Haridusliku ja kognitiivse tegevuse aktiveerimise meetodid. Kognitiivse aktiivsuse suurendamise tehnikad

Õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine on meie aja kõige pakilisem probleem. Temaüldine muster on intellektuaalsete jõudude pinge, mis on põhjustatud peamiselt sellistest küsimustest ja õppeülesannetest, mis nõuavad iseseisvust nende lahendamise viiside otsimisel, oskust tõsta esile uuritavate objektide olulisi ja mitteolulisi omadusi, üldistada ja teha saadud andmete põhjal sõltumatud järeldused. Uute mõistete loov, aktiivne assimileerimine toimub küsimuste ja õppeülesannete lahendamise protsessis, millele õpikus pole valmis vastust. Õpilaste õppima õpetamine on iga õpetaja kõige olulisem ülesanne. Ühiskonnas toimuvate suurte muutuste ja väärtushinnangute ümberhindamise ajal nõuab geograafia õpetamine, nagu ka teised koolidistsipliinid, uusi ideid, uusi lähenemisi, uut pedagoogikat. Milline ta peaks olema? See küsimus teeb muret paljudele õpetajatele. Üks on selge, see saab olla ainult loovuse ja koostöö pedagoogika. See peaks absorbeerima humanismi ja demokratiseerimise põhimõtteid, olema suunatud loova isiksuse arendamisele, kaasaegsete meetodite, vahendite ja haridusvormide otsimisele. Kõige üldisemalt öeldes on hariduse põhieesmärk õpilase areng. Tänapäeva õpetaja esmaseks ülesandeks on luua tingimused, milles õpilased on sunnitud aktiivselt, loovalt töötama nii klassiruumis kui ka kodus, kasvatama inimest – tegelast, kes suudab teadmistele tuginedes lahendada eluprobleeme.

Psühholoogid ütlevad, et õpilase kognitiivne tegevus ei ole kaasasündinud ega omandatud omadus. See areneb dünaamiliselt, võib edeneda ja taanduda kooli, sõprade, pere, töö või muude sotsiaalsete tegurite mõjul. Aktiivsuse taset mõjutavad tugevalt õpetaja suhted ja tema suhtlemisstiil õpilastega klassiruumis, õpilase enda edenemine ja meeleolu (õppimise edukus ja positiivsed emotsioonid suurendavad kognitiivset aktiivsust). Sel põhjusel muutub sama õpilase kognitiivne tegevus erinevates tundides, olenevalt sellest, milline õpetaja õpetab, mida ta õpetab ja kuidas ta õpetab, kuidas ta oskab klassi aktiveerida. Ainult tõeline koostöö õpetaja ja õpilase vahel tagab klassi aktiivse õppetegevuse tunnis.

Õpilaste kognitiivse aktiivsuse suurendamise peamised ülesanded:

1) erutus kognitiivne huviõpilased õppimisse, positiivne emotsionaalne suhtumine õpitavasse materjali, soov õppida, kohuse- ja vastutustunde arendamine õppimise eest;

2) teadmistesüsteemi kujundamine ja arendamine haridusedu alusena;

3) vaimse ja eriti vaimse tegevuse arendamine õppimise ja kognitiivsete oskuste, õpilaste tunnetusliku iseseisvuse tingimusena;

4) õpilaste oskuste ja vilumuste süsteemi kujundamine ja arendamine, ilma milleta ei saa olla nende tegevuse iseorganiseerumist;

5) õpilaste enesekasvatuse, enesekontrolli, ratsionaalse korralduse ja vaimse töö kultuuri meetodite valdamine.

Kui tõdeda, et kognitiivne huvi on oluline õpitegur, mis määrab õpilase õppetegevuse motiivi, siis on väga oluline teada tingimusi, mille järgimine aitab kaasa tunnetusliku huvi tugevnemisele. See on maksimaalne sõltuvus õpilaste vaimsest tegevusest (olukorrad, praktilisi ülesandeid); õppeprotsessi läbiviimine õpilaste optimaalsel arengutasemel; suhtluse emotsionaalne õhkkond, haridusprotsessi positiivne emotsionaalne toon. Õkas õppimisõhkkond toob õpilasele need kogemused, mida D.I. Pisarev: "Igal inimesel on soov olla targem, parem ja leidlikum." Just õpilase soov tõusta kõrgemale juba saavutatust kinnitab enesehinnangut, pakub talle eduka tegevuse üle sügavaimat rahulolu, hea tuju, milles ta töötab kiiremini ja produktiivsemalt.

Alates pedagoogiline tipptaseõpetaja sõltub sellest, kui täielikult realiseeritakse õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine tunnis. Ja aktiviseerida aitavad erinevad tehnikad ja meetodid, mida tunni eri vormides ja etappides rakendatakse.

Õpilaste kognitiivse aktiivsuse suurendamise viisid.

1. Rakendus ebatraditsioonilised vormidõppetund.

Pedagoogilise kirjanduse analüüs võimaldab tuvastada mitukümmend tüüpi mittestandardseid tunde. Nende nimed annavad aimu selliste tundide eesmärkidest, eesmärkidest ja meetoditest. Levinumad neist on: "kümblus" tunnid; õppetunnid - ärimängud; õppetunnid - pressikonverentsid; võistlustunnid; õppetunnid nagu KVN; teatritunnid; konsultatsioonitunnid; arvutitunnid; tunnid rühmatöö vormidega; õpilaste vastastikuse õppimise tunnid; loovustunnid; oksjonitunnid; õpilaste õpetatavad tunnid; tunnid-testid; kahtluse õppetunnid; õppetunnid - loomingulised aruanded; valemitunnid; tunnid-võistlused; binaarsed õppetunnid; õppetunnid-üldistused; fantaasiatunnid; mängutunnid; õppetunnid - "kohtud"; õppetunnid tõe otsimisel; tunnid-loengud "Paradoksid"; kontserttunnid; dialoogitunnid; õppetunnid "Uurimist viivad läbi eksperdid"; õppetunnid - rollimängud; konverentsitunnid; seminaritunnid; mängutunnid "Imede väli"; ekskursioonitunnid; integreeritud (interdistsiplinaarsed) klassid, mida ühendab üksainus teema või probleem.

Muidugi, mittestandardsed õppetunnid, disaini, korralduse ja metoodika poolest ebatavalised, on õpilaste seas populaarsemad kui igapäevased range struktuuri ja väljakujunenud töörežiimiga koolitused. Seetõttu peaksid I. P. Podlasy sõnul kõik õpetajad selliseid tunde harjutama. Kuid suure ajakaotuse, tõsise kognitiivse töö puudumise ja madala tootlikkuse tõttu ei ole soovitatav muuta mittestandardseid tunde põhitöövormiks, neid süsteemi sisse viia.

2. Mänguvormide, õppemeetodite ja -võtete kasutamine.

Mänguvormid: rollimäng, didaktiline, simulatsioon, organisatsiooniline ja aktiivne.

Mäng on üks vanimaid laste harimise ja harimise vahendeid. Juba ammu on kindlaks tehtud, et mängud koos teiste õpetamismeetodite ja õppevormidega võivad tõsta õpetamise efektiivsust.

3. Üleminek monoloogiliselt interaktsioonilt dialoogiliseks (subjekt - subjektiivne).Selline üleminek aitab kaasa kõigi dialoogis osalejate enesetundmisele, enesemääratlemisele ja eneseteostusele.

4. Probleemi laialdane kasutamine - ülesanne lähenemine (kognitiivsete ja praktiliste ülesannete süsteem, probleemsed küsimused, olukorrad).

Pedagoogilises kirjanduses peetakse seda tehnikat peaaegu kõige olulisemaks ja universaalsemaks interaktiivne õpe. See seisneb selles, et õpilasele esitatakse teatud probleem ja sellest üle saades omandab üliõpilane teadmised, oskused ja võimed, mida ta peaks vastavalt kursuse programmile õppima. Tunnis tekkinud probleemsituatsioon tekitab õpilastes küsimusi. Ja küsimuste ilmnemisel väljendub see sisemine impulss (vajadus selle nähtuse tundmise järele), mis on kognitiivse huvi tugevdamiseks nii väärtuslik.

Olukordade tüübid:

Valikuolukord, kui valmislahendusi, sealhulgas valesid, on palju ja on vaja valida õige (optimaalne);

Olukord-määramatus, kui andmete puudumise tõttu tehakse kahemõttelisi otsuseid;

Olukord-konflikt, mille keskmes on vastandite võitlus ja ühtsus, mida, muide, praktikas sageli kohtab;

Ootamatu olukord, mis üllatab õpilasi oma paradoksi ja ebatavalisusega;

Olukord-soovitus, kui õpetaja pakub välja uue mustri, uue või originaalse idee võimaluse, mis kaasab õpilasi aktiivsesse otsingusse;

Olukord-ümberlükkamine, kui on vaja tõestada mõne idee, mis tahes projekti, otsuse vastuolulisust;

Olukord on lahknevus, kui see ei "mahtu" olemasoleva kogemuse ja ideede ning paljude teistega.

Näide probleemsest ülesandest: "Tehke kaartide abil kindlaks, miks endorheilise Tšaadi järve vesi on mage (vesi on kergelt riimjas)." Seda ülesannet pakutakse 7. klassi õpilastele mandrite ja ookeanide geograafia kursusel. Nad teavad varasemalt kursuselt, et reoveejärvedel on mage vesi, ja soolalahus on tüüpiline endorheaalsetele järvedele. Juba olemasolevate teadmiste kokkupõrge uue faktiga tekitab kooliõpilastele intellektuaalset raskust, paneb nad pead murdma, s.t. tekib probleem.
Seega põhjustab raskusi vastuolu pinnavee äravoolu puudumise ja peaaegu magevee vahel. See vastuolu on probleem, mis tuleb lahendada. Õpilased juba teavad, et äravool võib olla mitte ainult pinnapealne, vaid ka maa-alune, mitte ainult püsiv, vaid ka ajutine, ning eeldavad, et siin on üks seda tüüpi äravool.

Probleemõppetehnoloogia kasutamise raskus seisneb selles, et reeglina tulevad probleemülesannetega toime mitmed tugevamad õpilased. Ülejäänud mäletavad parimal juhul vastust ja seda, kuidas lahendus leiti. Samal ajal peaksid kõik õpilased sellisesse tegevusse kaasama.

5. Erinevate vormide kasutamine tunnis akadeemiline tööõpilased.

Õpilaste kasvatustöö vormid: kollektiivne, rühm, individuaalne, frontaalne, paaris. Rühma suhtlusvorm vastab struktuurile (üks inimene → rühm inimesi). Rühma suhtlusvormi korraldus näeb ette kaks võimalust: a) üldklass (õpetaja → klassi õpilased), b) brigaad (õpetaja → õpilaste rühm). Selleks jagatakse klass mitmest inimesest koosnevateks töörühmadeks. Ülesanne antakse rühmale tervikuna. Rühma juhib õpetaja usaldusisik – konsultant. Grupitööd saab struktureerida erinevalt; mõnikord võib ülesande jagada osadeks ja siis teeb kogu rühm üldise järelduse. Mõnikord räägib rühm otse ja arutab rasked küsimused. Tema rühma liikmed võivad konsultandile esitada mis tahes küsimusi. Kui rühm temalt vastust ei saa, paluvad poisid õpetajalt abi. Õpilaste tegevust tunnis saab rakendada ka paaris, mis vastab ülesehitusele (õpetaja → õpilane, õpilane → õpilane) või vahetustega paaris, kui iga õpilane töötab kordamööda ja individuaalselt koos teiste klassi õpilastega või õpperühmõpetaja üldise järelevalve all. Sel juhul töötab õpilane vaheldumisi õpetajana, seejärel õpilasena. Kollektiivne õppekorraldusmeetod eeldab sellist kasvatustöö korraldust, mis on olemuselt kollektiivne, kuna sel juhul õpetavad kõik kõiki ja kõik õpetavad kõiki; igaühe teadmised sõltuvad teiste rühmaliikmete teadmistest ja on ühine väärtus.

6. Taotlus uued infotehnoloogiad

Multimeediatunnid mõjutavad positiivselt õpilaste kognitiivset aktiivsust, tõstavad motivatsiooni aine õppimiseks. Sellises tunnis on lihtsam hoida õpilaste tähelepanu ja aktiivsust, mis tähendab hariduse põhieesmärgi saavutamist: lapse isiksuse arengut. Multimeediaseadmed võimaldavad teil klassiruumis näidata:
- temaatilised esitlused,
- teoreetiline materjal ligipääsetaval, eredal, visuaalsel kujul,
- videoklipid ja videod,
- kaardid,
- kaardid,
- lauad ja palju muud.

Interaktiivsete kaartide kasutamine on tõhus õpilaste kognitiivsete huvide tõstmiseks. Interaktiivsed kaardid – uut tüüpi interaktiivsed tööriistad geograafia õpetamine. Ühest küljest on interaktiivsetel kaartidel omadused geograafiline kaart, st. on vähendatud kujutis maa pind kasutades eriline keel- kokkuleppelised märgid. Teisalt on neil uus omadus, mis lähendab neid geograafilistele infosüsteemidele – võimalus muuta kaardi sisu. Näitena toon interaktiivse kaardi "Maailma looduslikud alad". Ekraanil kuvatuna on see maailma füüsilis-geograafiline kaart. Kuid sellel kaardil on võimalik kuvada antud loodusvööndi piire ja kaardil on näha ainult selle loodusvööndi territoorium ja ei midagi enamat. See võimaldab õpilastel keskenduda ainult sellele, millest õpetaja parasjagu räägib.

7. Erinevate kontrollivahendite süstemaatiline kasutamine.Õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste testimise täiustamine on tunni tulemuslikkuse tõstmise vältimatu tingimus. Need on testid ja diktaadid ja minieksamid ja testid ja perfokaardid ja labürindid ja didaktilised kaardid; terminoloogilised ristsõnad jne. Üks huvitavaid vorme õpilaste kollektiivse, tunnetusliku tegevuse korraldamisel on avalik teadmiste ülevaatus, mis on õpilastele proovikivi. See arendab kooliõpilaste aktiivset koostööd nende põhitöös - õpetamisel, aitab kaasa hea tahte õhkkonna loomisele laste meeskonnas, vastastikuse abistamise õpetamisele, vastutustundliku suhtumise kujundamisele mitte ainult oma õppimisse, vaid ka õppetöösse. klassikaaslaste edu. Lisaks süvendavad teadmiste ülevaated laste teadmisi ainest, aitavad kinnistada suuri teemasid või geograafiakursuse kõige keerulisemaid osi.

8. Õpilaste kaasamine loovtööde loomisse
Koolilaste loovtööde kognitiivsele huvile avaldatava mõju tugevus seisneb nende väärtuses isiksuse arengule üldiselt, kuna loometöö idee, selle elluviimise protsess ja tulemus nõuavad kõik loomingulise töö maksimaalset rakendamist. jõud üksikisikult. Loovülesannetest täidavad õpilased näiteks ristsõnu, viktoriine, teateid ja õpilasaruandeid, mida ilmestavad esitlused. Õpilased, kes ise esitlusi koostavad, valdavad arvutiga töötamist ja praegu on üks levinumaid programme Power Point, nad õpivad valima peamist, koondama oma mõtteid. Õpilaste esitatavad ettekanded ja referaadid jäävad reeglina tunnis ajapuudusel kuulmata. Esitlusi saab kas lisada tunnisse (õpetaja selgitusse), esitada kontrollimisel visuaalse seeriana kodutöö, mis võtab vähe aega ja isegi kogemuste põhjal võime öelda, et õpilased vaatavad vahetunnis hea meelega uusi esitlusi. Teades, et õpilaste töödele tekib nõudlus, võtavad nad seda kodutööd tõsisemalt. Veel üks selge eelis sellisest kodutööst.
Mis tahes loomingulist ülesannet, ükskõik kui atraktiivne see õpilastele väliselt ka ei tunduks, ei saa koolitusse tuua enne, kui neil on selle täitmiseks vajalikud oskused. See nõuab nii ettevalmistust ülesande enda tajumiseks kui ka selle täitmise õppimise elementi. Ainult sellistel tingimustel saab loominguline ülesanne olla stiimuliks tõelise tunnetusliku huvi tekkimiseks.

1) "Ma tahan küsida" (iga õpilane võib küsida õpetajalt või sõbralt vestluse teemat, saab vastuse ja annab teada, kui palju ta saadud vastusega rahul on).

2) "Tänane tund mulle..." (ootus teema õppimiselt, installatsioon õppeobjektile, soovid korraldatavatele tundidele).

H) "Eksperdikomisjon" (rühm abiõpetajaid, kes avaldavad arvamust tunni käigu kohta või tegutsevad vaidlusküsimuste korral eksperdina).

4) “Töö diaadides” (teema eelarutelu sõbraga, ühe vastuse formuleerimine).

5) "Suhtle oma minaga" (esialgse arvamuse avaldamine viisi kohta, kuidas midagi teha: "Ma ilmselt teeksin seda ...").

6) Lõpetamata lõputöö meetod (kirjalikult või suuliselt: "Minu jaoks oli kõige raskem ...", "Ma jälgisin kunagi oma elus ...").

7) Kunstiline kujund (skeem, joonistus, sümbolmärk, piktogramm) jne.

9. Kõigi õpilaste motiveerimise ja stimuleerimise meetodite kasutamine.Motivatsiooni all mõistetakse sisemiste ja väliste liikuvate jõudude kogumit, mis kutsuvad inimest tegutsema ja annavad sellele oma spetsiifilise tähenduse. Indiviidi stabiilne vajaduste ja motiivide kogum määrab selle suuna. Õpilastes saab ja tuleb kujundada jätkusuutlik motivatsioon enesearendamisel, uute teadmiste ja oskuste omandamisel. Õpilaste enesearengu motivatsioon on tingitud haridusest ja vajadustest - soov õppida põhitõdesid haridustegevus või tekkinud probleemid kõrvaldada ehk saada edukamaks.

Õpilaste tegevuse motiveerimiseks ja stimuleerimiseks on 4 meetodite rühma:

I. Emotsionaalne: julgustamine, õpetlikud ja tunnetuslikud mängud, edusituatsioonide loomine, stimuleeriv hindamine, ülesannete vaba valik, tähendusliku inimese soovi rahuldamine.

II. Kognitiivne: toetumine elukogemus, kognitiivsete huvidega arvestamine, probleemsituatsioonide loomine, alternatiivsete lahenduste otsimise stimuleerimine, loominguliste ülesannete täitmine, koostöö arendamine - arendamine.

III. Tahtlik: kohustuslikest tulemustest teavitamine, vastutustundliku suhtumise kujundamine, kognitiivsete raskuste väljaselgitamine, enesehindamine ja oma tegevuse korrigeerimine, refleksiivsuse kujundamine, prognoosimine tulevased tegevused

IV. Sotsiaalne: kasuliku olemise soovi arendamine, vastastikuse abistamise olukordade loomine, empaatia, empaatiavõime arendamine, kontaktide ja koostöö otsimine, huvi meeskonnatöö tulemuste vastu, enese- ja vastastikuse kontrollimise korraldamine.

Seega on interaktiivse õppimise põhitingimuseks motivatsioon, mistõttu on iga õpetaja jaoks oluline tuvastada õpilaste haridusvajaduste olemasolu ja sisu, olemasolevad raskused ja probleemid ning seejärel sihipäraselt ja süsteemselt kasutada õpilaste motiveerimiseks ja stimuleerimiseks optimaalseid meetodeid. tegevusi igas õppetunnis, et ellu viia isikukeskne arendav lähenemine.

Iga õpetaja otsib pidevalt uusi õpetamistehnoloogiaid. Lõppude lõpuks võimaldavad need muuta tunni ebatavaliseks, põnevaks ja seetõttu õpilase jaoks meeldejäävaks. Ainult loovalt töötav õpetaja suudab saavutada õpilastes huvi oma aine vastu, soovi seda õppida ja seeläbi häid teadmisi.

kognitiivne tegevus.

Loodus andis igale inimesele võime tunda maailma, milles ta sündis: tunnetada ja tajuda ümbritsevat maailma – inimesi, loodust, kultuuri, erinevaid esemeid ja nähtused; mäleta, mõtle, mõtle; rääkida ja mõista teiste inimeste kõnet; olla tähelepanelik.

Psüühilisi protsesse, mille abil inimene tunneb maailma, ennast ja teisi inimesi, nimetatakse kognitiivseteks protsessideks või kognitiivseteks võimeteks. Nende võimete hulka kuuluvad: aisting, taju, tähelepanu, mälu, mõtlemine ja kujutlusvõime. Teadmised on võimatud ilma kõneta.

Vaimselt alaarenenud laste kognitiivsetel vaimsetel protsessidel on järgmised tunnused:

Sensatsioonid ja taju on eristamatud. Tajumisprotsess on kitsas ja aeglane. Taju iseloomustab üldistuse ja tempo rikkumine, ebatäpsus.
Tähelepanu iseloomustab ebastabiilsus, nõrk kontsentratsioon, väike maht, raskused ümberlülitamisel, keskendumine, jaotus.
Mälu iseloomustab unustamise kiirus ja reprodutseerimise ebatäpsus; reprodutseerimise sõltuvus meeldejätmise tahtlikkusest; vahendatud meeldejätmine; unustamine.
Mõtlemine on konkreetne. Puudused on visuaalne-kujundlik mõtlemine ja verbaalse-loogilise mõtlemise alaareng. Mõtlemine on ebajärjekindel; raskusi keerulised kujundid analüüs ja süntees; põhjus-tagajärg seoste loomine, tegevusetus, inerts, paindumatus; intellektuaalsed oskused, mis on seotud olemasolevate teadmiste ülekandmisega uutesse tingimustesse, ei kujune; häirimisfunktsioon kannatab.
Kõne areng on aeglane. Erineb sõnaraamatu vaesuse, sõnade tähenduste ebapiisava valdamise, grammatilise struktuuri tunnuste poolest. Heli hääldus on sageli häiritud ja foneemiline kuulmine on vähearenenud.

Vaimselt alaarenenud lapse kognitiivsete vaimsete protsesside areng toimub ainult tegevuses. Ainult omaenda jõupingutustega saab omastada inimkonna kogutud kogemusi ja teadmisi, arendada oma intellektuaalseid ja muid võimeid. Peamine tegevus, mis tagab kooliealise lapse vaimsete omaduste ja omaduste kujunemise, on hariduslik, kognitiivne tegevus. Pealegi täidab see isiksuse arendamise funktsiooni kõige intensiivsemalt siis, kui see alles kujuneb, st algkoolieas.

"Mis on õpilase kognitiivne tegevus?"
"Kas mõiste "kognitiivne tegevus" on mõiste õpitegevus sünonüüm?"
Õppetegevuses toimib tunnetus erilise ja iseseisva ülesandena. Koolis on teadmiste omastamine ja nende rakendamise oskuste kujundamine eesmärgipärane, spetsiaalselt korraldatud. Kuid meid ümbritseva maailma tundmine ei toimu ainult koolis ega ole alati spetsiaalselt programmeeritud. See võimaldab käsitleda kognitiivset tegevust kui laiemat mõistet võrreldes haridustegevusega.
Kognitiivne tegevus on üks juhtivaid õpilastegevuse vorme, mis stimuleerib kognitiivsel huvil põhinevat õppetegevust. Kognitiivse tegevuse tähtsust inimese jaoks on võimatu üle hinnata üldine arengõpilane ja tema isiksuse kujunemine.
Ülesanded kaasaegne õpe eesmärk ei ole mitte ainult tagada programmide assimilatsioon kooliõpilaste poolt, vaid ka edendada nende arengut.
Saate õpetada inimest ujuma ainult vees ja õpetada last tegutsema ainult tegevuse käigus. Lapse arengu edasiviivate jõudude küsimus otsustatakse juhtiva tegevuse mõiste kontekstis. Koolieas on õppimine juhtiv tegevus.
Mis on õpetamine kui tegevus? Psühholoogias on sellele arusaamale erinevaid lähenemisviise, me esitame tervikliku haridus- ja kognitiivse tegevuse mõistmist, nagu see on esitatud P.Ya töödes. Galperin, V.V. Davõdova, D.B. Elkonina, I.I. Iljasova, A.B. Itelson, N.F. Talyzina ja teised autorid.
Kognitiivse tegevuse kategooria mõistmiseks peate teadma selle spetsiifilist struktuuri. Õpetuse struktuur sisaldab samu komponente, mis igas tegevuses: eesmärk, motiiv, tegevus, vahend, tulemus, hinnang.
Õpilase jaoks moonduvad õpieesmärgid õppetegevuse motiivideks. Sellepärast on õpetuse tegevuse meeli kujundavaks alguseks selle sisemised impulsid. Kui me ei taha, et laps juba esimestest õppeaastatest koolist tüdineks, tuleb hoolitseda selle eest, et ärataks sellised õppimismotiivid, mis ei asuks mitte “väljas”, vaid õppimise käigus.
Eesmärk on, et laps õpiks just sellepärast, et ta tahab õppida, et ta kogeks õppimisest enesest naudingut.
Õppetegevust ei anta lapsele algusest peale, seda on vaja üles ehitada.

Kognitiivse tegevuse kujunemise tuum on kognitiivne huvi. Kognitiivse huvi probleem pedagoogika vastu on aktuaalne ja populaarne. Meie didaktika uuritud keskne probleem on küsimus kognitiivse huvi kohast haridusprotsessis, selle allikatest ja stimuleerimismeetoditest, selle vastastikusest sõltuvusest kui kognitiivse tegevuse meetoditega õppimise motiivist. Selle probleemiga tegeles G. I. Schukina jt.

Kognitiivne huvi on oma olemuselt uurimuslik. Tema mõjul tekib õpilasel pidevalt küsimusi, millele ta ise pidevalt ja aktiivselt vastuseid otsib. Samal ajal toimub õpilase otsimistegevus entusiastlikult, ta kogeb emotsionaalset tõusu, rõõmu õnnest. Kognitiivne huvi avaldab positiivset mõju mitte ainult tegevuse protsessile ja tulemusele, vaid ka vaimsete protsesside kulgemisele - mõtlemisele, kujutlusvõimele, mälule, tähelepanule, mis tunnetusliku huvi mõjul omandavad erilise aktiivsuse ja suuna.

Kognitiivne huvi on meie jaoks üks olulisemaid motiive kooliõpilaste õpetamisel. Selle mõju on väga tugev. Kognitiivse huvi mõjul kulgeb kasvatustöö isegi nõrkade õpilaste puhul produktiivsemalt.

Kognitiivne huvi tundub meile ka võimsa õppimisvahendina. Mineviku klassikaline pedagoogika väitis: "Õpetaja surmapatt on olla igav." Õpilase kognitiivse tegevuse aktiveerimine ilma tema kognitiivset huvi arendamata pole mitte ainult raske, vaid ka praktiliselt võimatu. Seetõttu on õppeprotsessis vaja süstemaatiliselt ärgitada, arendada ja tugevdada õpilaste kognitiivset huvi kui olulist õppimismotiivi ja püsivat isiksuseomadust ning kui võimsat kasvatuslikku vahendit, parandades selle kvaliteeti.

Kognitiivne huvi ei ole suunatud mitte ainult tunnetusprotsessile, vaid ka selle tulemusele ning see on alati seotud eesmärgi iha, selle realiseerimise, raskuste ületamise, tahtelise pinge ja pingutusega. Kognitiivne huvi ei ole tahtejõu vaenlane, vaid selle tõeline liitlane.

Seetõttu kuuluvad huvide hulka tahtlikud protsessid tegevuste korraldamise, kulgemise ja lõpuleviimise hõlbustamine.

Kognitiivne huvi sõltub otseselt kooliõppimise edukusest. Ta on tõeline jõud õppimislüngast ülesaamiseks. Esimene samm on viivituse põhjuste väljaselgitamine. Neid võib varieerida, kuid põhimõtteliselt on see kognitiivsete protsesside ebapiisav kujunemine. Seetõttu peaksid õppeülesanded hõlmama kogu kognitiivsete operatsioonide süsteemi, alustades kõige lihtsamatest toimingutest, mis on seotud taju, meeldejätmise, meenutamise, mõistmisega ja lõpetades loogilise ja loova mõtlemise operatsioonidega.

Seega mõjuvad tunnetuslikus huvis kõik olulisemad isiksuse ilmingud omapärasel viisil.

Haridusprotsess peaks toimuma õpilase motiveeritud kaasamise tingimustes, mis muutub soovitavaks, pakkudes selles osalemisest rahulolu. Õppesisuga opereerib õpilane ise ning ainult sel juhul toimub see teadlikult ja kindlalt omastatuna ning toimub õpilase intellekti arenguprotsess, kujuneb iseõppimis- ja iseorganiseerumisvõime. K. D. Ushinsky määratles selle järgmiselt: "Tegevus peaks olema minu oma, köitma mind, tulema minu hingest." Tunnetusliku tegevuse kujunemist soodustavad õpilaste tunnetuslikud huvid, mis loovad õppimiseks nii välised kui ka sisemised tingimused.

Õpimotivatsiooni struktuur on seotud emotsionaalne sfäär. Seetõttu on ilmne, et õpilase tunnetuslik huvi kujuneb alles siis, kui õppetegevus on edukas. Seega kujuneb kognitiivne huvi huvi suurenemise kaudu õppematerjalide vastu ja õppimise soovi äratamise, kognitiivse tegevusega tegelemise vajaduse arendamise kaudu.

Kuid mitte kõik õppematerjalis ei pruugi olla õpilaste jaoks huvitav. Ja siis on veel üks tunnetusliku huvi allikas – tegevusprotsess ise.

Peame õigesti korraldama õppetegevuse kujunemise. Esimeses klassis võtame aluseks mängulise õppemeetodi ja ehitame mängule üles kogu kujunemisprotsessi.
Edukaks kooliga kohanemiseks ja haridusprotsessi täielikuks kaasamiseks, koolihirmust, ärevusest ülesaamiseks on vaja välja arendada "omavoli kompleks" - võime end kontrollida, olla tähelepanelik, võimeline meelevaldseteks tahtlikeks ja intellektuaalseteks jõupingutusteks.

Iseseisev töö on üks olulisemaid vahendeid huvi arendamiseks. Kuid laps tunneb huvi, kui ta täidab ülesandeid, seega tutvustatakse tasemepõhiseid koolitusi.

Õpitegevuse järgmiseks eelduseks on oskus oma tegevust planeerida. Seda oskust arendatakse kõige enam töötundides, erinevat tüüpi kujundusega. Oluline on õpetada lastele enesekontrolli. Sellele aitavad kaasa erinevad skeemid ja mudelid.

Peame õpetama lapsi mitte kartma vigu, vaid neid oskuslikult parandama. Kommenteerimine on hea vahend enesekontrolli arendamiseks.

Õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine on objektiivne tingimus kooliõpilaste teadmiste teadlikuks ja kestvaks omastamiseks, oskuste ja võimete kujunemiseks.
Spetsiaalselt üles ehitatud süsteem nooremate õpilaste kognitiivse tegevuse kujundamiseks aitab kaasa kõigi laste arengule konstruktsioonikomponendid hariv tegevus.
Õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimise oluline tingimus on õppeprotsessi korraldusvorm, sel juhul kasutatavad meetodid ja metoodilised võtted.

Kognitiivne tegevus nõuab intellektuaalseid pingutusi, analüüsi, refleksiooni. See arendab laste vaimseid võimeid, laiendab teadmiste ringi. Seetõttu on õpetaja ülesanne köita kõiki lapsi kognitiivse tegevusega, täites selle huvitava sisuga. Selleks on vaja valida teostusmeetodid, tänu millele tutvustatakse lastele vaimse töö kultuuri.

Kuid kognitiivse tegevuse selle või selle sisu valimisel on vaja meeles pidada vaimselt alaarenenud kooliõpilaste psühholoogilisi omadusi. See peaks olema emotsionaalselt värviline, esitlusel juurdepääsetav, värvikalt kujundatud, sisaldama meelelahutuslikke elemente, sisaldama teavet ja fakte, mis väljuvad õppekavast.
Üks tunnetusliku huvi tekitamise vahendeid on meelelahutus.
Kõige tõhusam viis klassiruumis õppeprotsessi kaasamiseks on mängutegevus. Mängu käigus sooritavad õpilased märkamatult erinevaid harjutusi.

Kasutades mängu õppevormina, on oluline, et õpetaja oleks kindel selle kasutamise otstarbekuses.

Didaktiline mäng täidab mitmeid funktsioone:

õpetav, hariv (mõjutab õpilase isiksust, arendab tema mõtlemist, laiendab silmaringi);
orienteeriv (õpetab konkreetses olukorras orienteeruma, et rakendada teadmisi mittestandardse haridusprobleemi lahendamiseks);
motiveeriv-stiimul (motiveerib ja stimuleerib õpilaste kognitiivset tegevust, aitab kaasa tunnetusliku huvi arendamisele).

Siin on näited didaktiliste mängude kohta, mida õpetajad praktikas kasutavad.

a) Mängud – harjutused. Mängutegevust saab korraldada kollektiivselt ja rühmas, kuid siiski individualiseeritumalt. Seda kasutatakse materjali kinnistamisel, õpilaste teadmiste kontrollimisel, klassivälises tegevuses. Näide: "Viies lisa".

b) Otsimäng. Õpilasi kutsutakse üles leidma loost näiteks omadussõnu, sõnu zhi-shi kombinatsioonidega jne. Sellised mängud ei vaja erivarustust, võtavad vähe aega, kuid annavad häid tulemusi.

c) Mängud on võistlus. See hõlmab võistlusi, viktoriine, televisioonivõistluste imitatsioone jne. Neid mänge saab mängida nii klassiruumis kui ka klassivälises tegevuses.

d) Süžee – rollimängud. Nende eripära on see, et õpilased mängivad rolle ning mängud ise on täidetud sügava ja huvitava sisuga, mis vastab teatud õpetaja seatud ülesannetele. See on “Pressikonverents”, “Ümarlaud” jne. Õpilased saavad täita erinevate spetsialistide rolle. Rollid, mis asetavad õpilasi teadlase positsiooni, taotlevad mitte ainult kognitiivseid eesmärke, vaid ka professionaalset orientatsiooni. Sellise mängu käigus luuakse soodsad tingimused õpilaste erinevate huvide, soovide, taotluste ja loominguliste püüdluste rahuldamiseks.

e) Harivad mängud- reisid. Pakutud mängus saavad õpilased teha "reise" poodi, postkontorisse, muinasjutumaale jne. Mängus saab edastada õpilastele uut infot ja testida olemasolevaid teadmisi. Mäng - teekond viiakse tavaliselt läbi pärast teema või jaotise mitme teema läbimist, et selgitada välja õpilaste teadmiste tase. Iga "jaama" jaoks määratakse märgid.

Selleks, et mängust saaks meetod, peavad olema täidetud mitmed tingimused:
1. Õppeülesanne peab ühtima mänguga;
2. Õppeülesande olemasolu ei tohiks mänguülesannet “muljuda”. Oluline on päästa mänguolukord;
3. Üksikmängija mäng ei anna mingit õppeefekti, seega tuleks ehitada mängude süsteem järk-järgult raskemaks muutuva õppeülesandega.
Edasi meelelahutuslik materjal- need on mõistatused, ristsõnad, mõistatused, labürindid - võimaldab lapsel treenida tähelepanu, mälu, kujundada eneseregulatsiooni, kontrollida oma tegevust.
Lisaks tavapärastele ristsõnadele kasutatakse ristsõna teste, kus küsimusele antakse kolm vastust: laps valib õige ja täidab ristsõna.
Lastele meeldib lugusid kuulata. Tundides uue reegliga tutvumisel probleemsituatsiooni tekitamiseks, tähelepanu arendamiseks, vaatluseks on õppetundi kaasatud õpetlikud muinasjutud.
Lapse kognitiivne tegevus ei piirdu õppetundidega, vaid jätkub ka nendes õppekavavälised tegevused. Koolivälise tegevuse korraldamise protsessis on vaja harida üldist huvi teadmiste juurde. Õpetage oma last olema üllatunud ja tähelepanelik. Ekskursioonid aitavad sellele kaasa. Ekskursiooni teemad:

Looduse peal.

Minu sünnikülas.

Küla põhiobjektidel.

Aga kindlasti motiveerige lapsi enne ekskursioone. Näiteks soovite teada, kus sügis peidab end? Või: kas sa tead, kuidas ajalehed ja ajakirjad meie majja jõuavad?
Kognitiivset tegevust aitavad intensiivistada ka mittetraditsioonilised tunnid. Ebatavaline tund õpilaste jaoks on üleminek teisele psühholoogiline seisund, see on teistsugune suhtlusstiil, positiivsed emotsioonid, uues kvaliteedis olemise tunne. Kõik see võimaldab arendada nende kognitiivset aktiivsust, Loomingulised oskused, hinnata teadmiste rolli ja näha nende rakendamist praktikas.
Olemas erinevad tüübid mittetraditsioonilised tunnid:

Võistlustunnid

Reisitunnid

Tunnid-võistlused

Vaadake õppetunnid üle

Viktoriini õppetunnid

Muinasjututunnid

Õppetunnid-KVNy

Konverentsi õppetunnid

Integreeritud tunnid jne.

Ebatraditsioonilised tunnid aktiveerivad kooliõpilaste tunnetuslikku tegevust, tekitavad positiivseid emotsioone, loovad tingimused materjali sügavamaks omastamiseks ning võimaldavad koostööd nii õpetaja ja klassi kui ka laste endi vahel.
Koolilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimise metoodilised meetodid võivad hõlmata ka:

probleemsituatsiooni loomine õppematerjali õppimisel;
uudsuse vastuvõtmine, mis hõlmab huvitavate faktide ja teabe lisamist õppematerjali sisusse;
semantiseerimistehnika, mis põhineb avalikustamisest tuleneval huvi äratamisel semantiline tähendus sõnad, nimed;
uurimistöö vastuvõtt;
heuristiline meetod, teadusliku vaidluse meetod;
loodusobjektide kasutamine õpilastele mõeldud ülesannetes; modelleerimise vastuvõtt, diagrammide, tabelite koostamine;
ülesannete kasutamine kognitiivse huvi arendamiseks kooliainete vastu;
kognitiivsed mängud kui kognitiivse huvi arendamise vahend ja muud.

Oleme kajastanud vaid mõningaid aspekte tegelikust ja tõsisest tööst koolinoorte kognitiivse tegevuse aktiveerimisel.

Kokkuvõtteks tahan öelda, et oleme püüdnud edasi anda mõtet, et kognitiivne tegevus on analüüsimiseks kättesaadav: selles on alati võimalik välja tuua konkreetne toimingute süsteem. Õpetaja saab õppeprotsessi juhtida. Ja see võimaldab tal oma töö efektiivsust tõsta.

Nii et seas olulised nõuded vaimse alaarenguga laste kognitiivse aktiivsuse aktiveerimisel treeningtingimustes võime eristada:

Humanistlik suhtumine lastesse, nende maksimaalne arvestamine individuaalsed omadused luua õhkkond, mis soodustab nende igakülgset arengut.

Ehitamise sihipärasus, võttes arvesse selle tõhusust laste üldises arengus.

Soov tagada, et lapsed mõistaksid täielikult kasvatustöö meetodeid.

Erinevate tegevuste kasutamine klassiruumis, et muuta õpilaste tähelepanu selle ebastabiilsuse tõttu.

Uute teadmiste kaasamine õpilaste praktilisse tegevusse kui vajalik tingimus nende edukat vastuvõtmist.

Mänguvormi kombineerimine treeningul kasutatavate ülesannete õpetliku sisuga.

Probleemide püstitamine, ühisotsingud, mäng ja muinasjutud – need on vahendid, mis aitavad avada lapse südame, muudavad tunnis viibimise rõõmsaks.

Ekskursioonid, suhtlustunnid, puhkused, KVN, viktoriinid, koolivälised tegevused - kõik see aitab säilitada ja kujundada huvi õppimise vastu.

Tahaksin rõhutada, et kognitiivse tegevuse kujundamine ei ole eesmärk omaette. Õpetaja eesmärk on kasvatada loovat inimest, kes on valmis oma tunnetusvõimeid ühise eesmärgi nimel kasutama.
Õpetaja toetub õppeprotsessis usule laste universaalsesse andekusse, antiikajast tuntud motole “Õpi õpetades” ja psühholoogilisele paradigmale “Edu sünnitab edu”.

Iga tegevuse (sealhulgas hariduse) liikumapanev jõud on selle motivatsioon. Motiiv toimib tegevuse sisemise motiivina. Samas tuleb arvestada, et tõeline stiimul algab vaimne tegevus on õpilase soov lahendada püstitatud haridusprobleem, teada tõde, tõestada, vaidlustada jne. Kui ta on sunnitud olema aktiivne, ei ole see motiveeritud ja tulemuslik.

Pedagoogikas on mitmeid meetodeid, mille eesmärk on õpilaste tegevuse aktiveerimise kaudu positiivse õppimismotivatsiooni loomine. Kõik need põhinevad õpilase passiivsust välistava olukorra loomisel: kas antakse igale õpilasele oma ülesanne, mille täitmisest ta peab aru andma või sõltub tema tegevusest rühma tegevuse edu jne. Praktiliselt kõik need meetodid stimuleerivad kognitiivset aktiivsust.

Dramatiseerimine koolitusel seisneb õppematerjali lavastamises rollide kaupa (need võivad olla mitte ainult elavad tegelased, vaid ka kõik elutud objektid).

Inversioon seisneb sõnade ümberpaigutamises, mis rikuvad nende tavapärast järjestust, või äsja tõestatule vastupidise teesi tõestamises.

Morfoloogilise analüüsi meetod seisneb objekti põhiomaduste väljaselgitamises ja nende paigutamises piki telge. Seejärel registreeritakse iga telje jaoks võimalikud variandid-elemendid. Kõigi telgede kirjete olemasolul saate kombineerida erinevaid elementide kombinatsioone, saades samal ajal suure hulga võimalikke valikuid, mõnikord ka kõige ootamatumaid.

Fokaalobjektide 1 meetodi rakendamisel kantakse vaatlusalusele objektile üle mitme juhuslikult valitud objekti tunnused. Selle tulemusena saadakse ebatavalised kombinatsioonid, mis võimaldavad ületada psühholoogilist inertsust ja inertsust. Arvestades saadud kombinatsioone, võite jõuda originaalsete ideedeni.

Kogumiseks kasutatakse heuristiliste küsimuste meetodit Lisainformatsioon probleemsete probleemide lahendamisel või olemasoleva teabe tõhustamiseks loominguliste probleemide lahendamisel. Selleks tuleb vastata seitsmele küsimusele: kes? (teema) mida? (objekt), miks? (sihtmärk) kuhu? (koht) kui? (tähendab) kuidas? (meetod) millal? (aeg). Nende küsimuste erinevad kombinatsioonid tekitavad hulga uusi, mõnikord täiesti ootamatuid.

Ühises lahenduse otsimisel kasutatakse ajurünnakut raske probleem. Samal ajal peaks õhkkond grupis olema pingevaba, inimesed peaksid olema lõdvestunud, kriitika ja enesekriitika on vastuvõetamatud, kõik ideed (ka kõige paradoksaalsemad ja ebarealistlikumad) võetakse vastu ja läbivad rühmaeksami. Selle meetodi ilmseim näide on ekspertide meeskonna töö mängus “Mis? Kuhu? Millal?".

Teatraliseerimine hariduses seisneb õppematerjalil põhinevate järjestatud teatrietenduste lavastamises õppetöövälisel ajal suure osalejate arvuga koos dekoratsioonide ja muude teatriatribuutidega.

Mereväe psühhopedagoogikas on eriline koht kognitiivse aktiivsuse suurendamise keerukate meetodite abil. Nende hulka kuuluvad probleemipõhise ja programmeeritud õppimise meetodid, võrdlussignaalide komplekti kasutades õppimine, semantilised struktuurid ja struktuur-funktsionaalne.

Probleemne õppimine on suunatud õpilaste loova mõtlemise arendamisele. See põhineb aktiivsel kasvatuslikul ja tunnetuslikul tegevusel (õpetaja juhendamisel), et olemasolevaid teadmisi kasutades leida lahendus õpilasele uuele ülesandele ning praktiline kogemus. Probleemipõhist õpet ei tohiks mõista kui õppimist, mis põhineb täielikult probleemide lahendamisel. Lahendamise käigus saab iseseisvalt omandada vaid teatud osa teadmistest ja tegevusmeetoditest haridusprobleemid. Kuid samas kujuneb välja mõtlemisstruktuur, mis tagab eduka tegevuse võõras ja ootamatus olukorras. Seetõttu kasutatakse selle elemente kiiresti muutuvas ebastandardses keskkonnas tegutsemisvõime kujundamisel.

Programmeeritud õpe võimaldab iseseisvat teadmiste omandamist vastavalt etteantud programmile koos õppematerjalide assimilatsiooni kvaliteedi individuaalse kontrolliga. Praegu on programmeeritud õppe kõige perspektiivikamaks teostuseks personaalarvutite kontroll-õppe programmid. Kõige sagedamini kasutatakse seda meetodit tänapäeval õppeprotsessi kontrolli korraldamisel. Sellest on teises peatükis ka põhjalikumalt juttu.

Võrdlussignaalide komplekti kasutav koolitus on suunatud inimese visuaalse ja assotsiatiivse mälu aktiveerimisele, suurendades seeläbi omandatud teadmiste tugevust. Võrdlussignaal on graafiline sümbol (kokkuleppeline märk, sõna, sümbol jne), mis tuletab meelde mällu vastavat teavet ja võimaldab seda laiendada laiendatud mõisteteks. Selliste signaalide rühm, mis on omavahel ühendatud loogiliste sõltuvustega (näidatud noolte ja joontega), moodustab ploki. Mitmest plokist, mida ühendab teema loogika ja piiratud maht, koostatakse viitekokkuvõte, mis rakendab antud teemal minimaalselt nõutavad teadmised. See peab vastama järgmistele nõuetele: esituse järjepidevus, kirjaliku reprodutseerimise võimalus lühikese aja jooksul, ühtne sümboolika, plokkide autonoomia ja nende erinevused üksteisest.

Selle metoodika järgi koolituse korraldamisel on vaja ette näha:

Õppematerjalide levitamine poolt loogilised plokid;

Plokkide samm-sammult õppimine (põhimaterjali assimilatsioon, selle kinnistamine ja teadmiste laiendamine);

Uue materjali kahekordne selgitamine mitme (kuni 3-5 korda) kordamisega konsolideerimise ja kontrolli käigus;

Assimilatsiooni süstemaatiline kontroll igas tunnis;

Selge süsteem teadmistelünkade täitmiseks.

Viitemärkmete kasutamine võib lisaks koolituse efektiivsuse suurendamisele oluliselt vähendada materjali omandamiseks, selle kinnistamiseks ja teadmiste hetkekontrolliks kuluvat aega.

Semantiliste struktuuride meetod seisneb koolitatava teadvuses loogiliste mudelite sihipärases moodustamises, mis aitavad spetsialistil tõhusalt juhtida keeruka tehnilise kompleksi toimimist. See põhineb asjaolul, et kompleksi töötamise käigus spetsialisti meelest kujunevad algoritmid selle toimimiseks erinevates olukordades. Need algoritmid (loogilised mudelid) võimaldavad inimesel teostada kompleksi toimimise infoseiret reaalajas.

Meetodi rakendamiseks on kompleks jagatud mitmeks hierarhiliseks tasemeks vastavalt erinevatele kriteeriumidele (konstruktiivne, funktsionaalne, ajutine jne):

1) detailid, elemendid;

2) sõlmed, sõlmed, funktsionaalsed elemendid;

3) klotsid, seadmed;

4) seadmed, nagid, sõlmed;

5) süsteemid;

6) kompleks tervikuna.

Igal tasandil eristatakse tüüpilisi elemente, mida käsitletakse üldistatud mõistetena. Esimese kolme tasandi elemendid on üles ehitatud konkreetselt üldisele ja neid uuritakse mõistetena (koos nende omaduste üldistamisega). Lisaks uuritakse elementide äratundmise märke, mis on eriti oluline kompleksi toimimise infoseireks. Edaspidi kasutatakse paljastavaid funktsionaalseid ajalisi ja infoloogilisi semantilisi skeeme füüsiline üksus tehnoloogia toimimise protsessid. Samal ajal pööratakse põhitähelepanu kompleksi peamiste töörežiimide uurimisele.

Skeemid töötatakse välja vastavalt järgmistele nõuetele:

1. Infovood peaksid liikuma vasakult paremale ja ülalt alla.

2. Kõik seosed (füüsilised, loogilised, informatiivsed) tuleks näidata; igal signaalil peab olema selle sisule vastav nimi; vajadusel täpsustatakse lainekuju.

3. Eriti paistavad silma loogilised tehted.

4. Skeemi teatud osasse paigutatakse ajalist järjestust järgides juhised, juhised toimingute sooritamise korra, juhtimisseadiste ja näidustuste kohta.

5. Skeemid võivad sisaldada erineva hierarhilise taseme elemente.

6. Need peavad sisaldama teavet kiireks üleminekuks teistele skeemidele või materiaalse osa elementidele.

7. Erinevate hierarhiliste tasandite skeemidel peab olema järjepidevus, s.t skeemid rohkem madal tase avaldada eelmiste skeemide teave.

Rakendamisel seda meetodit koolitusel arendab inimene operatiivmõtlemise oskusi ja võimeid, mis hõlbustavad keerukate tehniliste süsteemide töös ebastandardsete olukordade analüüsimist.

Struktuur-funktsionaalne meetod põhineb teede, kanalite ja seadmete kui terviku, mitte üksikute seadmete ja plokkide struktuuri ja funktsionaalsete suhete uurimisel. Nii nagu eelminegi, kasutatakse seda keerukaid tehnosüsteeme teenindava spetsialisti koolitusel. Samal ajal kasutatakse õppeprotsessis aktiivselt struktuurseid, funktsionaalseid, loogilisi ja erinevaid kombineeritud skeeme, mis võimaldab esitada graafilisel kujul keerukate tehniliste komplekside ehituspõhimõtteid ja tööreegleid.

Seda meetodit kasutatakse peamiselt iseseisev areng keeruline kompleks. Tehnilist dokumentatsiooni uurides töötab spetsialist välja struktuursed ja funktsionaalsed diagrammid, mis paljastavad kompleksi kõigi alamsüsteemide struktuuri ja funktsionaalsed seosed tervikuna. Haridusasutuses teeb selliseid skeeme õpetaja.

Koolitus viiakse läbi kolmes etapis. Kõigepealt õppis üldised põhimõtted vastavatele kompleksidele ja süsteemidele omaste põhiliste funktsionaalsete seadmete ehitus. Peamine eesmärk on määrata peamiste funktsionaalsete seadmete otstarve, paigutus, disain ja arv. Seejärel avalikustatakse põhiseadmete funktsionaalselt terviklikuks struktuuriks ühendamise üldpõhimõtted, et koostada vastava kanali ja tee struktuur-funktsionaalne diagramm. Viimases etapis vormistatakse valminud skeemid, võttes arvesse uuritavate seadmete tööomadusi. Sel juhul on uuritud tehnika jagatud neljaks osaks:

Master (juhtpaneeli mootoriosa);

Informeerimine (teabeelementide kogum);

Konverteerimine (seadmed juhtimis- ja teabesignaalide teisendamiseks);

Energia (varustab kompleksi vajalike energialiikidega).

Nendest osadest eristatakse kõige lihtsamad elemendid (toimingud), mis moodustavad seadme struktuuri:

Täitevjuht muudab energiavõimed kanali (tee) sihtotstarbele vastavaks funktsiooniks;

Teave võimaldab vajalike andmete hankimist ja juhtsignaalide edastamist;

Juht töötleb saadud teavet ja genereerib juhtsignaale.

Lisaks nendele põhielementidele võivad ahelad sisaldada abikomponente.

Rahvusvaheline Looduse, Ühiskonna ja Inimese Ülikool "Dubna"

Tool sotsiaaltöö

Reportaaž teemal: „Õppe aktiveerimine. Meetodid ja vormid.

Esitatud:

3. kursuse üliõpilane, gr. 3052

Vassiljeva K.M.

Juhendaja:

Prislonov N.N.

Dubai, 2011

Sissejuhatus

Õpetaja püüdleb alati tahtmatult selle poole

vali endale sobivaim õpetamisviis. Kuidas

õpetamisviis on õpetajale mugavam, seega mitte

õpilastele mugavam. Ainult õpetamise viis

ustav, millest jüngrid on rahul"

L.N. Tolstoi

Õpilase kognitiivse tegevuse aktiveerimine ilma tema kognitiivset huvi arendamata pole mitte ainult raske, vaid ka praktiliselt võimatu. Seetõttu on õppeprotsessis vaja süstemaatiliselt ärgitada, arendada ja tugevdada õpilaste kognitiivset huvi kui olulist õppimismotiivi ja püsivat isiksuseomadust ning kui võimsat kasvatuslikku vahendit, parandades selle kvaliteeti.

Pedagoogika on kogunud rikkaliku õppemeetodite arsenali. Need liigitatakse erinevatesse rühmadesse olenevalt teabe tajumise allikatest ja didaktilistest ülesannetest. Meetodid kombineeritakse ja kombineeritakse õppemudelis, mis võimaldab aktiveerida õpilaste kognitiivset tegevust. Selleks kasutatakse kogu õppetegevuse korraldamise ja läbiviimise meetodite arsenali - verbaalne, visuaalne ja praktilisi meetodeid, paljunemis- ja otsingumeetodid, induktiivsed ja deduktiivsed meetodid, samuti iseseisva töö meetodid.

Igal haridusliku ja kognitiivse tegevuse korraldamise meetoditel pole mitte ainult informatiivne hariv, vaid ka motiveeriv mõju. Selles mõttes võime rääkida mis tahes õpetamismeetodi ergutavast-motiveerivast funktsioonist. Õpetajate ja teaduse kogemused on kogunud suure hulga meetodeid, mis on spetsiaalselt suunatud kognitiivset tegevust stimuleerivate positiivsete õpimotiivide kujundamisele, aidates samal ajal kaasa kooliõpilaste rikastamisele haridusalase teabega. Stimuleerimise funktsioon on sel juhul esiplaanile, aidates kaasa kõigi teiste meetodite haridusliku funktsiooni elluviimisele. Kuid tegevus ei saa edukalt kulgeda, kui samal ajal ei kasutata kompleksis kognitiivse tegevuse aktiveerimise meetodeid, nagu stimulatsioon, kontroll, enesekontroll ja enesehinnang.

Usun, et õpilaste teadmiste taseme langus aastal rohkem tänu tundide kvaliteedile: mall, monotoonsus, formalism, igavus. Paljud pedagoogid otsivad erinevatel viisidel tunni "taaselustamine", õpilaste meelitamine aktiivsele tööle, mitmesugused uue materjali selgitamise vormid. Muidugi ei tohiks mingil juhul loobuda traditsioonilisest õppetunnist kui laste peamisest õppe- ja kasvatusvormist. Kuid mittestandardsete, originaalsete tehnikate andmiseks on õpilaste kognitiivse aktiivsuse suurendamiseks vaja. See ei ole vanade tundide asendamine, vaid nende täiendused ja töötlemine, tuues elavdamist, mitmekesisust, mis tõstab huvi, aitab kaasa õppeprotsessi paranemisele. Sellistes tundides on õpilased kirglikud, nende sooritus suureneb, tunni efektiivsus suureneb.

Kuid tuleb märkida, et mittestandardsete tundide valimisel on vaja meedet. Õpilased harjuvad ebatavaliste tööviisidega, kaotavad huvi, õppeedukus langeb märgatavalt. Ebatraditsiooniliste tundide koha üldises süsteemis peaks määrama õpetaja ise, olenevalt konkreetsest olukorrast, materjali sisu tingimustest ja õpetaja enda individuaalsetest omadustest.

See probleem on olnud aktuaalne juba mitu aastat. Kogemused on kogunenud, palju artikleid ja raamatuid on kirjutanud nii vene kui ka välismaa õpetajad. See aitab suuresti õpetajal ja kasvatusmeistril eesmärgi ja ülesande mõistmisel, tunniplaanide ja klassivälise tegevuse ratsionaalsemal ja selgemal planeerimisel, õppeprotsessi korraldamise uute meetodite ja võtete otsimisel. Nagu paljud õpetajad, tuleb meilgi otsida erinevaid võimalusi õpilaste aktiivsele tööle meelitamiseks, kasutame erinevaid vorme uue materjali selgitamiseks ja õpitu kinnistamiseks.

Õppimise aktiveerimine. Meetodid ja vormid.

Õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine on sellise õppimisõhkkonna loomine, milles õpilased koos õpetajaga aktiivselt töötavad, õpivad teadlikult õppeprotsessi üle, jälgivad, kinnitavad, kummutavad või laiendavad meie teadmisi, uusi ideid, tundeid või arvamusi. ümbritseva maailma kohta.

Õpilaste, üliõpilaste kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse aktiveerimine on üks teravamaid probleeme, mille lahendamisega tegelevad psühholoogia-, pedagoogika-, metoodikateadused ja rahvuskool. Selles, nagu fookuses, ristuvad kaasaegse kooli sotsiaalsed, psühholoogilised, pedagoogilised ja metodoloogilised probleemid. Ülaltoodu kinnitab õpilaste õppe- ja tunnetustegevuse tõhustamise küsimuste teadusliku, pedagoogilise ja metoodilise põhjendatuse asjakohasust.

Õppimise aktiveerimine võib toimuda nii õppevormide ja -meetodite täiustamise kui ka haridusprotsessi või riikliku haridussüsteemi korralduse ja juhtimise parandamise kaudu. Tõsiste positiivsete tulemuste saavutamise tingimuseks peetakse aktiivset osalemist nii õppe- kui ka õppeprotsessi juhtimisainete aktiveerimise protsessis ning võib-olla ka erinevate aktiviseerimisvahendite ja -meetodite laiemat kasutamist. Suure panuse selle probleemi arendamisse andis G.I. Schukina, T.I. Shamova, I.F. Kharlamov, A. Maslow, I. Ya. Lerner, M.N. Skatkin, T.S. Panina, A.M. Smolkin jt. Samas ei leidu olemasolevates töödes praktiliselt üldse üldistavaid materjale õppimise tõhustamise kui pedagoogilise probleemi kohta.

Kooskõlas tegevuskäsitlusega on õppimise psühholoogiliseks aluseks "õpilase enda aktiivne kognitiivne tegevus, mis viib loova mõtlemise võime kujunemiseni, kasutades tegevusprotsessis omandatud teadmisi, oskusi ja võimeid". 1 Kognitiivse tegevuse aktiveerimise, õpilaste iseseisvuse ja loovuse arendamise probleem on olnud ja jääb pedagoogika üheks pakilisemaks ülesandeks. Hariduse kaasaegne orientatsioon pädevuste kujundamisele kui inimese valmisolekule ja võimele tegutseda ja suhelda hõlmab didaktiliste ja psühholoogiliste tingimuste loomist, milles õpilane saab näidata mitte ainult intellektuaalset ja kognitiivset tegevust, vaid ka isiklikku sotsiaalset positsiooni, oma individuaalsust. , väljendada end õppimise subjektina.

Õpilane kaasatakse õppetegevuste protsessi erineva aktiivsusega. G.I. Shchukin tõstab esile:

reproduktiiv-imitatiivne aktiivsuse tase;

otsingu-juhi tegevuse tase;

loominguline aktiivsuse tase.

See vastab ühele õppemeetodite klassifikatsioonile. T. I. Shamova eristab ka kolme kognitiivse aktiivsuse taset:

reprodutseerimine (iseloomustab õpilase soov omandatud teadmisi mõista, meeles pidada, reprodutseerida, omandada toimingute sooritamise meetodeid vastavalt mudelile);

tõlgendav (kaasab soovi mõista õpitava tähendust, rakendada teadmisi ja omandatud tegevusmeetodeid uutes õpitingimustes);

loov (annab õpilaste valmisoleku teadmiste teoreetiliseks mõistmiseks, esemete ja nähtuste vaheliste seoste mõistmiseks, probleemidele iseseisvaks lahenduste otsimiseks).

Sõltuvalt õpilaste kognitiivse aktiivsuse tasemest õppeprotsessis eristatakse passiivset ja aktiivset õpet.

Passiivses õppimises toimib õpilane õppetegevuse objektina: ta peab õppima ja taasesitama materjali, mille õpetaja või muu teadmiste allikas talle edastab. Tavaliselt juhtub see monoloogiloengu kasutamisel, kirjanduse lugemisel, demonstratsioonidel. Samal ajal õpilased reeglina ei tee omavahel koostööd ega täida probleemseid otsimisülesandeid.

Aktiivõppega muutub õpilane suuremal määral õppetegevuse subjektiks, astub dialoogi õpetajaga, osaleb aktiivselt kognitiivses protsessis, täites loovaid, otsivaid, probleemseid ülesandeid. Õpilased suhtlevad omavahel ülesandeid täites paarides, rühmades.

Vastavalt õpilaste kognitiivse tegevuse olemusele on I.Ya. Lerner ja M.N. Skatkin pakkus välja oma õpetamismeetodite klassifikatsiooni ja iga järgmise meetodi puhul suureneb õpilaste aktiivsus ja iseseisvus:

selgitav ja illustreeriv meetod,

paljunemismeetod,

probleemipüstituses,

osalise otsingu (heuristiline) meetod,

uurimismeetod. 2

Enamik praktikuid ja teoreetikuid otsib aktiivsuse allikat inimesest endast, tema motiividest ja vajadustest; kognitiivne tegevus on määratletud kui "isiklik omadus, mis omandatakse, kinnistatakse ja arendatakse spetsiaalselt organiseeritud tunnetusprotsessis, võttes arvesse õpilaste individuaalseid ja ealisi iseärasusi" 3 .

Teine teadlaste rühm otsib tegevusallikaid inimest ümbritsevast looduskeskkonnast ja arvestab õpilaste aktiivsust stimuleerivate teguritega. Nende tegurite hulka kuuluvad eelkõige:

kognitiivne ja professionaalne huvi;

haridus- ja tunnetustegevuse loominguline olemus;

konkurentsivõime;

klasside mängulaad;

ülaltoodud tegurite emotsionaalne mõju.

Kolmas lähenemine seob tegevusallikad õpetaja isiksuse ja tema tööviisidega. Õppimise tõhustamiseks määravad teadlased kindlaks:

problemaatiline,

vastastikune õppimine,

Uuring,

individualiseerumine ja iseõppimine,

enesekontrolli ja eneseregulatsiooni mehhanism;

tingimuste loomine „uuteks ja kõrgemateks motivatsioonivormideks (näiteks soov oma isiksuse eneseteostamiseks või kasvumotiiv A. Maslow järgi ...);

õpilaste varustamist uute ja tõhusamate vahenditega "oma eesmärkide elluviimiseks uute tegevuste, teadmiste ja oskuste aktiivseks omandamiseks"; õpilase vaimse töö intensiivistumine "seoses tunni aja ratsionaalsema kasutamisega, õpilase ja õpetaja vahelise suhtluse ja õpilaste omavaheliste suhete tihenemine".

Mitmed uurijad (B. Ts. Badmaev, M. Novik, S. D. Smirnov, A. M. Smolkin, L. G. Semušina, N. G. Jarošenko jt) toovad välja aktiivõppemeetodeid, tähendades nende all „... neid meetodeid, mis rakendavad õppeaine suurem aktiivsus õppeprotsessis. 4 "Sellistele meetoditele V.Ya. Laudis, B.Ts. Badmaev sisaldab:

programmeeritud õppe meetodid;

probleemõppe meetodid;

interaktiivse (kommunikatiivse) õppimise meetodid”. 5

Neljas rühm autoreid näeb aktiivsuse allikat õpetaja ja õpilaste vaheliste suhete ja suhtluse vormides ning usub, et interaktiivse õppe raames lahendatakse edukalt õpilaste aktiivsuse arendamise ja eneseharimise vajaduse probleem. V. B. Gargai, E. V. Korotaeva, M. V. Clarin ja teised). Paljud teadlased märgivad, et iga haridustaseme õpetajate jaoks on väga oluline luua õpilastega avatud, usalduslikud, sõbralikud suhted, oskus kasutada selleks spetsiaalseid sotsiaalpsühholoogilisi, didaktilisi ja isiklikke vahendeid. Interaktiivne õpe on "aktiivse sotsiaalpsühholoogilise õppimise" üks tänapäevaseid suundi ning seda pole veel piisavalt kirjeldatud kodumaises pedagoogilises kirjanduses. õpilaste tähelepanu ja mõtlemise aktiveerimine; - Parandus ja...

meetodid ja vormid sotsiaalpedagoogi töö sotsiaalkaitseorganites

Abstraktne >> Sotsioloogia

... meetodid ja vormid sotsiaaltöö. Klassifikatsioone on palju meetodid ja vormid sotsiaaltöö. Kaaluge meetodid... , psühhoprofülaktika, teavitamine, meetodid õppimine ja haridus, sotsiaalteraapia... inflatsiooni vastu; - aktiveerimine sotsiaalkindlustus...

meetodid ja vormid pere sotsiaalpedagoogi töö "riskigrupi" perega

Kursusetööd >> Sotsioloogia

Peres; kaaluma meetodid ja vormid peretöö sotsiaalpedagoog... nõustamine, organiseerimine psühholoogilised koolitused, õppimine lapse kohtlemine, organisatsioonid ... kultuuri- ja haridusruumi subjektid. Aktiveerimine peredele. Valik...

meetodid ja vormid sotsiaalpedagoogi töö raskete lastega

Kursusetööd >> Pedagoogika

"Raskete" lastega. 2.1 meetodid ja vormid sotsiaalpedagoogi töö "raske" ... ja normidega protsessis sihikindel õppimine ja kasvatus. Lapse haridusraskusi ... mõistetakse kui taastumist, aktiveerimine. Taastusravi käigus kompenseerivad ...

Õpilaste kognitiivse aktiivsuse suurendamise viisid.

1. Tunni mittetraditsiooniliste vormide kasutamine.

Pedagoogilise kirjanduse analüüs võimaldas välja tuua mitukümmend tüüpi mittestandardseid tunde. Nende nimed annavad aimu selliste tundide eesmärkidest, eesmärkidest ja meetoditest. Levinumad neist on: "kümblus" tunnid; õppetunnid - ärimängud; õppetunnid - pressikonverentsid; võistlustunnid; õppetunnid nagu KVN; teatritunnid; konsultatsioonitunnid; arvutitunnid; tunnid rühmatöö vormidega; õpilaste vastastikuse õppimise tunnid; loovustunnid; oksjonitunnid; õpilaste õpetatavad tunnid; tunnid-testid; kahtluse õppetunnid; õppetunnid - loomingulised aruanded; valemitunnid; tunnid-võistlused; binaarsed õppetunnid; õppetunnid-üldistused; fantaasiatunnid; mängutunnid; õppetunnid - "kohtud"; õppetunnid tõe otsimisel; tunnid-loengud "Paradoksid"; kontserttunnid; dialoogitunnid; õppetunnid "Uurimist viivad läbi eksperdid"; õppetunnid - rollimängud; konverentsitunnid; seminaritunnid; mängutunnid "Imede väli"; ekskursioonitunnid; interdistsiplinaarsed õppetunnid.

Muidugi on õpilaste seas populaarsemad mittestandardsed õppetunnid, mille kujundus, korraldus ja läbiviimise viis on ebatavalised, kui igapäevased range ülesehituse ja väljakujunenud töörežiimiga koolitused. Seetõttu peaksid I. P. Podlasy sõnul kõik õpetajad selliseid tunde harjutama. Kuid suure ajakaotuse, tõsise kognitiivse töö puudumise ja madala tootlikkuse tõttu ei ole soovitatav muuta mittestandardseid tunde põhitöövormiks, neid süsteemi sisse viia.

2. Mittetraditsiooniliste treeningvormide kasutamine.

1) Integreeritud (interdistsiplinaarsed) klassid, mida ühendab üks teema või probleem.

2) Kombineeritud (loeng-seminar ja loeng-praktilised) tunnid, mis soodustavad pikaajalist tähelepanu koondamist ja õppematerjali süsteemset tajumist.

H) Projektitunnid, mille eesmärk on edendada koostöökultuuri (subjekti ja subjekti suhted) ning vaimse, hariva, produktiivse ja loova töö kultuuri (aine-objekti suhted).

Projektitundide lähim eesmärk on arendada oskust oma tegevusi juhtida, s.o iseseisvalt eesmärke seada, partnereid valida, tegevusi planeerida, plaani praktiliselt ellu viia, oma tegevuse tulemusi tutvustada, arutleda, ennast hinnata. Projektitöö võib olla tunnietapp, eraldi tund, laiema ajaraamiga (projektipäev, projektinädal jne). Loominguline töötuba kui õppekorralduslik vorm on suunatud üksikute õpilaste või loominguliste rühmade loomingulisele eneseteostusele. Autonoomne õpe on vajalik õpilaste iseseisvuse arendamiseks, arvestades nende individuaalset edasijõudmise tempot ning arvestades nende õppimise kanalite ja vahenditega, mis on neile kõige sobivamad. On üsna selge, et mitte ainult kogu õppeprotsessi, vaid ka iga koolituse oodatav tulemus sõltub sihtprioriteetidest ja vastavalt sellele tulemuseni viivast teest, st tunni etapiviisist, tööliikide järjestus, meetodite ja tehnikate valik ja kombineerimine kommunikatsioon ja sisuloogika. Kell erinevaid lähenemisviise erinevaid vorme treeningsessioonid on kombineeritud tsükliteks, plokkideks või muudeks erineva ülesehitusega rühmitusteks.

3. Mänguvormide, õppemeetodite ja -võtete rakendamine.

Mänguvormid: rollimäng, didaktiline, simulatsioon, organisatsiooniline ja aktiivne.

4. Üleminek monoloogiliselt interaktsioonilt dialoogiliseks (subjekt - subjektiivne). Selline üleminek aitab kaasa kõigi dialoogis osalejate enesetundmisele, enesemääratlemisele ja eneseteostusele.

5. Probleem-ülesande lähenemise laialdane rakendamine (kognitiivsete ja praktiliste ülesannete süsteem, probleemsed küsimused, olukorrad).

Olukordade tüübid:

- olukord-valik, kui on palju valmislahendusi, sealhulgas valed, ja on vaja valida õige (optimaalne);

- ebakindluse olukord, kui andmete puudumise tõttu tekivad mitmetähenduslikud otsused;

- olukord-konflikt, mille keskmes on vastandite võitlus ja ühtsus, mida, muide, praktikas sageli kohtab;

- olukord-üllatus, mis üllatab praktikante oma paradoksaalsuse ja ebatavalisusega;

- olukord-ettepanek, kui õpetaja pakub välja uue mustri, uue või originaalse idee võimaluse, mis kaasab õpilasi aktiivsesse otsingusse;

- olukord-ümberlükkamine, kui on vaja tõestada mõne idee, mis tahes projekti, otsuse vastuolulisust;

- olukord - lahknevus, kui see "ei sobitu" olemasoleva kogemuse ja ideedega ning paljud teised,

6. Õpilaste kasvatustöö kõikide vormide kasutamine.Õpilaste kasvatustöö vormid: kollektiivne, rühm, individuaalne, frontaalne, paaris.

7. Interaktiivsete õppemeetodite osakaalu suurendamine.Õppemeetodite klassifikatsioone on mitu. Õpetajate seas on laialt levinud traditsiooniline klassifikatsioon, mis kajastub kõigis didaktikaõpikutes: verbaalne, visuaalne, praktilised meetodid jne. See klassifikatsioon põhineb õpilastele haridusteabe esitamise meetodil. Aga see klassifikatsioon ei võimalda meil hinnata, millised meetodid on interaktiivsed.

Kui liigitamise aluseks võtta näiteks õpilase iseseisvuse aste teadmiste omandamisel, siis saadakse teine kogum: reproduktiivne, osaliselt uurimuslik, uurimuslik, uurimuslik. Selline klassifikatsioon, aga ka liigitus üksteisega otseselt seotud õpilaste uurimistegevuse taseme järgi, aitab hinnata nende aktiivsuse astet.

8. Erinevate didaktiliste vahendite süstemaatiline kasutamine: testülesanded; didaktilised kaardid; probleemsed küsimused; terminoloogilised ristsõnad jne.

9. Autori arendavate didaktiliste võtete väljatöötamine ja rakendamine.

1) "Ma tahan küsida" (iga õpilane võib küsida õpetajalt või sõbralt vestluse teemat, saab vastuse ja annab teada, kui palju ta saadud vastusega rahul on).

2) "Tänane tund mulle..." (ootus teema õppimiselt, installatsioon õppeobjektile, soovid korraldatavatele tundidele).

H) "Eksperdikomisjon" (rühm abiõpetajaid, kes avaldavad arvamust tunni käigu kohta või tegutsevad vaidlusküsimuste korral eksperdina).

4) “Töö diaadides” (teema eelarutelu sõbraga, ühe vastuse formuleerimine).

5) "Suhtle oma minaga" (esialgse arvamuse avaldamine viisi kohta, kuidas midagi teha: "Ma ilmselt teeksin seda ...").

6) Lõpetamata lõputöö meetod (kirjalikult või suuliselt: "Minu jaoks oli kõige raskem ...", "Ma jälgisin kunagi oma elus ...").

7) Kunstiline kujund (skeem, joonistus, sümbolmärk, piktogramm) jne.

10. Kõigi õpilaste motiveerimise ja stimuleerimise meetodite kasutamine. Motivatsiooni all mõistetakse sisemiste ja väliste liikuvate jõudude kogumit, mis kutsuvad inimest tegutsema ja annavad sellele oma spetsiifilise tähenduse. Indiviidi stabiilne vajaduste ja motiivide kogum määrab selle suuna. Õpilastes saab ja tuleb kujundada jätkusuutlik motivatsioon enesearendamisel, uute teadmiste ja oskuste omandamisel. Õpilaste enesearengu motivatsiooni tingivad haridus ja vajadused - soov omandada õppetegevuse põhitõed või kõrvaldada tekkinud probleemid, see tähendab saada edukamaks.

Õpilaste tegevuse motiveerimiseks ja stimuleerimiseks on 4 meetodite rühma:

I. Emotsionaalne: julgustamine, õpetlikud ja tunnetuslikud mängud, edusituatsioonide loomine, stimuleeriv hindamine, ülesannete vaba valik, tähendusliku inimese soovi rahuldamine.

II. Kognitiivne: elukogemusele tuginemine, kognitiivsete huvidega arvestamine, probleemsete olukordade tekitamine, alternatiivsete lahenduste otsimise stimuleerimine, loominguliste ülesannete täitmine, koostöö arendamine - arendamine.

Seega on interaktiivse õppimise põhitingimuseks motivatsioon, mistõttu on iga õpetaja jaoks oluline tuvastada õpilaste haridusvajaduste olemasolu ja sisu, olemasolevad raskused ja probleemid ning seejärel sihipäraselt ja süsteemselt kasutada õpilaste motiveerimiseks ja stimuleerimiseks optimaalseid meetodeid. tegevusi igas tunnis, et rakendada isiksusekeskset arendavat lähenemist.

Siin on mõned näited, mida kasutan õpilaste kognitiivse huvi äratamiseks õppematerjali sisu abil:

1 Tehnika: viide asjaolule, et täna omandatud teadmisi läheb vaja mõne järgneva materjali õppimisel või muudes ainetes. Teemat uurides Sisepoliitika Aleksander I-st me räägime reformitegevus Speransky riigiduuma loomise projekti kohta. Need teadmised tulevad kasuks 9. klassis teemat “Esimene Vene revolutsioon” õppides, kus uurime riigi loomist. Duuma Nikolai II, kaasaegse riigiduuma loomine.

2 Vastuvõtt: Erineva keerukusastmega ülesannete väljastamine. Diferentseerimine Kodutöö valmistab reeglina ette kolm raskusastet. Sarnast lähenemist rakendatakse iseseisvate ja kontrolltööde tegemisel. Näiteks teemat “Aleksander I sisepoliitika aastatel 1801-1812” uurides paluti õpilastel teha kodutöö: lugeda § 1.3, vastata küsimustele lk 9.20 Loovtöö “Kiri sõbrale”, mis peaks sisaldama:

19. sajandi esimese poole transformatsioonid avalikus halduses ja talupoja küsimus: ideed ja tulemused;

Kasutatud terminid: Salakomitee, ministeeriumid, seaduste kodifitseerimine, sandarmid, anakronism (muinasaja jäänuk);

Kasutatakse stiliseerimistehnikat ja suhtumist reformidesse väljendatakse õpilase valitud kangelase nimel, mis on talle adekvaatne (kangelane) sotsiaalne staatus ja finantsseisundit. Lisaülesanne soovides:

Leidke huvitavaid fakte (kasutades õppetunnis pakutavaid veebisaite);

Mõelge välja küsimusi, koostage viktoriin, mis täiendaks nende tunnis tehtud tööd.

Kognitiivsete huvide stimuleerimine, mis on seotud õpilaste kognitiivse tegevuse korralduse ja olemusega:

1 Vastuvõtt: probleemolukorra loomine. Pedagoogilises kirjanduses peetakse seda tehnikat peaaegu kõige olulisemaks ja universaalsemaks interaktiivses õppes. See seisneb selles, et õpilasele esitatakse teatud probleem ja sellest üle saades omandab üliõpilane teadmised, oskused ja võimed, mida ta peaks vastavalt kursuse programmile õppima. Asi on aga selles, et õpilane peab tahtma talle püstitatud probleemi lahendada, see peab olema talle huvitav. Näiteks (Õppetund "Aleksander I sisepoliitika aastatel 1801-1812") Aleksander I kasvatati vastavalt valgustusajastu arenenud ideedele. Ta tõusis troonile kindla kavatsusega Venemaad ümber kujundada ja alustas ümberkujundamist, tõstes osariigis esikohale inimesed, kes jagasid tema kavatsusi. "Aleksandrovide päevad on suurepärane algus ...", - ütles AS hiljem selle aja kohta. Puškin, kuid üsna pea keeldus keiser sügavaid reforme läbi viimast ja vallandas reformijad. Ülesanne: miks Aleksander I alustas reformidega, kuid jättis need siis kõrvale? Või (Õppetund " Välispoliitika Aleksander I aastatel 1801-1812) Venemaal ja Prantsusmaal ei ole ühised piirid ja vaidlusalused territooriumid. Kuni 18. sajandi lõpuni ei astunud Vene väed kunagi prantslastega tõsiseid lahinguid, vaid 18. sajandi lõpust kuni 1815. aastani. Venemaa sõdis Prantsusmaaga viis (!) korda (kui käsitleme Isamaasõda ja Vene vägede välisretkeid eraldi sõdadena) ning Aleksander I valitsemisajal toimus neli sõda. Õppeülesanne: miks oli Prantsusmaa peavaenlane Venemaa Aleksander I valitsemisaja algperioodil? Tunnis tekkinud probleemsituatsioon tekitab õpilastes küsimusi. Ja küsimuste ilmnemisel väljendub see sisemine impulss (vajadus selle nähtuse tundmise järele), mis on kognitiivse huvi tugevdamiseks nii väärtuslik.

2 Vastuvõtt: Kooliõpilaste loometöö mõju kognitiivsele huvile seisneb nende väärtuses indiviidi arengule üldiselt, kuna loometöö kontseptsioon ja selle elluviimise protsess ja tulemus - kõik nõuab inimeselt maksimaalset jõudude rakendamist. Loovülesannetest sooritavad õpilased näiteks ristsõnade, viktoriinide, sõnumite ja õpilasaruannete koostamist, mida ilmestavad Power Pointis esitlused (lisa nr 8). Mis tahes loomingulist ülesannet, ükskõik kui atraktiivne see õpilastele väliselt ka ei tunduks, ei saa koolitusse tuua enne, kui neil on selle täitmiseks vajalikud oskused. See nõuab nii ettevalmistust ülesande enda tajumiseks kui ka selle täitmise õppimise elementi. Ainult sellistel tingimustel saab loominguline ülesanne olla stiimuliks tõelise tunnetusliku huvi tekkimiseks.

3 Vastuvõtt: Treeningute korraldamise interaktiivsete vormide kasutamine (mängutunnid, õppetunnid-võistlused, tunnid-võistlused, tunnid-turniirid jne).

Kõik need mittestandardsed interaktiivsed tundide läbiviimise vormid aitavad suurendada õpilaste intellektuaalset ja loomingulist aktiivsust, mis on kõige olulisem tegur arendav õpe. Uurides teemat "Venemaa XIX sajandi esimesel veerandil". mängu õppetund, õppetund-võistlus teema õppimisel " Isamaasõda 1812". See peeti kahe "venelaste" ja "prantslaste" meeskonna "lahingu" vormis, meeskonnad läbivad marsruudi: viktoriin "Komand. Vastaste armeed”, töö kaartidega “Lahingud”, test “Sõja tulemused”. Iteratiivses-üldistavas tunnis kasutame “ajalukku süüvimise” tehnikat ja teeme distantsmatka, ekskursiooni minevikku - ettekande “Venemaa 19. sajandil. Elu” (50 slaidi, kaasas Beethoveni muusikafaili “Kuuvalgusonata” slaidiesitlus). Esitlus sisaldab fotot arhitektuurimälestised XIX sajand, vene kunstnike maalid, portreed, mis illustreerivad klasside elu: aadel, linlased, talupojad. Mõlemad ülesanded on minu kujundatud. Ka minu pakutava materjali uudsus aitab kaasa õpilaste tunnetusliku huvi arendamisele.

Lisaks kasutan tunnis ka enda loodud ülesandeid (Power Pointi arvutiversioonis) nende põhjal didaktiline materjal ajakirja Teaching History at School, mille on välja töötanud labor METAR ajalooteaduste doktori juhendamisel. Abdulajeva (Õppetunnid "Aleksander I sisepoliitika aastatel 1801-1812", Korduv ja üldistav õppetund teemal "Venemaa 19. sajandi esimesel veerandil.") Aleksander I poliitika aastatel 1801-1812) Power Pointis loodud testid programm (Õppetund "Teema korduv ja üldistav õppetund" Venemaa XIX sajandi esimesel veerandil. ")

Tehnikate ja õppemeetodite põhijooned

Haridusprotsessi üks põhijooni on kahesuunaline tegevus, mis avaldub nii õpetaja kui ka õpilaste poolt. Selle protsessi arengut mõjutab paljudes aspektidestehnikaid ja õppemeetodeid .

Selliseid õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse viise, mis on suunatud kasvatusprobleemide ühisele lahendamisele, nimetatakse õppemeetoditeks. Retseptsioon on üks meetodi üksikutest aspektidest või üks selle komponentidest. Sellepärast tehnikaid ja õppemeetodeid on pidevas suhtluses, mõjutades üksteist. Näiteks vaadake, kuidas õpilased töötavad õppekirjandus. See hõlmab selliste tehnikate kasutamist nagu märkmete tegemine, kokkuvõtete, plaani ja temaatilise sõnaraamatu koostamine, tsiteerimine, arvustuse kirjutamine.

Kuidastehnikaid ja õppemeetodeid võib avaldada vastastikku mõju, sellest annab tunnistust ka asjaolu, et meetodid sisaldavad eraldi tehnikaid. Näiteks skemaatilise mudeli konstrueerimine on õppekirjandusega töötamise meetodi element ja samal ajal õpetajapoolse materjali esitamise lahutamatu osa, kui õpilastele antakse ülesanne koostada referentsi abstraktne. uut materjali, mida uuritakse.

Mõnel juhul võib rakendatav õppemeetod toimida kas eraldiseisva meetodi või tehnikana. Seega on materjali selgitamine õpetamismeetod, kuid kui õpetaja kasutab vigade analüüsi või praktilise töö käigus selgitusi, siis on see juba tehnika, mis moodustab praktilise töö meetodi.

Kuid,tehnikaid ja õppemeetodeid mõnikord võivad need olla omavahel asendatavad. Seega, kui õpetaja kasutab tunni ajal uue materjali esitamise meetodit ja viitab õpikus olevatele joonistele, graafikutele, joonistele õpitava suurema selguse ja parema omastamise huvides, on see tehnika. Kui tunni ajal kasutatakse õppekirjandusega töötamise meetodit ja õpetaja peab konkreetse mõiste või termini kohta selgitusi andma, toimib see meetod juba lisatehnikana.

Seega koosnevad õppetöö käigus kasutatavad meetodid kahte liiki meetoditest – õpetamisest ja õppimisest.

Pedagoogiliste võtete liigid õppetöös

Kõik kaasaegsed haridusvormid näevad oma eesmärgina huvi suurenemist kognitiivse tegevuse ja õppimise vastu ning see aitab kaasa tõhusamale ja tulemuslikumale õppeprotsessile. Seetõttu peaminepakkuda:

valikuvabadus (õpilase igas õppetegevuses on valikuõigus);

Avatus (mitte ainult õpetamine, vaid õpilastele probleemide esitamine, mille lahendamine väljub õpitava materjali ulatusest);

Tegevus (annab teadmiste rakendamist praktikas);

Kõrge tootlikkus (vajalik on maksimaalselt kasutada praktikantide teadmisi ja võimeid, arvestades nende huve);

Tagasiside(vajalik on pidevalt kontrollida õppeprotsessi tagasisidetehnikate abil).

Konkreetne kaasaegne pedagoogilised tehnikadõppimine(“probleemide mosaiik”, “ringis kirjutamine”, strateegiad, “mõtlemiskübarad”, “küsimused - paksud ja õhukesed”, “hindamisaken” jne) mitmekesistavad tundide läbiviimist, suurendavad kooliõpilaste huvi õppetöö vastu. õppeaine, tõsta õppeprotsessi kvaliteeti.

Vorm pedagoogiline - pedagoogilise protsessi stabiilne lõpule viidud korraldus kõigi selle komponentide ühtsuses. Vormi peetakse sisu väljendamise viisiks ja seega ka selle kandjaks. Vormi kaudu muutub sisu välimus, muutub kasutamiseks kohandatuks (lisatunnid, briifing, viktoriin, test, loeng, väitlus, õppetund, ekskursioon, vestlus, koosolek, õhtu, konsultatsioon, eksam, joonlaud, ülevaade, haarang jne). Iga vorm koosneb samadest komponentidest: eesmärgid, põhimõtted, sisu, õpetamise meetodid ja vahendid.

Kõik vormid on sees keeruline interaktsioon. Igas vormis on õpilaste tegevus erinevalt korraldatud. Sellest lähtuvalt eristatakse õpilastegevuse vorme: individuaalne, grupiline ja frontaalne (kollektiivne, massiline). Meie arvates on professionaalsem käsitleda õppekorralduse vorme, mitte õpilaste arvu järgi haridusprotsess, vaid nendevaheliste seoste olemuse järgi kognitiivse tegevuse protsessis.

Individuaalne vorm - koolituse põhjalik individualiseerimine, kui igaühele antakse iseseisev ülesanne ja oodatakse kõrget taset kognitiivne tegevus ja iga õpilase sõltumatus. See vorm sobib harjutuste sooritamiseks, erinevat tüüpi ülesannete lahendamiseks, programmeeritud õppimiseks, teadmiste süvendamiseks ja nendes esinevate lünkade kõrvaldamiseks.

Nimetatud õppetegevuse korraldamise vormid on väga väärtuslikud ja tõhusad ainult omavahel seotuna.

Rühmavorm - näeb ette õpilaste rühma jagamise alarühmadesse teatud identsete või erinevate ülesannete täitmiseks: labori- ja praktiliste tööde sooritamine, ülesannete ja harjutuste lahendamine.

Frontaalvorm - hõlmab kogu õpperühma ühistegevust: õpetaja seab kõigile ühesugused ülesanded, paneb paika programmimaterjali, õpilased tegelevad ühe probleemiga. Õpetaja küsib kõiki, räägib kõigiga, kontrollib kõiki jne. Kõigile on tagatud samaaegne edasiminek õppimises.

Vaatame mõnda vormi üksikasjalikumalt.

Tund on kollektiivne õppevorm, mida iseloomustab pidev õpilaste koosseis, kindel klasside maht ja kõigile ühe ja sama õppematerjaliga tehtava õppekasvatustöö range reguleerimine.

Läbiviidavate tundide analüüs näitab, et nende ülesehitus ja metoodika sõltuvad paljuski õppeprotsessis lahendatavatest didaktilistest eesmärkidest ja ülesannetest, samuti õpetaja käsutuses olevatest vahenditest. Kõik see võimaldab meil rääkida tundide metoodilisest mitmekesisusest, mida saab siiski liigitada tüübi järgi:

1. tunnid-loengud (praktiliselt on see õpetaja monoloog etteantud teemal, kuigi õpetaja teadaoleva oskusega omandavad sellised tunnid vestluse iseloomu);

2. laboratoorsed (praktilised) tunnid (sellised tunnid on tavaliselt pühendatud oskuste ja võimete arendamisele);

3. õppetunnid teadmiste kontrollimiseks ja hindamiseks ( proovipaberid jne.);

4. kombineeritud tunnid. Sellised õppetunnid viiakse läbi vastavalt skeemile:

Käsitletu kordamine - õpilased reprodutseerivad varem valminud materjali, kontrollivad kodutöid, suulist ja kirjalikku küsitlust jne.

Uue materjali valdamine. Selles etapis esitab õpetaja uue materjali või "väljavõtteb" õpilaste iseseisva töö käigus kirjandusega.

Oskuste ja oskuste arendamine teadmiste praktikas rakendamiseks (kõige sagedamini - probleemide lahendamine uuel materjalil);

Kodutööde väljastamine.

Valiktunnid kui õppevorm võeti kasutusele 60ndate lõpus - 70ndate alguses. järjekordse ebaõnnestunud katse käigus kooliharidust reformida. Need tunnid on mõeldud selleks, et anda kõigile ainega sügavam tutvumine, kuigi praktikas kasutatakse neid väga sageli mahajäänud õpilastega töötamiseks.

Ekskursioonid on koolituse korraldamise vorm, mille käigus tehakse kasvatustööd õppeobjektidega vahetu tutvumise raames.

Kodutöö– õppekorralduse vorm, mille puhul kasvatustööd iseloomustab otsese juhendamise puudumine õpetajalt.

Klassiväline tegevus: olümpiaadid, klubid jne peaksid aitama kaasa õpilaste individuaalsete võimete parimale arengule.

Undermeetodid õppimine peaks mõistma õpetaja õpetamise meetodeid ning õpilaste õppe- ja tunnetustegevuse korraldamist, et lahendada erinevaid didaktilisi ülesandeid, mille eesmärk on õpitava materjali valdamine.

Kogu õppemeetodite mitmekesisuse võib jagada viieks järgmised rühmad:

meetodid teadmiste suuliseks esitamiseks õpetaja poolt ja õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimiseks: lugu, selgitus, kooliloeng, vestlus, demonstratsiooni illustreerimise meetod suuline esitlus uuritav materjal (verbaalsed meetodid).

õpitud materjali kinnistamise meetodid: vestlus, töö õpikuga.

õpilaste iseseisva töö meetodid uue materjali mõistmiseks ja omastamiseks: töö õpikuga, laboritööd.

kasvatustöö meetodid teadmiste rakendamisel praktikas ning oskuste ja vilumuste arendamisel: harjutused, laboritunnid.

meetodid õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste kontrollimiseks ja hindamiseks: õpilaste tööde igapäevane jälgimine, suuline küsitlus (individuaalne, frontaalne, tihendatud), tunnihinde seadmine, kontrolltööd, kodutööde kontroll, programmeeritud kontroll, testimine.

Lugu on meetod õpetaja uuritava materjali jutustavaks esitamiseks ja õpilaste kognitiivse aktiivsuse suurendamiseks.

Kooliloengu all tuleks mõista sellist õpetamismeetodit, kui õpetaja esitab suhteliselt pikka aega suuliselt märkimisväärsel hulgal õppematerjali, kasutades õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimise meetodeid.

Jutt, kooliloeng, seletus kuuluvad monoloogi või infot edastavate õppemeetodite hulka.

Vestlus on dialoogiline õppematerjali esitamise meetod. Vestluse olemus seisneb selles, et õpetaja julgustab oskuslikult püstitatud küsimuste kaudu õpilasi arutlema, uuritud fakte ja nähtusi kindlas loogilises järjestuses analüüsima ning iseseisvalt vastavaid teoreetilised järeldused ja üldistused sõnastama.

Illustreerimise ja demonstreerimise meetodi olemus seisneb selles, et kasvatustöös kasutab õpetaja illustratsioone ehk visuaalset selgitust või demonstreerib üht või teist õppevahendit, mis hõlbustab õpitava materjali tajumist ja mõistmist ning toimida uute teadmiste allikana.

Teadmiste suulises esitamises loob õpetaja probleemsituatsioone, seab õpilaste ette kognitiivsed ülesanded ja küsimused, mida nad peaksid esitatava materjali tajumise ja mõistmise käigus lahendama Hea efekti õpilaste vaimse aktiivsuse aktiveerimisel teadmiste suulisel esitamisel annab tehnika, mis seab võrdluste tegemise vajaduse ette, võrrelge uusi fakte, näiteid ja sätteid varem uurituga. Suur tähtsus on ka õpetaja oskusel anda oma esitlusele põnev iseloom, muuta see elavaks ja huvitavaks.

Kõige olulisemad uue materjali esitamise meetodid:

uue materjali teema seadmine ja küsimuste väljaselgitamine, mida õpilased peaksid mõistma ja õppima

materjali esitlus õpetaja poolt, kasutades illustratsioone ja demonstratsioone, samuti kooliõpilaste vaimse aktiivsuse suurendamise tehnikaid

esitatava materjali üldistamine, peamiste järelduste, reeglite, mustrite sõnastamine.

Õppeprotsessi kaasatud õpilaste iseseisev töö (B.P. Esipovi järgi) on selline töö, mida tehakse ilma õpetaja otsese osaluseta, kuid tema korraldusel spetsiaalselt selleks ettenähtud ajal; samal ajal püüavad õpilased teadlikult ülesandes püstitatud eesmärki saavutada, näidates oma pingutusi ja väljendades ühel või teisel kujul oma vaimse ja füüsilise tegevuse tulemusi.

Laboratoorsed tööd on õppemeetod, mille käigus õpilased teevad õpetaja juhendamisel ja etteantud plaani järgi katseid või sooritavad teatud praktilisi ülesandeid ning selle käigus tajuvad ja mõistavad uut õppematerjali.

Harjutusmeetodi olemus seisneb selles, et õpilased sooritavad mitut tegevust, s.t. nad treenivad (harjutused) õpitud materjali praktikas rakendamisel ning seeläbi süvendavad teadmisi, arendavad vastavaid oskusi ja võimeid ning arendavad ka mõtlemis- ja loomevõimeid.

Lühendatud küsitluse olemus seisneb selles, et õpetaja kutsub ühe õpilase suuliselt vastama ja pakub neljale kuni viiele õpilasele kirjalikke vastuseid eelnevalt eraldi lehtedel (kaartidel) koostatud küsimustele.

KLASSIKALISED TUNDI TÜÜBID:

sissejuhatav;

koolitus;

kontroll (kontroll);

ZUN-i kinnitamine;

iseseisva töö tund;

TCO ja EWT kasutamise tund;

praktilise töö tund;

kombineeritud tund;

iteratiivne-üldistav tund;

kordamise tund;

ZUN-i valdamise tund;

ainetund (tüüpiline algklassidele).

MITTETRADITSIOONILISED TUNNIDE VORMID:

rollimängud;

muinasjutu esitus;

fantaasiatund; ärimäng;

vastastikuse õppimise tund;

ümarlaud või konverents; pressikonverents;

avatud mõtete tund;

õppetund-võistlus;

õppetund-KVN;

viktoriinitund;

mäng "Eksperdid uurivad";

teadmiste oksjon;

õppetund-vaidlus;

õppetund-turniir;

eureka tund;

mäng "Maagiline ümbrik";

interdistsiplinaarne integreeritud tund;

õppetund-võistlus; loovustund;

matemaatiline jäähoki;

esinemistund;

teadmiste ülevaatus;

õppetund-mäng;

õppetund-test;

õppetund-reis;

õppetund-võistlus;

vastastikuse õppimise tund;

ronimistund;

dialoogitund;

ajurünnak;

infotund;

tegelik intervjuu;

rollimäng modelleerimine;

õpilaste mõtlemise modelleerimine;

rollimäng ärimäng;

tund-loeng: problemaatiline; visuaalne; loeng koos.

KASVATUSTÖÖ KORRALDAMISE MEETODID

sisaldama erinevat tüüpiülesanded isiksuse arendamiseks.

I. Ülesanded enesetundmise võimaluste loomiseks (õpetaja seisukoht üleskutses koolilastele "Tunne iseennast!")

- kooliõpilaste sisuline enesehinnang, analüüs ja enesehinnang kontrollitud õppekasvatustöö sisu kohta (vastavalt etteantud plaanile, skeemile, algoritmile, kontrollige tehtud tööd, tehke järeldus, mis toimis ja mis mitte, kus on vead);

- sisu kallal töötamiseks kasutatud meetodi analüüs ja enesehindamine (ülesannete lahendamise ja kujundamise meetodi ratsionaalsus, kujundlikkus, tegevuste jada koostamise plaani isikupära laboritöös jne);

- õpilase hinnang iseendale kui õppetegevuse subjektile vastavalt tegevuse etteantud tunnustele ("kas oskan seada õpieesmärke, planeerida oma tööd, korraldada ja kohandada oma õppetegevust, korraldada ja hinnata tulemusi");

- nende kasvatustöös osalemise olemuse analüüs ja hindamine (aktiivsuse aste, roll, positsioon suhtlemisel teiste töös osalejatega, algatusvõime, kasvatuslik leidlikkus jne);

- õppetundi või kodutööde diagnostiliste vahendite kaasamine oma kognitiivsete protsesside ja tunnuste iseõppimiseks: tähelepanu, mõtlemine, mälu jne. (meetodi valiku vahendina, õppeülesande täitmise kava);

- "peegelülesanded" - oma isikliku või õppimise omadusedõpetaja poolt tunni sisse toodud sisu või diagnostiliste ja kvaasidiagnostiliste mudelite järgi ("hinnang" enda jaoks).

II. Ülesanded enesemääramisvõimaluste loomiseks ("Vali ise")

- põhjendatud valik erinevaid hariv sisu(allikad, valikained, erikursused jne); mitmesuguse kvalitatiivse suunitlusega ülesannete valik (loovus, teoreetilis-praktilisus, analüütilis-sünteseeriv suunitlus);

- ülesanded, mis võimaldavad valida akadeemilise töö taseme (orienteerumine akadeemiline punktisumma);

- ülesanded koos kasvatustöö meetodi põhjendatud valikuga (õpetusliku suhtluse olemus klassikaaslaste ja õpetajaga (kuidas ja kellega koos kasvatusülesandeid täita);

- õppekasvatustöö aruandluse vormide valik (kirjalik, suuline aruanne, varakult, ajakava järgi, hiline);

- kasvatustöö režiimi valik (intensiivne, lühikese aja jooksul, teema valdamine, hajutatud režiim - "töö portsjonitena" jne);

- enesemääramise ülesanded, kui õpilane peab esitatava õppematerjali raames valima moraalse, teadusliku, esteetilise (ja võib-olla ka ideoloogilise) seisukoha;

- ülesanded õpilasele oma proksimaalse arengu tsooni määramiseks.

III. Ülesanded eneseteostuse "sisselülitamiseks" ("Tõesta ennast!"):

- loovuse nõudmine töö sisus (ülesannete, teemade, ülesannete, küsimuste, esseede väljamõtlemine, mittestandardsed ülesanded, otsusele jõudmist nõudvad harjutused, sooritamine väljaspool reproduktiivset taset);

- kasvatustöös loovuse nõudmine (skeemideks töötlemine, viitemärkused: iseseisev - mitte mudeli järgi - katsete püstitamine, laboratoorsed ülesanded, õppeteemade läbimise iseseisev planeerimine jne);

- ülesanded, mis loovad võimaluse väljendada end rollides: oponent, erudiit, autor, kriitik, ideede generaator, süstematiseerija jne);

- erinevate "žanrite" ülesannete valik (teaduslik aruanne, kunstiline tekst, illustratsioonid, dramatiseering jne);

- ülesanded, mis pakuvad eneseteostust kirjandusteose tegelaskujudes, maskis, mängurollis (spetsialist, ajaloo- või kaasaegne tegelane, uuritava protsessi elemendina);

- projektid, mille käigus rakendatakse õppesisu õppekavavälises sfääris, õppekavaväline tegevus.

!!! Eneseteostust on võimalik motiveerida hinde, hinnangu, retsensiooni, analüüsi ja arvamustega.

IV. Ülesanded keskendusid koolinoorte ühisele arendamisele

("Loo koos"):

- ühine loovus spetsiaalsete tehnoloogiate ja rühmaloometöö vormide abil: " ajurünnak", teatraliseerimine, intellektuaalsed meeskonnamängud;

- "tavalised" loovülesanded - ilma rollijaotuseta rühmas ja ilma tehnoloogia või vormi tunnusteta (ühine, paaris - kompositsioon, laboritööd, võrdleva kronoloogia koostamine);

- loomingulised ühisülesanded hariduslike ja organisatsiooniliste rollide erijaotusega, ametikohad rühmas: juht, "laborant", "dekoraator", ekspertkontrolör (hinnatakse panust üldtulemusse);

- loovmängu ühisülesanded - ärimängud, teatraliseerimine (üldiste ja individuaalsete ilmingute vastastikune sõltuvus);

- ülesanded, mis hõlmavad ühistöös osalejate vastastikust mõistmist (katsed, intervjuud selle oskuse meisterlikkuse taseme vastastikuse fikseerimisega);

- kasvatustöö tulemuse ja protsessi ühisanalüüs, õppematerjali arendusastme sisukas hindamine;

- ülesanded, mille eesmärk on aidata üksteist individuaalsete õpieesmärkide kujundamisel ja individuaalsed plaanidõppetöö (individuaalse laboritöö läbiviimise plaan koos järgneva iseseisva, individuaalse teostusega;

- stimuleerimine, loovtöö motiveerimine õpetajat hinnates, rõhutades nii ühist tulemust kui ka individuaalseid tulemusi (keskendudes vastastikuse arengu ideedele).

V. Kasvatustöö korraldamise ülesanded ja meetodite rühm,

mille eesmärk on arendada soovi ennast muuta, ennast täiendada ja arendada ("Muuda ennast ise!"):

- ülesanded, mis loovad võimaluse kasvatustöö vabatahtlikuks vastuvõtmiseks hinnanguvabas olukorras (kodus probleemi lahendamine või muu kasvatustöö);

- analüüsima vabatahtlikkuse alusel õpilase enda töö tulemusi (vabatahtlik enesehindamine);

- pärast valikkoolitusülesannete lahendamist õpetaja seatud kriteeriumide alusel hindama iga õpilase tööd, pöörates tähelepanu hinnangute dünaamikale;

- ülesandeid arendamiseks õppimisväljavaated(kasvatustöö tulemuste planeerimine kvartalis ja aastal või õppekasvatustöö individuaalse kava koostamine: kasvatusülesannete arvu, vormide, tähtaegade, tasemete jms planeerimine);

- subjektiivselt rasked ülesanded või keerulised õpiolukorrad, mida õpetaja tõlgendab enesearengu, enesetäiendamise tegudena (aruanne ilma hindamiseta);

- valida lai valik ülesandeid, mis nõuavad kannatlikkust, loovust, praktilisust, suhtlemisoskust, koos pakkumisega õpilastele valida ülesandeid vastavalt oma ideaalile, omale soovitud kuvandile (need ülesanded on samuti mittevajalikud -otsustav);

- ülesanded, mille hulgast valida professionaalse käitumise ideaaliga atraktiivsel ja ihaldusväärsel erialal.

"Tunne ennast!"

"Vali ise!"

"Näita ennast!"

"Muuda ennast ise!"

MOTIVEERIMINE JA ÕPPIMISE PROTSESS

teooria Abraham Maslow:

Inimene naudib eneseilmumise protsessi ainult siis, kui inimlikud põhivajadused, mis on seotud defitsiidi kõrvaldamisega, vajadus turvalisuse, armastuse, lugupidamise ja enesest lugupidamise järele, on piisavalt rahuldatud.

Selgelt sõnastatud nõuded õpilaste käitumisele, hoiakutele ja saavutustele ei piira nende individuaalsuse avaldumist ja arengut.

Samm-sammult arendamine „Edasi liikumine toimub väikeste sammudena ja iga samm edasi on võimalik tänu turvatundele, kui siseneme tundmatusse usaldusväärsest põlissillapeast.

Peame austama lapse kõiki valikuid, tunnistades tema õigust hirmule ja aeglusele või arengu kõrvalekaldumisele.

Rahuldage armastuse ja kuuluvuse vajadusi.

"Ta ütles kord, et teie lend oli vaid unistus."

Vajadus austada ennast – ja austust teiste vastu.

Pädevus, edu, enesekindlus, iseseisvus ja vabadus.

"Ma usun sinusse! Sa teed seda kindlasti! Ja kui ei, siis on sul palju muid voorusi."

ÕPETAJA SEISUKORD KUI TUNNI POTENTSIAAL

Õpetaja seisund tunnis, võttes arvesse kolme omadust: toon, stabiilsus ja suund.

Toonus on seisundi psühhofüüsiline alus, selle energia (täielik apaatia või võimas energialaeng).

Jätkusuutlikkus - kas õpetaja füüsiline ja emotsionaalne seisund tunnis on stabiilne või impulsiivne: see kõikub järsult, ettearvamatult, suures ulatuses.

Orienteerumine - need on tunded, mida õpetaja kogeb ja kiirgab klassi.

Kuulus itaalia psühholoog R. Assagioli teeb ettepaneku võtta arvesse isiksuse või alamisiksuse erinevaid aspekte (igaühel meist on erinevad hääled, mis kõnetavad meid erinevate minade nimel:

- Peaksite kohe maha istuma ja tunniks valmistuma!

- Miks mitte end täna piinata ja mõnda vaadata huvitav film. Või minge naabriga vestlema).

Igaüks neist alamisiksustest püüab realiseerida oma soovi ja lahendada isiksuse sees välja mängitud konflikti, mis viib ebamugava seisundini. Ühinema õppimine, soovi koordineerimine on viis oma seisundite haldamiseks.

Tunnis, kui on väike hingetõmbeaeg: harjutused "käed" - väsimuse leevendamiseks; "vihmavari" - tunda enesekindlust ja kontrolli; "väljahingamine" - olukorra eemaldamiseks sisemine stress; enesehüpnoosi "valemid". Vaheajal: "tala" - emotsionaalse väsimuse eemaldamine; "press" - neutraliseerib viha, ärrituse, agressiivsuse; "tuju" - teil oli raske, raske, ebaõnnestunud õppetund; "Fedya" - teise inimese tunde arendamiseks; "hingamine" - oma seisundi reguleerimine 10-15 minutit enne tunde; "varjupaik" - kus saad puhata millal iganes soovid.

"Ja lennata üle valge maailma,

Üheks tuule liikumiseks muutumine.

Või mõtle, kuidas maanduda

Ja linnud õpivad vabadust

Sellest kõigest on kahju.

Õpetaja uus roll pedagoogilise koostöö korraldamisel

Noorema põlvkonna jaoks on kool avastusretkede alguspunkt mitte ainult õppesisu valdamise, vaid ka enda ja teiste inimeste tundmise vallas.

Õpetaja üks ülesandeid on juhtida õpilane "aarete" juurde, kus asuvad inimkonna kogutud teadmised, olles eelnevalt andnud neilt "võtme" - individuaalsed ja kollektiivsed viisid nende aarete valdamiseks.

Õppeprotsessi lahutamatuks osaks on õpilase teadlik nõusolek muutuda õppe- ja kasvatustegevuse käigus, läbides rasket isiksuse kujunemise teed.

Selle artikli eesmärk on aidata teil probleemi näha, selle vastu huvi tunda, kujundada oma suhtumist sellesse ja kasutada esimeses etapis meie nõuandeid. Keskne seisukoht on, et üliõpilane pole mitte niivõrd õppeobjekt, kuivõrd väärt ja võrdne partner, kes suudab igas äris soovitud tulemusi anda.

PEDAGOOGIALINE KOOSTÖÖ

Ekslik oleks arvata, et koostöö pedagoogika sündis eile. Nüüd meenutagem, et kõik uus on hästi unustatud vana ja kõike ei saa maatasa hävitada lootuses midagi täiesti uut ehitada.

Tuleb lähtuda koolis täna eksisteerivatest haridusprotsessi vastuoludest:

 kooli ees seisvate uute väljakutsete ning vananenud lähenemisviiside ja õppetehnoloogiate vahel;

 kollektiivsete õppevormide ja nende tulemuste individuaalse omastamise vormi vahel;

 klassiruumis pedagoogilise koostöö objektiivse vajaduse ja probleemi teooria arengutaseme vahel;

 kooliõpilaste vajaduse vahel teha koostööd õpetaja ja klassikaaslastega ning õpetaja ja õpilaste selleks valmisoleku vahel.

Nende vastuolude lahendamine kaasaegse kooli õppeprotsessis uute õpetamistehnoloogiate baasil ja koostöösuhete kasutamine võib viia õpilaste ja õpetajate tegevuses positiivsete kvalitatiivsete tulemusteni. Sellele tuleb lisada, et pedagoogiline koostöö on võimatu ilma õppe- ja kasvatuskeskkonda moodustavate aine-ainete suheteta.

Millised on siis pedagoogilise koostöö põhiideed?

Pedagoogilise koostöö ideed on leidnud praktilise teostuse uuendusmeelsete õpetajate Sh.A.Amonašvili, I.P.Volkovi, T.I.Gontšarova, E.N.Iljini, S.N.Lõsenkova, V.F.Šatalovi kogemuses.

Pärast nende kogemuste analüüsi võime esile tõsta peamised ideed:

1) Suhtumine õpilastesse. Haridus- ja tunnetustegevuse subjektide võrdsed, pariteetsed suhted;

2) Õpetamine ilma sundimiseta. Edutunne, õpilastelt hirmu eemaldamine klassiruumis tekitab kindlustunde, õpihuvi, loob tingimused loovuseks õppeprotsessis;

3) Raske eesmärgi idee. Koolitus viiakse läbi kõrge keerukusastmega ja tunni eesmärgi saavutamise edukuse määrab usk õpilase intellektuaalsesse tugevusse nii õpetaja kui ka klassikaaslaste poolt, tema enesekindlus;

4) Vaba valiku idee. See on esimene samm iga õpilase arengus, mis nõuab soodsate tingimuste loomist indiviidi õitsenguks õppeprotsessis;

5) Mõte ees olla. Töötage mitte ainult lapse "tegeliku", vaid ka "proksimaalse arengu" tsoonis;

6) Suurte klotside idee. Lõigeteks jagatud teema taandamine suurteks teadmiste "kihtideks" võimaldab õpilase koormuse järsu vähenemisega suurendada uuritava materjali hulka;

7) Idee sobiv vorm . Šatalov V.F. - viitelehed ei luba ühtegi lisasõna, loevad E.N. Iljin on kasvatatud iga detailiga;

8) Introspektsiooni idee. Isegi algklasside jaoks tutvustas Sh.A.Amonašvili refleksiooni, mille abil ta õpetab lastele individuaalset ja kollektiivset enesevaatlust;

9) nutikas klassi taust. Teadmistehimu loob keskkonna, milles on õppimist rõõmustav (V.A. Sukhomlinsky termin), vaatamata suurele vaimse pinge intensiivsusele;

10) Isiklik lähenemine. Tunnis tunnevad kõik end inimesena, ta tunneb tähelepanu oma edule, mis inspireerib iga õpilast. Õppeprotsessiga kaasnevad positiivsed emotsioonid: rõõm uutest teadmistest ja saavutustest. Pedagoogilise koostöö protsess võimaldab teil sügavamalt ja enesekindlamalt sillutada teed oma mõtetele teise õpilase tajumise valdkonnas, luues heatahtliku tähelepanu õhkkonna ning see on kindel garantii, et teid kuulatakse, mõistetakse piisavalt. .

Nagu L. S. Võgotski märkis, õpetaja koos teaduslik punkt nägemus - ainult sotsiaalse hariduskeskkonna korraldaja, iga õpilasega suhtlemise reguleerija ja kontrollija ning õpetamine nõuab õpetajalt kollektivismi.

Mis on siis õpetaja roll? Kas seda rolli saab taandada ainult sotsiaalse keskkonna korraldusele?

Andkem taas sõna L.S. Võgotskile. Ta ütles, et varasemat sõnastust ei saa kuidagi asendada: "Õpilane on kõik, õpetaja pole keegi."

Õpetaja roll on tohutu, kuid omapärane.

See seisneb selles, et õpetaja mõjutab õpilast aktiivselt, korraldab talle sotsiaalse keskkonna mõju.

Õpetaja arsenali ei kuulu mitte ainult tema isiklikud võimed, teadmised, oskused, vaid ka mõõtmatult olulisemad kasvatus- ja kasvatushoovad, näiteks teiste õpilaste – klassikaaslaste mõju, mis on pedagoogilise koostöö protsessis tõhusam kui süsteemis. traditsioonilistest suhetest õpetaja ja õpilaste vahel klassiruumis.

Liigume teooriast praktikasse ja räägime pedagoogilisele koostööle orienteerumisest.

Õpetaja debüüt ja kui palju veel kohtumisi uue klassiga, kohtumisi enda ja nende tulevikuga on! Ja iga kord, kui me mõnikord kordame ja kordame oma vigu, eriti korrates õpetaja rangust.

On õpetajaid, kes millegipärast usuvad, et nende aine on kõige huvitavam, see on õpilastele lihtsalt vajalik. Siin on aga paradoks: võõraga kohtudes oleme sõbralikud ja sarnases olukorras klassiruumis hävitame meelega lahkuse õhkkonna, tekitades terrorit, püüame pimestada oma ranguse ja nõudmistega, tõlgime ise pilt negatiivseks. Ja siis on väga raske taastada usalduse ja koostöö õhkkond.

NÕUDED PEDAGOOGILISE KOOSTÖÖ KORRALDUSELE

Toetudes pedagoogiline kirjandus, uuenduslik kogemus ja vaatlusmetoodikud jõudsid järeldusele, et pedagoogilise koostöö korraldusele tuleks esitada järgmised nõuded:

 õpetaja ülesanne pole mitte ainult õpilase intellekti arendamine, vaid ka tema edenemise kontrollimine vaimne areng tuvastatud kõrvalekallete parandamiseks;

 vaimsete omaduste uurimisel on vaja õpilast võrrelda mitte teiste koolilastega, vaid temaga varasemate tulemuste põhjal, hinnata teda vastavalt tema individuaalsele panusele sellesse või sellesse saavutusse haridus- ja kognitiivses protsessis;

 õpetaja peaks igale õpilasele lähenema optimistliku hüpoteesiga. See tähendab, et tänast hetketaset ei ole õige analüüsida, on vaja ehitada prognoos, mis põhineb proksimaalse arengu tsooni analüüsil;

 väärtushinnangudõpetajad õpilase kohta peaks õpetaja sõnastama leebe vormi alusel positiivseid külgi ja lapse võimed.

Korralikult korraldatud pedagoogiline koostöö klassiruumis ei tohiks keskenduda valmis pedagoogiliste mallide väljastamisele, vaid peaks panema õpilase sellistesse tingimustesse ja olukordadesse, kus tema tegevus areneb, võttes arvesse õpilase varasemaid kogemusi, individuaalsust ja sisemisi püüdlusi. ise.

Nendes tundides, kus on pedagoogiline koostöö, ei toimu nõrkade juhendamist, kui tugevad õpilased võtavad enda kanda kõik õpetaja funktsioonid ja nõrgad õpivad passiivselt pähe.

Pedagoogilise koostöö protsess klassiruumis on väga dünaamiline, sõltudes paljudest subjektiivsetest teguritest: õpetaja oskustest, laste koostöötamise intellektuaalsest tasemest jne. Esimesel etapil sõltub palju õpetajast. Koos õpilastega peab ta läbima ettevalmistusperioodi, mis hõlmab koostööõpetust, oskust jaotada tööd olenevalt iga kollektiivises töös osaleja võimekusest ning suhtlemisvalmidust.

Juhend koostöö loomisel tehtavate pedagoogiliste vigade kohta

Pedagoogiline viga

Ja nii see pidigi olema!

1.Probleem aruteluks

esitanud õpetaja.

1. Tingimuste loomine esitatud probleemi kollektiivseks aruteluks.

2. Oskuste puudumine rühmatööd klassiruumis kollektiivse tegevuse käigus.

2. Kollektiivse tegevuse oskuste ja võimete kujundamine.

3. Spontaanselt loodud kooliõpilaste rühm.

3. Optimaalne õpilaste arv rühmas on seitse, rühma koosseis on läbimõeldud.

4. Tunnis ei ole loodud soodsat õhkkonda.

4. Antud vanuse psühholoogiliste ja pedagoogiliste iseärasuste arvestamine, tööaeg, õppevormid.

5. Suhtlemisraskused.

5. Õpilaste meeskond on psühholoogiliselt ühilduv.

6. Kiire, ebateadlik ja mõtlematu pealesunnitud otsuse vastuvõtmine.

6. Kõigi osalejate maksimaalne huvi kollektiivses arutelus.

7. Töö tulemus ei leidnud praktilist rakendust.

7. Praktiline nõudlus sellele probleemile lahenduse järele.

8. Reflektiivse analüüsi puudumine.

8. Kollektiivse tegevuse reflektiivne analüüs.

Mida ütleb kodumaine didaktika kasvatusvormide kohta?

Vorm on sisu eksisteerimise ja väljendamise viis, samuti sisu sisemine organiseeritus.

Õppetöö vormid klassiruumis (R.S. Nemov):

1) Individuaalne- kasvatuslik ja tunnetuslik tegevus ei ole keskendunud õpipartnerile, puudub õpilastevaheline suhtlus;

2) Individuaalne-liigestähendab, et õpilased ei ole omavahel seotud. Kooliõpilaste omavahelise suhtluse vajadus on minimaalne, puudub vastastikune abi;

3) Ühisrühm- iseloomustab asjaolu, et probleem laheneb ka siis, kui kõik õpilased ei suhtle aktiivselt;

4) Ühiselt sõltuvad- koondtulemus saavutatakse kõigi õpilaste tegevusega; kui keegi lõpetab töötamise, on ülejäänutel raskusi;

5) Kollektiivne looming- õppeprotsessis toimub meeskonna kasvatuslik loovtöö; õpilaste arv kahest kuni terve klassini.