuwe standaard onderwijs, waarvan de naleving van de vereisten leidt tot de snelle vorming van verschillende persoonlijkheidskenmerken die nodig zijn voor de succesvolle vervulling van nieuwe educatieve taken en de socialisatie van de persoonlijkheid van een jongere student. In het kader van dit laatste spelen niet alleen cognitieve, maar ook sociaal belangrijke leermotieven, die tot uiting komen in de behoefte aan communicatie en interactie, als hoofdbestanddeel van de sociale activiteit van basisschoolleerlingen een belangrijke rol. In communicatie leert de jongere student niet alleen anderen, maar ook zichzelf, beheerst hij de ervaring van de fundamenten van het sociale leven. Sociale motieven zorgen voor een stevige basis voor collectivisme, verantwoordelijkheid voor de gemeenschappelijke zaak, burgerschap, zelfstandigheid - die persoonlijkheidskenmerken die juist op de basisschoolleeftijd worden vastgelegd.
35. Breid de kenmerken uit van de vorming van sociale activiteit van een jongere student en zijn morele ontwikkeling.
De basisschoolleeftijd van 7 tot 10 jaar is de belangrijkste periode in de ontwikkeling van het kind, die een zelfstandige betekenis heeft. Deze leeftijd is een periode van actieve persoonlijkheidsvorming, ontwikkeling van een individueel gedragsmechanisme (A.V. Zaporozhets, L.I. Bozhovich, A.N. Leontiev).Als wetenschappers L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, L.I. Bozhovich, V.S. Mukhina, E.V. Subbotsky, is het in het begin schoolleeftijd waarop morele regulering begint te ontstaan. De moraliteit van een kind is verbonden met de interne motivatie van zijn gedrag, waardoor het kind de juiste morele keuze kan maken (L.I. Bozhovich, V.S. Mukhina). Door morele ideeën en concepten te beheersen en de willekeur van alle mentale processen te ontwikkelen, wordt een intensieve vorming van de spirituele en morele sfeer van het individu uitgevoerd (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin). In het proces van spirituele en morele opvoeding in directe communicatie en gezamenlijke activiteiten met volwassenen en leeftijdsgenoten, ontwikkelt het basisschoolkind geïntegreerde persoonlijkheidskenmerken - morele kwaliteiten, die, gefixeerd in de morele ervaring van het kind, zijn morele acties, daden en relaties bepalen. De geestelijke en morele ontwikkeling van de persoonlijkheid van een lagere schoolkind veronderstelt dat het kind zich van zichzelf bewust is; ontwikkeling van persoonlijke gedragsmechanismen; de ontwikkeling van morele ideeën, concepten en op basis daarvan een morele beoordeling; ontstaan van nieuwe motieven. Het wordt geassocieerd met het algemene proces van sociale en mentale ontwikkeling van het kind, de vorming van een holistische persoonlijkheid. De ontwikkeling van de spirituele en morele sfeer van de persoonlijkheid van een junior schoolkind is het proces van het verwerven van morele ervaring door een kind door de ontwikkeling van morele normen die door de samenleving zijn vastgesteld, ontwikkeld op basis van fundamentele ethische concepten.
Het belangrijkste doel van het vormen van de sociale activiteit van studenten houdt verband met de vorming van een burger, een persoon die in staat is om ten volle te leven in een nieuwe democratische samenleving en zo nuttig mogelijk te zijn voor deze samenleving.
Op de basisschoolleeftijd ontwikkelen morele motieven van gedrag zich aanzienlijk. Een van de morele motieven voor het gedrag van een kleuter zijn idealen, die, zoals M.V. Gamezo opmerkt, op deze leeftijd een aantal kenmerken hebben.
Idealen zijn specifiek. Het zijn de personages die het kind op de radio hoorde, las, zag in films. Deze idealen zijn onstabiel, vervangen elkaar snel.
Het kind kan zichzelf tot doel stellen de helden te imiteren, maar in de regel imiteert hij alleen de uiterlijke kant van hun acties.
36. Geef een beschrijving van educatieve activiteit als het belangrijkste type activiteit voor kinderen in de basisschoolleeftijd, de essentie en structuur ervan.
De overgang van kleuter- naar basisschoolleeftijd gebeurt niet automatisch, maar door spelactiviteiten over te hevelen naar leren, dat leidend wordt.
In educatieve activiteiten wordt volgens V. V. Davydov de inhoud van verschillende vormen van sociaal bewustzijn (wetenschap, kunst, moraliteit en recht) beheerst, wat leidt tot de vorming van theoretisch bewustzijn en denken, en hun overeenkomstige vaardigheden (in het bijzonder reflectie, analyse, planning), die psychologische neoplasmata zijn van een jongere student.
De structuur van educatieve activiteiten omvat: taak Dit is wat de student moet beheersen. Leeractie- dit zijn veranderingen in het onderwijsmateriaal dat nodig is voor de ontwikkeling ervan door de student, dit is wat de student moet doen om de eigenschappen van het onderwerp dat hij bestudeert te ontdekken. Controle actie- dit is een indicatie of de student de handeling die bij het model hoort correct uitvoert. Evaluatie actie– vaststelling of de student het resultaat heeft behaald of niet. Naarmate de training vordert, verschuift de beoordeling naar het niveau van zelfbeoordeling.
De vorming van educatieve activiteit wordt eerst uitgevoerd in de vorm van een gezamenlijke activiteit van de leraar en de student. Het proces van ontwikkeling van educatieve activiteit is het proces van overdracht van de individuele banden van leraar naar student. Tegen het derde leerjaar wordt de mening van het klasteam een belangrijke factor die succesvol leren stimuleert.
Op de basisschool ontwikkelt de basisschoolleerling tijdens deze periode de basiselementen van de leidende onderwijsactiviteit, de nodige leervaardigheden en capaciteiten. Tijdens deze periode ontwikkelen zich vormen van denken, die zorgen voor een verdere assimilatie van het systeem wetenschappelijke kennis, de ontwikkeling van wetenschappelijk, theoretisch denken. Hier worden de voorwaarden voor onafhankelijke oriëntatie in het leren en het dagelijks leven gevormd. Tijdens deze periode vindt een psychologische herstructurering plaats, "die niet alleen aanzienlijke mentale stress van het kind vereist, maar ook een groot fysiek uithoudingsvermogen."
De jongere student, als onderwerp van educatieve activiteit, ontwikkelt en vormt zichzelf daarin, waarbij hij nieuwe methoden van analyse, synthese, generalisatie en classificatie beheerst. In het kader van doelgericht ontwikkelingsleren, stelt V.V. Davydov wordt deze vorming sneller en efficiënter uitgevoerd door de systemische en algemene ontwikkeling van kennis. In de educatieve activiteit van een jongere student wordt een houding gevormd tegenover zichzelf, tegenover de wereld, tegenover de samenleving, tegenover andere mensen, en, belangrijker nog, deze houding wordt voornamelijk gerealiseerd door deze activiteit als een houding ten opzichte van de inhoud en methoden van lesgeven , de leraar, klas, school, enz. d.
Brede sociale motieven (motieven van sociaal rendement) worden gevormd door de betrokkenheid van de leerling bij het leven van het hele land, door het hele educatieve werk van de school en het gezin. Sociale positionele motieven (de wens om zichzelf te laten gelden door een positieve beoordeling, de mening van anderen tijdens interactie en contacten met hen) worden gevormd en ontwikkeld in sociaal-politiek (Komsomol, pioniers)werk, in sociale nuttige soorten activiteiten, in verschillende vormen van collectief en groepseducatief werk. De motieven van sociale samenwerking (de wens om de omgang met een ander te begrijpen en te verbeteren) ontwikkelen zich niet altijd binnen het kader van de leerplichtige leeftijd, maar ontwikkelen zich ook in de loop van sociale en educatieve contacten met mensen om de leerling heen.
Als de vorming van de cognitieve activiteit van schoolkinderen met behulp van de methoden van probleemontwikkelend onderwijs op grote schaal wordt uitgevoerd in de moderne Sovjetschool, dan heeft de vorming van sociale activiteit tijdens het leren speciale aandacht van de leraar nodig. De motieven van sociale schenking zijn bij scholieren vaak minder ontwikkeld dan cognitieve motieven. In de Sovjet psychologische en pedagogische wetenschap, algemene benaderingen tot de vorming van persoonlijkheid in een team, evenals kwesties van invloed op de persoonlijkheid van een student van collectieve en groepsvormen van educatief werk.
Voor de vorming van maatschappelijke motieven voor het lesgeven aan scholieren is het van belang voor het collectief en groepswerk is de aanwezigheid van gezamenlijke activiteiten van schoolkinderen: het ontwikkelen van een gemeenschappelijk doel (taak) van gezamenlijk werken en bespreken van de opties door groepsleden, het zoeken naar manieren om dit te vervullen gemeenschappelijk werk en vergelijking van verschillende opties voor de oplossingsmethode, identificatie van manieren van zelf- en wederzijdse controle in gezamenlijk werk, vergelijking verschillende manieren de controle die wordt geboden door groepsleden, motivatie voor collectieve activiteit, de wens om deel te nemen aan groepswerk, de behoefte en wens om evaluatie te ontvangen van andere groepsleden.
Afhankelijk van de aanwezigheid van al deze componenten van gezamenlijke activiteit, kan educatief werk in de klas op verschillende niveaus plaatsvinden. Meestal bezitten schoolkinderen het eerste niveau van gezamenlijke activiteit, dat wil zeggen, ze zien gemeenschappelijk doel maar kan geen manier vinden om dit te bereiken. Een grote moeilijkheid, maar tegelijkertijd een grotere interesse van schoolkinderen, is het zoeken naar verschillende manieren van werken, de interactie van schoolkinderen tijdens deze zoektocht, die meestal gepaard gaat met uitgesproken positieve emoties van communicatie. Nog later ontwikkelt zich de motivatie voor collectief onderwijswerk. Aanvankelijk wordt het bij kinderen gepresenteerd in de vorm van de meest algemene ongedifferentieerde behoefte aan contacten, die de leraar al bij basisschoolleerlingen waarneemt, en dan ontwikkelen zich geleidelijk echte sociale motieven voor samenwerking in collectief werk (in de regel tegen het einde van de middelbare school).
Dienovereenkomstig kan de gezamenlijke activiteit van schoolkinderen verschillen in de mate van hun onafhankelijkheid en de rol van de leraar daarin. Een leraar kan bijvoorbeeld een gemeenschappelijk doel stellen voor schoolkinderen (in dit geval moet hij ervoor zorgen dat dit doel intern wordt geaccepteerd door een groep kinderen), en hij stelt voor dat de schoolkinderen zelf manieren vinden om samen te werken en methoden te beheersen . In een ander geval houdt de leraar in collectief werk het zoeken naar doelen en methoden door studenten in, en behoudt hij de controle. Een voorbeeld van een niet-rigide organisatie van collectieve cognitieve activiteit is de situatie van de zogenaamde "brainstorming", waarbij deelnemers worden uitgenodigd om ideeën over dit onderwerp te uiten, en zowel taken als zoekmethoden zijn aanvankelijk niet beperkt, en alleen later worden ze geëvalueerd en kritisch besproken.
Gezamenlijke activiteiten van schoolkinderen kunnen worden uitgevoerd in de loop van hun collectieve en groepseducatieve werk in de klas. Als de bovenstaande punten (een gemeenschappelijk doel stellen, werkmethoden en controle vergelijken) een deel van de klas verenigen, dan is dit werk groepswerk, en als de hele klas eraan deelneemt, is het collectief.
Gezamenlijke educatieve activiteiten kunnen ook verschillen in de vorm van uitvoering - de gelijktijdigheid of volgorde van deelname van meerdere deelnemers eraan. In het eerste geval schetsen de leerlingen bijvoorbeeld een gemeenschappelijk doel en gaat iedereen meteen aan de slag om het op te lossen, methoden te vergelijken. Bovendien kan de leraar ook worden geconfronteerd met het feit dat het doel in groepswerk door één deelnemer wordt gesteld, terwijl anderen het alleen beseffen, wat te wijten is aan complexe intragroepsrelaties die zijn geanalyseerd in de bovengenoemde sociaal-psychologische literatuur. In een ander geval kan het nodig zijn dat de ene student begint met werken en de tweede om door te gaan, d.w.z. bij het bepalen van de manier van werken, hij vertrouwde op het resultaat van de vorige deelnemer aan de activiteit.
Gezamenlijke leeractiviteiten hebben ook veel organisatorische aspecten: het aantal deelnemers in groepen, de afwisseling van frontaal, individueel en groepslessen. De literatuur suggereert dat het beter is om de les te beginnen met een brede voorwerk, implementeer dan verschillende vormen groepswerk, en de implementatie ervan zal het al mogelijk maken om over te gaan naar echt collectief werk.
Bij het bespreken van de rol van gezamenlijke leeractiviteiten van schoolkinderen voor de vorming van motivatie, moet in gedachten worden gehouden dat elke leeractiviteit in de klas in brede zin woorden is gezamenlijk. De leerling leert nooit als een geïsoleerd individu, maar leeft altijd in een echt team en vergelijkt altijd (expliciet of impliciet, bewust of onbewust) zijn handelen, hun beoordeling door de docent met het handelen en beoordelen van andere leerlingen, streeft ernaar om te winnen, een of andere graad, de plaats die hij wenst in de peer group. Wanneer een leraar collectief en groepswerk organiseert, is dit psychologisch punt visie betekent dat de leraar alle mentale vergelijkingen van zichzelf met een andere persoon, die elke student op de een of andere manier maakt, ontvouwt en naar het uiterlijke gebied brengt. Hierdoor krijgt de docent de kans om te vormen, te managen sociale interacties studenten tijdens de cursus. Onderzoek en praktische ervaring tonen de grote rol van collectief en groepswerk voor de opvoeding van de persoonlijkheid van schoolkinderen en de motivatie ervan.
In collectief educatief werk wordt het vermogen van de student om zichzelf te evalueren vanuit het oogpunt van een andere persoon gevormd, evenals het vermogen om zichzelf te evalueren vanuit het oogpunt van een andere persoon. verschillende punten visie - afhankelijk van de plaats en functie van deze student in gezamenlijke activiteiten. Er is ook een toename van de verantwoordelijkheid voor een andere persoon (en op basis hiervan - voor de samenleving als geheel), het vermogen om een beslissing te nemen die niet alleen zichzelf aangaat, maar ook een andere persoon. Dit draagt bij aan de ontwikkeling van een actieve leerling levenspositie, het vermogen tot zelfregulering en een meer adequaat gevoel van eigenwaarde, methoden om hun acties en coördinatie met andere studenten te coördineren, het vermogen om conflicten tijdens de communicatie te overwinnen.
Het is aangetoond dat deelname aan collectief en groepswerk de educatieve activiteit verbetert en de motivatie van slecht presterende schoolkinderen verhoogt. Door middel van groepswerk kan de leraar de ontwikkeling van persoonlijke relaties binnen de groep en daarmee sociale motieven sturen. Onder de omstandigheden van groeps- en collectief werk neemt het initiatief van schoolkinderen sterk toe, het aantal vragen aan de leraar en kameraden, het aantal contacten en verschillende vormen van communicatie met leeftijdsgenoten tijdens het lesgeven. We kunnen dus praten over de significante impact van collectief en groepseducatief werk op alle soorten sociale motivatie. Sociale motieven kunnen interesse in leren ondersteunen waar cognitieve interesses niet worden gevormd. Tegelijkertijd spelen ze zelf een onschatbare rol in de harmonieuze ontwikkeling van de motiverende sfeer van de persoonlijkheid van de student.
De literatuur geeft een aantal gegevens over de grote motiverende waarde van gezamenlijk onderwijswerk. "Leerlingen merken op dat de wens om de taak zelf te begrijpen is toegenomen (61,2%) en om anderen bij te houden (53,4%)." Groepswerk verbetert de algehele werksfeer in de klas en vermindert het aantal wangedrag. “Uit de antwoorden van scholieren blijkt dat ze het vaakst afgeleid zijn en bezig zijn met vreemde zaken en gesprekken wanneer een medestudent een opdracht aan het bord maakt (66,2%). Op de tweede plaats komen de frontale verklaringen van de leraar, waarbij ze volgens 13,4% van de studenten met vreemde zaken bezig zijn. Op de derde plaats staat frontaal werk, waarbij 8,5% van de leerlingen niet doet wat ze nodig hebben. Tijdens groepswerk merkte slechts 2,1% van de studenten dergelijke gevallen op. Op deze manier kan worden gezegd dat groepswerk bijdraagt aan de bedrijfsoriëntatie van studenten. 63,4% van de leerlingen wilde taken blijven uitvoeren in de vorm van groepswerk, 33,1% - in de vorm van frontaal werk en 3,5% - individueel.
Bijgevolg hebben de vormen van collectief en groepswerk een grote invloed op de vorming van alle soorten sociale activiteit van schoolkinderen.
Ege in natuurkunde resultaten
Hoe het examen voor afgestudeerden van voorgaande jaren aanvragen
Wat zijn de kansen om in het budget te komen: door het aantal punten, per universiteit, per specialiteit