Stuur uw goede werk in de kennisbank is eenvoudig. Gebruik het onderstaande formulier

Goed werk naar site">

Studenten, afstudeerders, jonge wetenschappers die de kennisbasis gebruiken in hun studie en werk zullen je zeer dankbaar zijn.

Gehost op http://www.allbest.ru/

Inhoudsopgave

• Invoering
• 2.3 Neoplasmata op leeftijd
• Conclusie
• Literatuur
• Sollicitatie

Invoering

Relevantie het gekozen onderwerp wordt bepaald door de unieke rol die de moedertaal speelt bij de vorming van de persoonlijkheid van een kleuter. Het is typisch voor psychologie en pedagogiek speciale behandeling taal en spraak, omdat ze het belangrijkste middel zijn voor menselijke kennis en communicatie, een kanaal voor de overdracht en assimilatie van universele waarden, een middel voor onderwijs en opleiding. Spraak is een belangrijke voorwaarde voor de ontwikkeling van geheugen, denken, verbeelding, de emotionele sfeer van een persoon, enz.

Een gevoelige periode in de ontwikkeling van spraak wordt beschouwd als de vroege kindertijd, en gedurende maximaal school leeftijd kenmerkend is de actieve assimilatie van de gesproken taal door het kind, de ontwikkeling van grammaticale, lexicale en andere aspecten van spraak. Volledige kennis van de moedertaal op voorschoolse leeftijd draagt ​​bij aan zowel de mentale als de persoonlijke, morele ontwikkeling van het kind. Zonder dit zal hij niet klaar zijn voor scholing.

Het probleem van de waarneming is zowel in de algemene als in de ontwikkelingspsychologie vrij diep uitgewerkt. Het werd bestudeerd door buitenlandse psychologen zoals N. Chomsky, J. Piaget, V. Stern, C. Osgood, enz. Een belangrijke bijdrage aan het begrip van de spraakmechanismen werd geleverd door binnenlandse psychologen - L.S. Vygotsky, DB Elkonin, AA Leontiev, F.A. Sokhin, A.M. Shakhnarovich, AV Zaporozhets en anderen.

doel Dit werk is bedoeld om de kenmerken van de ontwikkeling van spraak bij kinderen van vijf jaar te bestuderen.

object Onderzoek werkt spraak als een cognitief proces. Onderwerp studies zijn kenmerken van de ontwikkeling van spraak bij kinderen van 5 jaar.

Taken Onderzoek:

1) Definieer het concept van spraak en overweeg de belangrijkste benaderingen van zijn studie in de psychologie;

2) Beschrijf de sociale situatie van de ontwikkeling van een vijfjarig kind, overweeg: psychologische neoplasmata en het leiden van activiteiten op deze leeftijd;

3) Beschrijf de kenmerken van de spraakontwikkeling bij kinderen van 5 jaar.

Methode Onderzoek: theoretische analyse van de literatuur.

spraakpsychologie diagnostiek geluid

Hoofdstuk 1. Het probleem van het bestuderen van spraak in de psychologie

1.1 Het concept van spraak in de psychologie

De eerste studies die aan het probleem van spraak waren gewijd, beschouwden spraak en taal als synoniemen. F. de Saussure was de eerste die het onderscheid tussen taal en spraak in de wetenschap introduceerde.

In het kader van dit werk is het noodzakelijk om duidelijk te definiëren hoe deze twee concepten verschillen.

TN Ushakova definieert taal als een verborgen systeem van lexicale eenheden, evenals de regels voor hun combinatie in spraak Ushakova T.N. Speech: oorsprong en principes van ontwikkeling: leerboek. M.: 2004. S. 13. . AR Luria stelt voor om taal te definiëren als een complex systeem van codes die objecten, kenmerken, acties of relaties aanduiden die de functie hebben van het coderen, verzenden van informatie en het introduceren ervan in verschillende systemen. Luria A.R. Lezingen over algemene psychologie. St. Petersburg: 2006. S. 284. .

Spraak is een concrete implementatie van taal in het proces van communicatie en interactie tussen mensen. In woordenboek praktische psycholoog spraak wordt gedefinieerd als een vorm van communicatie die zich historisch heeft ontwikkeld in de loop van de materiële transformerende activiteit van mensen, bemiddeld door taal Woordenboek van een praktische psycholoog / Samengesteld door S.Yu. Golovin. Mn.: 1998. S. 586. .

Van de cognitieve processen neemt spraak een speciale plaats. Het heeft universaliteit, omdat het wordt opgenomen in verschillende cognitieve handelingen, wat zich uit in de "verbalisering" van alle waargenomen informatie door een persoon. Nog interessanter is de toespraak cognitief aspect als een speciaal middel voor het verzenden, opslaan en gebruiken van informatie. Een persoon ontvangt de meeste kennis van mondelinge of schriftelijke spraakberichten.

Spraak is altijd aan iemand gericht, d.w.z. is een communicatiehandeling waarbij ten minste twee deelnemers betrokken zijn. Voor elke deelnemer aan verbale communicatie omvat het spraakmechanisme drie hoofdkoppelingen of -blokken:

1) spraakperceptie;

2) spraakproductie;

3) innerlijke spraak, dat is de centrale schakel. Het doel van dit systeem is om de inhoud van de intra-spraaklink van een communicant over te brengen naar de intra-spraaklink van andere deelnemers aan het proces Pashuk N.S. Psychologie van spraak. Mn.: 2010. Z. 18. .

In het mechanisme van innerlijke spraak kunnen drie hiërarchisch georganiseerde niveaus worden onderscheiden:

Niveau 1 - dit zijn de werkingsmechanismen en het bezit van individuele woorden, meestal duidend op verschijnselen van de buitenwereld. Het implementeert de nominatieve functie van taal en spraak;

Niveau 2 wordt geassocieerd met de vorming van meerdere verbindingen tussen de basiselementen en de vorming van het zogenaamde "verbale netwerk". Het verbale netwerk is de gematerialiseerde woordenschat van de taal. Experimenten hebben aangetoond dat de objectieve en linguïstische verbondenheid van woorden overeenkomt met de verbondenheid in het zenuwstelsel van hun sporen. Deze verbindingen vormen de zogenaamde "semantische velden" of "verbale netwerken". Wanneer het knooppunt van het "verbale netwerk" wordt geactiveerd, verspreidt de opwinding, vervaging, zich naar de aangrenzende structuren. De verbindingen van het 'verbale netwerk' zijn stabiel, in wezen hetzelfde voor alle mensen en blijven gedurende het hele leven bestaan. Het 'verbale netwerk' is de statische basis van de verbale communicatie van mensen;

Niveau 3 - dynamisch, komt volgens zijn temporele en inhoudskenmerken overeen met de geproduceerde externe spraak. Aan de fysiologische kant bestaat het uit snel veranderende activeringen van individuele knooppunten van het "verbale netwerk" in hun speciale integraties. Elk woord dat door een persoon wordt gesproken, wordt voorafgegaan door de activering van de overeenkomstige structuur van innerlijke spraak, die vervolgens, door hercodering, overgaat in commando's naar de articulatorische organen Ushakova T.N. Speech: oorsprong en principes van ontwikkeling: leerboek. M.: 2004. S. 74. .

Spraak is een communicatiemiddel tussen mensen. De eenvoudigste vorm van communicatie is de aanwezigheid van twee op elkaar inwerkende partners. Voor elk van hen kunnen twee hoofdtypen factoren worden onderscheiden die van invloed zijn op de organisatie van de dialoog: factoren die verband houden met het gegeven communicatieonderwerp (de ik-factoren) en factoren die verband houden met de communicatiepartner, evenals de huidige situatie (“niet-ik” factoren).

Onder de factoren van 'ik' is de meest voorkomende het motief van communicatie. Een persoon gaat communiceren, wil hulp krijgen, participatie veroorzaken, informatie geven, enz. In nog sterkere mate wordt de inhoud van communicatie bepaald door wat men het intellectuele potentieel van een persoon kan noemen (iemands opleiding, zijn specifieke kennis, wereldbeeld, overtuigingen). Gevoelens zijn vaak de inhoud van menselijke communicatie.

De factoren van "niet-ik" omvatten in de eerste plaats de noodzaak om de rationele, logische positie van de partner bij het communiceren te begrijpen. Vaak blijkt echter de beoordeling van de rationele positie van de partner secundair te zijn in vergelijking met de identificatie van zijn emotionele houding. Een andere belangrijke factor is de sociale en persoonlijke representatie van de gesprekspartner. Dit idee kan worden uitgedrukt in een globale beoordeling ervan als goed-slecht, gezaghebbend-niet-gezaghebbend, eerlijk-oneerlijk, enz. Bij het communiceren met bekende mensen worden deze beoordelingen persoonlijker.

De organisatie van de dialoog wordt ook beïnvloed door een aantal factoren van de situatie. De situatie kan een onderwerp van discussie worden, d.w.z. rechtstreeks de inhoud ervan samenstellen. Soms geeft het een motief om de communicatie aan te gaan. Voor dialoog zijn de temporele en ruimtelijke kenmerken van de situatie van belang (bijvoorbeeld de fysieke afstand tussen mensen) Cognitieve psychologie. Leerboek voor universiteiten / Onder redactie van V.N. Druzhinina, D.V. Oesjakov. M.: 2002.S. 241. .

Volgens de inhoudelijk-formele kenmerken van spraakuitspraken worden de volgende vormen onderscheiden: informatie, vraag, verzoek. Afhankelijk van de weergave van communicatiefactoren verandert de verhouding van deze spraakvormen. Zo is bekend hoeveel vragen een kind stelt bij communicatie met een volwassene en hoeveel informatie van een volwassene op een kind wordt doorgegeven. We stellen graag vragen aan mensen in wiens mening we geïnteresseerd zijn en doen dit in andere gevallen niet. Niet voor iedereen, niet op elk moment en op geen enkele plaats is het gemakkelijk om met een verzoek aan de slag te gaan.

Spraakverstaan ​​is een proces waarbij op basis van een bepaalde boodschap een mentaal beeld wordt gecreëerd van de informatie in deze boodschap. De volgorde van geluiden die door een persoon worden geuit, moet overeenkomen met de betekenis van wat wordt gerapporteerd als hij wil worden begrepen. Bovendien moeten de "afzender" ("adresser") en de "ontvanger" ("geadresseerde") een algemene kennis hebben van de betekenis van woorden en grammaticale regels. Aangezien spraak altijd wordt gekenmerkt door onvolledigheid, moet de "geadresseerde" vertrouwen op zijn voorkennis, context of omgeving om een ​​correct mentaal beeld te creëren van wat wordt gecommuniceerd.

D. Halpern stelt voor om spraak in twee structuren of presentatievarianten te verdelen. De diepe representatie van spraak is gerelateerd aan de semantische component ervan - dit zijn de gedachten die een persoon wil overbrengen. De oppervlaktestructuur komt overeen met de geluiden van verbale uitdrukking van gedachten of hun geschreven tegenhanger, tekst die op papier, een computerscherm of ander materiaal dat bedoeld is om te schrijven, kan worden gepresenteerd. De "addresser" wil de "geadresseerde" op de hoogte stellen van zijn gedachte. Het denken (diepe structuur) is alleen bekend bij de 'adresseerder'. Het wordt getransformeerd met behulp van spraakklanken of letters (oppervlaktestructuur), die de "geadresseerde" helpen de gedachte te reconstrueren die wordt uitgedrukt in de woorden van de "geadresseerde" Halpern D. Psychologie van kritisch denken. 4e inl. red. St. Petersburg: 2000. S. 375. .

De belangrijkste soorten spraak kunnen worden weergegeven in het volgende diagram (Fig. 1).

Rijst. 1. Basistypen spraak

Zo wordt spraak gerealiseerd met behulp van taal. Spraak is een communicatieproces, taal is een communicatiemiddel. Als communicatiemiddel speelt taal de rol van conventionele symbolen (tekens) die in een bepaalde gemeenschap van mensen worden geaccepteerd. Spraakstemmen en animeert taalsymbolen. Taal en spraak zijn complexe formaties en hebben een bepaalde structuur die ervoor zorgt dat ze normaal functioneren.

Het probleem van de relatie tussen taal en spraak roept veel vragen op voor onderzoekers: wat is historisch gezien primair - spraak of taal? Is het vermogen om spraak te leren aangeboren of verworven door sociale ervaring? Deze vragen staan ​​nog open.

1.2 Benaderingen van de beschouwing van spraak in de psychologie

Het spraakprobleem werd actief ontwikkeld, zowel in de buitenlandse als de binnenlandse psychologie.

Het belangrijkste idee van het behaviorisme was dat de belangrijkste mechanismen voor de vorming en ontwikkeling van menselijke spraak imitatie en versterking zijn. D. Watson geloofde dat het kind een aangeboren vermogen heeft om de geluiden van menselijke spraak te imiteren. In het proces van interactie met ouders krijgt het kind positieve bekrachtiging door de geluiden van volwassen spraak te imiteren. Het beheersen van spraak komt daarom neer op het leren van al zijn basiselementen. Externe gedragsvormen van imitatie gaan geleidelijk over in het interne plan en worden interne mentale reacties. Deze theorie kan het verschijnen in een persoon van sommige spraakwisselingen of lokaal dialect verklaren. Het is echter niet in staat om het proces van taalverwerving te verklaren, in het bijzonder de snelheid waarmee een kind in de vroege kinderjaren de spraak beheerst, of de woordcreatie van kinderen. Leerboek voor vrije kunsten universiteiten / Ed. ed.V.N. Druzhinine. St. Petersburg: 2001. S. 239. .

De preformistische theorie van spraakontwikkeling ontwikkeld door N. Chomsky was gebaseerd op het idee dat de meeste talen een vergelijkbare basisstructuur hebben. Hieruit volgt de veronderstelling dat deze structuur aangeboren is en het vermogen van elke persoon bepaalt om de betekenissen of betekenis van een bepaalde zin te wijzigen, en om een ​​onbeperkt aantal zinvolle uitspraken op te bouwen. Met andere woorden, in het menselijk lichaam en de hersenen vanaf de geboorte zijn er enkele specifieke neigingen voor de assimilatie van spraak in zijn belangrijkste attributen. Deze neigingen rijpen op ongeveer eenjarige leeftijd en bieden mogelijkheden voor een versnelde ontwikkeling van spraak van één tot drie jaar. Deze leeftijd wordt sensitief genoemd. voor de vorming van spraak. In een breder leeftijdsbereik bestrijkt het de periode van iemands leven van een jaar tot de puberteit. Gedurende deze hele periode verloopt de spraakontwikkeling meestal zonder complicaties, maar daarbuiten is het moeilijk of onmogelijk om de taal te leren. Deze aangeboren taalvaardigheid ligt ten grondslag aan de ontwikkeling van cognitieve en intellectuele processen bij een kind Solso R. Cognitieve psychologie. 6e druk. St. Petersburg: 2006. S. 254. .

J. Piaget ontwikkelde een constructivistische theorie van taalverwerving. hoofdidee Het ligt in het feit dat de ontwikkeling van spraak afhangt van het inherente vermogen van het kind vanaf de geboorte om informatie waar te nemen en intellectueel te verwerken. De ontwikkeling van taal verschilt niet van de ontwikkeling van perceptie of geheugen. Taal zelf speelt geen enkele rol in de ontwikkeling van denken en intellect, het is belangrijk omdat het bijdraagt ​​aan de interactie van het kind met volwassenen als informatiebron Piaget J. Geselecteerde psychologische werken. Moskou: Internationale Pedagogische Academie. 1994. S. 541. .

Volgens Whorf kan taal alleen worden beschouwd in het kader van een bepaalde cultuur. Hij bracht de zogenaamde relativistische taaltheorie naar voren, volgens welke de perceptie van de wereld afhangt van de taal, waarvan de structuur verschillend is in verschillende culturen Solso R. Cognitieve psychologie. 6e druk. St. Petersburg: 2006. S. 260. .

In de tradities van de binnenlandse psychologie, gebaseerd op de werken van L.S. Vygotsky, is taal in wezen een sociaal product dat geleidelijk door het kind wordt geïnternaliseerd en de belangrijkste regulator wordt van zijn gedrag en cognitieve processen zoals perceptie, geheugen, probleemoplossing of besluitvorming. Assimilatie van spraak door een kind begint met de selectie van spraaksignalen uit het geheel van geluidsstimuli. Vervolgens worden deze signalen in zijn waarneming gecombineerd tot morfemen, woorden, zinnen, zinsdelen. Op basis daarvan wordt een coherente, betekenisvolle externe spraak gevormd die communicatie en denken dient. Het proces van het vertalen van gedachten in woorden gaat in de tegenovergestelde richting Psychologie. Leerboek voor vrije kunsten universiteiten / Ed. red. VN Druzhinine. St. Petersburg: 2001. S. 248. .

AA Leontiev stelde een psychologische theorie van spraakactiviteit voor, volgens welke er geen directe en ondubbelzinnige correlatie bestaat tussen menselijke taal en de verschijnselen van de buitenwereld. Tussen hen is er een tussenliggende link - sociale activiteit, de opname waarin zorgt voor de vorming van een systeem van individuele waarden (het beeld van de wereld) in het onderwerp. Taalmiddelen zorgen voor de fixatie van sociale ervaringen, de overdracht van berichten tussen mensen, evenals de organisatie van gezamenlijke en individuele acties (praktisch en mentaal). Door middel van taal en tekensymbolische middelen krijgt de mensheid en ieder mens de mogelijkheid om verbindingen te leggen tussen het heden, het verleden en de toekomst Malanov S.V. psychologische theorie spraak activiteit. Alexey Alekseevich Leontiev. (deel 1) // "Basisschool: plus voor en na." 2005. Nr. 6.S. twintig. .

In overeenstemming met het onderwerp van dit werk, is het idee van F.A. Sokhin, over de vorming van elementair bewustzijn van de verschijnselen van taal en spraak bij kleuters, over de noodzaak van taalontwikkeling in de voorschoolse kinderjaren Sokhin F.A. Psychologische en pedagogische grondslagen voor de ontwikkeling van spraak bij kleuters. M.: 2005. S. 8. .

De analyse van de belangrijkste theorieën over spraak en taal stelt ons dus in staat om de volgende ideeën te identificeren waarop de overweging van spraak bij kinderen van vijf jaar zal worden gebaseerd:

De spraak van het kind ontwikkelt zich in de loop van de generalisatie (generalisatie) van linguïstische verschijnselen, de perceptie van volwassen spraak en hun eigen spraakactiviteit;

Taal en spraak zijn een soort "knoop" waarin verschillende lijnen van mentale ontwikkeling "geweven" zijn - de ontwikkeling van denken, verbeelding, geheugen, emoties;

· de leidende richting bij het onderwijzen van de moedertaal is de vorming van taalgeneralisaties en elementair bewustzijn van de verschijnselen van taal en spraak;

· de oriëntatie van het kind op linguïstische verschijnselen bepaalt de voorwaarden voor onafhankelijke observatie van de taal, voor de zelfontwikkeling van spraak, geeft spraak een creatief karakter Ibid., blz. 167. .

Hoofdstuk 2. Kenmerken van spraakontwikkeling op vijfjarige leeftijd

2.1 Kenmerken van de sociale situatie van de ontwikkeling van een kind van 5 jaar

De leeftijd van 5 jaar omvat de senior voorschoolse leeftijd, die chronologisch wordt bepaald door de grenzen van 5-7 jaar Palagina N.N. Ontwikkelingspsychologie en ontwikkelingspsychologie: leerboek voor universiteiten. M. 2005. S. 108. . Deze leeftijd wordt beschouwd als een van de belangrijkste perioden waarin het kind actief is in het leren over de wereld om hem heen.

Daarom is het belangrijkste op deze leeftijd het volledige contact van het kind met de wereld: het verkrijgen van een verscheidenheid aan informatie van alle zintuigen, evenals de ontwikkeling van ruimtelijke waarneming, muzikaliteit, "figuratief denken", een gevoel voor ritme.

Een andere belangrijke regel is de ontwikkeling van de motorische cortex (motorische vaardigheden, volgorde van bewegingen, "behendigheid"), waarna de frontale secties worden gevormd, die controle en zelfregulatie bieden (inclusief vrijwillig, emotioneel).

De belangrijkste activiteiten die aan de basis liggen van de intelligentie van kinderen moeten worden geassocieerd met motorische activiteit, de ontwikkeling van de sensorische sfeer (zien, aanraken, ruiken, horen). Dit zal een volledige zone vormen spatiële analyse en synthese, waaruit de "innerlijke ruimte" van het intellect zal groeien. Age Psychology / Ed.А.К. Belousova. Rostov aan de Don. 2012. S. 154. .

Willekeur van aandacht en geheugen komt voor het eerst voor op deze leeftijd, daarvoor waren alle processen onvrijwillig. Het kind moet zich niet alleen concentreren op datgene waarin hij geïnteresseerd is, emotioneel gekleurd. Nu is het belangrijk om een ​​inspanning te leveren, om te plannen, om "deze inspanning uit te spreken". De psychofysiologische basis voor het optreden van sommige elementen van willekeur bestaat al. Maar om de eigenschappen volledig te laten ontwikkelen, moet er veel vraag naar zijn door de omgeving van het kind: in het gezin, de kleuterschool, op de speelplaats, enz.

Op 5-jarige leeftijd verwerft het kind al zijn eigen karakter en elk vermogen om creatief te zijn: hij doet constant iets en probeert zijn fantasieën om te zetten in realiteit.

Op 5-jarige leeftijd beschouwt het kind het gezin nog steeds als het middelpunt van de wereld. Op dit moment, ondanks het feit dat kinderen al met vrienden willen spelen, zijn alle belangrijkste aspecten van het emotionele leven nog steeds in huis. Het kind kan zijn ervaringen al delen, meevoelen met de mensen om hem heen. Hij wordt zelfstandiger en kan zijn gedrag behoorlijk beheersen. Averin V.A. Psychologie van kinderen en adolescenten: Proc. zakgeld. 2e druk, herzien. SPb. 1998. S. 137. .

Het kind heeft zijn eigen mening, leert zijn emoties te beheersen en begrijpt geleidelijk aan dat hij volwassen begint te worden. In deze situatie is het de taak van ouders om het kind te helpen omgaan met nieuwe gevoelens en ervaringen voor hem.

Op 5-jarige leeftijd heeft het kind een volledig voldoende beeld van de wereld. Daarom begrijpt hij al dat elk gezin zijn eigen waarden, tradities en orde heeft. Bovendien beginnen kinderen tijdens deze periode:

navigeren in ruimte en tijd; onderscheid maken tussen kleuren, vormen en maten van objecten; teken mensen praktisch zoals ze zijn, dat wil zeggen met een hoofd, ogen, neus, mond, oren, armen, benen en lichaam; kopieer brieven en schrijf ze vervolgens uit het geheugen; letters leren; de grootte van objecten bepalen; begrijpen waar de rechter- en linkerkant zijn.

De psychologie van het kind verbetert geleidelijk, wat betekent dat de motorische vaardigheden van zijn bewegingen verbeteren, kracht en snelheid toenemen. Het kind begint te worden aangetrokken om deel te nemen aan wedstrijden, om deel te nemen aan verschillende sporten.

De emotionele toestand is gestabiliseerd, het gedrag is gelijkmatiger geworden en minder vatbaar voor stemmingswisselingen. Op vijfjarige leeftijd is de psyche al veel sterker dan op vierjarige leeftijd. Het kind kan naar uitleg luisteren, adequaat reageren op de verzoeken van ouders, zich zelfstandig bezighouden als volwassenen bezig zijn Averin V.A. Psychologie van kinderen en adolescenten: Proc. zakgeld. 2e druk, herzien. SPb. 1998. S. 140. .

Een vijfjarig kind wordt al een kleuter genoemd, wat betekent dat een van zijn belangrijkste activiteiten de voorbereiding op school zal zijn. Voor ouders is het belangrijkste hier om het niet te overdrijven, de baby te dwingen tegen zijn wil te studeren, anders zal een negatieve houding ten opzichte van school worden opgelost.

De toenemende interesse van een 5-jarig kind is gericht op de sfeer van relaties tussen mensen. De beoordelingen van de volwassene worden kritisch geanalyseerd en vergeleken met die van henzelf. Onder invloed van deze beoordelingen worden de ideeën van het kind over het ik-reëel en ik-ideaal duidelijker gedifferentieerd.

De ontwikkeling van willekeur en wilskwaliteiten stelt het kind in staat om doelbewust bepaalde moeilijkheden te overwinnen die specifiek zijn voor een kleuter. De ondergeschiktheid van motieven ontwikkelt zich ook (een kind kan bijvoorbeeld weigeren luidruchtig te spelen tijdens de rest van de volwassenen) Newcomb N. Ontwikkeling van de persoonlijkheid van het kind. St. Petersburg: 2002. S. 174. .

Er is interesse in wiskunde, lezen. Op basis van het vermogen om zich iets voor te stellen, kan het kind eenvoudige geometrische problemen oplossen.

Een oudere kleuter kan het hele scala van menselijke emoties onderscheiden, hij ontwikkelt stabiele gevoelens en relaties. "Hogere gevoelens" worden gevormd: moreel, intellectueel, esthetisch.

Op de achtergrond emotionele afhankelijkheid Uit de beoordelingen van een volwassene ontwikkelt het kind een aanspraak op erkenning, uitgedrukt in de wens om goedkeuring, lof en bevestiging van zijn betekenis te krijgen.

Heel vaak ontwikkelen kinderen op deze leeftijd een eigenschap als bedrog, d.w.z. opzettelijke verdraaiing van de waarheid.

De ontwikkeling van deze eigenschap wordt vergemakkelijkt door een schending van de ouder-kindrelaties, wanneer een geliefde de ontwikkeling van een positief zelfgevoel en zelfvertrouwen bij een kind met buitensporige strengheid of een negatieve houding blokkeert. En om het vertrouwen van een volwassene niet te verliezen, en vaak om zichzelf te beschermen tegen aanvallen, begint het kind een excuus te bedenken voor zijn misstappen, om de schuld op anderen te schuiven. Ontwikkelingspsychologie en ontwikkelingspsychologie: leerboek voor middelbare scholen.M. 2005.S. 113. .

De morele ontwikkeling van een oudere kleuter hangt rechtstreeks af van de mate waarin een volwassene eraan deelneemt, aangezien een kind in communicatie met een volwassene morele normen en regels leert, begrijpt en interpreteert. Het kind moet de gewoonte van moreel gedrag vormen. Dit wordt vergemakkelijkt door het creëren van probleemsituaties en het opnemen van kinderen in het dagelijkse leven, evenals het persoonlijke voorbeeld van een volwassene in de buurt.

2.2 Kenmerken van de leidende activiteit van een kind van 5 jaar

Kinderspel is nog steeds de belangrijkste activiteit. Bovendien hebben we het vooral over zelfstandig, spontaan georganiseerd en gereguleerd rollenspel door de kinderen zelf, en al helemaal niet over de speltechnieken die volwassenen gebruiken. Het bijzondere belang van het spel voor de volledige ontwikkeling van de persoonlijkheid van het kind werd opgemerkt door D.B. Elkonin Elkonin D.B. Geestelijke ontwikkeling in de kindertijd: onder redactie van D.I. Feldstein. M. 1995. S. 204. . Met de hulp van het spel als leidende activiteit voorschoolse leeftijd ontwikkelen die nodig zijn voor het kind in zijn latere leven mentale processen en mechanismen voor de uitvoering ervan, die op hun beurt aanleiding geven tot motieven voor nieuwe activiteiten.

In rollenspellen wordt een bepaalde logica van situaties getraceerd, onderworpen aan de spelregels. In eerste instantie zal het kind proberen een plot te bouwen in onafhankelijke spellen of in spellen met een volwassene. Hij kan bijvoorbeeld de plot van een "reis naar de zee" spelen: eerst pakt iedereen iets in zakken, dan stappen ze in een auto (trein), komen ze op een plaats aan, wonen in een huis, gaan zwemmen, enz. . In de regel zal de basis van de plot in eerste instantie ook bestaan ​​uit levendige levenssituaties uit de ervaring van het kind. In de toekomst zullen dergelijke spellen ingewikkelder worden en begint het kind met andere kinderen te spelen. Hier wordt de taak ingewikkelder, omdat het in het proces van gezamenlijke acties niet alleen nodig is om te voldoen aan de rol, maar ook om overeenstemming te bereiken over de spelregels, om compromissen te vinden in controversiële kwesties. Zo'n moment is erg belangrijk, omdat het de basis is voor de vorming van zakelijke communicatie. Het rollenspel draagt ​​ook bij aan de ontwikkeling om niet alleen in situaties te zijn die "noodzakelijk" en "handig" zijn voor het kind, maar ook om geforceerde verliezen, mislukkingen, emotionele ervaringen te kunnen doorstaan, wat in de toekomst een goede ervaring in het dagelijks leven momenten.

Reeds 5-jarige kinderen kunnen niet alleen alledaagse situaties spelen, maar ook de plots van tekenfilms, sprookjes en boeken in het spel overbrengen, waarbij ze ernaar streven hun favoriete personages te imiteren en hun personages te analyseren. Rollenspellen worden de basis van sociaal gedrag, dat verschillende semantische en emotionele connecties omvat. Als het kind al behoorlijk succesvol is betrokken bij het proces van rollenspel, betekent dit niet dat de rol van een volwassene op de achtergrond is gebleven. Het is ook belangrijk om de vaardigheden van het kind te behouden en te ontwikkelen, want als de baby stopt in zijn ontwikkeling bij het spelen van een bekend verhaal, kan hij in de toekomst moeilijkheden ondervinden bij het tonen van onafhankelijkheid. Onafhankelijkheid in het spel zorgt voor een zekere creativiteit wanneer een kind een voortzetting bedenkt op een reeds bekende situatie die zich nog niet eerder in het leven heeft voorgedaan. Het creatieve moment in het spel is een indicator van de ontwikkeling van het denken van het kind, dat zijn acties kan waarnemen en aanpassen aan de acties van andere mensen, en zo een uitweg uit verschillende situaties vindt.

Door te spelen kan het kind dus zelfstandig opgroeien, creatieve persoonlijkheid met een stevige houding.

2.3 Neoplasmata op leeftijd

Neoplasmata in de psyche van een kleuter worden gevormd onder invloed van de leidende activiteit voor een bepaalde leeftijd - een rollenspel. De lijst van deze neoplasmata in de psychologische en pedagogische literatuur is vrij uitgebreid en varieert in verschillende bronnen. Meestal omvatten mentale neoplasmata van de voorschoolse leeftijd:

1) De opkomst van het bewustzijn van iemands beperkte plaats in het systeem van relaties met volwassenen. Op basis hiervan wordt bij de kleuter in het kader van zijn overgang naar de volgende leeftijdsfase (lagere schoolleeftijd) een zeer belangrijke wens gevormd voor het uitvoeren van maatschappelijk belangrijke en maatschappelijk gewaardeerde activiteiten (zo'n activiteit is educatieve activiteit).

2) Het ontstaan ​​van ondergeschiktheid van motieven. Op deze leeftijd kan men al het overwicht van opzettelijke acties over impulsieve acties waarnemen. Het overwinnen van onmiddellijke verlangens wordt niet alleen bepaald door de verwachting van een beloning of straf van de volwassene, maar ook door de eigen belofte van het kind (het 'gegeven woord'-principe).

3) De opkomst van primaire ethische voorbeelden: "wat is goed en wat is slecht."

4) Het ontstaan ​​van willekeurig gedrag. Willekeurig gedrag is gedrag dat wordt gemedieerd door een bepaalde representatie.D.B. Elkonin merkte op dat op voorschoolse leeftijd het beeldoriënterende gedrag eerst in een specifieke visuele vorm bestaat, maar dan meer en meer gegeneraliseerd wordt, handelend in de vorm van een regel of norm. Op basis van de vorming van vrijwillig gedrag bij een kind, volgens D.B. Elkonin, er is een verlangen om zichzelf en zijn acties te beheersen, Elkonin D.B. Geestelijke ontwikkeling in de kindertijd: onder redactie van D.I. Feldstein. M. 1995. S. 214. .

5) Het ontstaan ​​van de eerste schematische schets van een integraal kinderwereldbeeld. Het kind probeert alles op een rijtje te zetten, bouwt zijn eigen wereldbeeld op. DB Elkonin merkt hier een paradox op tussen een laag niveau van intellectuele vermogens en een hoog niveau van cognitieve behoeften. Wanneer een kind naar school komt, wordt hij gedwongen om van globale, wereldproblemen naar elementaire dingen te gaan, dan is er een discrepantie tussen cognitieve behoeften en wat het kind daar wordt geleerd. S. 215.

2.4 Kenmerken van de spraakontwikkeling bij kinderen van vijf jaar

Op vijfjarige leeftijd kan een kind al zinnen van 5-6 woorden bouwen. Spraak wordt een hulpmiddel om de wereld om ons heen te begrijpen. Het kind gebruikt steeds meer synoniemen en antoniemen. Zijn woordenschat is ongeveer 3000 woorden. Woordcreatie bevindt zich nog in een intensieve fase, maar verandert geleidelijk van karakter: voordat het een nieuw woord construeert, voert het kind een nogal complexe analyse uit in zijn geest.

Op vijfjarige leeftijd zouden ouders al moeten stoppen met 'werken als vertalers'. De spraak van het kind moet niet alleen worden begrepen door familieleden, maar ook door vreemden.

Tegen de leeftijd van vijf moet een kind woorden in geslacht en getal correct kunnen coördineren. Hij moet woorden kunnen vormen en wijzigen, zinnen kunnen maken, voorzetsels correct kunnen gebruiken.

Het kind spreekt vloeiend zijn moedertaal, zingt liedjes, vertelt sprookjes en speelt woord(spraak)spelletjes alleen of met ouders en vrienden Palagina N.N. Ontwikkelingspsychologie en ontwikkelingspsychologie: leerboek voor universiteiten. M. 2005. S. 118. .

Zijn hersenen zijn voor 90% gevormd en de spraakorganen zijn goed ontwikkeld.

De kwaliteit en vloeiendheid van de spraak hangen echter grotendeels af van hoe hartelijk en zorgzaam de ouders het kind behandelen.

Op 5-jarige leeftijd spreekt een kind, volgens onderzoek in de psychologie, verschillende geluiden bijna perfect uit. Hij drukt perfect zijn eigen gedachten uit, begrijpt de betekenis van sommige spreekwoorden, vindt fouten in de spraak van andere kameraden. Psychologische studies van een 5-jarig kind tonen aan dat hij in deze periode:

Vertel je eigen naam, leeftijd, adres;

de betekenissen van verschillende woorden uitleggen;

zingen en lezen, verhalen vertellen;

· Los raadsels op en begrijp grappen.

Naast de communicatieve functie van spraak ontwikkelt zich een planningsfunctie, d.w.z. het kind leert doelgericht te plannen, logisch en consequent zijn acties op te bouwen en erover te praten. Er ontwikkelt zich zelfinstructie, waardoor het kind zijn aandacht van tevoren kan ordenen op de aanstaande activiteit Ushakova O.S. Theorie en praktijk van de spraakontwikkeling van een kleuter. M. 2008. S. 28. .

Gewoonlijk verloopt bij jongens het proces van spraakontwikkeling langzamer, het is moeilijker voor hen om hun gedachten correct te formuleren en aan anderen over te brengen, omdat op deze leeftijd de zenuwbundel die de hersenhelften verbindt bij hen dunner is dan bij meisjes , en dienovereenkomstig wordt het proces van informatie-uitwisseling vertraagd.

De belangrijkste voorwaarde voor het verbeteren van de spraakactiviteit van kleuters is het creëren van een emotioneel gunstige situatie, die bijdraagt ​​​​aan de wens om actief deel te nemen aan spraakcommunicatie. En het is het spel dat helpt om situaties te creëren waarin zelfs de meest oncommunicatieve en beperkte kinderen verbale communicatie aangaan en zich openstellen.

De ontwikkeling van de spraak hangt nauw samen met de vorming van het denken en de verbeelding van het kind. Als onafhankelijke spraak bij 5-jarige kinderen op een hoog niveau is, tonen ze in communicatie met volwassenen en leeftijdsgenoten het vermogen om te luisteren en de geadresseerde spraak te begrijpen, een dialoog aan te gaan, vragen te beantwoorden en ze zelf te stellen. Het vermogen om eenvoudige maar interessante verhalen samen te stellen in termen van semantische lading en inhoud, zinnen grammaticaal en fonetisch correct op te bouwen, hun inhoud compositorisch te rangschikken, draagt ​​bij aan de beheersing van monoloogspraak, wat van het grootste belang is voor de volledige voorbereiding van het kind op school. Ook in de voorschoolse leeftijd neemt de woordenschat van het kind voortdurend toe. Het belangrijkste doel van spraakontwikkelingsklassen is de vorming van spraak van hoge kwaliteit in het communicatieproces.

Door de spraakontwikkeling te activeren, kunnen kinderen worden betrokken bij spelactiviteiten. Maar in geen geval mag spelactiviteit worden vervangen door spraak en de emoties van het kind onderdrukken. Daarom moet je, door taalspelletjes te gebruiken als een middel om communicatie en gezamenlijke activiteiten te organiseren, co-creatie van een kind en een volwassene, de stemming van het kind zorgvuldig in de gaten te houden, zijn spraakvermogen te identificeren en er rekening mee te houden. Waar het kind het juiste woord niet kan vinden, is het toegestaan ​​om verbale en non-verbale communicatiemiddelen te combineren - gebaren, gezichtsuitdrukkingen, plastic Karpova S.I., Mamaeva V.V. De ontwikkeling van spraak en cognitieve vaardigheden kleuters van 6-7 jaar. SPb. 2007.S. 38. .

Om de spraakontwikkeling van kinderen in de klas te activeren voor de spraakontwikkeling worden oefeningen en spelletjes gebruikt die gericht zijn op het oplossen van diverse spraakproblemen. De belangrijkste taken zijn het ontwikkelen van een gezonde spraakcultuur, het vormen van de grammaticale structuur van spraak, het verrijken van de woordenschat, het ontwikkelen van coherente spraak bij een kleuter.

Hoofdstuk 3

3.1 Methode 1. "Benoem de woorden"

doel

stimulus materiaal: 8 woorden die groepen objecten aanduiden:

1. Dieren.

2. Planten.

3. Kleuren van objecten.

4. Vormen van objecten.

5. Andere tekens van objecten, behalve vorm en kleur.

6. Menselijke acties.

7. Manieren om acties door een persoon uit te voeren.

8. De kwaliteiten van de acties die door een persoon worden uitgevoerd.

Instructie: nu zal ik je een woord vertellen, en je zult andere woorden moeten opsommen die verband houden met dezelfde groep woorden.

Actie Onderzoek: Een volwassene roept het kind op volgorde van de woorden uit de corresponderende groep en vraagt ​​hem om zelfstandig andere woorden op te noemen die betrekking hebben op elke groep. De naamgeving van elk van de groepen woorden krijgt 20 seconden en in het algemeen 160 seconden om de hele taak te voltooien. Als het kind zelf moeite heeft met het opsommen van de benodigde woorden, dan helpt de volwassene hem door het eerste woord uit deze groep te noemen en vraagt ​​het kind verder te gaan met het opnoemen.

Cijfer resultaten.

10 punten - het kind noemde 40 of meer verschillende woorden die tot alle groepen behoren.

8-9 punten - het kind genoemd 35 tot 39 verschillende woorden die tot verschillende groepen behoren.

6-7 punten - het kind genoemd 30 tot 34 verschillende woorden in verband met verschillende groepen.

4-5 punten - het kind genoemd 25 tot 29 verschillende woorden uit verschillende groepen.

2-3 punten - het kind genoemd 20 tot 24 verschillende woorden in verband met verschillende groepen.

0-1 punt - het kind noemde de hele tijd niet meer dan 19 woorden.

conclusies over niveau ontwikkeling.

10 punten - zeer hoog.

8-9 punten - hoog

4-7 punten - gemiddeld.

2-3 punten - laag.

0-1 punt - zeer laag.

3.2 Techniek 2. "Vertel aan de hand van de afbeelding"

doel van deze techniek is.

stimulus materiaal: een serie foto's (zie bijlage 1).

Instructie: Er staat een foto voor je. Kijk goed, haast je niet. En vertel me dan wat het laat zien.

Actie Onderzoek. Het kind krijgt foto's aangeboden en krijgt 2 minuten de tijd om deze foto's aandachtig te bekijken. Als hij afgeleid is of niet kan begrijpen wat er op de afbeelding te zien is, dan legt de onderzoeker dit uit en vestigt hij daar specifiek de aandacht op. Nadat het onderzoek van de foto is voltooid, wordt het kind aangeboden om te vertellen wat hij erop heeft gezien. Voor elke foto wordt 2 minuten uitgetrokken.

Behandeling resultaten. De resultaten van de methode zijn opgenomen in de volgende tabel.

tafel 1

Schema voor het opnemen van de resultaten van het onderzoek volgens de "Tell by the picture"-methode

	Fragmenten van spraak opgenomen tijdens het onderzoeksproces	Gebruiksfrequentie
	Zelfstandige naamwoorden
	Bijvoeglijke naamwoorden in reguliere vorm
	Vergelijkende bijvoeglijke naamwoorden
	Superlatieve bijvoeglijke naamwoorden
	Voornaamwoorden
	voorzetsels
	Complexe zinnen en constructies

Cijfer resultaten.

10 punten - alle 10 spraakfragmenten in de tabel zijn te vinden in de spraak van het kind.

8-9 punten - 8-9 van de spraakfragmenten in de tabel zijn te vinden in de spraak van het kind.

6-7 punten - 6-7 van de spraakfragmenten in de tabel zijn te vinden in de spraak van het kind.

4-5 punten - in de spraak van het kind zijn er slechts 4-5 van de tien spraakfragmenten die in de tabel zijn opgenomen.

2-3 punten - 2-3 van de spraakfragmenten in de tabel zijn te vinden in de spraak van het kind.

0-1 punt - in de spraak van het kind is er niet meer dan één spraakfragment van die in de tabel.

conclusies over niveau ontwikkeling

10 punten - zeer hoog.

8-9 punten - hoog.

4-7 punten - gemiddeld.

2-3 punten - laag.

0-1 punt - zeer laag.

3.3 Techniek 3. "Woordenmobiliteit"

doel gegeven methoden is om het ontwikkelingsniveau van de woordenschat te bepalen, evenals het vermogen om geleerde woordenschat in de eigen spraak te gebruiken.

De methodiek bestaat uit meerdere taken met een specifieke focus. Elke taak wordt gescoord en geïnterpreteerd afhankelijk van het resultaat.

Oefening MAAR. Bedenk zoveel mogelijk woorden die beginnen met de letter S. (Tijd 1 min.)

Cijfer resultaten:

6 - 7 woorden - hoog niveau;

4 - 5 woorden - gemiddeld,

2 - 3 woorden - laag.

Oefening B. (einde woorden).

Voortgang van het werk: het kind wordt gevraagd: "Raad eens wat ik wil zeggen? Po.". Als het kind zwijgt (ondanks de herhaling van deze lettergreep) of mechanisch herhaalt wat er is gezegd zonder te proberen het woord af te maken, dan kun je naar de volgende lettergreep gaan: "Nu, wat wil ik zeggen? Pona ..." , enz.

In totaal krijgt het kind 10 lettergrepen, die ongelijk vaak voorkomen aan het begin van verschillende woorden. De lettergrepen zijn als volgt:

Cijfer resultaten:

Voltooid alle voorgestelde lettergrepen tot het hele woord - een hoog niveau.

Ik kon de helft van de voorgestelde lettergrepen aan - het gemiddelde niveau.

Ik kon slechts 2 lettergrepen voltooien - een laag niveau.

Oefening BIJ. (Zinnenvorming met gegeven woorden).

Het kind wordt gevraagd een zin te verzinnen die de volgende woorden bevat:

1) meisje, bal, pop;

2) zomer, bos, paddenstoelen.

Cijfer resultaten:

De juistheid van de zin wordt beoordeeld.

Beide zinnen zijn correct - een hoog niveau.

Eén samengestelde zin is correct - het gemiddelde niveau.

Het kind kon de zinnen niet correct samenstellen - laag niveau.

Oefening G. (Rijm selectie). Instructie: "Natuurlijk weet je wat rijm is. Rijm is een woord dat in overeenstemming is met een ander. Twee woorden rijmen op elkaar als ze op dezelfde manier eindigen. Begrepen? Bijvoorbeeld twee woorden: os, doel. Ze hetzelfde klinken, dus ze rijmen. Nu zal ik je een woord geven, en je neemt zoveel mogelijk woorden op die op dit woord rijmen. Het woord zal "dag" zijn. Als het kind het niet begrijpt, laat hem dan zien hoe hij dit moet doen, met behulp van het voorbeeld van het woord "dag" voordat de test met een ander woord begint. Twee andere woorden: pap, gehuil. De werktijd met één woord is één minuut.

Cijfer resultaten:

Ik kon drie rijmpjes voor alle woorden oppikken - een hoog niveau.

Ik kon drie rijmpjes voor twee woorden oppikken - het gemiddelde niveau.

Ik kon een of twee rijmpjes voor twee woorden oppikken - een laag niveau.

Oefening D. (Woordvorming). Hoe gaat het kleine item heten?

bal - bal; hand - .; zon - .; gras - .; schouder - .; oor - .; bekken -. Behandeling resultaten

Cijfer resultaten.

6-7 punten - hoog niveau.

4-5 punten - gemiddeld.

2-3 punten - laag.

Oefening E. ( woordvorming). Als een voorwerp van ijzer is, wat is het dan?

ijzer - .; hout - .; sneeuw - .; pluis - .; papier - .

Behandeling resultaten: voor elk correct gekozen woord krijgt het kind 1 punt.

Cijfer resultaten.

4-5 punten - hoog niveau.

2-3 punten - gemiddeld.

0-1 punt - laag.

2.4 Methode 4. Algemene woordenschat

doel gegeven methoden is de definitie van de totale woordenschat van het kind.

Instructie: Wat is de naam van een persoon die lesgeeft, meewerkt, timmert, bouwt, tuiniert, vertaalt, dirigeert?

Behandeling resultaten. Voor elk correct gekozen woord krijgt het kind 1 punt.

Cijfer resultaten.

6-7 punten - hoog niveau.

4-5 punten - gemiddeld.

2-3 punten - laag.

2.5 Methode 5. Studie van de kenmerken van de klankanalyse van het woord

doel gegeven methoden is het bepalen van het ontwikkelingsniveau van het vermogen om een ​​gedegen analyse van het woord uit te voeren

Instructie: "Ik zal je woorden noemen, en zodra je een woord hoort dat begint met de letter "d", klap je meteen in je handen."

stimulus materiaal: datsja, hand, wolk, vos, huis, Dasha, klomp, weg, bord, tafel, regen, linde, kruiwagen, pap, douche, bij, rook, rivier, kat, vork, gras.

Behandeling resultaten: Score is gebaseerd op het tellen van het aantal correct uitgevoerde klappen.

Cijfer resultaten

Foutloze uitvoering - hoog niveau.

1-2 fouten - gemiddeld.

3 of meer fouten - laag.

2.6 Het programma psychodiagnostiek van de spraakontwikkeling van kinderen van vijf jaar

Een voorbeeldprogramma voor psychodiagnostiek van het niveau van spraakontwikkeling van vijfjarige kinderen kan in de volgende tabel worden weergegeven.

tafel 2

Methoden voor het beoordelen van het niveau van spraakontwikkeling bij vijfjarige kinderen

Methode nr.	Methode naam	Het doel van de
	"Zeg de woorden"	definitie van de actieve woordenschat van het kind
	"Vertel op foto"	definitie van de actieve woordenschat van het kind
	"Woordenschat mobiliteit"	bepaling van het niveau van woordenschatontwikkeling, evenals het vermogen om geleerde woordenschat in de eigen spraak te gebruiken
	"Algemene Woordenschat"	definitie van de algemene woordenschat van het kind
	"Studie van de kenmerken van de klankanalyse van het woord"	bepaling van het ontwikkelingsniveau van het vermogen om een ​​gedegen analyse van het woord uit te voeren

Conclusie

Taal en spraak zijn twee kanten van hetzelfde fenomeen. Taal is inherent aan elke persoon, en spraak is inherent aan een bepaalde persoon. Taal is een hulpmiddel, een communicatiemiddel. Dit is een systeem van tekens, middelen en regels om te spreken, gemeenschappelijk voor alle leden van een bepaalde samenleving. Dit fenomeen is gedurende een bepaalde tijd constant. Spraak is de manifestatie en het functioneren van taal, het communicatieproces zelf; het is uniek voor elke native speaker. Dit fenomeen is variabel, afhankelijk van de spreker. Met spraak kun je informatie overbrengen, emoties uiten, dienen als een esthetische vorm van taal, de geadresseerde beïnvloeden, zijn reactie veroorzaken, communicatie tot stand brengen, voortzetten of onderbreken, enz. Assimilatie van spraak door een kind vindt alleen plaats door middel van communicatie. De eerste vorm van spraak die bij een kind voorkomt is: dialoog, luide externe spraak. Dan ontwikkelt zich de toespraak die bij de actie hoort. Het is spraak voor jezelf, egocentrisch, hoewel het luid is. Egocentrische spraak is een overgangsfase van externe naar interne spraak.

De vorming van spraak vindt plaats over verschillende perioden:

fonetische periode (tot 2 jaar, wanneer het kind het geluidsbeeld van het woord nog niet correct kan leren);

grammaticale periode (tot 3 jaar, wanneer het geluidsbeeld onder de knie is, maar de structurele patronen van de organisatie van de uiting niet onder de knie);

· semantische periode (na 3 jaar, wanneer de assimilatie van conceptuele verwantschap plaatsvindt).

Op 5-jarige leeftijd is de spraak van het kind als geheel al ontwikkeld, zijn vocabulaire is ongeveer 3000 woorden, het kind beheerst phrasal-spraak en 5-6 zinnen. Door spraak kan hij contacten leggen met anderen, emoties uiten, informatie ontvangen over onderwerpen die hem interesseren. Spraak wordt de basis voor de ontwikkeling van andere mentale processen en toestanden van het kind: denken, geheugen, verbeelding van emoties.

Literatuur

1. Averin VA Psychologie van kinderen en adolescenten: Proc. zakgeld. 2e druk, herzien. SPb. 1998.

2. Ontwikkelingspsychologie / Ed. AK Belousova. Rostov aan de Don. 2012.

3. Karpova S.I., Mamaeva V.V. De ontwikkeling van spraak en cognitieve vaardigheden van kleuters van 6-7 jaar. SPb. 2007.

4. Cognitieve psychologie. Leerboek voor universiteiten / Ed. VN Druzhinina, D.V. Oesjakov. M.: 2002.

5. Luria AR Lezingen over algemene psychologie. Sint-Petersburg: 2006.

6. Malanov S.V. Psychologische theorie van spraakactiviteit. Alexey Alekseevich Leontiev. (1 deel) // "Basisschool: plus voor en na". 2005. Nr. 6.

7. Nemov RS Psychologie. Deel 3. Psychodiagnostiek. M. 2008.

8. Newcomb N. Ontwikkeling van de persoonlijkheid van het kind. Sint-Petersburg: 2002.

9. Palagina NN Ontwikkelingspsychologie en ontwikkelingspsychologie: leerboek voor universiteiten. M. 2005.

10. Pashuk NS Psychologie van spraak. Mn.: 2010.

11. Piaget J. Geselecteerde psychologische werken. Moskou: Internationale Pedagogische Academie. 1994.

12. Psychologie. Leerboek voor vrije kunsten universiteiten / Ed. ed.V.N. Druzhinine. Sint-Petersburg: 2001.

13. Woordenboek van praktische psycholoog / Samengesteld door S.Yu. Golovin. Mn.: 1998.

14. Solso R. Cognitieve psychologie. 6e druk. Sint-Petersburg: 2006.

15. Sokhin FA Psychologische en pedagogische grondslagen voor de ontwikkeling van spraak bij kleuters. M.: 2005.

16. Ushakova TN Speech: oorsprong en principes van ontwikkeling: leerboek. M.: 2004

17. Ushakova OS Theorie en praktijk van de spraakontwikkeling van een kleuter. M. 2008.

18. Halpern D. Psychologie van kritisch denken. 4e inl. red. Sint-Petersburg: 2000.

19. Elkonin DB Geestelijke ontwikkeling in de kindertijd: Ed. DI. Feldstein. M. 1995.

Sollicitatie

Bijlage 1

Stimuleringsmateriaal voor de techniek "Tell by the picture"

Gehost op Allbest.ru

Vergelijkbare documenten

Kenmerken van de ontwikkeling van de woordvorming en fonetische kant van de spraak van een kleuter. Een methode voor het diagnosticeren van de ontwikkeling van spraak bij kleuters, het bestuderen van het begrip van het kind van een voorzetsel, achtervoegsels, woorden, het vermogen om oorzaak-en-gevolgrelaties in een zin te isoleren.

scriptie, toegevoegd 03/01/2010


Analyse van de rol van spraak in de ontwikkeling van een kind als persoon. De psychologische aard van coherente spraak, de mechanismen en kenmerken van ontwikkeling bij kinderen. Beschrijving van het formatieve experiment over het aanleren van coherente monoloogspraak aan kinderen in de voorschoolse leeftijd met OHP.

scriptie, toegevoegd 06/08/2013


Karakterisering van spraak als een mentaal cognitief proces. Studie van de psychologische kenmerken van de ontwikkeling van spraak en denken bij kleuters. Het probleem van de leeftijdsevolutie van de spraak en mentale activiteit van het kind in de leer van J. Piaget.

scriptie, toegevoegd 28-11-2011


Grondbeginselen en stadia van spraakontwikkeling bij kleuters. Kenmerken van de vorming en ontwikkeling van spraak bij kinderen met een verstandelijke beperking. Methodische taken van de opvoeding van de klankcultuur van spraak. Methoden: woordenschat werk. Vorming van de grammaticale structuur van spraak.

scriptie, toegevoegd 15-10-2015


Kenmerken van spraak. Hogere nerveuze activiteit van de mens. De hersenorganisatie van spraak. Spraakstoornis. Spraakproductiemodellen. Spraak bij kinderen. Psychologie van spraak. Fysiologie van spraak. Het reflexkarakter van spraakactiviteit.

samenvatting, toegevoegd 18-08-2007


Assimilatie van lexicale eenheden van de moedertaal als een soort mentale activiteit. Leeftijdskenmerken van het beheersen van de expressieve middelen van mondelinge spraak: stemmodulatie, intonatie. Correctie- en ontwikkelingsprogramma voor de studie van spraak bij kleuters.

scriptie, toegevoegd 30/01/2015


Psycho-fysiologische kenmerken van spraakactiviteit. Patronen, oorzaken en kenmerken van vertraagde spraakontwikkeling bij kinderen, hun logopedie onderzoek. Methoden voor het bestuderen van het spraakniveau. Experimenteel werk aan de ontwikkeling van spraak bij jongere leerlingen.

proefschrift, toegevoegd 05/08/2009


De ontwikkeling van spraak van kleuters als een proces van beheersing van de moedertaal, patronen van spraakverwerving, kenmerken van het proces van ontwikkeling van spraakfuncties in de voorschoolse leeftijd. Vorming en ontwikkeling van alle aspecten van spraak - fonetisch, lexicaal en grammaticaal.

scriptie, toegevoegd 16-02-2011


De ontwikkeling van spraak bij kleuters, het verband met de objectieve activiteit van het kind. Stadia van spraakontwikkeling bij jonge kinderen. Taalverwerving en individuele ontwikkeling in termen van psychologische mechanismen. Vergroting van het spraakverstaan ​​in termen van volume en kwaliteit.

presentatie, toegevoegd 23-02-2012


Het probleem van aandacht in de studies van buitenlandse en binnenlandse wetenschappers. Analyse van aandacht bij kinderen met ontwikkelingsproblemen. Een experimenteel onderzoek naar de ontwikkeling van aandacht bij oudere kleuters met spraakstoornissen. Correctief werken aan de ontwikkeling van aandacht.

Dit artikel is bedoeld voor kleuterleidsters, maar het zal ook nuttig zijn voor psychologen en ouders. Dit artikel bevat materiaal dat de problemen van de spraakontwikkeling van kinderen in de voorschoolse leeftijd en de relevantie ervan in de moderne samenleving weerspiegelt. Het artikel beschrijft de mechanismen van het taalvermogen van mensen, de karakteristieke psychologische kenmerken van de ontwikkeling van de persoonlijkheid van een kind van 5-6 jaar oud en zijn spraak. Elke leraar zou dit moeten weten!

downloaden:

Voorbeeld:

De ontwikkeling van de spraak van kinderen in de hogere voorschoolse leeftijd.

De belangrijkste prestatie van de mens, die hem in staat stelde universele menselijke ervaring te gebruiken, zowel in het verleden als in het heden, was spraakcommunicatie, die zich ontwikkelde op basis van arbeidsactiviteit.

Vandaag is het hoogtij informatie technologieën, diep humanistisch begrip van de rol van de mens. De mogelijkheden om de persoonlijkheid te 'inbedding' in sociale relaties worden onderzocht. Bij het leren en gebruiken van een verscheidenheid aan technologieën moeten we niet vergeten dat taal een grote rol speelt. Opgemerkt moet worden dat de natuur, die de mens heeft geschapen, zorgde voor drie mechanismen van taalvaardigheid:

1. Het subject beslist zelf wat hij aan een ander overbrengt (uitwendige spraak).

3. Het proces van spraakproductie en begrip is verborgen voor de eigenaar en hij ziet alleen het resultaat.

Volgens ruwe schattingen is het aandeel van het gebruik van taal en spraak in iemands leven als volgt verdeeld:

a) communicatie - luisteren en spreken, dialogen, monologen (gemiddeld niet meer dan 15% van de tijd),

b) interne communicatie: eenzijdig - door het lezen van boeken, kranten, via televisie, musea, maar ook brieven, archieven, dagboeken - persoonlijk en zakelijk (in totaal tot 35% van de tijd),

c) communicatie met zichzelf, d.w.z. ergens aan denken, herinneren, interne dialoog met zichzelf of met fictieve personages, gewetenswroeging, introspectie, beslissingen voor zichzelf nemen (neemt 50% van de tijd in beslag).

Hoe rijker de mensenwereld, hoe dieper zijn gedachten en hoe meer complexe en diverse taalkundige middelen hij nodig heeft. En omgekeerd: de rijkdom van de taal compliceert, diversifieert het mentale en spirituele leven van het individu.

Senior voorschoolse leeftijd (5-7 jaar) is een periode van intensieve ontwikkeling van mentale processen en processen van cognitieve activiteit. Dit is een periode van beheersing van de sociale ruimte menselijke relaties door communicatie met naaste volwassenen, maar ook door speelse en echte relaties met leeftijdsgenoten. Deze leeftijd brengt nieuwe fundamentele prestaties voor het kind.

Een van de belangrijkste kenmerken van de voorschoolse leeftijd is de ontwikkeling van de willekeur van de leidende mentale processen. Dit feit werd opgemerkt door bijna alle wetenschappers die betrokken waren bij deze leeftijdsperiode.

Op deze leeftijd gaat het kind verder dan zijn familiewereld en gaat het relaties aan met de wereld van volwassenen. De ideale vorm, volgens de psycholoog L.S. Vygotsky, dit is dat deel van de objectieve werkelijkheid (hoger dan het niveau waarop het kind zich bevindt), waarmee het in directe interactie treedt; dit is het rijk dat het kind probeert binnen te gaan.

Er is een grote kloof tussen het werkelijke ontwikkelingsniveau en de ideale vorm waarmee het kind omgaat, dus de enige activiteit waarmee je deze relaties kunt modelleren, betrokken kunt raken bij reeds gemodelleerde relaties en binnen dit model kunt handelen, is een rollenspel. spel. Het spel is het leidende type activiteit van een kleuter.

De leeftijd van 5-7 jaar is bepalend in het proces van persoonlijkheidsvorming. Op de hogere voorschoolse leeftijd is er een intensieve versterking van de basiscomponenten van mentale ontwikkeling, waarbij de leidende persoonlijke opvoeding wordt gevormd - de competentie van kinderen. De voorschoolse leeftijd is een periode van verbetering, ontwikkeling van persoonlijkheidsneoplasma's, die zijn verrijkt met individuele parameters tijdens de periode van voorschoolse leeftijd.

Bij kinderen van oudere voorschoolse leeftijd verschijnen redelijk stabiele psychologische eigenschappen die acties en daden bepalen die het mogelijk maken om de vorming van willekeur van gedrag te volgen.

De ontwikkeling van de persoonlijkheid van een kind omvat twee aspecten. Een daarvan is dat het kind geleidelijk zijn plaats in de wereld om hem heen begint te begrijpen. De andere kant is de ontwikkeling van gevoel en wil. Ze zorgen voor ondergeschiktheid van motieven, stabiliteit van gedrag.

Een speciale rol in de psychologische ontwikkeling van kinderen in de bovenbouw van de voorschoolse leeftijd wordt ingenomen door emoties, de ontwikkeling van de emotionele en persoonlijke sfeer. De belangrijkste richtingen van de emotionele ontwikkeling van kinderen in de hogere voorschoolse leeftijd: de complicatie van emotionele manifestaties en hun regulatie in activiteit en gedrag; de vorming van morele en sociale emoties, de vorming van de emotionele achtergrond van de mentale ontwikkeling van kinderen vindt plaats; kinderen leren emotionele regulatievaardigheden waarmee ze sterke uitingen van gevoelens en stemmingswisselingen kunnen bedwingen.

Significante veranderingen worden waargenomen in de kwalitatieve en kwantitatieve kenmerken van aandacht. Aandacht is een vorm van organisatie van cognitieve activiteit gericht op het geselecteerde object. Afhankelijk van de aard van mentale regulatie worden onvrijwillige en vrijwillige aandacht onderscheiden. Het aandachtsniveau wordt bepaald door een reeks basiskenmerken van aandacht: volume, concentratie, schakelen en distributie; de toestanden die tegengesteld zijn aan aandacht zijn afleidbaarheid, instabiliteit.

Een kenmerkend kenmerk van de aandacht van kleuters is de dominantie van onvrijwilligheid, lage concentratie en concentratie op externe verbale objecten. Op de middelbare schoolleeftijd is er een proces van verbetering van de aandacht: het volume en de stabiliteit nemen aanzienlijk toe, elementen van willekeur verschijnen.

De verbeelding van oudere kleuters is een mentaal cognitief transformatieproces, dat erin bestaat nieuwe originele beelden te creëren door het waargenomen materiaal te verwerken op basis van individuele ervaring. De ontwikkeling van de verbeeldingskracht van kinderen wordt geassocieerd met de complicatie van het plot-rollenspel, dat de overgang veroorzaakt van reproductieve naar creatieve verbeelding, van onvrijwillige naar vrijwillige verbeelding, en omvat plannings- en programmeeractiviteiten. Verbeelding begint twee hoofdfuncties te vervullen: beschermend, geassocieerd met de vorming van praktische vaardigheden voor cognitie van de omringende wereld, en cognitief, waardoor een probleemsituatie kan worden opgelost en de mentale toestand kan worden gereguleerd door een denkbeeldige situatie te creëren die is geabstraheerd van de realiteit.

Perceptie is een doelgericht en actief intellectueel proces voor de vorming van beelden van de omringende wereld. De beleving van kinderen wordt betekenisvol en gedifferentieerd. In het waarnemingsproces van oudere kleuters wordt de rol van visuele vergelijking en verwerking van verbaal materiaal versterkt. Adequate waarneming van zintuiglijke gebeurtenissen is van doorslaggevend belang voor de ontwikkeling van operaties van mentale activiteit.

De ontwikkeling van het geheugen, waarvan het belangrijkste type in de voorschoolse leeftijd figuurlijk is, hangt voornamelijk af van de perceptie van het kind.

Aanvankelijk is het geheugen onvrijwillig, omdat de mate van memoriseren afhangt van het leggen van visuele verbindingen, gebaseerd op de kenmerken van de persoonlijke ervaring van het kind.

De ontwikkeling van het geheugen in de voorschoolse leeftijd wordt gekenmerkt door een geleidelijke overgang van onvrijwillig naar willekeurig onthouden, die bestaat uit de vorming van de regulerende componenten van mentale activiteit en methoden voor het onthouden van verbaal materiaal in overeenstemming met de operaties van mentale activiteit.

Op voorschoolse leeftijd, in het proces van actieve beheersing van spraak, ontwikkelt zich het verbale geheugen; Er ontstaat willekeurig geheugen, geassocieerd met een toename van de regulerende rol van spraak, het verschijnen van willekeurige mechanismen van gedrag en activiteit.

De hogere voorschoolse leeftijd is erg belangrijk voor de mentale ontwikkeling, omdat doelgerichte cognitieve activiteit voorop staat, waarbij significante veranderingen plaatsvinden in de mentale sfeer. Geleidelijk aan begint het denken de leidende plaats in te nemen in de structuur van cognitieve processen.

Kinderen van oudere voorschoolse leeftijd onderscheiden zich door systematische analyse, differentiatie van generalisaties en het vermogen om te generaliseren. Kenmerken van de ontwikkeling van het denken tijdens de voorschoolse kindertijd komen tot uiting in de overgang van het visuele niveau van mentale activiteit naar het abstract-logische, van het concrete naar het problematische, wat tot uiting komt in de flexibiliteit, onafhankelijkheid en productiviteit van het denken.

De spraak van een klein kind wordt gevormd in communicatie met de mensen om hem heen. Tijdens het communicatieproces manifesteert zich zijn cognitieve en objectieve activiteit. Het beheersen van spraak herbouwt de hele psyche van de baby, stelt hem in staat verschijnselen bewuster en vrijwillig waar te nemen. De grote Russische leraar K.D. Ushinsky zei: "Het inheemse woord is de basis van alle mentale ontwikkeling en de schatkamer van alle kennis. Daarom is het ook belangrijk om te zorgen voor de tijdige ontwikkeling van de spraak van kinderen, aandacht te besteden aan de zuiverheid en correctheid ervan."

Bij kinderen in de voorschoolse leeftijd bereikt de spraakontwikkeling een vrij hoog niveau. De meeste kinderen spreken alle klanken van hun moedertaal correct uit, kunnen de kracht van de stem, het spraaktempo regelen, de intonatie van de vraag reproduceren, vreugde, verrassing. Tegen de hogere voorschoolse leeftijd bouwt het kind een aanzienlijke woordenschat op. De verrijking van de woordenschat (woordenschat, reeks woorden die door het kind worden gebruikt) gaat door, maar er wordt speciale aandacht besteed aan de kwalitatieve kant ervan: een toename van de woordenschat met woorden met vergelijkbare (synoniemen) of tegengestelde (antoniemen) betekenissen, evenals polysemantische woorden .

Onder de vele belangrijke taken van het opleiden en onderwijzen van kleuters in de kleuterklas, is spraakontwikkeling een van de belangrijkste. Deze taak bestaat uit een aantal bijzondere, bijzondere taken: het opvoeden van een klankcultuur van spreken, het verrijken, consolideren en activeren van de woordenschat, het verbeteren van de grammaticale correctheid van het spreken, het vormen van informele (dialogische) spraak, het ontwikkelen van coherente spraak, het opwekken van belangstelling voor de artistieke woord, voorbereiding op geletterdheid.

Deze taken worden gedurende de hele voorschoolse leeftijd opgelost. In elke leeftijdsfase worden de taken echter geleidelijk ingewikkelder en veranderen de lesmethoden. Elk van deze taken heeft een hele reeks problemen die parallel en tijdig moeten worden aangepakt.

In de voorschoolse kindertijd beheerst het kind in de eerste plaats dialogische spraak, die zijn eigen kenmerken heeft, gemanifesteerd in het gebruik van taalkundige middelen die acceptabel zijn in de omgangstaal, maar onaanvaardbaar bij het construeren van een monoloog volgens de wetten van de literaire taal.

De dialogische vorm van spraak, die de primaire natuurlijke vorm van linguïstische communicatie is, bestaat uit een uitwisseling van uitspraken, die worden gekenmerkt door een vraag, antwoord, toevoegingen, uitleg, bezwaren, opmerkingen. Tegelijkertijd spelen gezichtsuitdrukkingen, gebaren en intonatie een speciale rol, die de betekenis van een woord kan veranderen.

Het is noodzakelijk om bij kinderen het vermogen te ontwikkelen om een ​​dialoog op te bouwen (vragen, beantwoorden, uitleggen, vragen, een cue geven, ondersteunen) met behulp van een verscheidenheid aan taalhulpmiddelen in overeenstemming met de situatie. Om dit te doen, worden gesprekken gevoerd over verschillende onderwerpen die verband houden met het leven van het kind in het gezin, de kleuterschool, met zijn relaties met vrienden en volwassenen, zijn interesses en indrukken. Het is in de dialoog dat het kind leert luisteren naar de gesprekspartner, vragen stellen, antwoorden afhankelijk van de omringende context. Het belangrijkste is dat alle vaardigheden en capaciteiten die zijn gevormd in het proces van dialogische spraak, nodig zijn voor het kind om monoloogspraak te ontwikkelen.

Op de hogere kleuterleeftijd eindigt het meestal mijlpaal de ontwikkeling van de spraak van kinderen - de assimilatie van het grammaticale systeem van de taal.

Het aandeel eenvoudige gewone, complexe en complexe zinnen neemt toe. Kinderen ontwikkelen een kritische houding ten opzichte van grammaticale fouten, het vermogen om hun spraak te beheersen. Kinderen in de bovenbouw van de voorschoolse leeftijd beheersen actief de constructie van verschillende soorten teksten: beschrijvingen, verhalen, redeneringen. In het proces van het ontwikkelen van coherente spraak, beginnen kinderen ook actief verschillende manieren te gebruiken om woorden binnen een zin, tussen zinnen en tussen delen van een uitspraak met elkaar te verbinden, met respect voor de structuur ervan.

Wat betreft de ontwikkeling van coherente spraak, hebben de belangrijkste tekortkomingen betrekking op het onvermogen om een ​​coherente tekst te bouwen met alle structurele elementen (begin, midden, einde), en om delen van de verklaring op verschillende manieren in een keten en parallelle verbinding te verbinden.

Bij oudere kleuters wordt de coherente monologe spraak verbeterd. Zonder de hulp van een volwassene kan hij de inhoud van een kort sprookje, verhaal, tekenfilm overbrengen, bepaalde gebeurtenissen beschrijven waarvan hij getuige was. Op deze leeftijd is het kind al in staat om zelfstandig de inhoud van de afbeelding te onthullen, als het objecten toont die hem bekend zijn. Maar bij het samenstellen van een verhaal uit een foto richt hij zijn aandacht toch vaak vooral op de hoofddetails en laat hij vaak secundaire, minder belangrijke achterwege.

Het bezit van coherente monologe spraak is de hoogste prestatie van de spraakeducatie van kleuters. Het omvat de ontwikkeling van de klankcultuur van de taal, woordenschat, grammaticale structuur en vindt plaats in hechte band met de ontwikkeling van alle aspecten van spraak - lexicaal, grammaticaal, fonetisch. Elk van deze kanten heeft een programmakern die van invloed is op de organisatie van spraakuiting en bijgevolg op de ontwikkeling van coherente spraak. De verbondenheid van spraak omvat de ontwikkeling van vaardigheden om verklaringen van verschillende typen op te bouwen: beschrijving (de wereld in statica), vertelling (een gebeurtenis in beweging en in de tijd), redeneren (vaststelling van oorzaak-en-gevolgrelaties).

Bij het leren van kinderen om een ​​gedetailleerde uitspraak op te bouwen, is het noodzakelijk om bij hen elementaire kennis te vormen over de structuur van de tekst (begin, midden, einde) en ideeën over de manieren (middelen) van verbinding tussen zinnen en structurele delen van de verklaring. Het zijn de verbindingsmethoden tussen zinnen die fungeren als een van de belangrijke voorwaarden voor de vorming van de coherentie van een spraakuitspraak.

Tijdens het proces van rijke spraakoefening beheerst het kind, tegen de tijd dat het naar school gaat, ook de elementaire grammaticale patronen van de taal. Hij bouwt correct zinnen, drukt zijn gedachten vakkundig uit in de hoeveelheid concepten die hem ter beschikking staan. De eerste zinnen van een kleuter onderscheiden zich door de vereenvoudiging van grammaticale constructies. Dit zijn eenvoudige ongewone zinnen, die alleen uit een onderwerp en een predikaat bestaan, en soms ook maar uit één woord, waarmee hij de hele situatie uitdrukt. Meestal gebruikt hij woorden die objecten en acties aanduiden. Iets later verschijnen in zijn toespraak gewone zinnen, die naast het onderwerp en het predikaat ook definities, omstandigheden bevatten. Naast de vormen van directe gevallen gebruikt het kind ook de formulieren indirecte gevallen. De grammaticale constructies van zinnen worden ook ingewikkelder, ondergeschikte constructies verschijnen met voegwoorden "omdat", "als", "wanneer", enz. Dit alles spreekt van de groeiende complexiteit van de denkprocessen van het kind, die tot uitdrukking komen in spraak. Tijdens deze periode ontwikkelt hij dialogische spraak, die tijdens het spel vaak tot uiting komt in een gesprek met zichzelf.

Werken aan intonatie, goede zeggingskracht van spraak is nodig zodat kinderen leren hun houding ten opzichte van de uitspraak met hun stem uit te drukken, hun stem verhogen of verlagen in overeenstemming met de context, waarbij de gesproken tekst logisch en emotioneel wordt benadrukt.

De nauwe samenhang van articulatie- en intonatievaardigheden impliceert de vorming van auditieve en articulatie-uitspraakvaardigheden in brede zin de woorden.

De ontwikkeling van het denken heeft een positieve invloed op de ontwikkeling van de semantische kant van de spraakactiviteit van een kleuter. De spraakactiviteit is kwantitatief en kwalitatief verbeterd.

Bij kinderen in de voorschoolse leeftijd bereikt de ontwikkeling van spraak een hoog niveau: het kind beheerst contextuele monoloogspraak, componeert verschillende soorten verhalen: beschrijvend, verhalend creatief (boodschapverhalen, reflecties, uitleg, schetsen), hervertelt artistieke teksten, componeert verhalen volgens het plan van de leraar en zelfstandig, vertelt over gebeurtenissen uit eigen leven, volgens de betekenis van de afbeelding, kunstwerken, over het thema van het spel en fictieve situatie. De leerlingen bouwen een aanzienlijke woordenschat op, het aandeel van eenvoudige gewone en complexe zinnen neemt toe. Tegen het einde van de voorschoolse leeftijd begint het kind niet alleen coherente spraak te gebruiken, maar ook om zich bewust te zijn van de structuur ervan. Kinderen ontwikkelen een kritische houding ten opzichte van grammaticale fouten, het vermogen om hun spraak te beheersen.

Tegelijkertijd kunnen de volgende kenmerken in de spraak van oudere kleuters worden opgemerkt: sommige kinderen spreken niet alle geluiden van hun moedertaal correct uit, weten niet hoe ze intonatie moeten gebruiken, passen de snelheid en het volume van de spraak aan, maken fouten in de vorming van verschillende grammaticale vormen (cases, enkelvoud en meervoud). In de oudere groep maken kinderen nog steeds kennis met de klankkant van het woord en introduceren ze de nieuwe soort werk - vertrouwdheid met de verbale samenstelling van de zin. Dit is nodig om kleuters voor te bereiden op geletterdheid.

We kunnen zeggen dat de basis voor de spraakontwikkeling van een kind wordt gelegd in de voorschoolse periode, dus spraak op deze leeftijd moet het onderwerp zijn van speciale zorg van volwassenen.

Spraak is dus een krachtige factor in de mentale ontwikkeling van een persoon, de vorming van hem als persoon. Onder invloed van spraak worden bewustzijn, opvattingen, overtuigingen, intellectuele, morele, esthetische gevoelens gevormd, de wil en het karakter gevormd. Alle mentale processen worden met behulp van spraak gecontroleerd.

Het kind leert taal, beheerst spraak als resultaat van sociale ervaring van communicatie en leren. Welke taal hij als moedertaal leert, hangt af van de omgeving waarin hij leeft en de onderwijsomstandigheden.

Spraak is de belangrijkste creatieve mentale functie van een persoon, het gebied van manifestatie van het inherente vermogen van alle mensen om te herkennen, zichzelf te organiseren, zichzelf te ontwikkelen, hun persoonlijkheid op te bouwen, hun innerlijke wereld door dialoog met andere persoonlijkheden, andere werelden, andere culturen. Spraak is een mentaal proces van een algemene weerspiegeling van de werkelijkheid, een bestaansvorm van het menselijk bewustzijn, dat dient als communicatie- en denkmiddel.

Senior voorschoolse leeftijd is een periode van intensieve vorming van nieuwe mentale kwaliteiten, een significante herstructurering van cognitieve processen. Deze periode van de voorschoolse kindertijd wordt gekenmerkt door zijn karakteristieke kenmerken van psychofysiologische ontwikkeling.

Op de hogere voorschoolse leeftijd komt nieuwe fase spraakontwikkeling:

1) spraak vanuit situationeel wordt contextueel;

2) de regulerende functie van spraak ontwikkelt zich, wat helpt om activiteit en gedrag te reguleren;

3) de plannings- en leerzame functies van spraak worden gevormd, die zich eerst in het spel en vervolgens in de leeractiviteit manifesteren;

4) de klankkant van de spraakactiviteit is verbeterd: defecten in de uitspraak van het geluid worden overwonnen, het kind kan soortgelijke geluiden op het gehoor onderscheiden en in zijn eigen spraak wordt de geluidsanalyse van woorden onder de knie;

5) de semantische kant van spraakactiviteit wordt verbeterd: de woordenschat wordt verrijkt, lexicale variabiliteit verschijnt, de coherentie van spraak wordt gevormd, kinderen beheersen de monoloog.

Invoering ……………………………………………………………….………….3

Hoofdstuk l . Psychologische grondslagen van het probleem ………………………………..6

1.1.Kenmerken van spraak als een mentaal proces………………...6

1.2 Patronen van spraakontwikkeling van kleuters………………9

1.3 Kenmerken van de spraakontwikkeling van kinderen in de bovenbouw van de kleuterschool………………………………………………………………...20

Conclusies over het eerste hoofdstuk ……………………………………………………....31

Hoofdstuk II …………………………………………………………33

2.1. Methoden voor het bestuderen van de spraak van kinderen in de basisschoolleeftijd………………………………………………………………....33

2.2. Analyse van de resultaten van het vaststellingsexperiment………….….36

Conclusies van het tweede hoofdstuk ………………………………………………...……….40

Conclusie ………………………………………………………………….…..42

………………………………………..44

Invoering

De relevantie van het onderzoek wordt bepaald door het feit dat de hogere voorschoolse leeftijd een periode is van actieve vorming en ontwikkeling van alle aspecten van spraak - fonetisch, lexicaal, grammaticaal.

De betekenis van de ontwikkeling van dit probleem wordt bepaald door verschillende aspecten: ten eerste de behoefte aan socialisatie van het kind en zijn persoonlijke ontwikkeling; ten tweede, de speciale voorbereiding van de opvoeder voor de implementatie van de functies van spraakontwikkeling en de correctie ervan in de vroege stadia van de leeftijdsontwikkeling van het kind.

Algemene theoretische kwesties met betrekking tot de ontwikkeling van spraak van kinderen in de hogere voorschoolse leeftijd worden beschreven in de werken van D.B. Elkonin, A.N. Gvozdev, L.S. Vygotsky en anderen.Onderzoekers die verschillende aspecten van taal, spraak en spraakactiviteit hebben bestudeerd, onderscheiden deze concepten van L.P. Fedorenko, GA Fomicheva, FA. Sokhina In het licht van hun opvattingen beschouwen we spraak als een specifiek proces van spreken (spraakactiviteit) en het resultaat ervan (spraakwerk).

Het psychologische aspect van het beschouwen van het probleem van spraakontwikkeling omvat vragen over de interactie van spraak en denken, de kenmerken van de vorming van de betekenis van een woord bij een kind, de kenmerken van situationele en contextuele spraak (N.I. Zhinkin, A.V. Zaporozhets). Onderbouwing van de theorie van het bewustzijn van kinderen van de verschijnselen van taal en spraak, F.A. Sokhin benadrukte het verband van dit bewustzijn met de ontwikkeling van de spraakfuncties van kinderen, de vorming van spraakvaardigheden en de ontwikkeling van taalvaardigheid in het algemeen.

Methodologische basis van het onderzoek is de theorie van spraakactiviteit, geformuleerd in de werken van L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, DB Elkonina, AA Leontiev, F.A. Sokhin. Over het algemeen kunnen hun opvattingen over de patronen van spraakontwikkeling van kleuters, over de aard van taalvaardigheid, als volgt worden weergegeven:

De spraak van het kind ontwikkelt zich als gevolg van de veralgemening van taalfenomenen, de perceptie van volwassen spraak en hun eigen spraakactiviteit;

Taal en spraak worden beschouwd als de kern, gelegen in het centrum van verschillende lijnen van mentale ontwikkeling - denken, verbeelding, geheugen, emoties.

Studieobject - het proces van spraakontwikkeling van oudere kleuters in een voorschoolse onderwijsinstelling.

Onderwerp van studie - het proces van spraakontwikkeling van kinderen in de hogere voorschoolse leeftijd.

Doel van de studie- om de kenmerken van de spraakontwikkeling van kinderen in de hogere voorschoolse leeftijd te onthullen.

Onderzoeksdoelen:

1) analyseer de psychologische en pedagogische literatuur over het probleem;

2) om de kenmerken, patronen van spraakontwikkeling te bestuderen;

3) het niveau van spraakontwikkeling van kinderen in de bovenbouw van de kleuterschool experimenteel onderzoeken;

Bij het beschouwen van de staat van het bestudeerde probleem, in de praktijk, zoals methoden, zoals: analyse van psychologische en pedagogische literatuur, een uitgebreide methode voor het diagnosticeren van spraakontwikkeling, experiment, observatie, kwantitatieve en kwalitatieve analyse van de verkregen gegevens.

Praktische betekenis werk ligt in het feit dat de verkregen resultaten kunnen worden gebruikt in het werk van opvoeders in voorschoolse onderwijsinstellingen.

Onderzoeksbasis- DOU "Teremok", Sibay, Republiek Basjkortostan.

De structuur van het cursuswerk weerspiegelt de logica, de inhoud en het resultaat van het onderzoek. Het werk bestaat uit een inleiding, twee hoofdstukken, een conclusie, een bibliografie en een bijlage.

In de inleiding wordt de relevantie van het onderwerp onderbouwd, het doel, object, onderwerp, taken van het onderzoek gedefinieerd, methodologische basis en de gebruikte methoden.

In het eerste hoofdstuk "Psychologische fundamenten van het probleem" wordt de toestand van het bestudeerde probleem in de psychologische en pedagogische wetenschap beschouwd, de kenmerken van de spraakontwikkeling van kinderen in de bovenbouw van de voorschoolse leeftijd geanalyseerd.

In het tweede hoofdstuk "Experimentele studie van de spraak van kinderen in de voorschoolse leeftijd" wordt de toestand van het bestudeerde probleem in de praktijk beschouwd en wordt de essentie van de implementatie ervan onthuld.

Tot slot worden de algemene resultaten van het onderzoek samengevat, conclusies over het verrichte werk geformuleerd.

De bijlage bevat diagnostisch materiaal, entertainmentscenario's.

Hoofdstuk I. Psychologische grondslagen van het probleem

1.1 Kenmerken van spraak als een mentaal proces

Bij kinderen van oudere voorschoolse leeftijd bereikt de spraakontwikkeling een vrij hoog niveau. De meeste kinderen spreken alle geluiden van hun moedertaal correct uit, kunnen de sterkte van de stem, het spraaktempo, de intonatie van de vraag, vreugde, verrassing regelen. Tegen de hogere voorschoolse leeftijd bouwt het kind een aanzienlijke woordenschat op. De verrijking van de woordenschat (woordenschat, reeks woorden die door het kind worden gebruikt) gaat door, maar er wordt speciale aandacht besteed aan de kwalitatieve kant ervan: een toename van de woordenschat met woorden met vergelijkbare (synoniemen) of tegengestelde (antoniemen) betekenissen, evenals polysemantische woorden .

Op de hogere kleuterleeftijd is de belangrijkste fase in de ontwikkeling van de spraak van kinderen in principe voltooid - de assimilatie van het grammaticale systeem van de taal.

Het aandeel eenvoudige gewone, complexe en complexe zinnen neemt toe. Kinderen ontwikkelen een kritische houding ten opzichte van grammaticale fouten, het vermogen om hun spraak te beheersen. Kinderen in de bovenbouw van de voorschoolse leeftijd beheersen actief de constructie van verschillende soorten teksten: beschrijvingen, verhalen, redeneringen. In het proces van het ontwikkelen van coherente spraak, beginnen kinderen ook actief verschillende manieren te gebruiken om woorden binnen een zin, tussen zinnen en tussen delen van een uitspraak met elkaar te verbinden, met respect voor de structuur ervan. Tegelijkertijd kunnen andere kenmerken in de spraak van oudere kleuters worden opgemerkt. Sommige kinderen spreken niet alle geluiden van hun moedertaal correct uit (meestal sonore en sissende geluiden), weten niet hoe ze intonatiemiddelen moeten gebruiken, passen de snelheid en het volume van de spraak aan afhankelijk van de situatie, maken fouten in de formatie van verschillende grammaticale vormen (genitief meervoud van zelfstandige naamwoorden, overeenstemming van zelfstandige naamwoorden met bijvoeglijke naamwoorden, woordvorming). Het is moeilijk om complexe syntactische constructies correct te construeren, wat leidt tot een verkeerde combinatie van woorden in een zin en de verbinding van zinnen met elkaar bij het samenstellen van een coherente uitspraak.

Wat betreft de ontwikkeling van coherente spraak, hebben de belangrijkste tekortkomingen betrekking op het onvermogen om een ​​coherente tekst te bouwen met alle structurele elementen (begin, midden, einde), en om delen van de verklaring op verschillende manieren in een keten en parallelle verbinding te verbinden.

Op de hogere voorschoolse leeftijd is het stadium van assimilatie van het grammaticale systeem van de taal in principe voltooid. Kinderen ontwikkelen een kritische houding ten opzichte van grammaticale fouten, het vermogen om hun spraak te beheersen.

Het meest opvallende kenmerk van de spraak van kinderen van het 6e jaar is de actieve ontwikkeling van verschillende soorten teksten.

Tegelijkertijd kunnen de volgende kenmerken in de spraak van oudere kleuters worden opgemerkt: sommige kinderen spreken niet alle geluiden van hun moedertaal correct uit, weten niet hoe ze intonatie moeten gebruiken, passen de snelheid en het volume van de spraak aan, maken fouten bij de vorming van verschillende grammaticale vormen (cases, enkelvoud en meervoud), moeilijkheden bij het construeren van complexe zinnen. In de oudere groep maken kinderen nog steeds kennis met de klankkant van het woord en wordt een nieuw soort werk geïntroduceerd: vertrouwd raken met de verbale samenstelling van de zin. Dit is nodig om kleuters voor te bereiden op geletterdheid.

Bij oudere kleuters wordt de coherente monologe spraak verbeterd. Zonder de hulp van een volwassene kan hij de inhoud van een kort sprookje, verhaal, tekenfilm overbrengen, bepaalde gebeurtenissen beschrijven waarvan hij getuige was. Op deze leeftijd is het kind al in staat om zelfstandig de inhoud van de afbeelding te onthullen, als het objecten toont die hem bekend zijn. Maar bij het samenstellen van een verhaal uit een foto richt hij zijn aandacht toch vaak vooral op de hoofddetails en laat hij vaak secundaire, minder belangrijke achterwege.

Tijdens het proces van rijke spraakoefening beheerst het kind, tegen de tijd dat het naar school gaat, ook de elementaire grammaticale patronen van de taal. Hij bouwt correct zinnen, drukt zijn gedachten vakkundig uit in de hoeveelheid concepten die hem ter beschikking staan. De eerste zinnen van een kleuter onderscheiden zich door de vereenvoudiging van grammaticale constructies. Dit zijn eenvoudige ongewone zinnen, die alleen uit een onderwerp en een predikaat bestaan, en soms ook maar uit één woord, waarmee hij de hele situatie uitdrukt. Meestal gebruikt hij woorden die objecten en acties aanduiden. Iets later verschijnen in zijn toespraak gewone zinnen, die naast het onderwerp en het predikaat ook definities, omstandigheden bevatten. Naast de vormen van directe gevallen gebruikt het kind ook vormen van indirecte gevallen. De grammaticale constructies van zinnen worden ook ingewikkelder, ondergeschikte constructies verschijnen met de voegwoorden "omdat", "als", "wanneer", enz. Dit alles spreekt van de steeds complexere denkprocessen van het kind, die zich uiten in spraak. Tijdens deze periode ontwikkelt hij dialogische spraak, die tijdens het spel vaak tot uiting komt in een gesprek met zichzelf.

We kunnen dus zeggen dat de basis van de spraakontwikkeling van een kind in de voorschoolse periode wordt gelegd, dus spraak op deze leeftijd zou het onderwerp moeten zijn van speciale zorg van de kant van volwassenen.Dus spraak is een krachtige factor in iemands mentale ontwikkeling , hem als persoon vormgeven. Onder invloed van spraak worden bewustzijn, opvattingen, overtuigingen, intellectuele, morele, esthetische gevoelens gevormd, de wil en het karakter gevormd. Alle mentale processen worden met behulp van spraak gecontroleerd.

Spraak is een mentaal proces van een algemene weerspiegeling van de werkelijkheid, een bestaansvorm van het menselijk bewustzijn, dat dient als communicatie- en denkmiddel.

Het kind leert taal, beheerst spraak als resultaat van sociale ervaring van communicatie en leren. Welke taal hij als moedertaal leert, hangt af van de omgeving waarin hij leeft en de onderwijsomstandigheden.

1.2 Patronen van spraakontwikkeling van kleuters

We zullen de patronen van het beheersen van moedertaalspraak de afhankelijkheid van de intensiteit van de vorming van spraakvaardigheden noemen van het ontwikkelingspotentieel van de taalomgeving - natuurlijk (in thuisonderwijs) of kunstmatig, dat wil zeggen een taalomgeving die speciaal is voorbereid met methodologische middelen ( in voorschoolse instellingen).

Het ontwikkelingspotentieel van de spraakomgeving zal uiteraard hoger zijn, hoe nauwkeuriger de kenmerken van taal als object van assimilatie en de kenmerken van het functioneren van taal als spraak, evenals de psychologie van assimilatie van spraak door een kind op verschillende leeftijdsniveaus, worden in aanmerking genomen bij het maken ervan.

We kunnen de volgende patronen van spraakverwerving noemen.

Eerste regel: het vermogen om de moedertaal waar te nemen hangt af van de training van de spieren van de spraakorganen van het kind.

Moedertaal wordt geassimileerd als het kind het vermogen verwerft om fonemen te articuleren en prosodemen te moduleren, en ze ook op het gehoor te isoleren van geluidscomplexen. Om spraak onder de knie te krijgen, moet het kind de bewegingen van het spraakapparaat uitwerken (en dan, bij het beheersen van geschreven spraak, zowel de ogen als de hand) die nodig zijn om elk foneem van een bepaalde taal en hun positionele varianten en elk prosodeme (modulatie van stemsterkte, toonhoogte, tempo, ritme timbre van de spraak), en deze bewegingen moeten worden gecoördineerd met het gehoor van het kind.

Spraak wordt geassimileerd als het kind, luisterend naar de spraak van iemand anders, de articulaties en prosodemen van de spreker herhaalt (hardop en dan voor zichzelf) en hem imiteert, dat wil zeggen als het kind met de spraakorganen werkt. Dus in de kindertijd zijn de pre-spraakacties van een kind articulatorische en modulerende stemacties (koeren, fluit, brabbelen, gemoduleerd brabbelen). Ze zijn intenser als de leraar eraan deelneemt. Koeren, brabbelen worden vervangen door spraak, wat in eerste instantie luide spraak is, dat wil zeggen, het werk van de spieren van het spraakapparaat, dat aanzienlijke wilsinspanningen van het kind vereist. En pas nadat het kind tot op zekere hoogte heeft geleerd om vrijwillig de spieren van zijn spraakapparaat te beheersen, ontwikkelt het interne spraak, dat wil zeggen het vermogen om articulaties en modulaties van de spraakorganen uit te voeren zonder hun geluidsbegeleiding. Een kind kan leren om spraakklanken in bekende woorden netjes uit te spreken, zonder gebreken (zonder weglatingen of vervanging van klinkers en medeklinkers, zonder braam, lisp, enz.) tegen ongeveer het vijfde levensjaar: bijvoorbeeld een tweejarige kind in plaats van een hoed en een raap zegt "blooper" en "eka"; driejarige - "slyapa", "beeldhouwen" of "repa"; vijfjarige - hoed, raap. Naarmate het kind groeit, ontwikkelt zijn spraak zich, hij heeft niet langer genoeg bekende woorden om correct te worden uitgesproken, volwassenen, die nieuwe woorden in zijn vocabulaire introduceren, moeten hem leren ze allemaal uit te spreken, en hem ook leren de intonatie van alle syntactische constructies te moduleren die de spraak van het kind verrijken.

Het patroon van assimilatie van moedertaalspraak, dat bestaat uit de noodzaak om de spraakorganen te trainen om de uitspraakvaardigheid te verbeteren, werkt niet alleen in de eerste periode van het beheersen van de moedertaal, tijdens de vorming van de articulatorische basis, maar ook later: op school , op de universiteit. Zelfs de meest ontwikkelde persoon moet, om goed te kunnen spreken over een onderwerp dat nieuw voor hem is, zijn toespraak op zijn minst innerlijk spreken.

Tweede regel: het begrijpen van de betekenis van spraak hangt af van de assimilatie door het kind van lexicale en grammaticale taalbetekenissen van verschillende mate van generalisatie.

Moedertaal wordt verworven als het vermogen om lexicale en grammaticale taalbetekenissen te begrijpen zich ontwikkelt, als het kind tegelijkertijd zowel lexicale als grammaticale vaardigheden verwerft.

De natuurlijke manier waarop een kind zijn moedertaal leert, kan als volgt worden voorgesteld. Het kind hoort complexen van geluiden en, nog niet begrijpend van de betekenis, spreekt het uit; geleidelijk begint hij de lexicale betekenissen van de uitgesproken klankcomplexen te begrijpen, dat wil zeggen, ze in verband te brengen met bepaalde verschijnselen van de werkelijkheid. Zijn eerste zinnen zijn verzamelingen (rijen) woorden.

Gelijktijdig met de lexicale betekenissen van woorden leert het kind ook zijn eerste syntactische abstractie: de betekenis van predicatieve relaties (d.w.z. relaties tussen het onderwerp en het predikaat), de betekenis van bevestiging of ontkenning (“dit is moeder”, “dit is grootvader”, “dit is geen vader”). Nog steeds niet in staat om woorden uit te spreken (niet in het bezit van de spieren van zijn spraakorganen), met het wijzende gebaar van de hand als een soort "universeel voornaamwoord", bouwt het kind zijn eerste zinnen: "y-blooper" (dit is een hoed), "kyr" (kaas), "lies " (schildpad). 'Van wie is deze hoed, Lidonka?' - "Pa!" (Papa's hoed.)

Het kind kan de lexicale betekenis van zijn predikaatwoorden nog steeds als nominatief waarnemen (een enkel object noemen), maar intuïtief heeft hij hun predicatieve betekenis al begrepen. En dit eerste begrip van grammaticale betekenis is het bewijs van de opkomst bij het kind van de belangrijkste component van intelligentie - denken.

De verdere volgorde van de assimilatie van taaltekens door het kind en met hun hulp de ontwikkeling van zijn cognitieve vaardigheden kan als volgt worden weergegeven. Het kind voelt steeds meer de algemene betekenis van de woorden die hij gebruikt: bijvoorbeeld de woorden Nadia, moeder, lepel, neus, ziet hij in eerste instantie als aanduidingen van precies deze voorwerpen en personen. Dan krijgt hij de algemene lexicale betekenis van het woord ter beschikking: als hij naar afbeeldingen kijkt waarop dieren, vogels, insecten worden afgebeeld, zal hij de neus van een mus, een leeuw, een bij correct aangeven, hoewel deze neuzen op geen enkele manier lijken op elkaar en met zijn eigen neus.

Op basis van de begrepen lexicale betekenis van het woord, neemt het kind een morfologische abstractie waar - algemene betekenis een aantal woorden: zo is de algemene betekenis van woorden als neus, hand, huis, straat, wolk dat het allemaal objecten zijn; de algemene betekenis van de woorden zitten, eten, staan, slapen, lachen, zwijgen - de actie of toestand van een object, enz.

Het vermogen van het kind om de abstracte lexicale betekenis van een woord te begrijpen, leidt hem er verder toe het woord als een deel van de spraak te begrijpen. Dit begrip komt tot uiting in het zinvolle gebruik van woorden-vragen wie? wat? welke? wat is hij aan het doen? wat zal hij doen? Het begrijpen van grammaticale categorieën getuigt van de opkomst van het vermogen om te abstraheren (om een ​​mentale bewerking van abstractie uit te voeren). Deze beginselen van de vaardigheid van abstractie dienen uiteraard als een voorwaarde voor de vorming van het vermogen om syntactische betekenissen te begrijpen zoals de betekenissen van relaties - bijwoordelijk, definitief, subject. Het kind leert deze relaties eerst in de woordvragen: waar? wanneer? waarom? net zo? waarom? van wie? wat? aan wie? wat? welke? enz. Vervolgens associeert hij geleidelijk aan de woordvragen de afbeeldingen van de bijbehorende woordvormen: op tafel, 's morgens, van vreugde, met vreugde, voor het avondeten, geen moeder, geen brood, goed (jongen), schat (moeder), enz. e Assimilatie van deze grammaticale vormen verbetert op zijn beurt de abstractievaardigheden.

Dus iemand begrijpt de mentale werking van abstractie bij het assimileren van abstracte lexicale betekenissen; deze aanvankelijke mentale vaardigheid is een stap, waartoe hij in staat is de grammaticale betekenissen van zijn moedertaal te begrijpen - de meest abstracte betekenissen. De grammaticale vormen van de moedertaal zijn de materiële basis van het denken.

In welke tijdsperiode beheerst een kleuter de bovenstaande feiten van de taal en of hij deze onder de knie heeft, hangt af van hoe hem spraak wordt geleerd, wat het ontwikkelingspotentieel is van de taalomgeving waarin hij opgroeit, en vooral, of het kind heeft de mogelijkheid om de grammaticale en lexicale betekenissen van zijn moedertaal synchroon en in de juiste verhoudingen te leren. Er is meestal een vertraging in de ontwikkeling van het begrip van grammaticale (syntactische) betekenissen.

Derde regel: de assimilatie van de expressiviteit van spraak hangt af van de ontwikkeling van de gevoeligheid van het kind voor de expressieve middelen van fonetiek, woordenschat en grammatica.

Moedertaal wordt geassimileerd als er, naast het begrijpen van lexicale en grammaticale eenheden, ook vatbaar is voor hun expressiviteit.

Door grammaticale en lexicale betekenissen te leren, voelen kinderen (intuïtief) hoe de externe wereld in relatie tot de sprekende wereld wordt weerspiegeld in de taal, en door de manieren van expressiviteit van spraak te assimileren, voelen kinderen (ook intuïtief) hoe de innerlijke wereld van een persoon is weerspiegeld in de taal, hoe een persoon zijn gevoelens uit, hun beoordeling van de werkelijkheid.

Overweeg, vanuit het oogpunt van expressiviteit, de gedichten "Vreugdevuur" van A. Prokofjev.

Krullen met weinig rook

Een roodharige bult springt,

Geen vos, geen eekhoorn,

Gooit pijlen omhoog.

Ze vliegen hoog

Wind, wind, inhalen!

Pak de pijl

Vertel de adelaar

Laat het over de berg vliegen

Met gouden pijl!

Deze verzen zijn gemakkelijk waar te nemen voor een kind, voornamelijk vanwege hun correcte organisatie: vrolijke meter, precieze rijmpjes (rook - een klomp, een eekhoorn - een pijl, ze - halen in, een pijl - een adelaar, over een berg - een gouden - pijl), euphony. Door middel van woordvorming - het gebruik van aanhankelijke achtervoegsels zowel in zelfstandige naamwoorden (rook, eekhoorn, pijl) als in bijvoeglijke naamwoorden (dun, roodharig) - wordt de vriendelijke houding van de auteur ten opzichte van waar hij het over heeft benadrukt. Uitgebreide metaforen ("een roodharige klomp springt", "werpt pijlen omhoog" - deze vlam loopt over het brandhout en verspreidt vonken), negatieve vergelijkingen (vlam - "geen vos, geen eekhoorn"), aantrekkingskracht en personificatie (de dichter naar de wind verwijst als naar een levend wezen) de tekst van het gedicht poëtisch maken. De schets van een klein vuur met een levende vlam is heel elegant, realistisch, en dan begint een sprookje: in zijn verbeelding ziet de dichter dat een krachtige vogel over de berg vliegt - een adelaar en een gouden pijl in zijn bek draagt .

Kinderen, die dergelijke verzen uit het hoofd leren, leren intuïtief de eigenaardigheid van hun moedertaal dat het mogelijk is om dezelfde gedachte erin uit te drukken op verschillende synoniemen (bijvoorbeeld: "een roodharige klomp springt" - de vlam loopt over; de vlam is "geen vos", "geen eekhoorn"), maar hier zal, naast de objectieve aanduiding van het fenomeen, de beoordeling van deze gedachte door de spreker, zijn houding ertegenover, d.w.z. zijn innerlijke wereld, worden onthuld.

De aanwezigheid van synoniemen in de taal en het gebruik ervan door de spreker maakt de taal niet alleen een middel van informatie, communicatie, maar ook een middel om de houding van de spreker uit te drukken ten opzichte van waar hij het over heeft. Bijgevolg hangt de ontwikkeling bij kinderen van het vermogen om de zeggingskracht van andermans spraak te voelen en hun gevoelens in woorden uit te drukken af ​​van hun assimilatie van de synoniemen van hun moedertaal. Kinderen beginnen de emotionele kleur van spraak te voelen met de assimilatie van spraak in het algemeen. Vooral expressiviteit van intonatie is voor hen toegankelijk. Nog steeds geen enkel woord verstaat, onderscheidt het kind in de spraak van een volwassene onmiskenbaar de intonatie van genegenheid, goedkeuring, afkeuring, woede (als antwoord glimlacht hij, vouwt zijn lippen beledigd of barst in tranen uit). Het kind leert ook lexicale manieren om emoties te uiten (bijvoorbeeld het verschil in emotionele kleuring synoniemen: eten - eten - barsten; bainki - slaap - slaap). De zeggingskracht van het figuurlijke gebruik van woorden en de zeggingskracht van grammaticale middelen kan een kind ook heel vroeg leren, maar dit vereist een speciale training.

Het is bijvoorbeeld bekend dat kinderen in het begin, zonder de nodige voorbereiding, letterlijk alles begrijpen wat volwassenen zeggen (“Katyusha, noem die dwaas Valerik. Hij ging weer de straat op zonder ontbijt! Ik scheur zijn hoofd eraf! " de moeder is boos. Valerik zal gewond zijn!" Of: "Weet je, Katjoesja, ik was in de zevende hemel toen ze me vertelden dat ik in het instituut was aangenomen", deelt de broer zijn gevoelens. "En hoe heb je dat gehoord van daar?" kleine Katyusha).

Gevoeligheid voor de expressiviteit van spraak kan alleen worden bijgebracht wanneer dit werk in de vroegste kinderjaren wordt begonnen. Het vermogen om de expressiviteit van spraak te voelen die in de kindertijd is verworven, stelt een volwassene in staat om de schoonheid van poëzie en artistiek proza ​​diep te begrijpen en van deze schoonheid te genieten.

Kinderen moeten worden geleerd om de expressiviteit van spraak te begrijpen op dezelfde manier als om ze te leren de semantische kant ervan waar te nemen: laat ze voorbeelden zien van het uiten van gevoelens in spraak en zorg ervoor dat deze gevoelens het kind bereiken, reactiegevoelens bij hen oproepen.

Vierde regel: de assimilatie van de spraaknorm hangt af van de ontwikkeling van een taalgevoel bij een kind.

Moedertaal wordt verworven als het kind het vermogen heeft om de norm van het gebruik van taalkundige tekens in spraak te onthouden - om hun compatibiliteit (syntagmatiek), de mogelijkheid van uitwisselbaarheid (paradigmatiek) en relevantie in verschillende spraaksituaties (stiliteit) te onthouden.

Dit vermogen van een persoon om te onthouden, zoals traditioneel gebruikt in literaire toespraak klanken, morfemen, woorden, zinsdelen, wordt een gevoel voor taal of linguïstische intuïtie genoemd.

Om te begrijpen hoe een kind het gevoel ontwikkelt dat ten grondslag ligt aan het bezit van woordenschat, is het noodzakelijk na te gaan hoe het de betekenis van woorden leert met een afgeleide basis. A. N. Gvozdev, M. A. Rybnikova, die het verschijnen van afgeleide woorden in de spraak van een kind observeert, komen tot de conclusie dat het kind in de eerste plaats de betekenis van individuele affixen leert. Als hij bijvoorbeeld "zijn" woorden vormt - "dorst", "deurloos" (Baba Yaga's hut), "bijten" (hond), dan betekent dit dat hij de betekenis begrijpt van de voorvoegsels met-, zonder-, achtervoegsel - ast- (vergelijk: toothy, big-eyed). Als het kind dus al de betekenis van de wortels en affixen van elk afzonderlijk begrijpt, kan het bijna onmiskenbaar de betekenis begrijpen van het woord dat uit deze morfemen bestaat, zelfs als hij dit woord nog niet eerder heeft ontmoet (bijvoorbeeld begrijpen wat het betekent zonder-, wolken / /o, -n-, hij zal zonder uitleg begrijpen wat wolkenloos//th is, hoewel dit woord misschien voor de eerste keer wordt gehoord). Natuurlijk is deze "kennis" intuïtief, het kan onnauwkeurig en zelfs onjuist blijken te zijn, maar dit is al een uitzondering, geen regel. Bijgevolg bestaat het patroon dat het voor een persoon gemakkelijker maakt om enkele duizenden woorden die deel uitmaken van de woordenschat van zijn moedertaal, te assimileren (memoriseren) in het vermogen om de betekenis van de elementen van een woord te onthouden en deze correct in spraak te gebruiken.

Ook leert het kind, zonder zichtbare inspanning, syntaxis, voornamelijk inflectionele morfemen (de uitgangen van zelfstandige naamwoorden, bijvoeglijke naamwoorden, werkwoorden en vormende achtervoegsels). "Je merkt ... - zei K. D. Ushinsky, "dat het kind, nadat het een nieuw woord voor hem heeft gehoord, het grotendeels begint te neigen, het vervoegt en combineert met andere woorden, heel correct ... "Verder lezen we: "... Zou het kunnen zijn (zo'n gemakkelijke zoektocht naar de juiste grammaticale vorm voor een woord met een geheel nieuwe lexicale betekenis. - L.F.), als het kind, door zijn moedertaal te assimileren, geen deeltjes van die creatieve kracht zou verwerven die de mensen de mogelijkheid om een ​​taal te creëren? . Het "werkmechanisme" waarmee het kind de ideale constructies van de moedertaal kan behouden en ermee kan werken in spraak, is het geheugen; geheugen is het belangrijkste middel om taalgevoel te ontwikkelen.

B. V. Belyaev suggereerde redelijkerwijs dat de moedertaal wordt verworven "op gevoelsniveau", omdat "gevoel de basis vormt van elke mentale activiteit". En de lexicale en grammaticale betekenissen van de moedertaal die een persoon voelt lang voordat hij het vermogen verwerft om ze te realiseren. Bewustwording van iemands spraak is alleen mogelijk omdat spraak intuïtief al is opgenomen. Of iemand goed of slecht spreekt, hangt niet af van of hij weet hoe hij zijn spraak moet kennen, maar van hoe volledig en correct (d.w.z. in overeenstemming met de literaire traditie) hij het intuïtief, d.w.z. op gevoelsniveau, onder de knie heeft. in plaats van te denken. Om het traditionele gebruik van elementen van de moedertaal in genormaliseerde spraak te onthouden, zou een persoon voornamelijk in de voorschoolse periode van het leven moeten zijn.

Vijfde regel: de assimilatie van geschreven spraak hangt af van de ontwikkeling van de coördinatie tussen mondelinge en schriftelijke spraak. Geschreven spraak wordt geassimileerd als het vermogen om gezonde spraak in geschreven spraak te "vertalen" wordt gevormd.

Bij het leren lezen en schrijven is het werk van de spieren van de ogen en de schrijvende hand ook verbonden met het werk van de spraakorganen, maar de ogen en de hand kunnen de spraakfuncties (lezen en schrijven) niet uitvoeren zonder het gelijktijdige werk van de spieren van het spraakapparaat. "Geschreven spraak voor een kind", schrijft N. S. Rozhdestvensky, "is de tweede fase in het beheersen van spraak in het algemeen." En de eigenaardigheid van zijn assimilatie ligt in het feit dat "de woorden van mondelinge spraak tekens zijn voor echte objecten en hun relaties; Schriftelijke spraak bestaat uit tekens die voorwaardelijk de klanken en woorden van mondelinge spraak aanduiden. Schriftelijke taal kan niet worden geleerd als het kind niet mondeling spreekt.

Een kunstmatig georganiseerde spraakomgeving voor het aanleren van schriftelijke spraak is alleen optimaal als de didactische stof gelijktijdig in klank en geluid aan kinderen wordt aangeboden. schrijven(ter vergelijking).

In de eerste fase van het onderwijzen van geschreven spraak (lezen en schrijven in de voorbereidende groep), "vertaalt" het kind het onbekende voor hem - letters - in de bekende - hoorbare woorden. De student beperkt zich in de toekomst niet tot een eenvoudige vertaling van klanken in letters en vice versa, maar maakt deze vertaling volgens de spellingregels. Om leerlingen bijvoorbeeld de spellingsregel te laten begrijpen voor het spellen van onbeklemtoonde klinkers in een deel van een woord, wordt hun aandacht gevestigd op het feit dat onbeklemtoonde klinkers niet worden geschreven zoals ze worden gehoord: het woord thuis is moeilijk te schrijven omdat het kan niet op het gehoor worden geschreven; maar het woord huis is gemakkelijk te schrijven: alle letters erin zijn geschreven zoals ze worden gehoord; de betekenis van de vergelijking zal voor de kinderen duidelijk worden: thuis - thuis. Nog belangrijker is de vergelijking van mondelinge spraak met geschreven spraak bij de studie van die interpunctieregels die volledig afhankelijk zijn van intonatie. Bijvoorbeeld om te zetten vraagteken, in plaats van een punt in de zin "Is dit een paddestoel?" (Vergelijk: “Dit is een paddestoel”), je moet zijn intonatie horen.

Als in de alfabetiseringsklassen in de voorbereidende groep kinderen niet wordt geleerd om met de juiste intonatie te lezen, krijgen ze ten eerste onvolledige kennis van de grammatica, wat leidt tot een verkeerd begrip van de betekenis van hoorbare spraak, tot het onvermogen om zich nauwkeurig uit te drukken; ten tweede assimileren ze de expressieve (stilistische) kant van spraak niet; tot slot maakt onwetendheid van de ritmische en melodische patronen van syntactische constructies het moeilijk om interpunctie in de toekomst onder de knie te krijgen.

Het zesde patroon: de mate van spraakverrijking hangt af van de mate van perfectie van de structuur van de spraakvaardigheid.

Het natuurlijke proces van het beheersen van de moedertaal, het verrijken van de spraak van het kind met nieuwe woordenschat en nieuwe constructies vindt plaats, hoe eerder, hoe perfecter zijn spraak (vooral fonetische en grammaticale) vaardigheden zijn.

Dit patroon wordt voortdurend waargenomen door opvoeders. kleuterschool: hoe beter de spraak van het kind is ontwikkeld, hoe gemakkelijker hij gedichten, sprookjes, verhalen onthoudt, des te nauwkeuriger kan hij de inhoud ervan overbrengen.

Deze regelmaat wordt voortdurend waargenomen door vakdocenten op school. Iedereen weet bijvoorbeeld dat de lessen aardrijkskunde, geschiedenis en literatuur gemakkelijk kunnen worden geleerd door die kinderen die spraak hebben ontwikkeld: ze luisteren nieuwsgierig naar de leraar, onthouden gemakkelijk zijn berichten en lezen schoolboeken en gerelateerde literatuur met hetzelfde enthousiasme en effectiviteit.

1.3. Kenmerken van de spraakontwikkeling van kinderen in de voorschoolse leeftijd

In de loop van zijn ontwikkeling is de spraak van kinderen nauw verbonden met de aard van hun activiteiten en communicatie. De ontwikkeling van spraak gaat in verschillende richtingen: het praktische gebruik ervan in de communicatie met andere mensen wordt verbeterd, terwijl spraak de basis wordt voor de herstructurering van mentale processen, een denkinstrument.

Tegen het einde van de voorschoolse leeftijd, onder bepaalde onderwijsvoorwaarden, begint het kind niet alleen spraak te gebruiken, maar ook de structuur ervan te realiseren, wat belangrijk is voor de daaropvolgende verwerving van geletterdheid.

Volgens V. S. Mukhina en L.A. Wenger, wanneer oudere kleuters, wanneer ze iets proberen te vertellen, een spraakconstructie verschijnt die typerend is voor hun leeftijd: het kind introduceert eerst het voornaamwoord ("zij", "hij"), en dan, alsof hij de dubbelzinnigheid van zijn presentatie voelt, verklaart het voornaamwoord met een zelfstandig naamwoord: "zij (het meisje) ging", "zij (de koe) gespietst", "hij (de wolf) viel aan", "hij (de bal) rolde", enz. Dit is een essentiële fase in de spraakontwikkeling van het kind. De situationele manier van presenteren wordt als het ware onderbroken door op de gesprekspartner gerichte uitleg. Vragen over de inhoud van het verhaal veroorzaken in dit stadium van spraakontwikkeling de wens om meer gedetailleerd en duidelijk te antwoorden. Op basis hiervan ontstaan ​​de intellectuele functies van de spraak, uitgedrukt in een "interne monoloog", waarin een soort gesprek met zichzelf plaatsvindt.

IN EN. Yadeshko is van mening dat de situationele aard van spraak bij oudere kleuters merkbaar is verminderd. Dit komt enerzijds tot uiting in een afname van het aantal demonstratieve partikels en bijwoorden van plaats die andere woordsoorten vervingen, anderzijds in een afname van de rol van picturale gebaren bij het vertellen van verhalen.

Het verbale patroon geeft beslissende invloed over de vorming van coherente spraakvormen en over de eliminatie van situationele momenten daarin. Maar vertrouwen op een visueel patroon verbetert de situationele momenten in de spraak van kinderen, vermindert de elementen van samenhang en vergroot de momenten van expressiviteit.

Volgens M.R. Lvov, naarmate de communicatiecirkel groter wordt en de cognitieve interesses groeien, beheerst het kind de contextuele spraak. Dit getuigt van het grote belang van het beheersen van de grammaticale vormen van de moedertaal. Deze vorm van spreken wordt gekenmerkt door het feit dat de inhoud ervan in de context zelf wordt onthuld en zo begrijpelijk wordt voor de luisteraar, ongeacht of hij rekening houdt met deze of gene situatie. Het kind beheerst de contextuele spraak onder invloed van systematisch leren. In kleuterklassen moeten kinderen meer abstracte inhoud presenteren dan in situationele spraak, ze hebben behoefte aan nieuwe spraakmiddelen en -vormen die kinderen zich eigen maken van volwassen spraak.

Een kind in de voorschoolse leeftijd zet slechts de allereerste stappen in deze richting. Verdere ontwikkeling van coherente spraak vindt plaats op schoolleeftijd. Na verloop van tijd begint het kind de situationele of contextuele spraak steeds beter en beter te gebruiken, afhankelijk van de omstandigheden en de aard van de communicatie.

Niet minder dan belangrijke voorwaarde voor de vorming van een coherente toespraak van een kleuter is de verwerving van taal als communicatiemiddel. Volgens D. B. Elkonin, communicatie in de voorschoolse leeftijd is direct.

Conversationele spraak bevat voldoende mogelijkheden voor de vorming van coherente spraak, die niet bestaat uit afzonderlijke, niet-gerelateerde zinnen, maar die een coherente verklaring vertegenwoordigen - een verhaal, een bericht, enz. Op de oudere kleuterleeftijd heeft het kind de behoefte om aan een leeftijdgenoot de inhoud van het aanstaande spel, het apparaat van het speelgoed en nog veel meer uit te leggen. In de loop van de ontwikkeling van spreektaal is er een afname van situationele momenten in spraak en een overgang naar begrip op basis van eigenlijke taalkundige middelen. Zo begint verklarende spraak zich te ontwikkelen.

MM Alekseev en VI Yashina zijn van mening dat de ontwikkeling van coherente spraak een leidende rol speelt in het proces van spraakontwikkeling van kleuters. . In de loop van de ontwikkeling van het kind worden de vormen van coherente spraak herbouwd. De overgang naar contextuele spraak hangt nauw samen met het beheersen van de woordenschat en grammaticale structuur van de taal.

Bij oudere kleuters bereikt coherente spraak een vrij hoog niveau. Het kind beantwoordt de vragen met redelijk nauwkeurige, korte of gedetailleerde antwoorden (indien nodig). Het vermogen om uitspraken en antwoorden van leeftijdsgenoten te evalueren, aan te vullen of te corrigeren, ontwikkelt zich.

In het zesde levensjaar kan een kind vrij consequent en duidelijk beschrijvende of plotverhalen schrijven over een hem voorgesteld onderwerp.

Kinderen hebben echter nog steeds meer kans om een ​​vorig leraarsmodel nodig te hebben.

Het vermogen om in het verhaal hun emotionele houding ten opzichte van de beschreven objecten of verschijnselen over te brengen, is voor hen onvoldoende ontwikkeld.

Bij kinderen in de bovenbouw van de voorschoolse leeftijd bereikt de spraakontwikkeling een hoog niveau. Er wordt een aanzienlijke woordenschat opgebouwd, het aandeel van eenvoudige gewone en complexe zinnen neemt toe. Kinderen ontwikkelen een kritische houding ten opzichte van grammaticale fouten, het vermogen om hun spraak te beheersen.

Volgens D. B. Elkonin, de groei van het woordenboek, evenals de assimilatie van het grammaticale systeem, zijn afhankelijk van de levensomstandigheden en het onderwijs.

Op basis van een zorgvuldig uitgevoerd onderzoek naar de vorming van de grammaticale structuur van de Russische taal, heeft A.N. Gvozdev karakteriseert de voorschoolse periode (van drie tot zeven jaar) als een periode van assimilatie morfologisch systeem Russische taal, gekenmerkt door de assimilatie van soorten verbuigingen en vervoegingen.

Gedurende deze periode worden de voorheen gemengde eenduidige morfologische elementen gedifferentieerd in afzonderlijke soorten verbuigingen en vervoegingen. Tegelijkertijd worden alle afzonderlijke, op zichzelf staande vormen in grotere mate geassimileerd.

Na drie jaar is er een intensieve beheersing van complexe zinnen verbonden door vakbonden. Van het totaal aantal geassimileerde vakbonden vóór zeven jaar, is 61% geassimileerd na drie jaar. In deze periode worden de volgende vakbonden en verwante woorden geassimileerd: wat, als, waar, hoeveel, welke, hoe, naar, in wat, hoewel, immers, immers, of, omdat, waarom, waarom, waarom. De assimilatie van deze vakbonden, die een grote verscheidenheid aan afhankelijkheden aanduiden, toont de intensieve ontwikkeling van coherente vormen van spraak.

De intensieve assimilatie van de moedertaal in de voorschoolse leeftijd, die erin bestaat het volledige morfologische systeem onder de knie te krijgen, wordt geassocieerd met de extreme activiteit van het kind met betrekking tot de taal, die met name tot uiting komt in de verschillende woordvormingen en verbuigingen die door de kind zelf naar analogie met reeds geleerde vormen.

I.V. Artyushkov benadrukt dat het kind in de periode van twee tot vijf jaar een buitengewoon taalgevoel heeft en dat dit en het mentale werk van het kind aan de taal die daarbij hoort, de basis vormt voor zo'n intensief doorlopend proces. aan de hand actief proces beheersing van de moedertaal.

"Zonder zo'n toegenomen instinct voor de fonetiek en morfologie van het woord, zou één naakt imitatie-instinct volledig machteloos zijn en zou het domme baby's niet tot het volledige bezit van hun moedertaal kunnen leiden."

EEN. Gvozdev wijst ook op het bijzondere taaltalent van kleuters. Het kind construeert vormen, vrij werkend met significante elementen, op basis van hun betekenis. Nog meer zelfstandigheid is vereist bij het maken van nieuwe woorden, omdat in deze gevallen een nieuwe betekenis wordt gecreëerd; dit vereist veelzijdige observatie, het vermogen om bekende objecten en verschijnselen te onderscheiden, om hun karakteristieke kenmerken te vinden.

Naar analogie komen de formaties van kinderen, die qua uiterlijk het karakter hebben van woordcreatie, het duidelijkst tot uiting wanneer het kind woordvormende achtervoegsels leert.

Leontiev AN ontdekte dat tijdens de voorschoolse leeftijd het aantal relaties dat door elk geval wordt uitgedrukt aanzienlijk toeneemt.

De vooruitgang ligt in het feit dat in spraak, met behulp van casusvormen, alle nieuwe soorten objectieve relaties op verschillende manieren worden uitgedrukt. Bij oudere kleuters beginnen temporele relaties bijvoorbeeld tot uitdrukking te komen in de genitief- en datiefvormen.

Zaakvormen op deze leeftijd worden volledig gevormd volgens een van de soorten verbuiging. Ze richten zich al volledig op eindes in nominatief en afhankelijk van hoe ze het uitspreken, produceren ze vormen - volgens het eerste of tweede type. Als het onbeklemtoonde einde door hen werd waargenomen en uitgesproken als "a", gebruikten ze in alle gevallen de uitgangen van de eerste verbuiging. Als ze uitgangen namen in de gereduceerde "o", dan reproduceerden ze in alle gevallen de uitgangen van de II-verbuiging.

Dus aan het begin van de leerplichtige leeftijd wordt de oriëntatie van het kind op de correcte vorm van zelfstandige naamwoorden vrij duidelijk uitgedrukt, wat bijdraagt ​​​​aan de assimilatie van het morfologische systeem van de moedertaal.

De assimilatie van de grammatica door het kind komt ook tot uiting in de beheersing van de spraakcompositie.

In de hogere voorschoolse leeftijd, volgens S.N. Karpova, een relatief klein aantal kinderen kan de taak van isolatie aan individuele woorden uit het aanbod. Deze vaardigheid wordt langzaam gevormd, maar het gebruik van speciale trainingstechnieken helpt dit proces aanzienlijk te bevorderen. Met behulp van externe hulpmiddelen isoleren kinderen bijvoorbeeld de woorden die hen worden aangeboden (behalve voorzetsels en voegwoorden). Het belangrijkste is dat ze de analysetechnieken die zijn ontwikkeld met behulp van externe ondersteuning, overdragen naar actie zonder hen. Zo wordt mentale actie gevormd.

Deze vaardigheid is buitengewoon belangrijk, omdat het de voorwaarden schept voor het kind om niet alleen de vormen van individuele woorden te assimileren, maar ook de verbanden ertussen binnen een zin. Dit alles is het begin van een nieuwe fase in de assimilatie van de taal, die D.B. Elkonin noemde het correct grammaticaal, in tegenstelling tot pre-grammaticaal, en beslaat de hele periode van taalverwerving vóór het begin van het onderwijs.

Zo neemt in de spraak van oudere kleuters het aantal gemeenschappelijke zinnen met homogene leden toe, neemt het volume van eenvoudige en complexe zinnen toe. Tegen het einde van de kleuterschool heeft het kind bijna alle voegwoorden en de regels voor het gebruik ervan onder de knie. Maar zelfs bij kinderen die naar de eerste klas gaan, bestaat het grootste deel van de tekst (55%) uit eenvoudige zinnen, wat wordt bevestigd in de studies van L.A. Kalmykova.

Een belangrijk punt in de spraakontwikkeling van oudere kleuters is de toename van het aantal generaliserende woorden en de groei van bijzinnen. Dit duidt op de ontwikkeling van abstract denken bij oudere kleuters.

Aan het begin van de leerplichtige leeftijd beheerst het kind al in die mate complex Systeem grammatica, met inbegrip van de meest subtiele regelmatigheden van de syntactische en morfologische orde die in de taal werkzaam zijn, zodat de verworven taal er echt inheems in wordt.

Wat betreft de ontwikkeling van de klankkant van spraak, tegen het einde van de voorschoolse leeftijd hoort het kind elk foneem van de taal correct, vermengt het het niet met andere fonemen en beheerst het hun uitspraak. Dit is echter nog niet voldoende voor de transitie naar geletterdheid.

Vrijwel alle psychologen en methodologen die zich met deze zaken hebben beziggehouden, benadrukken unaniem dat het hiervoor erg belangrijk is om een ​​duidelijk beeld te hebben van de klanksamenstelling van de taal(woorden) en deze te kunnen analyseren.

Het vermogen om elke afzonderlijke klank in een woord te horen, deze duidelijk te onderscheiden van de aangrenzende klank, te weten uit welke klanken een woord bestaat, dat wil zeggen de mogelijkheid om de klanksamenstelling van een woord te analyseren, is de belangrijkste voorwaarde voor een goede alfabetiseringstraining. Leren lezen en schrijven is de belangrijkste fase in de ontwikkeling van het bewustzijn van de klankkant van de taal.

In dit verband is het interessant om de mogelijkheden van een kleuter te bestuderen om de klanksamenstelling van woorden te analyseren.

TN Ushakova wijst erop dat "hoewel het kind het verschil in individuele geluiden opmerkt, hij woorden niet zelfstandig in geluiden ontbindt." Tegelijkertijd zijn er in sommige dagboeken over de ontwikkeling van kinderen aanwijzingen dat sommige kinderen, lang voor het begin van geletterdheid, zelf de klanksamenstelling van woorden proberen te analyseren. Dus, in het dagboek van E.I. Stanchinskaya heeft een aanwijzing dat haar Yura al op de leeftijd van vijf jaar en acht maanden, zoals ze schrijft, 'een verlangen ontwikkelt om woorden te analyseren'. Yura kan niet lezen, hij kent per ongeluk enkele letters en cijfers, maar hij verklaart: "Mam, ik weet welke letters (geluiden volgen) in de" partij "- v, h, r - in - ka."

AV Dettsova gelooft dat de taak om een ​​klank in een woord te isoleren, ondanks de moeilijkheden, haalbaar is voor een kind. Ze suggereerde dat het onvermogen om geluiden in een woord te onderscheiden geen leeftijdsgebonden kenmerk is, maar alleen te wijten is aan het feit dat niemand zo'n taak voor het kind oplegt, en hijzelf hier in de praktijk geen behoefte aan heeft van verbale communicatie.

De onderzoeksgegevens van L.S. Vygotsky laten zien dat kinderen al in de middelste groep van de kleuterschool niet alleen dit of dat geluid in een woord kunnen herkennen, maar ook zelfstandig geluiden kunnen isoleren. In de oudere groep kan meer dan de helft van de kinderen deze taak aan:

Herkende klanken aan het begin van een woord - 95% van de kinderen;

In het midden van een woord - 75% van de kinderen;

Zelfselectie van geluid aan het begin van een woord - 95% van de kinderen;

Onafhankelijke selectie van geluid in het midden van een woord - 60% van de kinderen.

Zelfs als zonder speciaal onderwijs oudere kleuters ontwikkelen het vermogen om individuele geluiden in woorden te isoleren, en met speciaal georganiseerde training beheersen kinderen relatief gemakkelijk de geluidsanalyse van woorden.

Zo bereikt het kind op voorschoolse leeftijd een dergelijk niveau van taalverwerving, wanneer de taal niet alleen een volwaardig communicatiemiddel en cognitie wordt, maar ook het onderwerp van bewuste studie. Deze nieuwe periode van kennisneming van de taalkundige werkelijkheid door D.B. Elkonin noemde de periode van grammaticale taalontwikkeling.

Psychologen D.B. Elkonin, A.N., Gvozdev, L.S. Vygotsky en anderen en methodologen O.S. Ushakova, TN Ushakova, T.V. Lavrentiev, A.M. Borodich, M. M. Alekseeva, V.I. Yashina et al. onderscheiden de volgende kenmerken van de spraakontwikkeling bij oudere kleuters:

1. Geluidscultuur van spraak.

Kinderen van deze leeftijd kunnen moeilijke klanken duidelijk uitspreken: sissen, fluiten, sonore. Door ze te onderscheiden in spraak, fixeren ze ze in uitspraak.

Duidelijke spraak wordt de norm voor een vijfjarige kleuter in het dagelijks leven, en niet alleen tijdens speciale lessen met hem.

Kinderen verbeteren hun auditieve waarneming en ontwikkelen zich fonemisch bewustzijn. Kinderen kunnen onderscheiden bepaalde groepen geluiden, selecteer uit een groep woorden, zinnen woorden die geluiden hebben gegeven.

Kinderen gebruiken in hun spraak vrijelijk de middelen van intonatie: ze kunnen gedichten droevig, opgewekt, plechtig lezen.

Bovendien beheersen kinderen op deze leeftijd al gemakkelijk verhalende, vragende en uitroepende intonaties.

Oudere kleuters kunnen het volume van hun stem aanpassen in verschillende levenssituaties: luid antwoorden in de klas, zacht praten op openbare plaatsen, in vriendelijke gesprekken, enz. Ze weten al hoe ze het spraaktempo moeten gebruiken: spreek langzaam, snel en gematigd onder de juiste omstandigheden.

Spraakademhaling is goed ontwikkeld bij vijfjarige kinderen: ze kunnen niet alleen klinkers uitspreken, maar ook enkele medeklinkers

(sonoor, sissend, fluitend).

Vijfjarige kinderen kunnen de spraak van hun leeftijdsgenoten en die van henzelf vergelijken met de spraak van volwassenen, inconsistenties detecteren: onjuiste uitspraak van geluiden, woorden, onnauwkeurig gebruik van stress in woorden.

2. De grammaticale structuur van spraak.

De spraak van vijfjarige kinderen is doordrenkt met woorden die alle woordsoorten aanduiden. Op deze leeftijd zijn ze actief bezig met woordcreatie, verbuiging en woordvorming, waardoor ze veel neologismen creëren.

In de hogere voorschoolse leeftijd doen kinderen hun eerste pogingen tot willekeurig gebruik van grammaticale middelen en analyse van grammaticale feiten.

Vijfjarige kinderen beginnen de syntactische kant van spraak onder de knie te krijgen.

Toegegeven, dit is moeilijk te verkrijgen, en daarom leidt de volwassene als het ware het kind en helpt hem om causale en temporele relaties vast te stellen bij het onderzoeken van objecten.

Kinderen van deze leeftijd kunnen zelfstandig woorden vormen door het juiste achtervoegsel te kiezen.

Vijfjarige kinderen ontwikkelen een kritische houding ten opzichte van grammaticale fouten, het vermogen om hun spraak te beheersen.

Op deze leeftijd neemt het aandeel van eenvoudige gewone zinnen, samengestelde en complexe zinnen toe.

3. De lexicale kant van spraak.

Tegen de leeftijd van vijf jaar is de methode van het vergelijken en vergelijken van vergelijkbare en verschillende objecten (in vorm, kleur, grootte) stevig verankerd in het leven van kinderen en helpt het hen om de tekens te generaliseren en de essentiële ervan te benadrukken. Kinderen gebruiken vrij generaliserende woorden, groeperen objecten in categorieën op basis van hun geslacht.

De semantische kant van spraak ontwikkelt zich: generaliserende woorden, synoniemen, antoniemen, schakeringen van betekenissen van woorden verschijnen, exacte, geschikte uitdrukkingen worden gekozen, woorden worden in verschillende betekenissen gebruikt, bijvoeglijke naamwoorden, antoniemen worden gebruikt.

4. Coherente spraak (is een indicator van de spraakontwikkeling van het kind).

Kinderen begrijpen wat ze lezen goed, beantwoorden vragen over de inhoud en kunnen een sprookje, korte verhalen navertellen.

Kinderen kunnen een verhaal bouwen op basis van een reeks foto's, die het plot, de climax en de ontknoping schetsen. Bovendien kunnen ze zich de gebeurtenissen voorstellen die voorafgingen aan degene die op de foto is afgebeeld, evenals de daaropvolgende, dat wil zeggen, de grenzen overschrijden. Met andere woorden, kinderen leren zelf een verhaal te schrijven.

Vijfjarige kinderen zijn al in staat om niet alleen het belangrijkste en essentiële op de foto te zien, maar ook om details, details, toon, landschap, weersomstandigheden, enz. op te merken.

Kinderen kunnen ook een beschrijving van het speelgoed geven, een plotverhaal verzinnen over een of meer speelgoed, een verhaal laten zien - een dramatisering van een set speelgoed.

In dialogische spraak gebruiken kinderen, afhankelijk van de context, een korte of uitgebreide vorm van de uitspraak.

Het meest opvallende kenmerk van de spraak van kinderen van het zesde jaar is de actieve ontwikkeling van verschillende soorten teksten (beschrijving, vertelling, redenering).

In het proces van het ontwikkelen van coherente spraak, beginnen kinderen actief verschillende soorten woordverbindingen binnen een zin, tussen zinnen en tussen delen van een uitspraak te gebruiken, met respect voor de structuur ervan.

Zo ontdekten we de kenmerken van de ontwikkeling van spraak bij kinderen in de oudere voorschoolse leeftijd. Ze worden gekenmerkt door een vrij hoog niveau van spraakontwikkeling.

Conclusies over het eerste hoofdstuk

Op de hogere kleuterleeftijd is de belangrijkste fase in de ontwikkeling van de spraak van kinderen in principe voltooid - de assimilatie van het grammaticale systeem van de taal.

De basis van de spraakontwikkeling van een kind wordt gelegd in de voorschoolse periode, dus spraak op deze leeftijd moet het onderwerp zijn van speciale zorg van volwassenen. Spraak is dus een krachtige factor in de mentale ontwikkeling van een persoon, de vorming van hem als persoon. Onder invloed van spraak worden bewustzijn, opvattingen, overtuigingen, intellectuele, morele, esthetische gevoelens gevormd, de wil en het karakter gevormd. Alle mentale processen worden met behulp van spraak gecontroleerd.

Er zijn dus zes patronen natuurlijk proces beheersing van de moedertaal.

1. De moedertaal wordt geassimileerd als de 'taalkwestie' wordt geassimileerd in het proces van de spierspraakactiviteit van het kind. Kinesthetische (spraakmotorische) sensaties ontwikkelen zich.

2. De moedertaal wordt verworven als het vermogen om linguïstische betekenissen van verschillende gradaties van generalisatie te begrijpen zich ontwikkelt, als lexicale en grammaticale vaardigheden synchroon worden verworven. Tegelijkertijd ontwikkelt het denken en de verbeelding van het kind zich.

3. De moedertaal wordt verworven als er, naast het begrijpen van lexicale en grammaticale eenheden, ook vatbaar is voor hun expressiviteit. Tegelijkertijd ontwikkelt de emotionele en wilssfeer van het kind zich.

4. De moedertaal wordt verworven als zich taalgevoel ontwikkelt, d.w.z. intuïtief (onbewust) correct (volgens de norm) bezit van alle componenten van de taal. Tegelijkertijd ontwikkelt het geheugen van het kind zich.

5. Geschreven spraak wordt geassimileerd als het vooruitloopt op de ontwikkeling van mondelinge spraak, als het als het ware een 'vertaling' is, een hercodering van gesproken spraak in grafische afbeeldingen. Tegelijkertijd ontwikkelen alle cognitieve vermogens, emoties en wil van het kind zich.

6. Als in de vorige leeftijdsfase de ontwikkeling van de spraak van het kind zoveel mogelijk werd uitgevoerd, dan gaat in de volgende fase het proces van het verrijken van de spraak en het beheersen ervan door het kind sneller en gemakkelijker.

Aangezien elke spraakvaardigheid wordt gevormd op basis van de ontwikkeling van een bepaald cognitief vermogen (gevoel, geheugen, verbeelding, denken) of een emotionele en wilstoestand, kunnen de patronen van het natuurlijke proces van het beheersen van de moedertaal worden gedefinieerd als de afhankelijkheid van het verbeteren van de structuur van spraakvaardigheden op de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden en emotionele en wilsgebieden van het kind.

De volgende kenmerken in de spraak van oudere kleuters kunnen ook worden opgemerkt: sommige kinderen spreken niet alle geluiden van hun moedertaal correct uit, weten niet hoe ze intonatie moeten gebruiken, regelen de snelheid en het volume van spraak, maken fouten bij de vorming van verschillende grammaticale vormen (hoofdletters, enkelvoud en meervoud), zijn er moeilijkheden bij het bouwen van complexe zinnen.

Zo ontdekten we de kenmerken van de ontwikkeling van spraak bij kinderen in de oudere voorschoolse leeftijd.

Hoofdstuk II . Experimentele studie van de spraak van kinderen in de voorschoolse leeftijd

2.1. Methoden voor het bestuderen van de spraak van kinderen in de basisschoolleeftijd

De huidige onderzoeken werden uitgevoerd op basis van de voorschoolse onderwijsinstelling Teremok, Sibay, Republiek Bashkortostan. Voor experimenteel werk werd een groep van voorschoolse leeftijd gekozen, tien kinderen van de controlegroep en tien kinderen van de experimentele groep namen deel.

Onderzoekswerk om de kenmerken van spraakontwikkeling te identificeren, werd uitgevoerd met behulp van de belangrijkste onderzoeksmethoden:

Observatie

Experiment

Experimenteel werk vindt plaats in drie fasen: 1) het vaststellen van het experiment; 2) formatief experiment; 3) controle-experiment.

Het doel van de vaststellingsfase is om het niveau van spraakontwikkeling van oudere kleuters te identificeren. Net zo taken experimenteel onderzoek bracht het volgende naar voren:

1. Voorbereiding van de enquête

2. Overzicht van spraakontwikkeling.

3. Analyse van de ontvangen gegevens.

Om het niveau van spraakontwikkeling van oudere kleuters te identificeren, gebruikten we de methodologie van Ushakov en E. Strunin, die verschillende taken aanbieden. (Bijlage 1) Er waren ook spelletjes en oefeningen voor de ontwikkeling van spraak (bijlage 2).

De juiste spraak van het kind is onlosmakelijk verbonden met zijn volledige ontwikkeling. De spraak van anderen begrijpen, expressie eigen verlangens, gedachten, communicatie met volwassenen en leeftijdsgenoten - dit alles introduceert het kind actief in het leven, verrijkt het denken, bevordert de intellectuele ontwikkeling en de vorming van een harmonieus ontwikkelde persoonlijkheid.

Maar menselijke spraak is niet iets aangeboren, het ontstaat en wordt gevormd in de vroege jaren.

Intelligentie en spraak onderscheiden de mens van de dieren. Maar het intellect verschijnt in een kind en verbetert in de toekomst, niet alleen omdat het organisme groeit, maar alleen op voorwaarde dat deze persoon de spraak beheerst. Als volwassenen een kind van kinds af aan beginnen te leren correct te spreken, ontwikkelt zo'n kind zich normaal: hij verwerft het vermogen om te denken.

Spraak en denken zijn met elkaar verbonden en beïnvloeden elkaar wederzijds. Spraak ontwikkelt zich in het proces van imitatie. Imitatie bij mensen is een ongeconditioneerde reflex, d.w.z. een aangeboren vaardigheid die niet wordt geleerd, waarmee wordt geboren.

De volgende spraakvaardigheden werden gediagnosticeerd: nauwkeurig gebruik van woorden in verschillende grammaticale vormen en betekenissen; de verschillende betekenissen van een polysemantisch woord begrijpen; onafhankelijk synoniemen en antoniemen selecteren; niveau van bewustzijn semantische relaties tussen woorden; soepelheid en vloeiendheid van presentatie, gebrek aan discontinuïteit en herhaling, aarzelingen, pauzes in coherente spraak; het vermogen om geluiden in woorden te isoleren; het ontwikkelingsniveau van de spraakvaardigheid; het niveau van oriëntatie op de semantische kant van het woord en de uitdrukking.

Het niveau van spraakvaardigheid werd beoordeeld aan de hand van de volgende criteria en indicatoren, die in de tabel worden weergegeven. een.

tafel 1

Criteria en indicatoren van spraakontwikkeling

Criteria voor spraakontwikkeling	Criteria-indicatoren	Niveau spraakontwikkeling
Geluidscultuur van spraak	Consistent helder geluid.
	Onstabiele uitspraak van individuele klanken (een zuivere klank wordt gevonden, maar niet in alle posities, niet geautomatiseerd.)
	Geluidsstoornis.
	Correcte uitvoering van alle taken (selectie precieze definities, werkwoorden van beweging, generaliserende namen (dieren)), synoniemen.
	Ik kon 3 van de 4 taken aan (ik kon geen synoniem voor het woord vinden).
	1-2 taken voltooid.
Grammatica	Nauwkeurige vorm- en woordvorming (alle taken correct uitgevoerd voor de vorming van de namen van babydieren in het enkelvoud en meervoud, voor de vorming van genitief meervoudsvormen, zelfstandige naamwoorden in de scène met Gafam).
	Bij het uitvoeren van taken op het gebied van vorm en woordvorming, stond hij maximaal 3 innovaties toe (dit omvat ook de vorming van de genitief meervoud van de verkleinwoorden van "neuzen", "monden" en, hieronder, het vermijden van grammaticale problemen).
	Meer dan drie innovaties met juiste antwoorden, afzonderlijke mislukkingen.
Verbonden spraak	Zelfcompilatie van een kort creatief verhaal (de aanwezigheid van elementen van improvisatie-creativiteit)
	Een zelfstandige hervertelling van een traditioneel sprookje of het begin van een methodiek (reproductieve toespraak).
	Gezamenlijk creatief verhaal en/of sprookje met de leerkracht (gebrek aan zelfstandige gedetailleerde stellingen).

De diagnostische resultaten werden geëvalueerd volgens een driepuntensysteem: hoog niveau - 3 punten per antwoord, gemiddeld niveau - 2 punten, laag niveau - 1 punt. We hebben ons werk gebaseerd op de volgende basisprincipes:

Ten derde, de actieve inclusie van kinderen.

2.2. Analyse van de resultaten van het vaststellingsexperiment

De analyse van de uitspraken van kinderen werd uitgevoerd op de grammaticale kant van de spraakontwikkeling: er waren gevallen van onjuiste woordovereenkomst, onvermogen om een ​​zin af te maken.

Tabel gegevens. 2 geven bij benadering de gelijkwaardigheid aan van de samenstelling van de groepen.

tafel 2

De resultaten van het diagnosticeren van de spraakvaardigheid van kinderen

(met vermelding van snit)

Groepen	Kindernaam					Vergelijk rekenkunde.	Niveau
controle	1. Nastya D.
	6. Nastya K.
	8. Nastya Ts.
	10. Nastya B.

Vervolg van tabel 2

	wo rekenkunde.
experimenteel
	2. Andrey K.
	3. Maxim S.
	4. Jaroslav G.
	9. Vadim Sh.
	10. Vera A.
	wo rekenkunde.
	Niveau

In de controle- en experimentele groep was de verhouding tussen kinderen in termen van spraakontwikkeling van kinderen ongeveer gelijk. Voor de kinderen van beide groepen bleken taak 2 en 4 erg moeilijk, die op een laag niveau werden uitgevoerd.

In woordenschatwerk kwam hij naar voren semantisch aspect, bij de ontwikkeling van de grammaticale structuur - de vorming van taalgeneralisaties.

Kinderen maakten fouten bij het vormen van verschillende grammaticale vormen, ze hadden moeite met de juiste constructie van zinnen, omdat deze vaardigheden zich op deze leeftijd beginnen te vormen. Sommige kinderen gebruikten woorden en uitdrukkingen, waardoor ze hun betekenis niet goed begrepen. Dit suggereert dat ze een relatief kleine actief woordenboek met een aanzienlijke passieve woordenschat. Sommige kinderen, hoewel ze geluiden correct uitspreken, vinden het moeilijk om ze op het gehoor te onderscheiden, wat in de toekomst kan leiden tot moeilijkheden bij het beheersen van geletterdheid. Dit is ook te wijten aan leeftijdsgebonden individuele kenmerken en onvoldoende werk van de leraar om de geluidscultuur van spraak bij kinderen te ontwikkelen.

Evaluatie van resultaten taken 4 werd gegeven op basis van gemeenschappelijke criteria: inhoud, logische volgorde van presentatie, volume van de stelling, grammaticale correctheid van de presentatie van de tekst. Ook in het werk aan de samenhang van uitspraken was het belangrijkste de vorming van ideeën over de typen, structuur van de tekst en methoden van intratekstuele communicatie. De volgende kenmerken kwamen aan het licht: de coherentie van de spraak was significant verminderd bij het zelfstandig vertellen van verhalen in vergelijking met het navertellen (dit was te wijten aan het verschil in de communicatieve situatie). Er werd ook geconcludeerd dat de situationele aard van spraak geen functie is van leeftijd, het verandert bij dezelfde kinderen afhankelijk van de taken en voorwaarden van communicatie. Het gebruik van een reeks plotfoto's hielp de kinderen om een ​​logische volgorde van de plot te bouwen, waarbij delen van de verklaring op verschillende manieren met elkaar werden verbonden.

BIJ percentage ontwikkelingsniveaus van kinderen in de controle- en experimentele groepen zijn weergegeven in de tabel. 3. Uit de tabel blijkt dat het verschil in beide groepen niet significant is en zelfs in de controlegroep is het niveau van spraakontwikkeling tien procent hoger, wat echter geen bijzondere rol speelt. Dit wordt duidelijk weergegeven in de vorm van een diagram (Diagram 1), dus we kunnen aannemen dat bij andere gelijke voorwaarden in de beginfase van het experiment was het ontwikkelingsniveau van kinderen in de controlegroep en de experimentele groep ongeveer gelijk.

tafel 3

Niveaus van ontwikkeling van spraakvaardigheid van kinderen

(met vermelding van snit)

Schema 1

Niveaus van ontwikkeling van spraakvaardigheid

(met vermelding van snit)

Ons onderzoek naar de ontwikkeling van spraak van oudere kleuters in het stadium van het vaststellen van de snit bewees dus dat het proces van spraakeducatie veelzijdig van aard is. Het is organisch geassocieerd met geestelijke ontwikkeling, aangezien de intellectueel-linguïstische relaties die zijn opgenomen in de verwerving van de moedertaal een actieve invloed hebben op het pedagogische proces van het onderwijzen van de moedertaal. De ontwikkeling van spraak wordt ook geassocieerd met het oplossen van de problemen van morele en esthetische opvoeding van kinderen.

Conclusies over het tweede hoofdstuk

De ontwikkeling van spraak in de bovenbouw van de kleuterklas is een van de centrale taken van het onderwijs. De vorming en ontwikkeling van de grammaticale kant van spraak is de basis voor de daaropvolgende assimilatie van de moedertaal.

De ontwikkeling van spraak wordt uitgevoerd in verschillende soorten activiteiten: bij het kennismaken met de omringende realiteit, fictie, in het spel en in de klas, in het dagelijks leven en in communicatie met ouders, maar alleen op speciale spraaklessen doelgericht werk aan de semantische kant van het woord, de vorming van taalgeneralisaties is mogelijk, wat de basis is voor de ontwikkeling van het bewustzijn van de verschijnselen van taal en spraak.

De assimilatie van de normen en regels van de moedertaal vindt plaats in een bepaald systeem, dat alle aspecten van spraakontwikkeling omvat - lexicaal, grammaticaal, fonetisch, evenals de vorming van dialogische en monologe spraak.

Woordenschatwerk vergroot de willekeur en het bewustzijn van de uitspraak en verbetert de figurativiteit en zeggingskracht van de spraak van kinderen.

Bij het verbeteren van de grammaticale structuur van de spraak van oudere kleuters, is de centrale taak de vorming van taalgeneralisaties, die gebaseerd is op het leren van kinderen de onafhankelijke vorming van nieuwe woorden, het begrijpen van de semantische tinten van het woord en het gebruik van verschillende grammaticale structuren en manieren om zinnen te verbinden in een coherente verklaring. Bewustwording van de verbale samenstelling van een zin is de basis voor het verwerven van geletterdheid en het bewust hanteren van de taal in een coherente uiting.

In de opvoeding van de klankcultuur van de spraak van een kind wordt een belangrijke plaats gegeven aan het werken aan intonatie, zeggingskracht, tempo, dictie en vloeiendheid in de presentatie van de uitspraak, aangezien het begrip van de helderheid van de klankvorm van de uitspraak de voorwaarde voor de vorming van de ontwikkeling van coherente monologen.

Centraal in de ontwikkeling van de coherentie van een spraakverklaring staat de vorming van ideeën van kinderen over de structuur van verschillende soorten teksten (beschrijvingen, verhalen, redeneringen), het leren gebruiken van verschillende communicatiemiddelen (tussen woorden, zinnen en delen van de tekst), evenals de willekeurige selectie van de nodige lexicale middelen, hun correcte grammatica en geluidsontwerp. Een belangrijk onderdeel van de ontwikkeling van coherente spraak van kinderen is de vorming van beeldspraak, die de basis vormt van de spraakcultuur in de brede zin van het woord.

De ontwikkeling van de kenmerken van spraakontwikkeling wordt dus beschouwd als de kern van de volwaardige vorming van de persoonlijkheid van een kleuter, die rijke mogelijkheden biedt voor het oplossen van veel problemen van mentale, esthetische en morele opvoeding van kinderen.

Conclusie

Ons werk was gericht op het identificeren van de kenmerken van de spraakontwikkeling van kinderen in de oudere voorschoolse leeftijd. In verband met het gestelde doel wordt in het eerste hoofdstuk van onze studie de toestand van het bestudeerde probleem in de psychologische en pedagogische wetenschappen beschouwd, en de kenmerken van de spraakontwikkeling van oudere kleuters geanalyseerd.

Het tweede hoofdstuk bespreekt de bekende methoden, technieken en werkvormen die door O.S. Ushakova, A.P. Usova.

Een analyse van de theoretische bepalingen en methodologische conclusies maakte het mogelijk om de resultaten te presenteren van experimenteel werk dat is uitgevoerd op basis van de kleuterschool "Teremok" in de stad Sibay, de Republiek Wit-Rusland, tijdens het identificeren van het niveau van spraakontwikkeling van oudere kleuters.

Na het volgen van de dynamiek van de ontwikkeling van het niveau van spraakontwikkeling in het proces van experimenteel werk, kwamen we tot de conclusie dat het niveau van spraakontwikkeling van kinderen in de controle- en experimentele groepen ongeveer hetzelfde was.

We hebben ons werk gebaseerd op de volgende basisprincipes:

Ten eerste op een zorgvuldige materiaalkeuze, bepaald door de leeftijdsmogelijkheden van de kinderen;

Ten tweede, de integratie van werk met verschillende richtingen educatief werk en activiteiten van kinderen (spraakontwikkeling, kennismaking met de natuur, diverse spelletjes);

Ten derde, de actieve inclusie van kinderen;

Op basis van de analyse van experimenteel werk kunnen we concluderen dat onze hypothese is dat het niveau van spraakontwikkeling van oudere kleuters toeneemt als:

leraren voorschoolse educatie zullen geïnteresseerde leiders zijn in het proces van spraakontwikkeling;

Zo worden de belangrijkste taken van spraakontwikkeling - het onderwijzen van een gezonde spraakcultuur, de verrijking en activering van het woordenboek, de vorming van de grammaticale structuur van spraak, het aanleren van coherente spraak - opgelost tijdens de voorschoolse kinderjaren, echter op elke leeftijdsfase moet er een geleidelijke complicatie zijn van de inhoud van spraakwerk, en ook de methoden moeten veranderen. Elk van deze taken heeft een hele reeks problemen die parallel en tijdig moeten worden aangepakt.

Lijst met gebruikte literatuur

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Methodologie voor de ontwikkeling van spraak en het onderwijzen van de moedertaal van kleuters. -M.: Academie, 2000. -400s.

2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Spraakontwikkeling kleuters. – M.: Academie, 1999. – 159 p.

3. Artyushkov IV Aspecten van de studie van interne spraak // Filologische wetenschappen. - 1997. - N4.-S.66-75.

4. Borodich AM Methoden voor de ontwikkeling van de spraak van kinderen. -M.: Verlichting, 1981.-255p.

5. Bulycheva A.I., Brofman V.V., Varentsova N.S. Pedagogische diagnostiek volgens het programma "Ontwikkeling": Aanbevelingen en materialen voor implementatie. - M.: "Kindercentrum van Wenger", 1995. - 69 d.

6. Onderwijs van kinderen in de seniorengroep van de kleuterschool / Comp.: A.M. Leushina. -M.: Verlichting, 2004. -370s.

7. Onderwijs van kinderen in de seniorengroep van de kleuterschool / Comp.: BV Belyaev. -M.: Verlichting, 2004. -370s.

8. Venger L.A., Mukhina V.S. Psychologie. –M.: Verlichting, 1988.-328s.

9. Vygotsky LS Denken en spreken. Psychologisch onderzoek. Labyrint 1996.-416s.

10. Gvozdev A.N. Problemen met het bestuderen van de spraak van kinderen. Uitgeverij van de Academie voor Pedagogische Wetenschappen van de RSFSR: M., 1961.-471s.

11. Zhinkin N.I. Psychologische grondslagen van spraakontwikkeling // Ter verdediging van het levende woord.-M.: Education.1966.-p.5-25.

12. Zaporozhets A.V. Psychologie van de waarneming van een literair werk van een kleuter // Proceedings of the All-Russian Scientific Conference on Preschool Education.-M., 1949.-p.235-247.

13. Leontiev A.N. Spraakactiviteit / Mironenko V.V. Lezer in de psychologie. Proc. toelage voor studenten. ped. in-tov; M., "Verlichting", - 1997.

14. Lvov M.R. Spraakontwikkeling van een persoon: [Ontwikkeling van de spraak van een kind] // Basisschool. - 2000. - N6.-S.98-105

15. Hoe de spraak van een baby te ontwikkelen // Voorschoolse educatie. 1996. nr. 5. p.7.

16. Voorschoolse educatie. Traditie en moderniteit. - Kwestie. 3M.; 2006. p.9

17. De belangrijkste patronen van spraakontwikkeling van een kleuter //

18. Fomicheva M.F. Kinderen de juiste uitspraak leren. M.1998

19. Fedorenko L.P., Fomicheva GA, Lotarev V.K. Methodologie voor de ontwikkeling van spraak bij kleuters. - M.: Verlichting, 1977. -239 p.

20. Het programma voor de spraakontwikkeling van kleuters op de kleuterschool. - M.: RAO, 2006.5s.

21. Spraakontwikkeling // Peuter / Ed. AG Chripkova / Resp. red. AV Zaporozhets. - M.: Pedagogiek, 1979. - 2.0 p. (co-auteur met FA Sokhin).

22. De spraakontwikkeling van een kleuter / Ed. OS Oesjakova. M., 1990. - p.12.

23. Verrijking van de spraak van een oudere kleuter // Kinderen voorbereiden op school in het gezin / Ed. TA Markova, F.A. Sokhin. - M.: Pedagogiek, 1976. 1.0 (co-auteur met F.A. Sokhin).

24. Ushakova TN Kinderspraak - de oorsprong en eerste stappen in ontwikkeling // Psychologisch tijdschrift. - 1999. - V.20, N3. 59-69 blz.

25. Ushakova O., Strunina E. Methoden voor het identificeren van het niveau van spraakontwikkeling van kinderen in de voorschoolse leeftijd // Doshk. onderwijs.-2008.-№9.-p.71-78.

26. Elkonin DB Kinderpsychologie: ontwikkeling vanaf de geboorte tot zeven jaar. -M.: Verlichting, 1960. -348s.

27. Yadeshko V.I. Ontwikkeling van spraak van vijf tot zeven.-M.: M.: Enlightenment, 2006.-95s.

Het beheersen van de moedertaal, de ontwikkeling van de spraak van een kind op voorschoolse leeftijd wordt beschouwd in moderne voorschoolse educatie als algemene basis voor de opvoeding en opvoeding van kinderen.

Een oudere kleuter ontwikkelt een interesse in spraak als een speciaal object van kennis. Hij is geïnteresseerd in de klank en betekenis van het woord, klankvorm, combinatie en overeenstemming van woorden in spraak. We begonnen werk in het systeem te bouwen voor de ontwikkeling van lexicale en grammaticale vormen om kinderen voor te bereiden op school, hen te leren hun uitspraken coherent op te bouwen en interessante verhalen samen te stellen.

Een kind in de hogere voorschoolse leeftijd bezit actief een huishoudelijk woordenboek. Woordenschat wordt uitgevoerd door kinderen vertrouwd te maken met de omgeving. Een van de belangrijkste richtingen in het werk van de opvoeder is de oefening van kinderen in het juiste gebruik van grammaticale basisvormen voor de nauwkeurige uitdrukking van gedachten en hun bekendheid met complexe gevallen van het gebruik van Russische grammatica.

Door diepgaand te werken aan de ontwikkeling van de woordenschat van de kinderen van de voorbereidende groep en de vorming van de grammaticale structuur van spraak, lossen we de volgende taken op:

• nauwkeurig en correct gebruik ter aanduiding van de namen van huishoudelijke artikelen en de natuur; hun eigenschappen en kwaliteiten, structuur; bewust woorden gebruiken die soorten en generieke generalisaties aanduiden; objecten kunnen vergelijken, essentiële kenmerken kunnen vinden, objecten op basis daarvan kunnen combineren;
• grammaticale fouten in spraak opmerken en corrigeren; zelfstandig actief verschillende grammaticale vormen gebruiken; gebruik verschillende soorten zinnen in overeenstemming met de inhoud van uw verklaring;
• zelfstandig een geluidsanalyse van woorden uitvoeren; de term "zin" in spraak begrijpen en gebruiken; maak een zin van 3-4 woorden.

Op basis van bovenstaande taken hebben we een meerjarenplan opgesteld, spellen en oefeningen geselecteerd voor de ontwikkeling van lexicale en grammaticale vormen. We besteden veel aandacht aan de ontwikkeling van het vermogen van kinderen om te vergelijken, generaliseren, contrasteren. Dus, door in het kinderwoordenboek woorden te introduceren die het materiaal aanduiden waaruit het object is gemaakt (hout, glas, metaal, plastic), gebruiken we veel raadsels en beschrijvingen van objecten, hun eigenschappen, kwaliteiten en acties. We werken aan de semantische kant van het woord en breiden de voorraad synoniemen en antoniemen, polysemantische woorden, uit. We proberen bij kinderen het vermogen te ontwikkelen om woorden te gebruiken die het meest geschikt zijn voor de situatie.

Door zinnen samen te stellen met synonieme woorden die een toename van actie aanduiden (fluisteren, spreken, schreeuwen), zijn kinderen zich bewust van de schakeringen van de betekenissen van werkwoorden. Dus in het spel "Vind een maatje" nodigen we kinderen uit om twee woorden te kiezen uit drie woorden die dezelfde betekenis hebben:

• huis, soldaat, maarschalk
• paard, hond, paard
• vrolijk, sterk, duurzaam

Een zeer belangrijke plaats in de ontwikkeling van het woordenboek is het werk aan antoniemen. We leren kinderen objecten en fenomenen te vergelijken volgens temporele en ruimtelijke relaties (in grootte, kleur, gewicht, kwaliteit). In het spel "Vergelijken" leggen kinderen de kwaliteit van twee objecten uit:

• Smaak: mosterd en honing
• Op leeftijd: jonge man en oude man
• Hoogte: boom en bloem, enz.

In het spel "Maak de zin af" pikken kinderen de woorden van antoniemen op.

• De olifant is groot, maar de mug...
• De steen is zwaar en de pluisjes ...
• Overdag is het helder, maar 's nachts...

Er wordt actief met kinderen gewerkt om de betekenis van polysemantische woorden van verschillende woordsoorten (bliksem, kraanvogel, blad; gieten, zwemmen; vol, scherp, zwaar) onder de knie te krijgen.

Dus in het spel “Wie? Wat?" We bieden kinderen aan om te bepalen in relatie tot welke objecten de woorden worden gebruikt. Bijvoorbeeld:

• handvat - bij de persoon, bij de deur, bij de koffer
• tong - in een persoon, in een laars

In het spel "Voeg een woord toe" voegen kinderen één gemeenschappelijk woord toe aan twee woorden:

• boom, bloem - wat doen ze? (groeiend)
• Zitten, staan ​​- wie? (mens, hond, kat)

Bal, appel - wat? (ronde)

Van individuele oefeningen over de selectie van synoniemen, antoniemen, polysemantische woorden, leiden we kinderen geleidelijk tot coherente uitspraken, gebruikmakend van alle kenmerken van het object, het fenomeen van het personage, hun kwaliteiten en acties.

Het werk aan de vorming van de grammaticale structuur is gericht op het verrijken van de spraak van kinderen met een verscheidenheid aan grammaticale vormen en structuren.

We werken aan de coördinatie van zelfstandige naamwoorden en bijvoeglijke naamwoorden in geslacht, getal en naamval. De taken worden steeds moeilijker. Kinderen worden gedwongen om zelf de juiste vorm te vinden: “Vraag de eekhoorn hoeveel pootjes hij heeft? Vraag naar oren, staart, ogen, mond.

We leren kinderen hoe ze “moeilijke” werkwoorden correct kunnen gebruiken (aandoen, aantrekken). Tegelijkertijd vestigen we hun aandacht op de woorden-antoniemen (aankleden-uitkleden, aan- en uittrekken)

Er wordt veel gewerkt aan woordvorming. Bij de vorming van nieuwe zelfstandige naamwoorden vestigen we de aandacht van kinderen op hoe een woordvormingspaar wordt geselecteerd (schone vloer, schoon, vod), hoe woorden worden gevormd met hetzelfde achtervoegsel dat een persoon aanduidt (school-schoolstudent, groente tuin) of een object (waterkoker, spreeuwhuisje).

Taken bij de vorming van werkwoorden met behulp van voor- en achtervoegsels worden ingewikkelder. In het spel "Name the action", waar het kind manipuleert met behulp van een afbeelding die aan een kaart is bevestigd - de auto komt de garage binnen, verlaat de poort, rijdt naar het huis. Het kind legt zijn handelingen uit.

We hebben een kaartbestand gemaakt. Het systematiseert en sorteert woordspelletjes en oefeningen (fruit, kleding, meubels, gebruiksvoorwerpen, seizoenen, dieren, vogels, beroepen).

We nemen spelletjes en oefeningen op om de woordenschat te verrijken en de grammaticale structuur van spraak in klassen te vormen voor de ontwikkeling van spraak, vertrouwdheid met de natuurlijke en sociale wereld, we proberen rekening te houden met de relatie van elk kind met het cognitieproces en de mate van zijn activiteit in het werk.

In de klas waar kinderen leren lezen en schrijven, besteden we speciale aandacht aan speltechnieken en didactische spellen, die kenmerkend zijn voor het lesgeven aan kleuters. Onze klassen zullen zo worden gebouwd dat het ene type kinderactiviteit wordt vervangen door een ander. Zo maak je het werk van kinderen in de klas dynamisch, rijk en minder vermoeiend. Door veelvuldig over te schakelen van het ene type activiteit naar het andere, neemt de activiteit van kinderen in de klas toe; kinderen worden proactiever, attenter, gaan de taken aan. De lessen worden gegeven op een ontspannen, levendige manier. De individuele benadering in de klas is heel duidelijk gedefinieerd. We plannen van tevoren wie we moeten vragen, denken over taken na in overeenstemming met de sterke punten en mogelijkheden van elk, daarom verschijnen in de verhalen van kinderen hun individualiteit en verbeeldingskracht.

Natuurlijk zijn speciale lessen niet voldoende om alle problemen van spraakontwikkeling op te lossen, dus wordt er veel werk buiten de lessen gedaan. De ontwikkeling van de spraak van een kleuter is een dagelijks en nauwgezet werk. Bij het communiceren met kinderen in het dagelijks leven, in games, zelfstandige activiteit we letten zeker op de kenmerken van hun spraakontwikkeling: figuurlijkheid, expressiviteit, coherente spraakvaardigheid, tekortkomingen in de uitspraak van individuele geluiden. We besteden veel aandacht aan het corrigeren van fouten in de spraak van kinderen en helpen ze te vinden.

Observaties tijdens een wandeling spelen een belangrijke rol bij de ontwikkeling van woordenschat en grammaticale spraakvormen. We proberen bij kinderen het vermogen te ontwikkelen om de schoonheid van de natuur om ons heen te zien en te voelen, we moedigen hen aan om uit te spreken over wat ze zien. Tijdens het observatieproces wordt de woordenschat van kinderen geactiveerd en aangevuld, de vaardigheid om individuele grammaticale structuren te bouwen verbeterd. Bij het observeren van bomen gebruiken we bijvoorbeeld de volgende woordenschatspelletjes en oefeningen:

• "Benoem de delen van de boom";
• Van welke boom is een blad? (Van een berk), wat voor blad is dit dan? (berk)";
• "Welke vogels vlogen naar de site?" (Kraai, mus). Welke kraai? (Groot, nieuwsgierig, hongerig, stoutmoedig). Wat doet een kraai? (Loopt, kwaakt, springt, zoekt voedsel)
• "Noem de familie van een mus" (papa-mus, moeder-mus, kinderen - mussen, enz.);

In gezamenlijke spraakactiviteit consolideren en vergroten we de kennis die in de klas is opgedaan door de organisatie van individueel werk, door educatieve en didactische spellen, creatieve taken en oefeningen.

We zagen de resultaten van dit werk toen kinderen aan het compileren waren creatieve verhalen. Verhalen bedenken verandert niet langer in lege fantasie of opsomming. Kinderen gebruiken gewone zinnen, met bewijselementen; beschrijvende adjectieven; verschillende vormen van werkwoorden.

De spraakomgeving in de groep verandert voortdurend en wordt aangevuld. Aangezien het belangrijkste werk wordt uitgevoerd in het alfabetiseringscentrum, proberen we de inhoud ervan te verrijken. We kochten en produceerden didactische spellen en handleidingen om kinderen alle middelen voor geluidsanalyse van woorden onder de knie te krijgen en de belangrijkste kwalitatieve kenmerken van geluiden in een woord te bepalen. Met behulp van het spel "Sound Tree" voeren kinderen een geluidsanalyse uit van het woord, met behulp van de bladeren van rood en blauw.

De handleiding "Merry Caterpillar" helpt kinderen woorden van verschillende samenstelling op te stellen en te analyseren, zinnen van 3-4 woorden te maken.

Het didactische spel "Kies afbeeldingen voor het schema" consolideert en verbetert het vermogen van kinderen om klank-letteranalyse van woorden te maken.

Voor de ontwikkeling van de fijne motoriek van de handen in de praktijk van ons werk gebruiken we de handleiding "House of Letters".

In het centrum van geletterdheid staat natuurlijk materiaal, waarmee kinderen graag letters en woorden opmaken.

Het ontwikkelt doorzettingsvermogen bij kinderen, fijne motoriek handen, corrigeert de grafische afbeelding van de brief. Alle gepresenteerde spellen en handleidingen onderscheiden zich door een grote verscheidenheid aan onderwerpen en spelacties.

Bij de opvoeding en opvoeding van kinderen is de continuïteit van de kleuterschool en het gezin van groot belang. Educatief werk met ouders is in verschillende richtingen opgebouwd. Dit omvat het houden van een ouderbijeenkomst, en avonden met entertainment, en het tonen van open alfabetiseringslessen met kinderen, en dramatisering van sprookjes, enz. Consulten voor ouders: "Technieken voor de vorming van de grammaticale structuur van spraak" en "Verrijking van de woordenschat van het kind" gaven een goed resultaat. Ons werk hielp ouders bij het organiseren van spraakspelletjes en oefeningen thuis.

Ouders realiseerden zich dat de succesvolle ontwikkeling van spraak in de voorschoolse leeftijd cruciaal is voor de daaropvolgende systematische studie van de moedertaal. Een correct begrip van de gestelde taken, evenals hun tijdige oplossing, brengt de kleuter soepel naar de volgende fase van de kindertijd - school.

Als resultaat van de gezamenlijke inspanningen van de kleuterschool en het gezin, opvoeders en specialisten:

• Kinderen hebben meer interesse in spraakactiviteit; ze begonnen grammaticale fouten op te merken in de spraak van hun leeftijdsgenoten;
• Kinderen begonnen het vermogen om een ​​gedegen analyse van woorden te produceren, te consolideren en te verbeteren, en de term 'zin' in spraak te begrijpen en te gebruiken;
• Kinderen zijn leergierig, actief geworden, tonen onafhankelijkheid in verschillende activiteiten;
• Streef naar creatieve zelfexpressie.

Werk thema:

De ontwikkeling van spraak bij kinderen in de bovenbouw van de voorschoolse leeftijd in een georganiseerd pedagogisch proces

Conclusie

Bibliografie

Sollicitatie

Invoering

De relevantie van onderzoek:

De spraak van het kind wordt gevormd onder invloed van de spraak van volwassenen en hangt in grote mate af van voldoende spraakoefening, een normale spraakomgeving en van onderwijs en training, die vanaf de eerste dagen van zijn leven beginnen. Spraak is geen aangeboren vermogen, maar ontwikkelt zich in het proces van ontogenese - de individuele ontwikkeling van het lichaam vanaf het begin tot het einde van het leven.) parallel aan de fysieke en mentale ontwikkeling van het kind en dient als een indicator zijn algemene ontwikkeling. Assimilatie van de moedertaal door een kind vindt plaats met een strikte regelmaat en wordt gekenmerkt door een aantal kenmerken die alle kinderen gemeen hebben. Om de pathologie van spraak te begrijpen, is het noodzakelijk om het hele pad van consistente spraakontwikkeling van kinderen in de norm duidelijk te begrijpen, om de patronen van dit proces en de voorwaarden waarvan het succesvolle verloop afhangt te kennen.

De Russische pedagogiek heeft een lange traditie van opvoeding en onderwijs in de moedertaal. Gedachten over de noodzaak om de moedertaal in de eerste levensjaren te leren, zijn vervat in de werken van velen beroemde leraren, schrijvers, filosofen.

De werken van Yefim Aronovich Arkin (1873 - 1948) waren algemeen bekend. Hij beschouwde de verbale communicatie van kinderen met volwassenen als een bron van kennis voor een klein kind van de wereld om hem heen. In de monografie Een kind van één tot vier jaar (1931), evenals in een aantal artikelen, traceert Arkin de verandering in de woordenschat en grammaticale vormen van kinderspraak; gebaseerd op de werken van I.P. Pavlova, VM Bechterew, legt de psychofysiologische mechanismen van spraak uit, de aard van de eerste vocale reacties, toont de relatie tussen de ontwikkeling van spraak en intelligentie, ritmische fluctuaties in de ontwikkeling van spraak.

De activiteiten van Elizaveta Ivanovna Tikheeva (1867 - 1944), een bekende publieke figuur op het gebied van voorschoolse educatie, hadden een grote invloed op de inhoud en werkwijzen voor de ontwikkeling van spraak.

Ze identificeerde de belangrijkste taken (secties) van het werk aan de ontwikkeling van de spraak van kinderen op de kleuterschool:

ontwikkeling van het spraakapparaat bij kinderen, de flexibiliteit, helderheid, ontwikkeling van spraakhoren;

accumulatie van spraakinhoud;

werken aan de vorm van spraak, de structuur ervan.

EI Tikheeva toonde manieren om deze problemen op te lossen. In haar geschriften wordt een samenhangend systeem van werken aan het woord gepresenteerd.

Voorschoolse leeftijd is een van de belangrijkste fasen in de ontwikkeling van spraak.

Op voorschoolse leeftijd moet een kind een vocabulaire beheersen dat hem in staat stelt om te communiceren met leeftijdsgenoten en volwassenen, succesvol te studeren op school, literatuur, televisie- en radioprogramma's te begrijpen, enz. Daarom beschouwt de voorschoolse pedagogie de ontwikkeling van een woordenboek bij kinderen als een van de belangrijke taken van spraakontwikkeling.

Een van de principes van het verrijken van de woordenschat van kleuters is het verband tussen de inhoud van woordenschatwerk en de zich geleidelijk ontwikkelende mogelijkheden voor het kind om de wereld om hem heen te leren kennen. Zo wordt de inhoud van woordenschatwerk ingewikkelder van de ene leeftijdsgroep naar de andere.

Om de ontwikkeling en verrijking van de woordenschat van kinderen te laten slagen, worden verschillende werkmethoden en -technieken gebruikt. Dus volwassenen, die korte verhalen en sprookjes voorlezen aan een kind, voorzien hem van nieuwe informatie.

Als gevolg hiervan weerspiegelt spraak niet alleen wat het kind al uit eigen ervaring weet, maar onthult het ook wat het nog niet weet, en laat het hem kennismaken met een breed scala aan feiten en gebeurtenissen die nieuw voor hem zijn. Zelf begint hij te vertellen, soms fantaserend en heel vaak afgeleid van de werkelijke situatie.

Studieobject: spraak van oudere kleuters.

Onderwerp van studie: organisatie van werk aan de ontwikkeling van spraak van kinderen in de hogere voorschoolse leeftijd in het pedagogisch proces.

Doel van de studie: om de kenmerken van de studie en ontwikkeling van spraak van kinderen in de hogere voorschoolse leeftijd in het pedagogisch proces te overwegen.

Onderzoeksdoelen:

Beschrijf de kenmerken van spraak. De spraakontwikkeling van kinderen in de bovenbouw van de kleuterschool karakteriseren.

Om de taken van spraakontwikkeling in de hogere groep van de kleuterschool te onthullen.

Beschrijf de voorwaarden voor de ontwikkeling van spraak bij kinderen in de bovenbouw van de voorschoolse leeftijd.

Voer een onderzoek uit naar het ontwikkelingsniveau van de woordenschat bij kinderen in de bovenbouw van de voorschoolse leeftijd.

Concluderen.

1. Studie van het probleem van de spraakontwikkeling van een kind in de voorschoolse leeftijd

1.1 Spraak. Kenmerken van de spraakontwikkeling van kinderen in de bovenbouw van de voorschoolse leeftijd

Het probleem van spraakontwikkeling wordt besproken in het werk van onderzoekers als M.S. Soloveichik, AA Leontiev, Lvov MR, T.A. Ladyzhenskaya, Zhinkin NI, S.L. Rubinstein en anderen.

SL Rubinstein zegt dat spraak de activiteit is van communicatie - expressie, invloed, boodschap - door middel van taal, spraak is taal in actie. Spraak, zowel één met taal als verschillend daarvan, is de eenheid van een bepaalde activiteit - communicatie - en een bepaalde inhoud, die het zijn aanduidt en, aanduidt, weerspiegelt. Meer precies, spraak is een vorm van bestaan ​​van bewustzijn (gedachten, gevoelens, ervaringen) voor een ander, die dient als een communicatiemiddel met hem, en een vorm van een algemene weerspiegeling van de werkelijkheid, of een vorm van bestaan ​​van denken.

Op basis van communicatieve relaties tussen mensen verandert de cognitieve functie in een specifieke aanduidingsfunctie.

Spraak als uitdrukkingsmiddel is opgenomen in het geheel van expressieve bewegingen - samen met gebaren, gezichtsuitdrukkingen, enz.

De twee belangrijkste functies van spraak - communicatief en betekenisvol, waardoor spraak een communicatiemiddel is en een bestaansvorm van denken, bewustzijn, worden door elkaar gevormd en functioneren in elkaar. Het sociale karakter van spraak als communicatiemiddel en het aanduidingskarakter ervan zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. In spraak, in eenheid en innerlijke interpenetratie worden de sociale aard van de mens en zijn inherente bewustzijn weergegeven.

Er zijn verschillende soorten spraak: gebarenspraak en geluidspraak, geschreven en mondelinge spraak, externe spraak en interne spraak.

Moderne spraak is overwegend gezonde spraak, maar in de overwegend gezonde spraak van de moderne mens speelt gebaar een bepaalde rol. In de vorm van bijvoorbeeld een wijzend gebaar vult hij vaak met een verwijzing naar de situatie aan wat in de context van gezonde spraak niet gezegd of eenduidig ​​gedefinieerd wordt; in de vorm van een expressief gebaar kan het een speciale uitdrukking geven aan een woord of zelfs een nieuwe tint geven aan de semantische inhoud van klankspraak.

Zo is er in klankspraak enige onderlinge samenhang en complementariteit van geluid en gebaar, de semantische context van klankspraak en de min of meer visuele en expressieve situatie waarin het gebaar ons introduceert; het woord en de situatie daarin vullen elkaar meestal aan en vormen als het ware één geheel.

Momenteel is de gebarentaal (gezichtsuitdrukkingen en pantomime) echter als het ware slechts een begeleiding bij de hoofdtekst van de klanktaal: een gebaar in onze spraak heeft slechts een secundaire, secundaire betekenis.

De ontwikkeling van het menselijk denken is in wezen verbonden met de ontwikkeling van gearticuleerde klankspraak. Aangezien de relatie van het woord en het betekende in de gezonde spraak abstracter is dan de relatie van het gebaar tot wat het voorstelt of waarnaar het verwijst, veronderstelt gezonde spraak een hogere ontwikkeling van het denken; aan de andere kant heeft het meer gegeneraliseerde en abstracte denken op zijn beurt gezonde spraak nodig om zich uit te drukken. Ze zijn dus met elkaar verbonden en waren in het proces van historische ontwikkeling onderling afhankelijk.

Mondelinge spraak (zoals spreektaal, spraakgesprek in omstandigheden van direct contact met de gesprekspartner) en geschreven spraak verschillen ook aanzienlijk van elkaar.

Schriftelijke en mondelinge spraak wordt meestal uitgevoerd verschillende functies. Mondelinge spraak functioneert grotendeels als spreektaal in een gesprekssituatie, geschreven spraak - als zakelijke, wetenschappelijke, meer onpersoonlijke spraak, niet bedoeld voor de direct aanwezige gesprekspartner. In dit geval is geschreven spraak vooral gericht op het overbrengen van meer abstracte inhoud, terwijl mondelinge, informele spraak meestal voortkomt uit directe ervaring. Vandaar een aantal verschillen in de constructie van geschreven en mondelinge spraak en in de middelen die elk van hen gebruikt.

Noch mondeling noch schriftelijk is een homogeen geheel.

Er zijn verschillende soorten mondelinge en schriftelijke spraak. Mondelinge spraak kan enerzijds informele spraak, spraakconversatie zijn, anderzijds spraak, oratorium, rapport, lezing. Er zijn ook verschillende varianten van geschreven spraak: de brief zal qua karakter en stijl aanzienlijk verschillen van de spraak van een wetenschappelijke verhandeling; briefstijl - een speciale stijl; het is veel dichter bij de stijl en algemeen karakter Mondelinge toespraak. Aan de andere kant komen een toespraak, een openbare toespraak, een lezing, een rapport in sommige opzichten veel dichter bij geschreven toespraak.

Aanzienlijk verschillend van elkaar, en bovendien ook in hun relatie tot denken, externe, luide mondelinge spraak en interne spraak, die we voornamelijk gebruiken wanneer we, bij onszelf denkend, onze gedachten in verbale formuleringen kneden.

Innerlijke spraak verschilt niet alleen van uiterlijke spraak in dat uiterlijke teken dat het niet gepaard gaat met harde geluiden, dat het 'spraak minus geluid' is. Innerlijke spraak verschilt van uiterlijke spraak in zijn functie. Hoewel het een andere functie vervult dan externe spraak, verschilt het in sommige opzichten ook in zijn structuur ervan; stroomt in andere omstandigheden, ondergaat het als geheel een transformatie.

Innerlijke spraak is ook sociaal van inhoud. De bewering dat innerlijke spraak spreken met jezelf is, is niet helemaal juist. En innerlijke spraak is meestal gericht aan de gesprekspartner. Soms is het een specifieke, individuele gesprekspartner. “Ik betrap mezelf erop”, las ik in een brief, “dat ik al uren een eindeloos intern gesprek met je heb”; innerlijke spraak kan een innerlijk gesprek zijn.

SL Rubinstein zegt dat het verkeerd zou zijn om innerlijke spraak volledig te intellectualiseren. Interne spraakgesprekken (met een denkbeeldige gesprekspartner) zijn vaak emotioneel verzadigd. Maar het lijdt geen twijfel dat denken vooral nauw verbonden is met innerlijke spraak. Daarom werden denken en innerlijke spraak herhaaldelijk geïdentificeerd. Juist in verband met innerlijke spraak rijst de vraag naar de relatie tussen spraak en denken in zijn algemene, fundamentele vorm met bijzondere scherpte.

voorschoolse fase

Deze periode wordt gekenmerkt door de meest intensieve spraakontwikkeling van kinderen. Vaak is er een kwalitatieve sprong in de uitbreiding van de woordenschat. Het kind begint alle woordsoorten actief te gebruiken, woordvormingsvaardigheden worden geleidelijk gevormd.

Het proces van taalverwerving verloopt zo dynamisch dat kinderen met een goede spraakontwikkeling na drie jaar vrij kunnen communiceren, niet alleen met behulp van grammaticaal correcte simpele zinnen, maar ook vele soorten complexe zinnen, waarbij gebruik wordt gemaakt van voegwoorden en verwante woorden (naar, omdat, als, dat ... die, enz.):

- Ik zal Tamusya met groene verf tekenen, omdat ze de hele tijd ziek is.

- Bij de oren zullen de haren lang zijn, aangezien dit mijn kunstaas is.

- We zullen allemaal in ijspegels veranderen als er een boze en boze wind waait.

Op dit moment bereikt de actieve woordenschat van kinderen 3-4 woorden, een meer gedifferentieerd gebruik van woorden wordt gevormd in overeenstemming met hun betekenissen, de verbuigingsprocessen worden verbeterd.

Op de leeftijd van vijf of zes jaar zijn de verklaringen van kinderen vrij lang, een bepaalde logica van presentatie wordt vastgelegd. Vaak zijn er in hun verhalen elementen van fantasie, een verlangen om met afleveringen te komen die niet echt bestonden.

In de voorschoolse periode is er een vrij actieve vorming van de fonetische kant van spraak, het vermogen om lagen van verschillende syllabische structuren en geluidsinhoud te reproduceren. Als een van de kinderen tegelijkertijd fouten maakt, hebben ze betrekking op de moeilijkste, weinig gebruikte en meest onbekende woorden voor hen.

Tegelijkertijd is het voldoende om het kind te corrigeren, een voorbeeldantwoord te geven en hem een ​​beetje te "leren" om dit woord correct uit te spreken, en hij zal dit nieuwe woord snel in onafhankelijke spraak introduceren.

Het ontwikkelen van de vaardigheid van auditieve waarneming helpt om je eigen uitspraak te beheersen en fouten in de spraak van anderen te horen. Tijdens deze periode wordt een taalinstinct gevormd, dat zorgt voor een zelfverzekerd gebruik van alle grammaticale categorieën in onafhankelijke uitspraken. Als het kind op deze leeftijd hardnekkig agrammatisme toestaat (ik speel batik - ik speel met mijn broer; mijn moeder was in de winkel - ik was in de winkel met mijn moeder; de bal viel en speelgoed - de bal viel van de tafel, enz. .), reducties en herschikkingen van lettergrepen en geluiden, assimilatielettergrepen, hun vervangingen en overslaan - dit is een belangrijk en overtuigend symptoom dat wijst op een uitgesproken onderontwikkeling van de spraakfunctie. Zulke kinderen hebben systematische logopedie lessen voordat ze naar school gaan.

Dus aan het einde van de voorschoolse periode moeten kinderen een gedetailleerde woordspraak hebben, fonetisch, lexicaal en grammaticaal correct.

Het ontwikkelingsniveau van het fonemisch horen stelt hen in staat de vaardigheden van geluidsanalyse en -synthese onder de knie te krijgen, wat een noodzakelijke voorwaarde is voor het verwerven van geletterdheid tijdens de schoolperiode. Zoals opgemerkt door A.N. Gvozdev, op de leeftijd van zeven, beheerst een kind spraak als een volwaardig communicatiemiddel (op voorwaarde dat het spraakapparaat behouden blijft, als er geen afwijkingen zijn in mentale en intellectuele ontwikkeling, als het kind wordt opgevoed in een normale spraak en sociale omgeving).

Overweeg wat zijn kenmerken van spraakontwikkeling bij oudere kleuters.

AG Arushanova zegt dat een opvallend kenmerk van de spraak van een oudere kleuter zijn actieve ontwikkeling van de constructie van verschillende soorten teksten is. Het kind beheerst de vorm van een monoloog. Spraak wordt contextueel, onafhankelijk van de visueel gepresenteerde communicatiesituatie. De verbetering van de grammaticale structuur vindt plaats in verband met de ontwikkeling van coherente spraak.

In het zesde jaar is de ontwikkeling van het taalsysteem in principe voltooid, maar veel losse traditionele vormen zijn nog niet onder de knie. Het woordcreatieproces gaat nog steeds actief door, het aantal innovaties neemt zelfs toe in vergelijking met de vorige leeftijdsgroep - er zijn grammaticale opsommingen, "tasting" van de vorm: wenkbrauw, wenkbrauw, wenkbrauw; talrijke gevallen van onjuiste plaatsing van stress. Innovaties geven aan dat het kind de voltooide vorm niet reproduceert, maar deze actief zelfstandig vormt.

Vorming van de zinsbouw

In het proces van het beheersen van coherente spraak en verhalen vertellen, beginnen kinderen actief formele compositiecommunicatie te gebruiken. (Bijvoorbeeld: toen renden ze een keer naar boven ... En onder een boomstam, en iedereen gleed uit en viel.) Het aandeel van eenvoudige gewone zinnen, complex en complex, neemt toe. Directe spraak wordt veel gebruikt. Zinnen worden verbonden met behulp van woorden en vervolgens, door een synonieme vervanging, lexicale herhaling.

In verband met de uitbreiding van het gebied van communicatie, de inhoud van cognitieve activiteit, in verband met de toenemende context van spraak, beginnen syntaxisfouten te prevaleren boven andere fouten. Ze zijn verantwoordelijk voor tot 70% van het totale aantal grammaticale fouten in coherente spraak. Om de structuur van verklaringen te verbeteren belangrijke rol speelt het onderwijzen van coherente spraak en verhalen vertellen, die de vorm van een spel kunnen aannemen.

In het zesde levensjaar vindt, net als voorheen, de assimilatie van een aantal morfologische middelen actief plaats (meervoudsvormen van de nominatief en genitief van zelfstandige naamwoorden, de gebiedende wijs van werkwoorden, graden van vergelijking van bijvoeglijke naamwoorden en bijwoorden). Het kind leert nieuwe gebieden van de werkelijkheid, nieuw woordenboek en, dienovereenkomstig, de vormen van grammaticale verandering van nieuwe woorden.

AG Arushanova zegt dat in het zesde levensjaar, net als voorheen, de assimilatie van een aantal morfologische middelen actief vordert (meervoudsvormen van de nominatief en genitief van zelfstandige naamwoorden, de gebiedende wijs van werkwoorden, graden van vergelijking van bijvoeglijke naamwoorden en bijwoorden) .

Het kind beheerst nieuwe gebieden van de werkelijkheid, een nieuwe woordenschat en daarmee ook vormen van grammaticale verandering van nieuwe woorden.

In het zesde levensjaar is de ontwikkeling van woordvormingsmethoden zeer actief. Dit komt tot uiting in de beheersing van een groot aantal afgeleide woorden, in de intensiteit van woordcreatie. Innovaties hebben betrekking op de belangrijkste woordsoorten: zelfstandig naamwoord (wezel, zwaluw, ooievaar, babyooievaar, spreeuwen, spreeuwen, spreeuwen), bijvoeglijk naamwoord (mushed, raspy, boos, beledigd, diner, lange oren), werkwoord (bang, rolde, vast ).

Op deze leeftijd wordt bij bijna alle kinderen woordcreatie waargenomen. Dit is de hoogtijdagen van de woordcreatie. Het neemt nu de vorm aan van een taalspel, wat tot uiting komt in de speciale emotionele houding van het kind ten opzichte van experimenten met het woord.

Het vijfde levensjaar wordt gekenmerkt door de vorming van willekeur van spraak, de vorming van fonemische waarneming, het bewustzijn van de eenvoudigste taalpatronen, die zich in het bijzonder manifesteert in de overvloed aan taalspelletjes met grammaticale inhoud (woordcreatie, "grammaticale opsomming").

Het zesde en zevende levensjaar - het stadium van het beheersen van de wegen van grammaticaal correcte constructie gedetailleerde samenhangende uitspraken, actieve beheersing van complexe syntaxis met willekeurige opbouw van een monoloog, het vormingsstadium grammaticaal en fonetisch correcte spraak, het beheersen van de manieren om zinnen, woorden, geluiden uit spraak te isoleren (begrip). In de oudere voorschoolse leeftijd is er ook de vorming van een gecoördineerde dialoog met leeftijdsgenoten, de ontwikkeling van subjectiviteit en initiatief in een dialoog met een volwassene.

Het volgende kan dus worden onderscheiden als algemene patronen van de ontwikkeling van de spraak van een kind in de hogere voorschoolse leeftijd:

De verschijning van het woord als onderdeel van de situatie, naast zijn andere eigenschappen. Hier kan nog niet gesproken worden van de vorming van een semiotische functie;

De scheiding van het woord van de situatie, het begin van zijn functioneren volgens de wetten die inherent zijn aan teken-symbolische systemen. Objectieve opkomst en ontwikkeling van de semiotische functie met behoud van oriëntatie op de subjectieve inhoud van het woord (symbolische functie);

De opkomst van reflectie op de verdeling van vlakken, die zich later uitbreidt tot alle andere componenten van de tekensituatie waaruit de semiotische functie bestaat.

1.2 Taken van spraakontwikkeling in de seniorengroep van de kleuterschool

In het programma van onderwijs en opleiding in de kleuterklas, onder redactie van A.M. Vasilyeva praat over de volgende taken van de spraakontwikkeling van kinderen in de seniorengroep van de kleuterschool.

Spraakomgeving ontwikkelen

Ga door met het ontwikkelen van spraak als communicatiemiddel. Om de ideeën van kinderen over de diversiteit van de wereld om hen heen uit te breiden. Het tegen vergoeding aanbieden van handwerk, miniverzamelingen (ansichtkaarten, postzegels, munten, speelgoedsets van een bepaald materiaal), geïllustreerde boeken (waaronder bekende sprookjes met tekeningen van verschillende kunstenaars), ansichtkaarten, foto's met bezienswaardigheden van het geboorteland, Moskou, reproducties van schilderijen (ook uit het leven van het pre-revolutionaire Rusland).

Moedig de pogingen van het kind aan om verschillende indrukken met de leerkracht en andere kinderen te delen, verduidelijk de bron van de ontvangen informatie (tv-programma, verhaal van een dierbare, bezoek aan een tentoonstelling, kindervoorstelling, enz.).

Moedig kinderen in het dagelijks leven, in games, aan om vormen van beleefdheid te uiten (om vergeving vragen, excuses aanbieden, bedanken, complimenteren). Kinderen leren om controversiële kwesties op te lossen en conflicten op te lossen met behulp van spraak: overtuigen, bewijzen, uitleggen.

Woordenschatvorming

De spraak van kinderen verrijken met zelfstandige naamwoorden die voorwerpen uit de dagelijkse omgeving aanduiden; bijvoeglijke naamwoorden die de eigenschappen en kwaliteiten van objecten karakteriseren; bijwoorden die de relatie van mensen aanduiden, hun houding ten opzichte van werk.

Oefen kinderen in de selectie van zelfstandige naamwoorden voor het bijvoeglijk naamwoord (wit - sneeuw, suiker, krijt), woorden met een vergelijkbare betekenis (ondeugend - ondeugend - grappenmaker), met de tegenovergestelde betekenis (zwak - sterk, bewolkt - zonnig).

Help kinderen om woorden precies volgens de betekenis te gebruiken.

Geluidscultuur van spraak

Om de correcte, duidelijke uitspraak van klanken te consolideren. Leer op het gehoor onderscheiden en spreek medeklinkers duidelijk uit die lijken op geen articulatie en geluid: s-z, s-ts, sh-zh, h-gu, s-sh, f-3, l-r.

Blijf fonemisch bewustzijn ontwikkelen. Leer de plaats van klank in een woord te bepalen (begin, midden, eind).

Oefen intonatie expressiviteit van spraak.

De grammaticale structuur van spraak

Verbeter het vermogen om woorden in zinnen te coördineren: zelfstandige naamwoorden met cijfers (vijf peren, drie jongens) en bijvoeglijke naamwoorden met zelfstandige naamwoorden (kikkergroene buik). Help kinderen de verkeerde plaatsing van de klemtoon in een woord op te merken, een fout in afwisselende medeklinkers, en bied de mogelijkheid om het zelf te corrigeren.

Introduceer verschillende manieren om woorden te vormen (suikerpot, brooddoos; botervloot, zoutvaatje; opvoeder, leraar, bouwer).

Oefening in de vorming van woorden met één wortel (beer - beer - beerwelp, beer), inclusief werkwoorden met voorvoegsels (ran - ran - ran). Help kinderen om meervoudsnamen correct te gebruiken in de nominatief en accusatief; werkwoorden in de gebiedende wijs; bijvoeglijke naamwoorden en bijwoorden in de vergelijkende graad; onvervormbare zelfstandige naamwoorden.

Leer eenvoudige en complexe zinnen schrijven. Verbeter het vermogen om directe en indirecte spraak te gebruiken.

Verbonden spraak

Ontwikkel gespreksvaardigheden.

Verbeter de dialogische vorm van spraak. Moedig pogingen aan om hun standpunt, overeenstemming of onenigheid te uiten met de reactie van een vriend.

Ontwikkel een monoloogvorm van spreken.

Samenhangend, consequent en expressief lesgeven om korte verhalen, verhalen na te vertellen.

Leren (volgens plan en model) te praten over het onderwerp, de inhoud van de plotfoto, een verhaal samen te stellen uit foto's met een consequent ontwikkelende actie. Het vermogen ontwikkelen om verhalen over gebeurtenissen uit persoonlijke ervaring te componeren, om hun eigen eindes voor sprookjes te bedenken.

Het vermogen vormen om korte verhalen van theoretische aard te schrijven over een door de opvoeder voorgesteld onderwerp.

Tegen het einde van het jaar moeten kinderen in staat zijn om

Neem deel aan een gesprek.

Evalueer op redelijke en vriendelijke wijze het antwoord, de verklaring van een peer.

Verzin verhalen volgens het model plot foto, door een reeks foto's; consequent, zonder noemenswaardige weglatingen, kleine literaire werken navertellen.

Bepaal de plaats van een klank in een woord.

Kies verschillende bijvoeglijke naamwoorden voor zelfstandige naamwoorden; een woord vervangen door een ander woord met een vergelijkbare betekenis.

1.3 Voorwaarden voor de ontwikkeling van spraak bij kinderen van oudere voorschoolse leeftijd

Spraak is de belangrijkste creatieve mentale functie van een persoon, het gebied van manifestatie van het inherente vermogen van alle mensen om te herkennen, zichzelf te organiseren, zichzelf te ontwikkelen, hun persoonlijkheid op te bouwen, hun innerlijke wereld door dialoog met andere persoonlijkheden, andere werelden, andere culturen.

Dialoog, creativiteit, cognitie, zelfontwikkeling - dit zijn de fundamentele componenten die betrokken zijn bij de aandachtssfeer van de leraar wanneer hij zich wendt tot het probleem van de spraakontwikkeling van een kleuter. Dit zijn de fundamenten waarop de moderne didactiek van de voorschoolse leeftijd als geheel is gebouwd en die de basis vormen van het basisprogramma voor de ontwikkeling van een kleuter.

Het onderwijzen van zuivere spraak bij kleuters is een taak van groot maatschappelijk belang, en zowel ouders als leerkrachten moeten zich bewust zijn van de ernst ervan.

Communicatieve competentie wordt beschouwd als een basiskenmerk van de persoonlijkheid van een kleuter, als de belangrijkste voorwaarde voor welzijn in sociale en intellectuele ontwikkeling, bij de ontwikkeling van specifieke kinderactiviteiten - collectieve spellen, design, kinderkunst, enz.

Om het proces van spraakontwikkeling van kinderen tijdig en correct te laten verlopen, zijn bepaalde voorwaarden noodzakelijk. Het kind moet dus: geestelijk en somatisch gezond zijn; heb normaal mentale capaciteit; een normaal gehoor en gezichtsvermogen hebben; voldoende hebben mentale activiteit; behoefte hebben aan verbale communicatie; beschikken over een volledige spraakomgeving.

De normale (tijdige en correcte) spraakontwikkeling van het kind stelt hem in staat om voortdurend nieuwe concepten te leren, de voorraad kennis en ideeën over de omgeving uit te breiden.

Spraak en zijn ontwikkeling zijn dus nauw verbonden met de ontwikkeling van het denken.

De methoden voor de psychologische ontwikkeling van spraak bij kleuters zijn: communicatie met volwassenen; communicatie met leeftijdsgenoten; didactische spelletjes en oefeningen; dramatiseringsspellen; observatie lessen; natuur; materialistische cultuur; pedagogisch verantwoorde didactische omgeving; excursies; sociale omgeving; spelen en werken.

Laten we dus eens kijken naar alle psychologische methoden voor de ontwikkeling van de spraak van kinderen in de oudere voorschoolse leeftijd.

Een onmisbare voorwaarde voor de alomvattende ontwikkeling van het kind is zijn communicatie met volwassenen. Volwassenen zijn de bewaarders van de door de mensheid verzamelde ervaring, kennis, vaardigheden, cultuur. Deze ervaring kan alleen via taal worden overgebracht. Taal is 'het belangrijkste middel van menselijke communicatie'.

Onder de vele belangrijke taken van het opleiden en opleiden van kleuters in de kleuterklas, het onderwijzen van de moedertaal, het ontwikkelen van spraak, is spraakcommunicatie een van de belangrijkste. Deze algemene taak bestaat uit een aantal bijzondere, bijzondere taken: het opvoeden van een klankcultuur van spreken, het verrijken, consolideren en activeren van het woordenboek, het verbeteren van de grammaticale correctheid van het spreken, het vormen van omgangstaal (dialogische) spraak, het ontwikkelen van coherente spraak, het opwekken van belangstelling voor de artistiek woord, voorbereiding op geletterdheid.

Op de kleuterschool beheersen kleuters, die hun moedertaal verwerven, de belangrijkste vorm van verbale communicatie - mondelinge spraak. Spraakcommunicatie in zijn volledige vorm - spraakverstaan ​​en actieve spraak - ontwikkelt zich geleidelijk.

De verbale communicatie van een kind met een volwassene wordt voorafgegaan door emotionele communicatie. Het is de kern, de belangrijkste inhoud van de relatie tussen een volwassene en een kind in de voorbereidende periode van spraakontwikkeling - in het eerste levensjaar.

Het kind reageert met een glimlach op de glimlach van een volwassene, maakt geluiden als reactie op een liefdevol gesprek met hem. Hij lijkt besmet te zijn door de emotionele toestand van een volwassene, zijn glimlach, gelach, zachte stem. Dit is precies emotionele communicatie, en niet verbaal, maar het legt de basis voor toekomstige spraak, toekomstige communicatie met behulp van zinvol uitgesproken en begrepen woorden.

BIJ gemeenschappelijk systeem spraakwerk in de kleuterklas verrijking van het woordenboek, de consolidatie ervan en: activering nemen een zeer grote plaats in. En dit is natuurlijk. Het woord is de basiseenheid van de taal en de verbetering van de verbale communicatie is onmogelijk zonder de woordenschat van het kind uit te breiden. Tegelijkertijd is cognitieve ontwikkeling, de ontwikkeling van conceptueel denken, onmogelijk zonder de assimilatie van nieuwe woorden, het uitdrukken van de concepten die het kind heeft geassimileerd en de nieuwe kennis en ideeën die hij ontvangt, te versterken. Daarom is woordenschatwerk op de kleuterschool nauw verwant aan cognitieve ontwikkeling.

Het "kleuteronderwijsprogramma" omvat een nieuwe speciale taak in het takenpakket voor het ontwikkelen van spraak en het aanleren van de moedertaal in de voorbereidende groep voor school, waarvan de oplossing ervoor zorgt dat kinderen worden voorbereid op het leren lezen en schrijven: "In de In de voorbereidende groep wordt spraak voor het eerst een onderwerp van studie voor kinderen.De leraar ontwikkelt hun relatie met mondelinge spraak als een taalkundige realiteit, hij brengt ze naar de geluidsanalyse van woorden. Kinderen leren zinnen van 2-4 woorden samen te stellen, zinnen van zo'n samenstelling in woorden te verdelen, en woorden in lettergrepen te verdelen en uit lettergrepen te componeren.

"Vanuit een psychologisch oogpunt", schrijft O. I. Solovieva, " oorspronkelijke periode geletterdheid is de vorming van een nieuwe houding ten opzichte van spraak. Spraak zelf, de externe klankkant, wordt het onderwerp van bewustzijn, terwijl vroeger de kennis van kinderen gericht was op de objecten die in spraak werden aangeduid. kant van het woord; kinderen maken praktisch kennis met een zin, een woord, een deel van een woord - een lettergreep, met een klank.

Bij de ontwikkeling van de spraak van kinderen is de hoofdrol weggelegd voor volwassenen: de leraar - in de kleuterklas, ouders en familieleden - in het gezin. Van de spraakcultuur van volwassenen, hoe ze met het kind praten, hoeveel aandacht ze besteden aan verbale communicatie met hem, hangt het succes van de kleuter bij het beheersen van de taal grotendeels af.

Het is noodzakelijk dat de spraak van de opvoeder voldoet aan de normen van de literaire taal, literaire omgangstaal, zowel wat betreft de klankkant (uitspraak van klanken en woorden, dictie, tempo, enz.), als in relatie tot de rijkdom van het woordenboek , de nauwkeurigheid van woordgebruik, grammaticale correctheid, coherentie.

Speciale aandacht moet worden besteed aan de klankkant van spraak, aangezien de tekortkomingen ervan door de spreker zelf erger worden overwonnen dan bijvoorbeeld tekortkomingen in het woordgebruik.

Op de hogere voorschoolse leeftijd, een van de belangrijkste perioden van iemands leven (en misschien wel de belangrijkste), eindigt zijn eerste "universiteit". Maar in tegenstelling tot een student aan een echte universiteit, studeert een kind aan alle faculteiten tegelijk. Hij begrijpt (uiteraard binnen de grenzen die hem ter beschikking staan) de geheimen van de levende natuur en de levenloze natuur, leert de basis van de wiskunde. Hij volgt ook een elementaire cursus oratorium en leert zijn gedachten logisch en expressief uit te drukken. Hij sluit zich ook aan bij de filologische wetenschappen en verwerft het vermogen om het werk niet alleen emotioneel waar te nemen fictie, om zich in te leven in zijn personages, maar ook om de eenvoudigste vormen van taalkundige middelen voor artistieke expressie te voelen en te begrijpen. Hij wordt ook een beetje linguïst, omdat hij niet alleen het vermogen verwerft om woorden correct uit te spreken en zinnen op te bouwen, maar ook om te beseffen waaruit een woord bestaat, uit welke woorden een zin bestaat. Dit alles is nodig voor succesvol leren op school, voor de integrale ontwikkeling van de persoonlijkheid van het kind6.

Lessen met oudere kleuters maken ook veel gebruik van didactische spelletjes en oefeningen, zijn gebaseerd op communicatieve en spelmotivatie, hebben elementen van amusement en bevatten plastische oefeningen (minuten lichamelijke opvoeding). Maar ze gebruiken duidelijk onderwijstechnieken, vooral wanneer ze de middelen en methoden beheersen om een ​​coherente verklaring te construeren.

Tegelijkertijd is de communicatie tussen de opvoeder en de kinderen democratisch. De les is een effectieve vorm van lesgeven in de moedertaal in de bovenbouw van de kleuterklas. De effectiviteit van lesgeven hangt niet zozeer af van de vorm, maar van de inhoud, de gebruikte methoden en de stijl van communiceren tussen de leraar en de kinderen. Systematische lessen leren kinderen werken met linguïstische informatie, bevorderen interesse in het oplossen van problematische spraakproblemen, een taalkundige houding ten opzichte van het woord.

In het vijfde levensjaar wordt speciale aandacht besteed aan het bevorderen van woordvorming, woordcreatie; in het zesde jaar - een elementaire analyse van de zinsbouw, de vorming van grammaticale correctheid (in verbuiging); in het zevende jaar - elementair bewustzijn grammaticale verbindingen tussen afgeleide woorden, spraakcreativiteit, willekeurige constructie van complexe syntactische constructies.

Individueel en groepswerk met kinderen wordt in de regel georganiseerd volgens dezelfde programma-inhoud als de verplichte collectieve lessen en is gericht op het consolideren van het geleerde, rekening houdend met individuele kenmerken. Tegelijkertijd moeten soms spelletjes en oefeningen worden uitgevoerd op materiaal dat alleen in de collectieve les wordt opgenomen. In dergelijke gevallen kunnen twee doelen worden nagestreefd: individuele kinderen voorbereiden op het komende werk, zodat ze zich zekerder voelen in de klas, en de leerlingen geleidelijk leiden naar nieuwe vormen van werk voor hen.

Om ervoor te zorgen dat kleuters ervaring opdoen met spraakcreativiteit, moeten games dergelijk materiaal bevatten dat, omdat het bekend is bij kinderen, nog niet in hun actieve vocabulaire is opgenomen.

Het verbeteren van de syntactische kant van spraak wordt mogelijk gemaakt door dramatiseringsspellen gebaseerd op sprookjes en literaire werken. Oudere kleuters spelen graag sprookjes "De Vos, de Haas en de Haan", "De Kat, de Haan en de Vos", "De Vliegenzoemer", "Geese-Swans". Ze houden ook van heel kindersprookjes: "The Wolf and the Seven Kids", "Turnip", "Gingerbread Man". Kinderen lenen figuratieve uitdrukkingen, welgemikte woorden, spreekwoorden uit het sprookje. Raden en raden raadsels, interpretatie van spreekwoorden en gezegden, volksspelletjes "Geese-swans", "Raap", "Verven", "Waar we waren, zullen we niet zeggen", enz. grenzen aan deze cyclus van middelen.

Spraak verrijken met complexe syntactische constructies, wordt het overwinnen van de formele compositie-verbinding vergemakkelijkt door de situatie van "geschreven spraak", waarin het kind zijn compositie dicteert en de volwassene het opschrijft. Een dergelijk dictaat kan worden gebruikt bij de productie van kinderboeken, een album met kindercreativiteit en in correspondentie.

De methodologie brengt de zogenaamde lessen van observatie naar voren als basis voor de ontwikkeling van de spraak van kinderen in verband met de ontwikkeling van de wereld van hun ideeën. Hun basisprincipe is dit: elke nieuw geassimileerde representatie moet direct worden vastgemaakt met het bijbehorende woord, waardoor het actieve vocabulaire wordt verrijkt. Het woord en het geven zijn ondeelbaar: ze mogen nooit gescheiden worden.

De lessen van observatie, opgevat in de zin van systematisch uitgevoerde methoden die de neiging hebben om de observatie en spraak van kinderen te ontwikkelen, zouden al in de eerste jaren van hun leven moeten plaatsvinden, wanneer hun spraak vorm begint te krijgen. De uiterlijke wereld dringt de innerlijke wereld van het kind binnen, voornamelijk via de gezichts- en gehoororganen. Het hangt grotendeels af van de moeder, van volwassenen, dat de ideeën die deze wereld oproept in die volgorde worden gevormd, in die kwalitatieve en kwantitatieve selectie die de helderheid en begrijpelijkheid van het beeld bevordert,

overeenkomt met de leeftijd, interesses en psyche van het kind.

De materiële omgeving als de rijkste bron van educatief materiaal moet op zijn beurt door de leraar van drie kanten worden gebruikt:

1) natuur,

2) materiële cultuur en

3) pedagogisch verantwoorde didactische omgeving.

De natuur is de meest natuurlijke en krachtige omgeving in zijn educatieve impact. Het tempert de gezondheid en kracht van het kind, geneest, verfijnt de waarnemingsorganen, ontwikkelt de voorwaarden voor perfecte zichtbaarheid, verrijkt ideeën en kennis, biedt alles wat nodig is voor de manifestatie van de creatieve collectieve activiteit van kinderen in spel en werk, d.w.z. ontwikkelt alle voorwaarden voor zowel kinderen als de leraar die bevorderlijk zijn voor de verrijking en ontwikkeling van de taal van kinderen.

Een kind opvoeden dicht bij de natuur de beste manier om zijn zintuigen, sterke punten en capaciteiten te ontwikkelen. Kinderen moeten, indien mogelijk, dichter bij de natuur worden gebracht, in overeenstemming met de belangen van deze of gene leeftijd, en de natuur moet dichter bij kinderen worden gebracht. Objecten van levende natuur moeten niet in één hoek van de natuur worden geconcentreerd, maar moeten door de instelling worden verspreid, in elke kamer worden gepresenteerd. Om kinderen te observeren, zijn vereenvoudigde voorwaarden vereist. Ze zijn vaak moeilijk te maken in uitdagende buitenomgevingen, maar binnen is altijd mogelijk.

Het werk van kinderen in de open lucht, in de tuin en in de tuin, een geleidelijke kennismaking met de wereld van dieren, planten, insecten, met alle soorten industrieën en menselijke arbeid, excursies en alles wat ze naar voren brengen, moet ook dienen om de wereld van de perceptie van kinderen uit te breiden, hun kennisvoorraad te vergroten en de laatste te systematiseren, evenals de ontwikkeling en verrijking van hun taal.

Ten slotte onderscheidt een bewust gecreëerde pedagogische en didactische omgeving zich door het feit dat deze volledig het product is van de leraar zelf, ondergeschikt aan zijn pedagogische doelen en de vereisten van het pedagogisch proces.

Leraren moeten ervoor zorgen dat de kamers waarin kinderen leven, worden aangevuld met pedagogisch verantwoorde materiële inhoud. Allereerst introduceren we objecten van levende natuur in hen. Kinderen houden vooral van alles wat leeft, beweegt. We zullen ons best doen om hoekjes van de natuur te creëren in de directe omgeving van de kinderhuisvesting, binnen de muren van deze laatste. Kinderen hebben speelgoed nodig, zonder welke de vreugde van de kindertijd vervaagt, ze hebben een breed scala aan hulpmiddelen, materialen, gereedschappen voor games en werk nodig. We hebben speciaal lesmateriaal nodig. Kinderen moeten niet alleen worden voorzien van voorwerpen, maar moeten ook zo worden gerangschikt dat het gebruik ervan gemakkelijk, handig en doelmatig is.

De omgeving van de materiële cultuur biedt ook ruime mogelijkheden voor de observatiecultuur van kinderen en de ontwikkeling van hun spraak. De stad in al de verscheidenheid aan materiële waarden die erin worden gepresenteerd, het dorp, elke uithoek van de aarde waar de creatieve hand van een persoon deze waarden creëert, biedt genereus het educatieve materiaal dat we nodig hebben.

Sociale omgeving als de spraakontwikkeling van een kleuter

Gearticuleerde spraak is het belangrijkste kenmerk van de sociale essentie van een persoon en ontwikkelt zich uitsluitend in een sociale omgeving. De ontwikkeling ervan hangt af van wat voor soort omgeving het is en in welke mate het bijdraagt ​​aan deze ontwikkeling.

We hebben het al gehad over de invloed die de spraak van anderen heeft op de vorming van de taal van kinderen. Kinderen zijn grote meesters in imitatie, en de manifestaties en kenmerken van de spraak van volwassenen worden al snel kenmerken van de spraak van kinderen. Dit mag niet worden vergeten door docenten en opvoeders. Vaak begrijpen ze niet dat ze, voordat ze aan de verantwoordelijke taak beginnen om de spraak van hun leerlingen te ontwikkelen, voor de ontwikkeling en ordening van hun eigen spraak moeten zorgen.

Excursies als methode om de spraak van kinderen te ontwikkelen

Hoe bij kinderen het kostbare observatievermogen te ontwikkelen, hen te leren hun gevoelens en hun motorische apparaat te gebruiken voor consistente accumulatie? praktische ervaring en de beelden, ideeën en spraakvaardigheden die daardoor worden bepaald? Dat kan maar op één manier: kinderen op een georganiseerde manier kennis laten maken met de concrete werkelijkheid om hen heen en hen systematisch helpen bij het gebruik ervan in het belang van hun ontwikkeling. De buitenwereld, die bewust, intelligent en systematisch aan de kinderen wordt gepresenteerd, is de arena waarin het bouwwerk van hun waarnemingen wordt opgericht. Het bevorderen van de slanke groei van dit gebouw is het overkoepelende doel van observatielessen en rondleidingen.

Hun tweede, niet minder belangrijke doel zou de weerspiegeling van deze wereld van percepties in spraak moeten zijn. Het uitzicht moet het woord voorafgaan, maar het woord moet het uitzicht volgen. Een idee dat niet belichaamd is in een duidelijk, zinnig woord verliest een aanzienlijk deel van zijn waarde. De dingen en fenomenen die we kennen, worden gekleurd door menselijke spraak, menselijke concepten uitgedrukt in woorden. Iemand die oog in oog staat met zichzelf verfijnt zijn gedachten met een woord.

Observatielessen moeten zo worden gegeven dat het woord begeleidt en versterkt wat er wordt waargenomen. Dit is een vorm van leren. We weten wat een enorme rol in de ontwikkeling van het kind speelt in de vroege periode van zijn leven. Zelfleren van een baby heeft al de hulp van een volwassene nodig. Naarmate het kind door de eeuwen heen vordert, wordt de rol van de volwassene die zijn leerproces stuurt belangrijker en complexer.

Er zijn twee manieren om de inhoud van de omgeving methodisch te gebruiken in het belang van de ontwikkeling van kinderen: het onderwerp dat deel uitmaakt van pedagogisch werk als educatief materiaal wordt dichter bij de kinderen gebracht, het wordt aan hen gepresenteerd. Maar dit is niet altijd mogelijk. Er zijn objecten en verschijnselen die niet dichter bij kinderen kunnen worden gebracht. In dit geval is de tweede manier onvermijdelijk: kinderen dichter bij het object, bij het fenomeen brengen. Dit tweede pad wordt vertaald in een methode die excursies wordt genoemd. Excursies met kinderen worden buiten de instelling gehouden. Maar zelfs in de instelling zelf kun je een soort excursie-inspectie uitvoeren, want in elk appartement, zelfs een kamer, kunnen er objecten zijn die niet dichter bij kinderen kunnen worden gebracht, maar waar de kinderen zelf dichterbij moeten worden gebracht.

Spelen en werken als de ontwikkeling van de spraak van kinderen

Taal en denken waren en zijn onlosmakelijk verbonden met arbeidsprocessen, met menselijke activiteit.

De gemeenschap in het leven van een kind is de groep kinderen waarin het leeft en zich ontwikkelt. Het belangrijkste type van zijn activiteit is een spel.

Aanzienlijke ervaring wordt verzameld door het kind in het spel. Uit zijn spelervaring haalt het kind ideeën op die hij associeert met het woord. Spel en werk zijn de sterkste stimulansen voor het uiten van kinderinitiatief op het gebied van taal; ze moeten in de eerste plaats worden gebruikt in het belang van de ontwikkeling van de spraakontwikkeling van kinderen.

Met de objecten die in het spel worden gepresenteerd, komt het kind in frequente herhaalde communicatie, waardoor ze gemakkelijk worden waargenomen, in het geheugen worden geprent. Elk object heeft zijn eigen naam, elke actie heeft zijn eigen werkwoord.

Het woord maakt voor het kind deel uit van de werkelijkheid. Hieruit volgt hoe belangrijk het is, in het belang van het stimuleren van de activiteit van kinderen en de ontwikkeling van hun taal, om hun speelomgeving zorgvuldig te organiseren, om hen te voorzien van de juiste selectie van voorwerpen, speelgoed, gereedschappen die deze activiteit zullen voeden, en hun taal te ontwikkelen op basis van de verrijkte voorraad concrete ideeën.

We weten wat een belangrijke rol volwassenen spelen bij de ontwikkeling van de taal van kinderen. De deelname van de leraar aan de gratis spelletjes van kinderen kan niet worden beperkt tot de organisatie van de situatie, de selectie van spelmateriaal. Ze moet interesse tonen in het hele proces van het spel, kinderen nieuwe woorden en uitdrukkingen geven die verband houden met nieuwe situaties; met hen praten over de essentie van hun games, om de verrijking van hun taal te beïnvloeden. De opvoeder leidt de observaties van de kinderen wanneer ze de omgeving leren kennen, en moet ervoor zorgen dat het leven dat door de kinderen wordt waargenomen, hen stimuleert om in het spel, en dus in de taal, hun positieve, beste kanten te reproduceren.

Vandaag zijn er vier hoofdtaken:

1. Verrijking van het woordenboek met nieuwe woorden, assimilatie door kinderen eerder onbekende woorden, evenals nieuwe betekenissen van een aantal woorden die al in hun vocabulaire staan. Verrijking van het woordenboek gaat in de eerste plaats ten koste van de gemeenschappelijke woordenschat.

2. Consolidatie en verduidelijking van het woordenboek.

Deze taak is te wijten aan het feit dat bij kinderen het woord niet altijd wordt geassocieerd met het idee van het onderwerp. Ze weten vaak niet de exacte naam van de items. Daarom is het noodzakelijk om het begrip van reeds bekende woorden te verdiepen, om ze te vullen specifieke inhoud, op basis van een nauwkeurige correlatie met de objecten van de echte wereld, verdere beheersing van de generalisatie die erin wordt uitgedrukt, de ontwikkeling van het vermogen om veelgebruikte woorden te gebruiken.

3. Activering van het woordenboek.

Woorden geleerd door kinderen vallen in twee categorieën: passieve woordenschat en actieve woordenschat. Bij het werken met kinderen is het belangrijk dat het nieuwe woord in het actieve vocabulaire wordt opgenomen. Dit gebeurt als het door hen in spraak wordt vastgelegd en gereproduceerd.

Eliminatie van niet-literaire woorden uit de spraak van kinderen. Dit is vooral nodig wanneer kinderen zich in een taalachterstandssituatie bevinden.

Allereerst leren kinderen:

huishoudelijk woordenboek: namen van lichaamsdelen, gezichten; namen van speelgoed, borden, meubels, kleding, toiletartikelen, voedsel, gebouwen;

natuurhistorisch woordenboek: namen van verschijnselen van levenloze natuur, planten, dieren;

woordenboek voor sociale wetenschappen: woorden die de verschijnselen van het sociale leven aanduiden;

emotioneel-evaluatieve woordenschat: woorden die emoties, ervaringen, gevoelens aanduiden;

woordenschat die tijd, ruimte, hoeveelheid aangeeft.

Gedurende de voorschoolse kindertijd in verschillende leeftijdsgroepen de inhoud van woordenschatwerk wordt in verschillende richtingen ingewikkelder. IN EN. Loginova identificeerde drie van dergelijke gebieden:

het uitbreiden van de woordenschat op basis van kennismaking met een steeds groter wordend scala aan objecten en verschijnselen;

assimilatie van het woord op basis van verdieping van kennis over de objecten en verschijnselen van de omringende wereld;

de introductie van woorden die elementaire concepten aanduiden op basis van het onderscheiden en generaliseren van objecten volgens essentiële kenmerken.

MM. Alekseeva identificeert de volgende methoden voor woordenschatwerk:

I. Introductie van nieuwe woorden in het woordenboek

1. Directe kennismaking met de omgeving en verrijking van het woordenboek.

2. Onderzoek en onderzoek van objecten.

3. Observaties van dieren, planten; voor de activiteiten van volwassenen.

Deze drie methoden worden in alle leeftijdsgroepen gebruikt.

4. Inspecties van de kleuterschool, gerichte wandelingen.

5. Excursies ( sociale omgeving, natuur) .

De laatste twee methoden worden gebruikt vanaf de middelste groep.

II. Indirecte kennismaking met de omgeving en verrijking van de woordenschat

1. Afbeeldingen tonen met onbekende (onbekende) inhoud.

Deze methode wordt vooral gebruikt bij oudere groepen.

2. Literaire werken lezen en vertellen.

3. Dia-, films en videofilms laten zien, tv-programma's kijken.

De laatste twee methoden worden in alle leeftijdsgroepen gebruikt.

III. Consolidatie en activering van het woordenboek.

1. Speelgoed onderzoeken.

2. Foto's van bekende inhoud bekijken.

3. Didactische spelletjes met speelgoed, voorwerpen en afbeeldingen.

Deze methoden worden in alle leeftijdsgroepen gebruikt.

4. Woordspelletjes worden gebruikt in midden- en seniorengroepen

5. Lexicale (woordenschat) oefeningen worden in alle leeftijdsgroepen gebruikt, vaker bij oudere.

6. Gissen en raden van raadsels wordt in alle leeftijdsgroepen gebruikt.

7. Kinderen vertellen (verschillende soorten samenhangende uitspraken over ander materiaal) wordt voornamelijk gebruikt in de middelste en oudere groepen

Op de oudere kleuterleeftijd is het de taak van de opvoeder om de concrete inhoud van de woorden die de kinderen hebben in te vullen, hun betekenis te verduidelijken en ze in spraak te activeren. Kinderen wordt geleerd om antoniemen te gebruiken om maat, kleur aan te geven (groot - klein, lang - kort, licht - donker); blijf begrip en vaardigheden ontwikkelen in het gebruik van woorden die specifieke en rolconcepten uitdrukken, vorm het vermogen om algemene woorden te gebruiken (groenten, borden, meubels, speelgoed, kleding). In de bovenbouw van de kleuterklas gaat de verrijking van het woordenboek, de assimilatie van nieuwe woorden in de praktijk. Als een dergelijke spraakervaring er niet zou zijn, zou het natuurlijk onmogelijk zijn om op een hoger niveau over de verdere spraakontwikkeling van kinderen te praten. Maar voor een succesvolle verdere opvoeding van het kind op school, is het noodzakelijk dat het kind tijdig overschakelt naar "theoretische" posities met betrekking tot de spraakrealiteit, zodat het systeem van de moedertaal, de elementen ervan, fungeren als een object van zijn bewuste activiteit. Bewustwording van taalkundige fenomenen biedt de mogelijkheid om spraakvaardigheden te vertalen in een willekeurig plan.

Methoden voor het verrijken van de woordenschat van kinderen in speciale klassen zijn praktisch. Meestal wordt bij het uitvoeren van lexicale oefeningen de techniek van een didactisch spel gebruikt, in het bijzonder spellen met "didactische" (d.w.z. speciaal uitgeruste) poppen. Er wordt ook een didactisch spel gebruikt dat bekend staat als de "Wonderful Bag" (kinderen steken hun handen in een zak gevuld met kleine voorwerpen en herkennen en benoemen ze door ze aan te raken). Maar natuurlijk, met de hulp van poppen en ander speelgoed alleen, kunnen kinderen de poëtische essentie niet "absorberen". inheems woord. Kinderen moeten kennismaken met de omgeving en de lexicale betekenis van woorden moet eenvoudig worden uitgelegd door te wijzen op een echt object, handeling, teken. Het werk van een leraar bij de ontwikkeling van spraak bij kleuters moet dus uit verschillende fasen worden opgebouwd: het bestuderen van kinderen, het duidelijk identificeren van schendingen, het opstellen van een werkplan en het gebruik van individuele en groepsvormen van werk. In dit geval zal het werk aan de ontwikkeling van de spraak van kinderen succesvol zijn.

2. Studie van het niveau van woordenschatontwikkeling bij kinderen in de bovenbouw van de voorschoolse leeftijd

2.1 Beschrijving van het proces van het bestuderen van de ontwikkeling van spraak bij kinderen in de oudere voorschoolse leeftijd

Het doel van het vaststellingsexperiment: onderzoek van het woordenboek van kinderen in de hogere voorschoolse leeftijd.

Taken van het vaststellingsexperiment:

Definieer twee groepen kinderen (controle en experimenteel)

Methoden selecteren om de woordenschat van oudere kleuters te onderzoeken.

Bepaal de criteria voor de ontwikkeling van de woordenschat van kinderen in de bovenbouw van de voorschoolse leeftijd.

Voer een onderzoek uit naar het woordenboek van kinderen in de hogere voorschoolse leeftijd.

In totaal hebben 10 kinderen in de voorschoolse leeftijd (van 5 tot 6 jaar) deelgenomen aan het onderzoek. De kinderen werden in twee groepen verdeeld: een experimentele groep en een controlegroep.

Experimentele groep:

V. Lisa (5,5 j.)

S.Slava (5,8 g)

R. Kirill (5.6)

M. Anya (5.7)

L. Olya (6,2 jaar)

Controlegroep:

Z. Vanya (6, 3 jaar oud)

G. Vova (5,5 jaar oud)

K. Lena (5, 10 jaar oud)

S. Julia (5,9 jaar)

D. Oleg (6,1 jaar)

Om het ontwikkelingsniveau van de woordenschat van kinderen in de voorschoolse leeftijd bij kinderen van de experimentele en controlegroep te bepalen, werden drie methoden voorgesteld.

Bij het controleren van het ontwikkelingsniveau van het woordenboek, wordt de belangrijkste aandacht besteed aan de kwantitatieve en kwalitatieve samenstelling van het woordenboek, het begrijpen van de betekenis van het woord, de mate van generalisatie, het vermogen om de expressieve middelen van de taal te gebruiken en te gebruiken ze in coherente spraak.

De eerste methode van F. G. Daskalova omvatte de volgende taken:

De kinderen kregen opdrachten aangeboden om te bepalen - "Wat is ...?" en "Wat betekent het woord?".

Bij de tweede methode, V.I. Yashina "Diagnostiek van lexicale ontwikkeling" kinderen kregen drie taken aangeboden:

Voor het gemak van de berekening worden de scores als volgt vertaald:

1 punt - laag niveau van woordenschatontwikkeling;

2 punten - het gemiddelde niveau van woordenschatontwikkeling;

3 punten - een hoog niveau van woordenschatontwikkeling.

Bij de derde methode N.I. Gutkina "Door de woordenschat te controleren (op woordniveau)" werd de kinderen gevraagd allerlei kledingstukken te onthouden.

Voor het gemak van de berekening worden de scores als volgt vertaald:

1 punt - laag niveau van woordenschatontwikkeling;

2 punten - het gemiddelde niveau van woordenschatontwikkeling;

3 punten - een hoog niveau van woordenschatontwikkeling.

Bijlage 1 presenteert diagnostisch materiaal, met behulp waarvan de woordenschat van oudere kleuters is onderzocht volgens de methoden van F.G. Daskalova, V.I. Yashina en N.I. Gutkina.

2.2 Analyse van de resultaten van het onderzoek naar de spraakontwikkeling bij kinderen in de voorschoolse leeftijd

Bij het onderzoek van de woordenschat van kinderen in het vaststellingsexperiment werd rekening gehouden met alle criteria, op basis waarvan vervolgens de ontwikkelingsniveaus van de woordenschat van kinderen in de experimentele en controlegroep werden beoordeeld.

Tabel 1 geeft de resultaten weer van een onderzoek naar de woordenschat van kinderen in de experimentele groep.

Tabel 1 De resultaten van het onderzoek van de experimentele groep op het vaststellende experiment

FI

Leeftijd

1e techniek

2e techniek

3e techniek

Totale score per methode

Woordenschat niveau

Lisa

2 b.

2 b.

2 b.

6 b.

Gemiddeld

Heerlijkheid

3 b.

2 b.

3 b.

8 b.

Hoog

Kirill

1 geb.

2 b.

2 b.

5 B.

Gemiddeld

Anya

1 geb.

1 geb.

1 geb.

3 b.

Kort

Olya

1 geb.

1 geb.

2 b.

4 b.

Kort

Tabel 2 geeft de resultaten weer van een onderzoek naar de woordenschat van kinderen in de controlegroep.

Tabel 2 Resultaten van onderzoek van de controlegroep in het vaststellende experiment

FI

Leeftijd

1e techniek

2e techniek

3e techniek

Totale score per methode

Woordenschat niveau

Vania

1 geb.

1 geb.

1 geb.

3 b.

Kort

Vova

3 b.

3 b.

3 b.

9 b.

Hoog

Lena

5,10

1 geb.

2 b.

2 b.

5 B.

Gemiddeld

Julia

2 b.

2 b.

1 geb.

5 B.

Gemiddeld

Oleg

1 geb.

1 geb.

2 b.

4 b.

Kort

Tijdens een diagnostisch onderzoek van kinderen in de experimentele en controlegroep werd duidelijk dat kleuters problemen hebben met de woordenschat.

Bij het werken volgens de eerste methode vonden veel kinderen het moeilijk om begrippen als: hart, werk, vrijheid, rijden, dood, bevrediging, liefde, honger te definiëren.

Dat wil zeggen, ze hadden problemen met het aanwijzen van abstracte zelfstandige naamwoorden.

Bij het werken volgens de tweede methode veroorzaakten de eerste taak (classificatie van concepten) en de tweede taak (selectie van synoniemen) de grootste moeite.

Bij het classificeren van concepten waren kinderen niet altijd in staat om een ​​gedetailleerde definitie van concepten te geven en de juiste afbeeldingen te selecteren.

En bij het kiezen van synoniemen ontstonden problemen met de woorden: somber, laf, lachen, oud.

De taken van het formatieve experiment:

Schrijf lesplannen.

Definieer lessen in theatrale activiteiten met een experimentele groep om de woordenschat van oudere kleuters te verrijken.

De soorten werk met betrekking tot theateractiviteiten werden geselecteerd voor de ontwikkeling van de woordenschat van oudere kleuters. Hiervoor is een kalender-thematisch plan voor vier weken opgesteld.

Thematisch plan werk aan de ontwikkeling van de woordenschat van oudere kinderen in het proces van theatrale activiteiten wordt gegeven in tabel 3.

Tabel 3 Themaplan

№ lessen

Naam van de les

Doel van de les

Les nummer 1.

"Leren schilderen"

De ontwikkeling van dialogen en monologen. Verrijking van de woordenschat van kinderen.

Les nummer 2.

"Transformaties en theaterstuk"

De ontwikkeling van de verbeelding. Ontwikkeling en verrijking van de woordenschat van kinderen.

Les nummer 3.

"In de wereld van sprookjes"

Ontwikkeling van creatieve activiteit. Verrijking van de woordenschat van kinderen.

Les nummer 4.

"Laten we theater spelen"

De ontwikkeling van emoties. Verrijking van de woordenschat van kinderen.

Les nummer 5.

"Leren dieren portretteren"

Een vrolijke emotionele stemming bij kinderen oproepen; basisgelaatsuitdrukkingen en gebaren ontwikkelen;

Les nummer 6.

"Laten we ons voorstellen"

Zorgen voor de verdere ontwikkeling van veelzijdige ideeën over theateractiviteit; de woordenschat van kinderen te ontwikkelen en te verrijken.

Les nummer 7.

"In de wereld van magie"

Blijf kinderen leren improviseren op muziek; de woordenschat van kinderen te ontwikkelen en te verrijken.

Les nummer 8.

"Spelen met denkbeeldige objecten"

Om het vermogen van het kind om met een denkbeeldig object te werken te vormen; de woordenschat van kinderen te ontwikkelen en te verrijken.

Het werk was gepland rekening houdend met de studie van de woordenschat van kinderen, uitgevoerd op een vaststellingsexperiment.

De volgende leerdoelen zijn geformuleerd:

Les nummer 1. "Leren portretteren"

Lesdoelen:

De ontwikkeling van dialogen en monologen.

Verrijking van de woordenschat van kinderen.

Les nummer 2. "Transformaties en theaterspel"

Lesdoelen:

De ontwikkeling van de verbeelding.

Ontwikkeling en verrijking van de woordenschat van kinderen.

Les nummer 3. "In de wereld van sprookjes"

Lesdoelen:

Ontwikkeling van creatieve activiteit.

Verrijking van de woordenschat van kinderen.

Les nummer 4. "Theater spelen"

Lesdoelen:

De ontwikkeling van emoties.

Verrijking van de woordenschat van kinderen.

Les nummer 5. Dieren leren portretteren"

Lesdoelen:

Om een ​​vrolijke emotionele stemming bij kinderen op te roepen.

Ontwikkel elementaire gezichtsuitdrukkingen en gebaren.

Ontwikkelen en verrijken van de woordenschat van kinderen.

Les nummer 6. "Laten we ons voorstellen"

Lesdoelen:

Zorgdragen voor de verdere ontwikkeling van veelzijdige ideeën over theateractiviteit.

Ontwikkelen en verrijken van de woordenschat van kinderen.

Les nummer 7. "In de wereld van magie"

Lesdoelen:

Blijf kinderen leren improviseren op muziek.

Ontwikkelen en verrijken van de woordenschat van kinderen.

Les nummer 8. "Spelen met denkbeeldige objecten"

Lesdoelen:

Om het vermogen van het kind om met een denkbeeldig object te werken te vormen.

Ontwikkelen en verrijken van de woordenschat van kinderen.

Conclusie:

Op basis van de resultaten van het vaststellingsexperiment werd geconcludeerd dat de woordenschat van M. Anya en L. Olya het minst ontwikkeld is, en er zijn ook hiaten in de woordenschat van V. Liza, R. Kirill.

Er moet dus een verrijking en ontwikkeling zijn van de woordenschat van de kinderen van de experimentele groep in het proces van hun deelname aan theatrale activiteiten.

Elk nieuw type werk wordt aan de kinderen uitgelegd en herhaald totdat de kinderen de nodige woorden en hun betekenis leren. Dit wordt geholpen door soorten werk als "Verzin een verhaal", het spelen van de etude "School of animals", oefening "Sprookjes van sprookjes"; theatraal spel "Gingerbread Man", waarin verschillende scènes en sprookjes worden gespeeld onder begeleiding van een leraar.

Gegevens en soortgelijke lessen over theateractiviteiten worden gebruikt om de woordenschat van kinderen in de middelbare schoolleeftijd te verrijken.

Spraak speelt een belangrijke rol bij geestelijke ontwikkeling het kind, in het proces waarvan de vorming van cognitieve activiteit, het vermogen tot conceptueel denken plaatsvindt. Volwaardige verbale communicatie is een noodzakelijke voorwaarde voor de implementatie van normale sociale menselijke contacten, en dit vergroot op zijn beurt het begrip van het kind van het omringende leven. De beheersing van de spraak van het kind reguleert tot op zekere hoogte zijn gedrag, helpt bij het plannen van adequate deelname aan verschillende vormen van collectieve activiteit.

Conclusie

Uit het werk kunnen de volgende conclusies worden getrokken.

Er zijn de volgende: principes van woordenschat werken op de kleuterschool.

De eenheid van de ontwikkeling van het woordenboek met de ontwikkeling van cognitieve processen (perceptie, representatie, denken).

Doelgerichte organisatie van spraak en cognitieve activiteit van kinderen in de loop van de les.

De aanwezigheid van zichtbaarheid als basis voor de organisatie van spraak en cognitieve activiteit.

De eenheid van de uitvoering van alle taken van woordenschat werk in elke les.

Woordenschatwerk in de klas is gebaseerd op het isoleren van de kwaliteiten en eigenschappen van objecten, dus de leraar moet in staat zijn om hun grondige zintuiglijke onderzoek te organiseren. Onderzoeksmethoden worden gevormd bij kinderen in het leerproces in dezelfde klassen.

De vorming van examenmethoden vereist nauwkeurige instructies van de opvoeder om een ​​examenactie te gebruiken die geschikt is voor de te onderscheiden kwaliteit (bijvoorbeeld druk op - om hardheid te markeren, glad - om gladheid te markeren, oppervlakteruwheid, twijfel - om zachtheid te markeren, enz.).

Er wordt beeldmateriaal voorzien voor actieve onderzoeksactiviteiten voor elk kind om te zorgen voor de ontwikkeling van woorden die de kwaliteiten en eigenschappen van objecten aanduiden, gebaseerd op hun selectie en perceptie.

We noemen kwaliteiten die kenmerken van een object die door de zintuigen worden waargenomen zonder de integriteit van het object te schenden, bijvoorbeeld: hard, zacht, glad, koud, flexibel, enz.

Het isoleren van elke kwaliteit en eigenschap, en het scheiden van de bijbehorende, wordt het meest effectief bereikt door het te vergelijken met het tegenovergestelde. Zo wordt een kwaliteit als hard gegeven in vergelijking met zacht, zwaar - met licht, transparant - met dekkend, etc. Hiermee kun je hardheid als kwaliteit het beste scheiden van de bijbehorende temperatuursensaties, sensaties van gladheid of ruwheid van het oppervlak van een waargenomen object, enz. d.

Om de kwaliteiten en eigenschappen van objecten door kinderen te realiseren en onder de knie te krijgen, is het noodzakelijk om ze betekenisvol te maken, dat wil zeggen ze op te nemen in productieve, zinvolle activiteiten, waarvan het succes afhangt van het in aanmerking nemen van deze kwaliteit. Dit vereist dat het kind de gewenste kwaliteit of eigenschap isoleert en er rekening mee houdt om resultaten te boeken.

Het succes van het oplossen van problemen met woordenschatwerk in dit soort lessen hangt ook af van de selectie van beeldmateriaal. Het is belangrijk om voor de les zulke onderwerpen te kiezen waarin de te onderscheiden kwaliteiten duidelijk naar voren komen en de afleidende kwaliteiten (felle kleuren, de aanwezigheid van bewegende delen, speels vermaak, etc.) zo klein mogelijk zijn.

Selectie van artikelen ter vergelijking. Ze moeten een voldoende aantal vergelijkbare kenmerken hebben: zowel kenmerken van verschil als gemeenschappelijkheid (kleur, vorm, grootte, onderdelen, details, doel, materiaal, enz.); en instructies van de opvoeder om kinderen te helpen: a) consequent bouwen

Geplande vergelijking. De leraar leidt, leidt de kinderen consequent van het vergelijken van objecten als geheel (op doel, kleur, vorm, grootte) naar het isoleren en vergelijken van delen, details, eerst in termen van verschil en dan gelijkenis. De vergelijking eindigt met een generalisatie, waarbij: Kenmerken elk voorwerp;

Selectie van lesmethoden. De belangrijkste methoden van lesgeven in dergelijke lessen zijn vragen

een vergelijking;

b) om die kenmerken te zien die kinderen zelf niet opmerken;

c) formuleer het antwoord zo nauwkeurig mogelijk en kies juiste woord;

De verhouding van de spraakactiviteit van de leraar en kinderen.

De les is gebaseerd op beeldmateriaal. Sets met items moeten items van hetzelfde type bevatten die verschillen in onbeduidende kenmerken, en items van vergelijkbare typen, bijvoorbeeld: kopjes die verschillen in kleur, vorm, grootte, evenals een glas, glas, enz. kopjes moeten onderscheiden.

Het kind wordt geconfronteerd met de noodzaak om een ​​object te kiezen uit een groep vergelijkbare objecten. Hij moet zijn beslissing motiveren door het kenmerk te benadrukken dat aan de keuze ten grondslag ligt.

De behoefte aan keuze moet voor het kind duidelijk zijn. In dit opzicht is de taak van keuze opgenomen in een activiteit die interessant is voor het kind, meestal een spel.

De tijdige ontwikkeling van de woordenschat is een van de belangrijke factoren bij de voorbereiding op het onderwijs. Kinderen die niet genoeg hebben vocabulaire, ondervinden grote moeilijkheden bij het leren, vinden geen geschikte woorden om hun gedachten uit te drukken. Docenten merken op dat leerlingen met een rijke woordenschat problemen beter oplossen rekenkundige problemen, gemakkelijker om de vaardigheid van lezen, grammatica onder de knie te krijgen, actiever in mentaal werk in de klas.

Door woordenschatwerk uit te voeren, lossen we tegelijkertijd de problemen van morele en esthetische opvoeding op. Moraliteit en gedragsvaardigheden worden gevormd door het woord. In de binnenlandse methodologie voor het onderwijzen van de Russische taal, wordt werk aan het woord niet alleen in een smal, pragmatisch aspect beschouwd (de vorming van spraakvaardigheden). In haar traditie zijn de lessen van de moedertaal lessen in de opvoeding van moraliteit, burgerschap (K.D. Ushinsky, V.A. Sukhomlinsky en anderen). Groot belang heeft het educatieve potentieel van woordenschat en helpt morele richtlijnen te ontwikkelen.

De eigenaardigheid van woordenschatwerk in een voorschoolse instelling is dat het verband houdt met al het educatief werk met kinderen. Verrijking van de woordenschat vindt plaats in het proces van kennismaking met de buitenwereld, in alle soorten kinderactiviteiten, het dagelijks leven, communicatie. Werken aan het woord verduidelijkt de ideeën van het kind, verdiept zijn gevoelens en organiseert sociale ervaringen. Dit alles is van bijzonder belang in de voorschoolse leeftijd, omdat hier de basis wordt gelegd voor de ontwikkeling van denken en spreken, sociale contacten worden gelegd en een persoonlijkheid wordt gevormd.

Zo bepalen de rol van het woord als de belangrijkste eenheid van taal en spraak, de betekenis ervan in de mentale ontwikkeling van het kind de plaats van woordenschatwerk in het algemene werksysteem voor de ontwikkeling van de spraak van kinderen op de kleuterschool.

Bibliografie

Alekseeva MM, Yashina V.I. Methoden voor spraakontwikkeling en het onderwijzen van de moedertaal van kleuters: een leerboek voor studenten op woensdag. ped. Proc. vestigingen. - M.: Uitgeverijcentrum "Academy", 1997

Arushanova A.G. Spraak en verbale communicatie van kinderen: een boek voor kleuterleidsters. - M.: Mozaïek-Synthese, 1999. - 272 p.

Borodich AM Methoden voor de ontwikkeling van de spraak van kinderen. – M.: Verlichting, 1981.

Ontwikkelings- en pedagogische psychologie: leerboek / ed. Gamezo. - M.: Nauka, 1984

Vygotsky LS Pedagogische psychologie - M.: Pedagogiek, 1991.

Galanov AS Geestelijke en lichamelijke ontwikkeling van een kind van 3 tot 5 jaar: Een gids voor medewerkers van voorschoolse onderwijsinstellingen en ouders. - 3e druk, ds. en extra - M.: ARKTI, 2006. - 96 blz. (Ontwikkeling en onderwijs)

Kalyagin VA Logopsychologie: leerboek. toelage voor studenten. hoger leerboek instellingen / V.A. Kalyagin, TS Ovchinnikova. - M.: Academie, 2006. - 320 p.

Lisina MI Stadia van het ontstaan ​​van spraak als communicatiemiddel//Semenyuk L.M. Reader over ontwikkelingspsychologie: een leerboek voor studenten / Ed. DI. Feldshtein: 2e druk, aangevuld. - Moskou: Instituut praktische psychologie, 1996. - 304 p.

Luria AR Spreken en denken. - M., 1985.

Maksakov AI Heeft uw kind gelijk? –M.: Verlichting, 1988

Matyukhina MV, Mikhalchik TS, Prokina NF Ontwikkelings- en pedagogische psychologie: Proc. toelage voor studenten ped. in - tov. volgens speciaal nr. 2121 "Pedagogie en methoden van vroeg onderwijs" / M. V. Matyukhina, T.S. Mikhalchik, N.F. Prokina en anderen; Ed. M.V. Gamezo en anderen - M.: Education, 1984.-256s.

Spraakstoornissen bij kleuters / Comp. RA Belova-David - M.: Verlichting. 1972.

Nishcheva N.V. Sprookjes ontwikkelen: een lessencyclus over de ontwikkeling van de lexicale samenstelling van de taal, de verbetering van de grammaticale structuur van spraak, de ontwikkeling van coherente spraak bij kleuters - een educatief en methodologisch gidscompendium. - St. Petersburg: Jeugdpers, 2002. – 47 c.

De belangrijkste stadia van de normale spraakontwikkeling van het kind / / Grondslagen van logopedie werken met kinderen: Een leerboek voor logopedisten, kleuterleidsters, leerkrachten basisonderwijs, leerlingen van pedagogische scholen / Ed. red. d.p.s., prof. GV Chirkina. - 2e druk, ds. - M.: ARKTI, 2003. - 240p.

Het programma van onderwijs en opleiding in de kleuterschool / Ed. MA Vasilyeva, V.V. Gerbovoy, TS Komarova - M.: Mozaïek-Synthese, 2007 - P. 130 - 132.

De ontwikkeling van de spraak van kleuters: een gids voor de opvoeder det. tuin. / red. F. Sokhin. - 2e druk, gecorrigeerd. - M.: Enlightenment, 1979. - 223 p., ill., 4 p. ziek.

Rubinshtein S. L. Fundamentals of General Psychology - St. Petersburg: Uitgeverij "Piter", 2000 - 712 p.: ill. – (Serie "Masters in de psychologie")

Tiheeva EI De ontwikkeling van de spraak van kinderen: een gids voor opvoeders voor kinderen. Sada / Ed. F. Sokhin. - M.: Onderwijs, 1981.

Fedorenko LP et al. Methodologie voor de ontwikkeling van spraak bij kinderen in de voorschoolse leeftijd. Handboek voor leerlingen van de voorschoolse ped. scholen. M., "Verlichting", 1977.

Elkonin D. B. Kinderpsychologie. - M., 1960.

Sollicitatie

1. Methodologie F. G. Daskalova.

Om de concepten van de betekenis van het woord te testen, krijgen kinderen opdrachten voor de definitie - "Wat is ...?" en "Wat betekent het woord?" Bij de diagnose wordt gebruik gemaakt van een speciaal testwoordenboek, bestaande uit vier subtests voor kinderen van drie, vier, vijf en zes jaar. Het bevat zelfstandige naamwoorden van twee soorten - concreet en abstract. Het aantal abstracte woorden neemt toe in tests die zijn ontworpen voor oudere kinderen. De woordenlijsten zijn samengesteld op basis van gegevens van 1000 woorden die het meest worden gebruikt in actieve spraak kinderen van voorschoolse leeftijd, en 1000 zelfstandige naamwoorden uit de semantische atlas van Ch. Osgood.

Lijst met woorden in het testwoordenboek

Vader

Droom

Verhaal

Vis

Het spel

Steen

kleurstof

Paard

Vis hengel

Wolk

Kat

Ontmoeting

Vuur

Hart

Brood

Haar

Meer

Schilderen

Werk

vrijheid

rijden

Dokter

Slang

Fruit

Meisje

Taal

Stoel

Oor

Tand

Kameraad

Dood

Geld

Tevredenheid

Soep

Liefde

Wereld

Lachen

Pijn

Warmte

honger

Het juiste antwoord op elke vraag wordt voorwaardelijk geschat op 1 punt. Het maximale aantal punten voor driejarige kinderen is 20, vierjarigen - 40, vijfjarigen - 60, zesjarigen - 80. Indien nodig kunt u de geschatte coëfficiënt berekenen via de verhouding tussen het aantal punten en het aantal van alle gegeven woorden. Als de evaluatiecoëfficiënt 1 benadert, duidt dit zowel op de rijkdom van de woordenschat als op het succes bij het beheersen van de conceptuele betekenis van woorden.

Voor het gemak van de berekening worden de scores als volgt vertaald:

1 punt - laag niveau van woordenschatontwikkeling;

2 punten - het gemiddelde niveau van woordenschatontwikkeling;

3 punten - een hoog niveau van woordenschatontwikkeling.

2. Diagnostiek van lexicale ontwikkeling.

Taak nummer 1. Conceptclassificatie

Materiaal: 30 afbeeldingen van dieren, kleding, fruit, groenten, voertuigen, speelgoed. De leraar noemt een concept dat een groep afbeeldingen aanduidt, vraagt ​​het onderwerp om een ​​gedetailleerde definitie van het concept te geven en selecteert vervolgens de juiste afbeeldingen, bijvoorbeeld met afbeeldingen van dieren. In elke taak wordt het aantal juiste keuzes van afbeeldingen geteld, elk goede keuze beoordeeld met één punt. De hoogste score is 30 punten.

Taak nummer 2. Selectie van synoniemen

Het wordt uitgevoerd in de vorm van het spel "Zeg het anders." Het kind wordt uitgenodigd om met woorden te spelen en een woord op te pakken dat qua betekenis dicht bij het genoemde woord ligt. Er worden in totaal 10 woorden gepresenteerd (somber, vrolijk, oud, groot, laf; gaan, rennen, praten, lachen, huilen).

De hoogste score is 10 punten.

1 punt - als het gekozen woord een synoniem is van het genoemde;

0 punten - als het geselecteerde woord niet overeenkomt met het semantische veld van het gegeven woord.

Taak nummer 3. Selectie van definities

Het wordt gespeeld in de vorm van een woordspel. Er wordt voorgesteld om zoveel mogelijk definities voor het genoemde woord te bedenken. 5 woorden worden gepresenteerd: jurk, berk, meisje, appel, vos ("Jurk. Wat is het? Hoe kun je erover zeggen? Wat kan het zijn?").

De hoogste score is 10 punten.

2 punten - als er meer dan 3 woorden zijn verzonnen.

1 punt - als er minder dan 3 woorden zijn bedacht.

0 punten - als het antwoord afwezig is of niet overeenkomt met het semantische veld van het gepresenteerde woord.

Na het voltooien van alle drie de taken wordt een totaalscore berekend.

De hoogste score - 50 punten - komt overeen met een hoog niveau.

32-49 punten - de oudste.

Minder dan 32 punten - laag niveau van lexicale ontwikkeling van kinderen.

Voor het gemak van de berekening worden de scores als volgt vertaald:

1 punt - laag niveau van woordenschatontwikkeling;

2 punten - het gemiddelde niveau van woordenschatontwikkeling;

3 punten - een hoog niveau van woordenschatontwikkeling.

3. Woordenschatcontrole (op woordniveau)

Instructie bij het onderwerp: "We zullen nu alle soorten kleding onthouden. Laten we nadenken over wat we kunnen dragen. Denk goed na. Noem wat mannen, vrouwen en kinderen kunnen dragen - in de zomer en winter - dag en nacht - van het hoofd tot de voeten."

Het eerste deel van de instructie wordt normaal uitgesproken en beginnend met de woorden "noem wat ze kunnen dragen ..." wordt de articulatie heel duidelijk. De onderzoeker spreekt langzaam en onderstreept de gemarkeerde woorden met zijn stem (streepjes komen overeen met korte pauzes). Bij het uitspreken van de laatste woorden maakt de volwassene een beweging met zijn hand, eerst wijzend naar het hoofd, dan naar het lichaam en naar de benen.

Als het kind niet begint te praten, kunt u het verzoek herhalen: "Noem wat ze kunnen dragen ..." Wanneer de proefpersoon een langere pauze neemt bij het opsommen van kledingstukken, omdat hij geen woorden meer kent, helpt de onderzoeker hem met de vraag: "Wat hebben ze nog meer aan?" De formulering "wat nog meer" is vooral goed voor het aanmoedigen van een kind. U kunt de woorden herhalen: mannen, vrouwen en kinderen, en na enige tijd - in zomer en winter, enz. Indien nodig kan de taak na 1,5-3 minuten opnieuw worden herhaald.

De proefpersoon krijgt 3 minuten de tijd om de woorden op te sommen. De onderzoeker schrijft alles op wat het kind zegt. Bij de beoordeling wordt rekening gehouden met alle door het kind genoemde kledingstukken. Herhaalde en niet gerelateerd aan het onderwerp "Kleding" woorden (kledingkast, tafelkleed, etc.) worden niet in aanmerking genomen bij het berekenen van het totale aantal benoemde woorden. Maar ze wijzen op ontwikkelingskenmerken: frequente herhalingen kunnen wijzen op onvoldoende concentratie; ontoereikende, off-topic woorden geven aan dat het kind zich niet kan concentreren om een ​​associatieve array op te bouwen (logica wordt geschonden).

Als een kind eerst het woord hoed noemt en daarna een hoed met oorkleppen, dan wordt dit als twee verschillende woorden beschouwd. Hoe één woord wordt beoordeeld als het kind rode hoed, blauwe hoed zegt. In sommige gevallen zegt het kind bovenkleding en ondergoed en is dan stil. Dan vraagt ​​de onderzoeker: "Hoe zit het met bovenkleding en ondergoed?" Sommige kinderen kunnen geen enkel kledingstuk noemen, maar beginnen te praten, bijvoorbeeld: "Mama heeft schoenen voor me gekocht, en toen gingen we ijs eten" of: "Ik heb een korte broek en een lange blauwe, en ook bruine ." In dit geval houdt de onderzoeker het kind tegen en spreekt hem vriendelijk aan met de woorden: "Vertel me snel alles wat kan worden gedragen." Soms noemt een kind bij het opsommen van kledingstukken volstrekt ontoereikende items, zoals een auto. En in dit geval herhaalt de volwassene het kind dat hij alleen kledingstukken moet noemen.

Woordenschat wordt als volgt beoordeeld. Voor kinderen van de seniorengroep van de kleuterschool wordt het resultaat als onvoldoende beschouwd als 8 of minder woorden. Voor eersteklassers een onbevredigend resultaat met 11 of minder woorden.

Bij de beoordeling moet rekening worden gehouden met de verschillende leeftijden van de kinderen binnen dezelfde groep. Dus als in de seniorengroep van een kleuterschool een kind op de leeftijd van 5 jaar en 4 maanden 10 kledingstukken noemt, dan wordt dit resultaat hoger geschat dan hetzelfde resultaat voor een kind van dezelfde groep, maar op de leeftijd van 6 jaar 1 maand.

Voor het gemak van de berekening worden de scores als volgt vertaald:

1 punt - laag niveau van woordenschatontwikkeling;

2 punten - het gemiddelde niveau van woordenschatontwikkeling;

3 punten - een hoog niveau van woordenschatontwikkeling.