Diplomitöö: III taseme kõne üldise alaarenguga vanemate koolieelsete laste sõnavara arengu tunnused. Aktiivse atribuudisõnastiku mahu uurimine

Kulish Nadezhda Nikolaevna - õpetaja-logopeed MBDOU "Tšeljabinski DS nr 365"

Omal ajal saksa kultuuriloolane, kunstiajaloolise arusaama looja, kes pidas seda oma ülesandeks "vaadata kõike oma aja vaimu seisukohast" , kriitik, XVIII sajandi teise poole luuletaja Herder, Johann Gottfried ütles: "Kui inimese keel on loid, raske, segane, jõuetu, ebamäärane, harimatu, siis tõenäoliselt on see selle inimese mõistus, sest ta mõtleb ainult keele kaudu." .

See tsitaat pole tänapäevases haridussüsteemis oma tähtsust kaotanud.

Kõne on inimeste peamine suhtlusvahend, mille abil saate vastu võtta ja edastada tohutul hulgal teavet. Kõnel on teatud tähendus, mis väljendub isiklikes mõtetes, assotsiatsioonides, kujundites, tunnetes ja iseloomustab seega inimese isiksust.

Kõne üldise alaarenguga laste parandusõppe ja kasvatamise üks peamisi ülesandeid on keele leksikaalsete vahendite praktiline assimilatsioon.

AT teaduskirjandus kõnepatoloogiaga laste sõnavara kujunemise probleemi on korduvalt uuritud (T. A. Altukhova, O. E. Gribova, R. E. Levina, G. V. Chirkina jt)

Uuringud näitasid kvantitatiivset ja kvalitatiivset originaalsust sõnavara kõnehäiretega lapsed (N. S. Žukova, R. E. Levina, T. B. Filicheva, G. V. Tširkina jne). Pakutakse välja kõnehäiretega laste sõnavara kujundamise põhisuunad.

Kaasaegses uurimistöös on õppimise probleem leksikaalne süsteem kõnepatoloogiaga lastel lahendatakse psühholingvistilistest positsioonidest (Ž.V. Antipova, V.A. Gontšarova, T.V. Tumanova jne).

Hoolimata sellest, et kõnehäiretega laste kõne leksikaalse poole uurimiseks on loodud teoreetilised alused, ei ole emotsionaalse sõnavara arendamise probleem tänaseks lahendatud. pole täielikult uuritud spetsiifilised omadused. Puuduvad parandustöö meetodid ja tehnikad, mille eesmärk on selle rikastamine.

Emotsionaalne sõnavara väljendab tundeid, meeleolusid. Inimese kogemusi iseloomustab ebaselgus emotsionaalse komponendi koha ja rolli mõistmisel selle sõna tähenduses, mis määrab selle sõnavara klassifikatsiooni mitmekesisuse. Traditsiooniliselt on kombeks viidata emotsionaalse sõnavara sfäärile:

sõnad, mis nimetavad kõneleja või teise inimese kogetud tundeid
hindamissõnad, mis kvalifitseerivad asja, objekti, nähtust positiivsest või negatiivsest küljest kogu oma koostisega, s.t. leksikaalselt
sõnad, milles emotsionaalne suhtumine kutsutavale väljendub grammatiliselt, s.t. erisufiksid (E. M. Galkina-Fedoruk, K. V. Gorškova, N. M. Šanski).

Emotsioonid indutseerivad inimest konkreetsele tegevusele ja see näitab, et need aktiveerivad ja korraldavad inimtegevust, avaldades otsest mõju kognitiivsele sfäärile, mida tänapäeva teaduses peetakse üheks peamiseks kõne arengut mõjutavaks teguriks.

Funktsiooniuuringud kõne areng lapsed, kellel on üldine kõne alaareng koolieelne vanus näitavad olulisi kõrvalekaldeid normaalselt arenevatest eakaaslastest nii sõnavara kvantitatiivsetes kui ka kvalitatiivsetes omadustes (N. S. Žukova, E. M. Mastjukova, T. B. Filicheva, G. V. Tširkina jne).

Sellesse kategooriasse kuuluvate laste kõne leksikaalse külje uurimisel ilmnes teadmatus või vale sõnakasutus, suutmatus muuta ja lekseeme moodustada.

Samuti tuleb märkida, et ühelt poolt vanemas koolieelses eas lastel, kellel on kõne üldine alaareng (kolmas tase) afektiivse sfääri jämedaid rikkumisi pole ja teisest küljest ei oska koolieelikud oma emotsionaalseid seisundeid, sisemisi kogemusi sõnadega kirjeldada. Neil on raskusi sündmuste, emotsionaalsete olukordade, teiste inimeste sensoorsete kogemuste, aga ka luuletuste, muinasjuttude, lugude kangelaste hindamisel.

Lisaks iseloomustab kõne üldise alaarenguga lapsi tähelepanu ja mälu vähene areng, täheldatakse mõningaid nende mõtlemise eripärasid. Seejärel mõjutavad kõik laste kõne puudused lugemis- ja kirjutamisprotsesside valdamist negatiivselt.

Üldise kõne alaarenguga lastel (kolmas tase) emotsionaalse sõnavara areng ei toimu spontaanselt ja seetõttu suur tähtsus omab korrigeerivat ja arendavat logopeedilist tööd, mis on suunatud sõnavara emotsionaalse kihi kujundamisele.

Tuginedes kõnehäirete analüüsi ja korrigeerimise süstemaatilisele psühholoogilisele ja pedagoogilisele lähenemisele, samuti keeletaju, suhtluse arendamise põhimõtetele. kõnehäired vaimse arengu, arendava hariduse, järjepidevuse, korrigeerimise ja kompenseerimise muude aspektidega pakutakse välja parandusmeetmete süsteem.

Töötades OHP-3 tasemega laste suhtlemisoskuste ja -oskuste kujundamisega, kui lapsed peavad valdama suhtlemisoskusi: aktiivselt dialoogi pidama, kõnet kuulama ja mõistma, suhtlema olukorda arvestades üles ehitama, lihtsalt ühendust võtma, oleme silmitsi sellega, et emotsionaalsete seisundite määramisel ja nimetamisel on lastel olulisi raskusi

Emotsionaalne sõnavara väljendab inimese tundeid, meeleolu, kogemust, olles sõnavara lahutamatu osa, on vaja tutvustada lapsi mitmekesise tundemaailmaga, see aitab kaasa täpsemale mõistmisele ja kirjeldamisele. emotsionaalsed kogemused nii enda kui ka teiste inimeste paremat hinnangut käimasolevatele sündmustele, samuti suhtlemisprobleemide lahendamist.

parandusõpe emotsionaalse sõnavara arengu kohta tinglikult koosneb kolm etappi: ettevalmistav, peamine ja lõplik.

Ettevalmistava etapi eesmärk on valmistada lapsi ette nende vanusele kättesaadavate emotsionaalsete seisundite õigeks ja täpseks tajumiseks, nende teadmiste hilisemaks integreerimiseks emotsionaalse sõnavara valdkonna leksikaalsete oskuste kujundamisse. Ettevalmistav etapp on suunatud emotsionaalsete seisundite uurimisele ja selgitamisele (rõõm, kurbus, viha, hirm, üllatus) ja oskus neil vahet teha. Paralingvistiliste suhtlusvahendite arendamiseks kasutatakse miimilisi ja pantomiimilisi vahendeid, samuti kujundatakse oskus eristada emotsionaalseid seisundeid skemaatilise kujutise näidete abil. (piktogrammid). Selles etapis tutvustatakse lastele "Meeleoluteater (emotsioonist)» . "Meeleolude teater" on piktogrammide komplekt, mis kujutab teatud emotsioonid ja süžeepiltide seeria, millele valitakse olenevalt olukorrast piktogrammid.

Põhietapp tagab emotsionaalse sõnavara järkjärgulise assimilatsiooni, kinnistamise ja sidusasse kõnesse sissetoomise. Eesmärk: emotsionaalse sõnavara moodustamine, mis koosneb sõnadest, mis nimetavad kõneleja enda või teise inimese kogetud tundeid. Püstitatud eesmärk määrab järgmiste ülesannete täitmise: sõnavara laiendamine; sünonüümsete ja antonüümsete suhete moodustamine; emotsionaalsetel, sensuaalsetel kujunditel põhinevate sõltumatute sidusate väidete väljatöötamine. Sünonüümid on sama kõneosa sõnad, millel on täielikult või osaliselt sama tähendus. Mäng "Ütle teisiti" ONR-iga lastel põhjustab alati raskusi. Laste abistamiseks tehti toetust "Sünonüümsete sõnade sõnastik emotsionaalse sõnavara moodustamiseks" . Käsiraamatus esitatakse sünonüümid 5-7-aastaste lastega töötamiseks. Sõnadega on kaasas väikesed luuletused ja illustratsioonid, mis selgitavad sõnade tähendust ja annavad neile teatud tunde "värvimine" . Samuti on olemas piktogrammid, mis tähistavad teatud emotsionaalseid seisundeid, mille lapsed ise valivad. (emotsioonide teater).

Näiteks: sõna "aroom" , millel on sarnased sünonüümid "lõhn" , "lõhn" . See sõna on luuletus "Jõulupuu, jõulupuu - metsalõhn, ta vajab tõesti ilusat riietust ......" , samale luuletusele valivad lapsed rõõmu, üllatuse, imetluse piktogrammid

Viimase etapi eesmärk on emotsionaalse sõnavara aktiveerimine vanemas koolieelses eas üldise kõne alaarenguga laste suhtlemisprotsessis.

Vestluste läbiviimine paranduskoolituse käigus loetud raamatutest, vaadatud koomiksitest, dramatiseerimismängude kasutamisest, samuti koostamisest kirjeldavad lood, loomingulised lood, erinevate rollimängude korraldamine, sealhulgas erinevad eluolukorrad - kõik see mõjutab soodsalt laste empaatiatunde kujunemist (mõistmise ja empaatia tunne teise inimese psühholoogilise seisundi suhtes), laia spektri aktiveerimine verbaalsed vahendid. Samuti aktiveerivad kõik ülaltoodud kasvatustöö meetodid suurel määral emotsionaalset sõnavara. Laste kõnet iseloomustab järk-järgult mõtete esitamise jada, intonatsiooniline väljendusvõime; iseseisvates avaldustes kasutavad koolieelikud õigesti erinevaid paralingvistilisi väljendusvahendeid: näoilmeid, pantomiimi.

Korrigeeriva hariduse tulemusena koos emotsionaalse sõnavara kujunemise aktualiseerimisega saavad OHP-ga lapsed (3 taset) valida emotsioone tähistavad sõnad ja viia need ekspressiivsesse kõnesse, laiendades emotsionaalse sõnavara ulatust nüansirikaste lekseemide arvelt.

Bibliograafia.

Antipova Zh.V. Sõnavara kujundamine üldise kõne alaarenguga koolieelikutel: autor. dis... cand. ped. Teadused / Zh.V. Antipova - M.. 1998
Boroditš A.M. Eelkooliealiste laste kõne arendamise meetodid / A.M. Boroditš. - M.: Valgustus, 1981.
Vygotsky L.S. Mõtlemine ja kõne / L.S. Võgotski. - M. Labürint, 1999
Galkina-Fedoruk E.M. Kaasaegne vene keel. /E. M. Galkina-fedoruk, K.V. Gorškova, N.M. Shansky. – M.: Uchpedgiz. 1957. aastal
Goncharova V.A. Erinevate kõnehäiretega koolieelikute sõnavara kujunemise üldised ja spetsiifilised tunnused: autor. dis. … cand. ped. Teadused / V.A. Gontšarova. - Peterburi, 2002
Kondratenko I.Yu. Emotsionaalse sõnavara kujunemine üldise kõne alaarenguga eelkooliealiste laste puhul: Monograafia. - Peterburi: KARO, 2006.
Levina R.E. Kasvatus õige kõne lastel. / R.E. Levin. - M.: APN RSFSR, 1958.
Tumanova T.V. Sõnamoodustustoimingute kujunemise tunnused üldise kõne alaarenguga koolieelikutel: autor. dis. … cand. ped. Teadused / T.V. Tumanov. - M .. 1997.
Filicheva T.B. Eelkooliealiste laste kõne alaareng ja selle ületamise viisid: autor. dis. … cand. ped. Teadused / T.B. Filitšev. - M., 174 g.
Filicheva T.B. Kõne üldise alaarenguga 5-aastaste laste parandusõpe ja kasvatus / T.B. Filicheva, G.V. Chirkin. - M., 1991.
Filicheva T.B. Psühholoogilised ja pedagoogilised alused OHP korrigeerimiseks koolieelses eas lastel // Defektoloogia / T.B. Filicheva, G.V. Chirkin. - 1985. - nr 4.

Föderaalne Haridusagentuur Riiklik kutsekõrgharidusasutus Krasnojarski Riiklik Pedagoogikaülikool. V. P. Astafjeva

Eripedagoogika Instituut

Paranduspedagoogika osakond

Üldise alaarenguga vanemas koolieelses eas laste sõnavara arengu tunnused kõne III tasemel

Lõplik kvalifikatsioonitöö erialal - 050715 - "Logoteraapia"

Ülevaade

viimase kvalifikatsioonitöö kohta

"Sõnavara kujunemine vanemas eelkoolieas, kõne üldise alaarenguga lastel III tase"

Kvalifikatsioonitöö teema on pühendatud üsna asjakohasele teemale - eelkooliealiste laste sõnavara õigeaegne moodustamine ja täiendamine, selle tihe seos kognitiivse tegevuse kujunemise ning kõneoskuste ja -võimete arendamisega. Selle probleemi uued arengud, võttes arvesse süstemaatilist lähenemist, muutuvad üsna märkimisväärseks.

Kvalifikatsioonitöö eeliseks on selle praktiline osa, teine peatükk ( pilootuuring), bibliograafilise materjali uurimine koos vaatluse, organiseerimise ja didaktilise materjali kogumisega. Selgitava katse sisu vastab nõuetele. Autor on leidnud püstitatud probleemi küllaltki sügava teadmise, näidanud iseseisvuse oskust uuringu läbiviimisel.

Töö tervikuna on loogiliselt hästi üles ehitatud, lisas olevad materjalid on esitatud üsna visuaalselt ja didaktiliselt pädevalt.

Uuringu käigus tõestas autor, et OHP-ga laste spetsiaalselt organiseeritud kõnetegevus, kommunikatiivse lähenemise kasutamine, erinevad õppevormid ja meetodid (sh mängud), loovülesannete kasutamine erinevat tüüpi tundides, aitab kaasa laste mitmesuguste kõneilmingute aktiveerimisele, sidusa suulise kõne arendamisele ja parandamisele.

Koos üldiselt positiivse hinnanguga tehtud töödele tuleb teha märkus: töö ei ole projekteerimisel tehniliste vigadeta.

Kvalifikatsioonitöö on tõsine metoodiline uurimus ja väärib kõrgeid hindeid.

Teadusnõustaja:

Sissejuhatus

I peatükk. Uurimisprobleemi käsitlev kirjandusanalüüs

1.1 Praegune seis III astme OHP-ga laste sõnavara arendamise probleemid

1.2 Vanemate koolieelikute sõnavara kujunemise mustrid ontogeneesis

1.3 Kõne üldine alaareng ja selle põhjused

1.4 III astme üldise kõne alaarenguga vanemate koolieelikute sõnavara areng

II peatükk. Selgitav katse ja selle analüüs

2.1. Organisatsioon ja uurimismetoodika

2.2. Sõnastiku uurimise tulemuste analüüs üldise kõne alaarenguga vanematel koolieelikutel (III tase)

III peatükk. Parandustöö sisu, mille eesmärk on arendada kuueaastaste III TT-tasemega laste sõnavara

3.1 Teoreetiline alus kujundav eksperiment

3.2 Kujundav eksperiment, mille eesmärk on sõnavara arendamine vanematel koolieelikutel, kellel on III tase

3.3 Kontrollkatse ja selle analüüs

Järeldus

Kirjandus

Rakendus

Sissejuhatus

Uurimistöö asjakohasus

Kõne on suurepärane looduse kingitus, tänu millele saavad inimesed palju võimalusi omavahel suhelda. Kõne ühendab inimesi nende tegevuses, aitab mõista, sõnastab seisukohti ja tõekspidamisi. Kõne teeb inimesele maailma tundmisel suureks teenistuseks.

Loodus annab inimesele aga kõne ilmumiseks ja kujunemiseks väga vähe aega – varases ja koolieelses eas. Just sel perioodil luuakse soodsad tingimused suulise kõne arenguks, pannakse alus kirjalikele kõnevormidele (lugemine ja kirjutamine) ning sellele järgnenud kõne- ja keelelapsele.

Igasugune viivitus, häire lapse kõne arengus peegeldub tema aktiivsuses ja käitumises. Halvasti kõnelevad lapsed, kes hakkavad mõistma oma puudusi, muutuvad vaikseks, häbelikuks, otsustusvõimetuks, nende suhtlemine inimestega on keeruline.

Üldiselt võib tänapäeva eelkooliealiste laste kõnearengu taset nimetada äärmiselt ebarahuldavaks. Kõne eiramine ilmneb selgelt laste kooli astumisel. Siin ilmnevad tõsised kõneprobleemid, mis takistavad õppimisprotsessi, on düsgraafia ja düsleksia põhjused. Teadlaste hinnangul on mõnes esimeses klassis kuni 85-90% erineva kõnepeetuse ja -patoloogiaga lapsi. Asjade selline seis on viinud selleni, et paljud koolid on sunnitud meelitama algastmes lastega töötama logopeede. Koolide logopeedide töö vaatlused, nendega vestlused näitasid aga, et paljusid avastatud kõnevigasid on selles vanuses väga raske ja kohati võimatu parandada. Selle põhjuseks on asjaolu, et paljusid laste kõnevigu ei tuvastatud õigeaegselt, lõpuks moodustati ja fikseeriti need ajukoores suhtlemise tasemel. Lisaks toimub suulise kõne "vanade" defektide parandamine selle taustal intensiivne treening kirjaliku kõne lapsed (lugemine ja kirjutamine).

Kõnepatoloogia seisukohalt on üheks sagedasemaks häireks üldine kõne alaareng (OHP). Uurides normaalse kuulmise ja intelligentsusega laste kõne arengu kõrvalekaldeid, tuvastas ja kirjeldas professor R. E. Levina esimest korda laste erikategooriat, kellel on kõigi keelestruktuuride (foneetika, grammatika, sõnavara) süsteemse vormimatuse ilmingud, mille ta määras mõiste "kõne üldine alaareng".

Vanemate koolieelikute sõnavara arendamise probleem on asjakohane selle poolest, et selle keelestruktuuri komponendi moodustamine on vajalik massikooli esimesse klassi astudes. Kuna on juba kindlaks tehtud, et laste kirjutamis- ja lugemishäired ilmnevad kõige sagedamini kõigi keelekomponentide üldise alaarengu tagajärjel. Düsgraafia ja düsleksia esinevad reeglina III taseme kõne alaarenguga lastel.

Teema „ÕHP-ga (III tase) vanemate eelkooliealiste laste sõnavara arendamise iseärasused” käsitlemine võimaldab paremini mõista laste kõnearengu rikkumise olemust ja visandada tõhusad viisid selle probleemi lahendamiseks. .

Uurimisprobleem: III tasemega koolieelikute sõnavara arendamine on asjakohane, kuna selle kõnepatoloogiaga laste arv suureneb iga aastaga ja laste sõnavara arendamine aitab kaasa edukamale kooliks valmistumisele. Õppeobjekt: vanemate OHP-ga koolieelikute sõnavara (III tase).

Õppeaine: sõnavara kujundamine vanemas eelkoolieas OHP-ga (III tase) lastel.

Sihtmärk: III astme OHP-ga vanemate koolieelikute sõnavara kujundamine logopeediliste harjutuste abil.

Uurimistöö hüpotees: Vanemate OHP-ga (III tase) koolieelikute sõnavara kujundamise efektiivsus suureneb oluliselt, kui logopeedilises töös kasutatakse spetsiaalselt koostatud korrigeerivate ja arendavate harjutuste komplekti.

Ülesanded:

1) analüüsib uurimisprobleemi käsitlevat teaduslikku ja metoodilist kirjandust;

2) paljastada sõnastiku kujunemine vanematel OHP-ga koolieelikutel (III tase);

3) arendab ja selgitab välja vanemaealiste OHP-ga koolieelikute (III tase) sõnavara kujundamisele suunatud parandustöö sisu;

Uurimismeetodid määrati vastavalt eesmärgile, hüpoteesile ja eesmärkidele. Vastava uuringu läbiviimiseks kasutati nii teoreetilisi kui empiirilisi meetodeid. Esimene hõlmab psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsi uurimisprobleemi kohta, teine - laste vaatlust, pedagoogilist eksperimenti, õppeprotsessi vastavalt väljatöötatud süsteemile; kontroll käimasolevate korrigeerivate ja arendavate tegevuste tulemuslikkuse üle.

Õppetöö praktiline osa on töötada välja tõhusad parandus- ja pedagoogilise töö viisid, mis aitavad kaasa vanemate OHP-ga (III tase) koolieelikute sõnavara kõne kujundamisele. Väljatöötatud metoodiline materjal võib olla kasulik parandusõppe õpetajatele praktiline tegevus.

Uuringu korraldus. Uuringu aluseks oli Krasnojarski linna koolieelne haridusasutus "Kompensatsioonitüübi nr 321 lasteaed".

Uuring viidi läbi 2009. aasta septembrist detsembrini kolmes etapis.

Esimene etapp on uurimisprobleemi käsitleva kirjanduse uurimine ja analüüs; eesmärkide, hüpoteeside, ülesannete sõnastamine ja selgitamine; uurimisplaani koostamine; väljaselgitava katse metoodika väljatöötamine.

Teine etapp on kindlakstegeva katse läbiviimine ja tulemuste analüüs, eksperimentaalse koolituse kompleksi väljatöötamine, täiustamine ja testimine.

Kolmas etapp on katsetöö efektiivsuse analüüs.

Lõpliku kvalifikatsioonitöö struktuur. Töö koosneb sissejuhatusest, kolmest peatükist, järeldusest, kirjanduse loetelust, rakendustest.

alaareng kõne koolieeliku sõnavara parandav

1. peatükk - Uurimisprobleemi käsitleva kirjanduse analüüs

1.1 OND-ga laste sõnavara arendamise probleemi hetkeseis III tasemel

Sõna on keele põhiühik. Eraldi rääkides täidab see ennekõike nominatiivset funktsiooni - nimetab konkreetseid objekte, tegevusi, märke, inimlikke tundeid, sotsiaalseid nähtusi ja abstraktseid mõisteid.

Olles lauseteks grammatiliselt korrastatud, osutub sõna ehitusmaterjaliks, mille abil kõne omandab võime täita kommunikatiivset rolli.

L.S. Vygotsky määratles sõna mitte ainult kõne, vaid ka mõtlemise üksusena. Seda teesi põhjendades viitas ta asjaolule, et sõna tähendus on üldistus, mõiste. Igasugune üldistus pole omakorda midagi muud kui mõtteakt. Seega esindab sõna mõtlemise ja kõne ühtsust.

Arvestades nende vaimsete protsesside koostoimet, märkis L. S. Võgotski, et "mõtet ei väljendata, vaid see täidetakse sõnaga", s.o. Mõte areneb ja paraneb ainult siis, kui see on sõnadesse riietatud. See annab õiguse väita, et sõna täidab ka kognitiivset (kognitiivset) funktsiooni, kuna sõnastiku areng toob kaasa mitte ainult mõtlemise, vaid ka muude vaimsete protsesside kujunemise.

Seetõttu on sõna kallal töötamine väga oluline kõnehäiretega laste psüühika arengu korrigeerimiseks, nende edukamaks kaasamiseks teistega suhtlemise sfääri.

Psühholoogilistes ja pedagoogilistes töödes T.A. Altukhova, G. V. Babina, T. D. Barminkova, Yu. I. Bernadsky, V. K. R. E. Levina, N. A. Nikashina, L. F. Spirova, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, S. N. Šahhovskaja jt kirjeldavad erinevate kõnehäiretega laste sõnavara tunnuseid ja originaalsust.

Koos leksikaalse süsteemi arengu ilmingutega pööratakse nendes töödes suurt tähelepanu OND-ga laste vaimsete protsesside arengu eripärale. Tähelepanu ebapiisav stabiilsus, selle jaotamise võimalused on piiratud. Suhteliselt terve loogilise mälu korral väheneb verbaalne mälu ja meeldejätmise produktiivsus kannatab.

Samuti märgivad autorid kognitiivse tegevuse madalat aktiivsust, kiiret väsimust, ebapiisavat sooritust klassiruumis, madalat algatusvõimet mängutegevus lapsed, kellel on üldine kõne alaareng.

Omades üldiselt täieõiguslikke eeldusi vaimsete operatsioonide valdamiseks, jäävad lapsed verbaalse mõtlemise arengus maha, ilma erilise ettevalmistuseta ei valda nad peaaegu üldse analüüsi ja sünteesi, võrdlemist ja üldistamist.

Kõne üldise alaarenguga (III tase) vanemate eelkooliealiste laste arengu analüüs näitab olulisi kõrvalekaldeid normaalselt arenevate eakaaslaste sõnavaras nii kvantitatiivselt kui ka kvalitatiivselt (N.S. Žukova, R.E. Levina, N. V. Simonov, L. F. Spirova, T.B. Filicheva, G.V.Chirkina ja teised). Lapsed kasutavad aktiivses kõnes tuntud, sageli kasutatavaid sõnu ja väljendeid. Sõnavara tunnused ilmnevad reeglina paljude sõnade ja fraaside teadmatuses, suutmatuses sõnavarast valida ja kõnes õigesti kasutada sõnu, mis kõige täpsemalt väljendavad väite tähendust, nimetavate üksuste otsimise ebatäiuslikkuses. . Äärmiselt piiratud sõnavara omades ei mõista laps ka kõige lihtsamate sõnade tähendusi ja seetõttu moonutab neid, jätab vahele, asendab, segab. Sellega seoses on oluline ülesanne vanemate koolieelikute sõnavara kogumine, rikastamine, täpsustamine.

N. V. Serebryakova töös kasutati laste sõnavara uurimisel tulemuslikult psühholingvistilist lähenemist, mis võimaldas tuvastada sõnastiku kõige selgemalt kvalitatiivsed tunnused, laste peamised raskused sõnade tähenduste eristamisel. On kindlaks tehtud, et selle laste kontingendi sõnavara alaarengu kõige olulisemad ja ilmekamad märgid on sõna tähenduse struktuuri ebapiisav kujunemine, semantiliste väljade eale mittevastav organiseerituse tase ja sõnaotsingu protsessi ebatäiuslikkus. Autor on välja töötanud logopeedilise töö meetodite süsteemi laste sõnavara kujundamisel.

Leksikaalsete tähenduste assimilatsiooni kognitiivne aspekt on välja töötatud T.V. Tumanova. Selguvad üldise alaarenguga koolieelikute pregrammaatiliste üldistuste kujunemise tunnused. Uurimuse põhjal põhjendab autor sõnamoodustusoperatsioonide valdamise raskuste peamist põhjust: vormimata "närvilise ümberstruktureerimise" tegurit, mis tagab ülemineku elementaarselt ikooniliselt koodilt, mis on leksikaalse tähenduse assimilatsiooni aluseks. , diskreetsele koodile, mis võimaldab eraldada morfeemi üldisest helivoost eraldi märgina ja sellest spetsiaalsesse kõne liikumise koodi, mis tagab tuletatud sõna normatiivse häälduse. On näidatud, et sõnamoodustustoimingute ja neid tagavate mehhanismide moodustamise puudumine viib ühelt poolt ebapiisava kõnesuhtluseni ja teiselt poolt piirab laste kognitiivseid võimeid, mis on vajalikud "keele" arendamiseks. pädevus".

Psühholingvistilise lähenemise põhjal viis V.A. Goncharova läbi võrdlusuuringu kvalitatiivne analüüs sõnavara rikkumised ja selle kujunemise dünaamika 5–7-aastastel kõnehäiretega koolieelikutel. Selgitatakse välja erinevate leksikaalsete operatsioonide üldised ja spetsiifilised tunnused kõnelausete loomisel lastel. Määrati erineva päritoluga kõnepatoloogiaga laste sõnavarahäirete struktuur. Näiteks leiti, et OHP-ga lastel esineb rikkumisi nii semantilistes kui formaalsetes märgioperatsioonides, kusjuures ülekaalus on sõnavara semantilise aspekti rikkumised. See mõjutab eriti semantiliste väljade korraldust, sõna tähenduse struktuuri, antonüümia ja sünonüümia protsesse. Autor märkis. Et OHP-ga koolieelikud ei ole arendanud sõnavara kui mitmemõõtmeliste seoste süsteemi. See lastekontingent näitas vaimsete operatsioonide puudumist, samuti semantiliste väljade madalat organiseerituse taset. Võttes arvesse väljakujunenud tunnuseid, põhjendatakse logopeedilise mõju suuna põhimõtteid ning töötatakse välja diferentseeritud töömeetodid sõnavara kujundamisel erinevate kõnehäiretega koolieelikutel.

Ülaltoodud tööd tõstavad esile ONR-iga laste leksikaalse süsteemi omaduste uurimise probleemi. Selle põhjal on välja töötatud spetsiaalsed tehnikad, mille eesmärk on lahendada mitmesuguseid probleeme, mis lõppkokkuvõttes aitavad kaasa laste sidusa kõne arendamisele. Sõnavara rikastamise probleem lahendatakse seega mängutegevuse, verbaalse suhtluse erinevate vormide ja frasaalkõne arendamise kontekstis.

OHP-ga lastele mõeldud koolitusprogrammide analüüs (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina) näitas, et parandusmeetmete üks peamisi ülesandeid on keele leksikaalsete vahendite praktiline assimilatsioon. Koolieelsetes logopeedilistes asutustes toimub selle ülesande täitmine logopeedilistes frontaal- ja individuaaltundides, mis käsitlevad keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite kujundamist ning sidusa kõne arendamist töös. leksikaalsed teemad(“Sügis”, “Köögi- ja puuviljad”, “Loomad”, “Puud” jne).

Parandus- ja pedagoogilises töös L.S. Volkova ütleb, et praegu moodustavad spetsiaalsete koolieelsete lasteasutuste ja koolide põhikontingendi kõne alaarengu kolmanda taseme lapsed. Vanemate OHP-ga koolieelikutega (III tase) käib töö kõnest arusaamise arendamiseks. Lapsi õpetatakse kuulama suunatud kõnet, esile tõstma objektide, tegevuste, märkide nimetusi, mõistma sõna üldistatud tähendust, valima kahe sõna hulgast selle olukorra jaoks sobivaima. (katkib - rebib, määrib - liimib, hüppab - hüppab). Sel ajal õpetatakse neid keerulise konfliktsituatsiooniga tekstist aru saama.

Kujuneb võime isoleerida objekti osi. Aineleksikaalne materjal on seotud lapsi ümbritsevate objektide uurimisega. Objektide tunnuste mõistmise põhjal õpitakse neid praktilises tegevuses rühmitama. Täpsustatakse deminutiivse sufiksiga nimisõnade tähendust.

Ainesõnastiku valdamise käigus jätkavad lapsed tutvumist erinevatel viisidel sõnamoodustus. Esialgu pakutakse lastele analüütilisi harjutusi, mis aitavad kaasa orienteerumise kujunemisele sõna morfoloogilises koostises: valige kontekstist seotud sõnad, võrrelge neid pikkuse ja sisu poolest, eraldage sõnade samad ja erineva kõlaga elemendid.

Järk-järgult aine-graafiliste skeemide alusel tutvumine universaalsed viisid sõnamoodustus: järelliide - nimi- ja omadussõnade jaoks, eesliide - tegusõnade jaoks. Lapsed arendavad uue sõna voltimise oskust kahest osast, millest üks võrdub juurega ja teine järelliitega: seen + hüüdnimi, king + hüüdnimi, kell + kõndis, kell + ujus.

Tähelepanu juhtimine tüviosa ühisusele seotud sõnade ahelas (mets, metsandus, metsamees), lapsed kujundavad intuitiivse ettekujutuse keele sõnamoodustuse seoste süsteemist.

Samal ajal õpetatakse lapsi mõistma sõna üldistatud tähendust. Alles pärast seda tehakse ettepanek moodustada nimisõnadest iseseisvalt suhtelised omadussõnad, mille tähendus on vastavus toiduga (piimašokolaad) taimed (tamm, mänd).

Arvestades, et OHP-ga lastel on raskusi kõlalt ja otstarbelt sarnaste sõnade sarnasuste ja erinevuste äratundmisega, pööratakse sellele eristusele erilist tähelepanu. Kõigepealt peate neid sõnu hoolikalt kuulama. Näiteks näputäis teed näidates küsivad nad: "Mis see on?" - Tee. Selgitatakse, et see on sisse pruulitud veekeetja, ja nõud, millest nad teed joovad, nimetatakse tee. Märkimisväärne osa sõnast on intonatsiooniliselt esile tõstetud. Järgmises tunnis eristatakse seotud sõnu teiste objektide näitamisel (sool - soolaloks, suhkur - suhkrukauss).

Erilist tähelepanu pööratakse märgi moodustamisele objekti, tegevuse või seisundi nimest. (seep-seep-seeb-seebialus).

Lastega tutvumise ettevalmistav etapp vastandlikud sõnad on kontrollida ja selgitada lastele teadaolevaid sõnu - esemete ja tegevuste märkide nimetusi. Valitakse välja väljendunud omadustega paarid ja võrreldakse neid maitse, värvi, suuruse jms poolest. Nende kvalitatiivne vastand on rõhutatud intonatsioon. (terav - nüri pliiats ) .

Üldise kõne alaarenguga (III tase) laste sõnavara kujundamise töösüsteem põhineb järgmistel põhimõtetel:

Tegevuslähenemine, mis määrab koolituse sisu ja ülesehituse, võttes arvesse juhtivat tegevust;

Süstemaatiline, võimaldades arendada kõnet kompleksina funktsionaalne süsteem, mille struktuurikomponendid on tihedas vastasmõjus;

Keeletaju arendamine, mis seisneb selles, et kõne korduva reprodutseerimise ja oma ütlustes sarnaste vormide kasutamisega moodustab laps alateadlikul tasandil analoogiaid ja seejärel õpib ta ka keelelisi mustreid;

Parandused ja kompensatsioonid, mis nõuavad korrektsiooni- ja pedagoogiliste tehnoloogiate paindlikku järgimist ning individuaalselt diferentseeritud lähenemist laste kõnehäirete olemusele;

Ülddidaktika (materjali nähtavus ja juurdepääsetavus, järkjärguline üleminek lihtsast keeruliseks, konkreetselt abstraktseks, individuaalne lähenemine).

R.I. Lalaeva ja N.V. Serebryakova pakuvad OHP-ga koolieelikute sõnavara arendamiseks oma meetodeid.

Sõnavara arendamisega seotud logopeedilise töö tegemisel on vaja arvestada tänapäeva keele- ja psühholingvistilisi ettekujutusi sõnast, sõna tähenduse struktuuri, sõnavara kujunemise mustreid ontogeneesis ja sõnavara eripärasid. sõnavara kõnepatoloogiaga koolieelikutel. Neid tegureid arvesse võttes toimub sõnavara moodustamine järgmistes valdkondades:

Sõnastiku mahu laiendamine paralleelselt ümbritseva reaalsuse ideede laiendamisega, kognitiivse tegevuse kujunemisega;

Sõnade tähenduste selgitamine;

Sõna semantilise struktuuri kujunemine peaühtsuses

selle komponendid;

Semantiliste väljade korraldus, leksikaalne süsteem;

Sõnastiku aktiveerimine, sõnaotsingu protsesside täiustamine, sõna tõlkimine passiivsest keelde aktiivne sõnastik.

Arvestades tihedat seost sõnavara kujunemise protsesside ja sõnamoodustuse vahel, seda tehnikat sisaldab käändeülesandeid, mille eesmärgiks on sõna tähenduse struktuuri selgitamine, morfeemide tähenduse valdamine, grammatiliste tähenduste süsteem ja sõnadevaheliste seoste kinnistamine.

1.2 Vanemate koolieelikute sõnavara kujunemise mustrid ontogeneesis

Koolieelne vanus on kõigi emakeele struktuuride aktiivse assimilatsiooni periood, ainulaadne aeg leksikoni moodustamiseks ja arendamiseks.

Koolieeliku kõne kujuneb ja areneb mitmest küljest: foneetiline, leksikaalne, grammatiline, mis toimivad tihedas ühtsuses, samal ajal on igal neist oma tähendus, mis mõjutab kõne lausumise arengut. Sõnavara moodustamisel on esikohal semantiline komponent, kuna ainult lapse arusaam sõna tähendusest (sünonüümsete, antonüümsete, polüsemantiliste suhete süsteemis) võib viia sõnade ja fraaside teadliku valikuni, nende täpse kasutamiseni kõnes. (A.A. Leontjev).

Soodsate sotsiaalsete tingimuste ja õige kasvatuse korral rikastub lapse elukogemus, paraneb tema tegevus, areneb suhtlemine välismaailma ja inimestega. Kõik see toob kaasa leksikoni aktiivse kasvu, mis suureneb väga kiiresti (E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, T.N. Naumova, E.Yu. Protasova, V.K.).

Normaalse kõnearenguga laste sõnavara assimilatsiooni tunnuste uurimine on pühendatud uuringutele, mis käsitlevad sõnavara arengut, kasutamise täpsust (M. M. Alekseeva, V. V. Gerbova, N. P. Ivanova, V. I. Loginova, Yu S. Lakhovskaja, A. A. Smaga, E. M. Strunina, E. I. Tikheeva, V. I. Jašina).

Esimesed tähendusrikkad sõnad tekivad lastel esimese eluaasta lõpuks (10-12 sõna); teise eluaasta lõpus on leksikaalne koostis 300-400 sõna; kolmeaastaselt - 1500 sõna; neljale - 1900; viie aasta vanuselt - kuni 2000-2500, kuue-seitsmeaastaselt - kuni 3500-4000 sõna.

Leksikon kasvab nii kvantitatiivselt kui ka kvalitatiivselt. Nii et kolme- või nelja-aastased lapsed, kellel on piisav arv sõnu, nimetavad objekte ja nähtusi õigesti, määravad objektide ja toimingute omadusi, moodustavad vabalt deminutiivsete järelliidetega sõnu. Neljandaks eluaastaks kujuneb välja õige hääldus, kõne intonatsiooniline pool, aga ka oskus väljendada intonatsiooniga küsimust, taotlust, hüüumärki. Selleks ajaks on lapsel kogunenud kindel sõnavara, mis sisaldab kõiki kõneosi. Laste kasutatavas sõnavaras hõivavad valdava koha lähikeskkonna objekte ja objekte tähistavad tegusõnad ja nimisõnad, nad hakkavad kasutama omadus- ja asesõnu.

Paljud teadlased märgivad viienda eluaasta laste erilist tundlikkust sellel perioodil sõna kõla, semantilise ja grammatilise poole suhtes, nende arvates toimub monoloogikõne kujunemine (N.A. Gvozdev, A.V. Zaporožets, D.B. Elkonin ja teised. ). Viienda eluaasta laps laiendab oma suhtluse ulatust, ta on juba võimeline rääkima mitte ainult otseselt tajutud asjaoludest, vaid ka sellest, mida varem tajuti ja öeldi. Samal ajal on viienda aasta laste kõnes säilinud eelmise arenguetapi tunnused: jutustades kasutavad nad sageli demonstratiivsed asesõnad see üks, seal .

Lapsed - viie-kuueaastased koolieelikud võivad juba moodustada omadussõnu nimisõnadest, erinevatest kõneosadest samast tüvest (jooksja - jooksma - jooksmine, laulja - laulda - laulmine, sinine - sinine - sinine), samuti nimisõnadest alates omadussõnad.

Viieaastastel koolieelikutel täiustatakse lausungi moodustamiseks vajalikke sõna kõlalise poole elemente: tempot, diktsiooni, häälejõudu ja intonatsioonilist väljendusvõimet. Selles vanuses laste ütlustes ilmuvad erinevad sõnad, mis väljendavad olekut ja kogemust, hakkab arenema sidus kõne (V. V. Gerbova, G. M. Lyamina).

Analüüsides kuue-seitsmeaastaste laste kõnekeele sõnavara, võib tõdeda, et üldiselt on nad sõnaraamatu tuuma kujundamisel lõpule jõudmas. Samas pole “semantiline” ja osaliselt grammatiline areng veel kaugeltki täielik (A.V. Zakharova).

Sõnade semantilise sisu selgitamine vanema koolieelse ea järgi kogub hoogu. Kõnes koos üldise tähendusega sõnade kasutamisega kasutatakse abstraktse tähendusega sõnu (rõõm, kurbus, julgus). Alguses ei kasuta koolieelikud oma kõnes teadlikult metafoore, kuid vanemas eas täheldatakse teadlikke metafooride kasutamise juhtumeid. Neil on suur huvi sõna ja selle tähenduse vastu (V.K. Hartšenko). Vanema koolieeliku sõnavara täieneb aktiivselt nende enda väljamõeldud sõnadega. Selles vanuses on sõnaloome laste kõne üks olulisi omadusi.

Eeltoodut arvestades võime järeldada, et vanem koolieelik on emakeele spontaanse valdamise perioodi lõpp. Selleks ajaks valdab laps ühelt poolt juba ulatuslikku sõnavara, kogu grammatika keerulist süsteemi ja sidusat kõnet niivõrd, et omandatud keel muutub tema jaoks tõeliselt emakeeleks (A.N. Gvozdev). Teisest küljest ei ole lapse kõne semantiline ja osaliselt grammatiline areng kaugeltki täielik.

1.3 Kõne üldine alaareng ja selle põhjused

Psühholoogiline ja pedagoogiline lähenemine kõnehäirete analüüsile on vene keele kõneteraapia prioriteetne valdkond. Selle suuna raames analüüsitakse kõnehäiretega laste keele arengut. Läbiviidud 60ndatel. (R.E. Levina jt) Kõnepatoloogia eri vormide all kannatavate laste kõnehäirete keeleline analüüs võimaldas tuvastada kõne üldist alaarengut ja foneetilis-foneemilist alaarengut. .

Kõne üldist alaarengut (OHP) iseloomustab laste kõnesüsteemi kõigi komponentide moodustumise rikkumine: foneetiline, foneemiline ja leksikogrammatiline.

ONR-iga lastel täheldatakse kõne arengu patoloogilist kulgu. OHP põhijooned koolieelses eas on hiline algus kõne areng, kõne arengu aeglane tempo, piiratud, vanusele sobimatu sõnavara, kõne grammatilise struktuuri kujunemise rikkumine, heli häälduse ja foneemilise taju rikkumine. Samal ajal märkisid lapsed kuulmisohutust ja rahuldavat arusaamist adresseeritud kõnest, mis on kättesaadav teatud vanusele. ONR-iga laste kõne võib olla erineval arengutasemel. Põhineb korrigeerivad ülesanded, R.E. Levina kasutas süsteemne lähenemine kõnehäirete analüüsi ja tinglikult määratud kolm OHP taset, millest igaühele on iseloomulikud spetsiifilised raskused kõne arengus.

Esimene tase - madalaim. Lastel puuduvad ühised suhtlusvahendid. Lapsed kasutavad oma kõnes põrisevaid sõnu ja onomatopoeesiat, aga ka väikest hulka nimisõnu ja tegusõnu, mis on kõlaliselt oluliselt moonutatud (“kuka” – nukk). Sama jabura sõna- või häälikukombinatsiooniga saab laps tähistada mitut erinevat mõistet, asendada nendega tegevuste ja objektide nimed (“b-b” - auto, lennuk, sõit).

Laste väljaütlemistega võivad kaasneda aktiivsed žestid ja näoilmed. Kõnes on ülekaalus ühe- või kahesõnalised laused. Grammatilised seosed ei sisaldu nendes ettepanekutes. Laste kõnet saab mõista ainult lähedastega suhtlemise konkreetsetes olukordades. Laste arusaam kõnest on teatud piirini piiratud. Kõne helipool on tõsiselt kahjustatud. Defektsete helide arv ületab õigesti hääldatavate helide arvu. Õigesti hääldatud helid on ebastabiilsed ja võivad kõnes moonduda ja asendada. Suuremal määral rikutakse kaashäälikute hääldust, vokaalid võivad suhteliselt säilida. Foneemiline taju on tõsiselt häiritud. Lapsed võivad segi ajada sarnase kõlaga, kuid erineva kõlaga sõnu (piim – vasar). Enne kolm aastat need lapsed on praktiliselt sõnatud. Täisväärtusliku kõne spontaanne areng pole neil võimalik. Kõne alaarengust ülesaamiseks on vaja süstemaatilist tööd logopeediga. Kõne esimese tasemega lapsed peaksid õppima spetsiaalses koolieelses lasteasutuses. Kõnedefekti kompenseerimine on piiratud, mistõttu vajavad need lapsed tulevikus täiendavat pikaajalist haridust. erikoolid lastele koos rasked rikkumised kõne.

Teine tase - lastel on ühise kõne alged. Argikõne mõistmine on üsna arenenud. Lapsed suhtlevad aktiivsemalt kõne kaudu. Koos žestide, helikomplekside ja lobisevate sõnadega kasutavad nad tavalisi sõnu, mis tähistavad objekte, tegevusi ja märke, kuigi nende aktiivne sõnavara on tõsiselt piiratud. Lapsed kasutavad kahe- või kolmesõnalisi lihtsaid lauseid, millel on grammatilise konstruktsiooni algus. Samal ajal märgitud jämedad vead grammatiliste vormide kasutamisel (“mängin küpsist” - mängin nukuga). Heli hääldus on oluliselt halvenenud. See väljendub mitmete kaashäälikuhelide asendustes, moonutustes ja väljajätmises. Sõna silbistruktuur on katki. Reeglina vähendavad lapsed häälikute ja silpide arvu, märgitakse nende permutatsioonid (“teviki” - lumememmed). Uurimise ajal on foneemilise taju rikkumine.

Teise kõnearengu tasemega lapsed vajavad pikka aega spetsiaalset logopeedilist ravi nii eelkoolieas kui ka koolieas. Kõnedefekti hüvitamine on piiratud. Olenevalt selle hüvitise määrast võib aga lapsi suunata nii üldhariduskooli kui ka raske kõnepuudega laste kooli. Üldhariduskooli astudes peaksid nad saama süstemaatilist logopeedilist abi, kuna neil lastel on raskusi kirjutamise ja lugemisega.

Spetsiaalsete logopeediliste rühmade põhikontingendi moodustavad teise ja kolmanda kõnearengu tasemega lapsed.

Lapsed III tasemega kasutada üksikasjalikku fraasikõnet, mitte raske nimetada neile igapäevaelus hästi tuntud objekte, tegevusi, objektide märke. Nad saavad rääkida oma perekonnast, koostada pildist lühikese loo. Samal ajal on neil puudujääke kõnesüsteemi kõigis aspektides, nii leksikaal-grammatilistes kui ka foneetilises-foneemilistes. Nende kõnet iseloomustab ebatäpne sõnakasutus. Vabaütlustes kasutavad lapsed vähe omadus- ja määrsõnu, ei kasuta üldistavaid sõnu ja kujundliku tähendusega sõnu, ees- ja järelliite abil ei moodusta peaaegu uusi sõnu, kasutavad ekslikult side- ja eessõna, teevad vigu nimisõna ja omadussõna kokkuleppimisel. soo, arvu ja käändes .

III kõnearengu astme üldise alaarenguga lapsed, kes saavad süstemaatiliselt logopeedilist abi, on valmis astuma üldhariduskooli, kuigi mõnel on õppimisel teatud raskusi. Neid raskusi seostatakse peamiselt sõnastiku ebapiisavuse, koherentsete väidete grammatilise ülesehituse vigade, foneemilise taju ebapiisava kujunemise ja hääldushäiretega. Monoloogne kõne areneb sellistel lastel halvasti. Nad kasutavad peamiselt dialoogilist suhtlusvormi. Üldiselt valmisolek selleks kooliminek need lapsed on madalad. AT Põhikool neil on märkimisväärseid raskusi kirjutamise ja lugemise valdamisega, harva esineb ka konkreetseid kirjutamise ja lugemise rikkumisi.

Mõnel neist lastest võib kõne alaareng väljenduda ebateravalt. Seda iseloomustab asjaolu, et keelesüsteemi kõikide tasandite rikkumine avaldub vähesel määral. Heli hääldus ei pruugi olla häiritud, vaid (hägune) või kannatada kahe kuni viie heli suhtes.

Foneemiline taju ei ole piisavalt täpne. Foneemiline süntees ja analüüs jäävad arengus normist maha. AT suulised avaldused sellised lapsed võimaldavad sõnu segamini ajada akustilise sarnasuse ja tähenduse osas. Kontekstuaalne monoloogkõne on situatsioonilist ja igapäevast laadi. Need lapsed õpivad tavaliselt üldhariduskool kuigi nende jõudlus on madal. Neil on teatud raskusi sisu edastamisel. õppematerjal, märgitakse sageli konkreetseid kirjutamis- ja lugemisvigu. Need lapsed vajavad ka süstemaatilist logopeedilist abi.

Seega on kõne üldine alaareng keele kõigi tasandite assimilatsiooni süsteemne rikkumine, mis nõuab pikka ja süstemaatilist logopeedilist mõju. Koolieelikute kvalitatiivse ja õigeaegse kõne arengu positiivseks mõjutamiseks, kvalifitseeritud abi osutamiseks, võimalike kõrvalekallete vältimiseks kõne arengus nii palju kui võimalik, on vaja mõista nende põhjuseid, mis järsult vähendavad kõne arengu taset. lastest.

Põhjused võib jagada kolme rühma: 1. - seotud laste tervisega; 2. - pedagoogilised põhjused; 3. - sotsiaalsed põhjused. Samamoodi on jaotus väga tingimuslik, kuna kõik põhjused on omavahel tihedalt seotud.

Laste tervis. Praegust põlvkonda iseloomustab kehv tervis. Suurem osa õppeasutustes käivatest lastest kuulub II tervisegruppi. I terviserühma lapsi on lasteaedades väga vähe, järjest enam on III ja isegi IV terviserühma lapsi. Venemaa juhtiva neuropatoloogi, meditsiiniteaduste doktori I. S. Skvortsovi sõnul diagnoositakse praegu umbes 70% vastsündinutest mitmesuguseid perinataalseid ajukahjustusi. Sellised kõrvalekalded mõjutavad lapse edasist arengut ja õppimist vähimategi negatiivsete keskkonnamõjude korral.

Kõnekeskused on inimese aju uusim moodustis (aju evolutsiooni mõttes), mis tähendab, et nad on "noorimad". See muudab nad teiste keskustega võrreldes kõige haavatavamaks. Ja vähimalgi määral ebasoodsad tingimused organismi arengut, on kõnekeskused ühed esimestest, kes ebaõnnestuvad. Seetõttu on lapse kõne omamoodi "lakmuspaber", mis näitab üldise arengu taset.

pedagoogilised põhjused. See põhjuste rühm on üsna suur ja dünaamiline (st aja jooksul võivad mõned pedagoogilised põhjused kaduda, kuid need asenduvad teistega).

Esiteks on see laste kõne arengu hiline diagnoos. Reeglina uurivad logopeed hoolikalt lapse kõnet alles viieaastaselt. Sellel on oma seletus. Kõne kujunemine toimub viieaastaselt, mis tähendab, et laps hääldab õigesti kõiki oma emakeele helisid; omab sõnavara; omab algvormid sidusat kõnet, mis võimaldab tal inimestega vabalt kokku puutuda. Sellise lähenemisega selgub, et spetsialistid ja õpetajad "istuvad ja ootavad", kuni loodus lapse kõne arengus oma tööd teeb. Ja siis kontrollitakse, kui hästi loodus talle pandud ülesandega hakkama sai. Tänaseks on juba teada, et viieaastaseks saamiseni puudub enamikul lastel kõnenorm. Vanemate koolieelikute kõneprobleemid langevad sõna otseses mõttes logopeedide õlule. Seetõttu on vaja diagnostikat läbi viia palju varem.

Teiseks on praeguse olukorra tunnuseks laste varasem (umbes 4-5-aastastel) valdav kirjakõne sellise vormi nagu lugemine. Samas asendub kõnearendus sageli otsese, spetsiaalse lugemise õpetamisega ning suulise kõne moodustamise ülesanded väljuvad täiskasvanute kontrollist ja tähelepanust. Kirjalik kõne sel juhul langeb see ettevalmistamata kõnepinnale ja põhjustab seejärel sageli lugemis- ja kirjutamishäireid (düsleksia ja düsgraafia) ning sellele järgnevat kirjaoskamatust. Last on võimalik kooliks hästi ette valmistada, kirjaoskuse õpetamiseks tugeva aluse panna ainult eelkooliealiste laste suulise kõne arendamiseks tehtava tõsise töö käigus. Kirjaoskuse ettevalmistamise protsessi ei tohiks käsitleda eraldiseisvana sõltumatu metoodika, vaid lapse kõne arengusüsteemi lahutamatu osana.

sotsiaalsed põhjused.Ükskõiksus emakeele (vene) keele vastu kasvab meie ühiskonnas. Paljud koolieelse lasteasutuse õpetajad on tuttavad olukorraga, kui lapsevanemad, tuues beebi lasteaeda, ei hooli üldse sellest, kuidas õpetada last õigesti ja kaunilt emakeelt rääkima. Enamik vanemaid on rahul ja õnnelikud, kui lasteaias võõrkeelt õpetatakse. Samal ajal ei võeta arvesse, et peaaegu kõik maailma keeled satuvad mitmete omaduste poolest üksteisega vastuollu. Võib öelda, et imetlus võõrkeelte vastu on ühiskonnas küpsemas, kuid millegipärast ei hinnata meie oma, mitte vähem ilusat. Eelneva põhjal tuleks arvesse võtta põhjuseid ja pöörata tähelepanu koolieelikute kõne arendamise töö kvaliteedile ja tõhususele, võttes võimalikult palju arvesse iga lapse individuaalseid omadusi.

1.4 Üldise alaarenguga vanemate koolieelikute sõnavara arendamine kõne ( III tase)

Kõnepatoloogiaga laste sõnavara omaduste uurimisel psühholingvistiline lähenemine, kaasaegsed ideed sõnavara arendamise kohta, selle uurimise erinevatest aspektidest, sõnavara arengust ontogeneesis, sõna tähenduse struktuuri kohta, umbes semantilistes väljades, on paljulubav ja märkimisväärne.

R.I. Lalayeva uuringutes on märgitud mitmeid vanemate koolieelikute sõnavara tunnuseid. Selgus sõnavara piiratus, lahknevus aktiivse ja passiivse sõnavara mahu vahel, ebatäpne sõnakasutus, verbaalsed parafaasiad, vormimata semantilised väljad, raskused sõnastiku uuendamisel. Kõnepatoloogiaga laste assotsiatsioonid on suuremal määral kui normaalse kõnearenguga lastel motiveerimatud. Kõnehäiretega laste semantiliste väljade kujunemise kõige keerulisem lüli on semantilise välja keskpunkti (tuumiku) ja selle valimine. struktuurne korraldus. Ilmub väike semantilise välja maht, mis avaldub piiratud arvus semantilistes seostes. Niisiis on kõnepatoloogiaga laste paradigmaatilistes ühendustes ülekaalus analoogiasuhted ning vastandlikud ja üldised seosed on haruldased, mis ei ole normiga kooskõlas. Normaalse kõnearenguga lastel moodustavad opositsioonisuhted 7-aastastele üle poole kõigist paradigmaatiliste assotsiatsioonidest, lisaks on täheldatud, et kõnehäiretega lastel on ergutussõnale reageerimise latentne periood tavapärasest palju pikem. .

5–8-aastaste koolieelikute verbaalsete seoste olemuse analüüsi põhjal tuvastas N. V. Serebryakova semantiliste väljade korraldamisel järgmised etapid:

Esimene aste - moodustamata semantilised väljad. Laps toetub ümbritseva olukorra sensoorsele tajule. Sõna tähendus sisaldub fraaside tähenduses. Suure koha hõivavad süntagmaatilised assotsiatsioonid (“kass mõutab”).

Teine etapp - assimileerib sõnade semantilisi seoseid, mis semantika poolest erinevad üksteisest, kuid millel on situatsiooniline, kujundlik seos ("maja - katus", "kõrge - torn"). Semantiline väli pole veel struktuurselt formaliseeritud.

Kolmas etapp - moodustuvad mõisted, protsessid, klassifikatsioonid. Seosed tekivad semantiliselt lähedaste sõnade vahel, mis erinevad vaid ühe diferentsiaalse semantilise tunnuse poolest, mis väljendub paradigmaatiliste assotsiatsioonide (“taim-tomat”, “kõrge-madal”) ülekaalus.

N.V.Serebrjakova paljastas sõnavara iseärasused: sõnastiku, eriti predikatiivse, piiratud maht; suur hulk asendused, eriti semantilisel alusel, mis viitavad semantiliste väljade moodustamise puudumisele, sõnade tähenduste erisuste esiletoomise ebapiisavusele; paljude üldkasutatavate sõnade teadmatus või ebatäpne kasutamine, mis tähistavad visuaalselt sarnaseid esemeid, esemeosi, kehaosi; semantiliselt lähedaste sõnade asendamine; asendamine tuletusneologismidega; asendamine samatüveliste ja artikulatsioonilt sarnaste sõnadega; suur kraad motiveerimata assotsiatsioonid.

L.V. Lopatina märkis funktsionaalse kõnesüsteemi enamiku komponentide moodustamise puudumist, paljusid keeleprotsesse: sõnastiku vaesust ja selle värskendamise raskust ekspressiivses kõnes; harva kasutatavad sõnad asendatakse teistega; üldistavate sõnade ekslik kasutamine. Antonüümsete keelevahendite ebaadekvaatne kasutamine on tingitud paradigmaatiliste paaride mitteteadlikkusest, mis põhinevad eituse elemendil.

OHP-ga laste eripära seisneb selles, et selle rühma laste aktiivse sõnavara kvaliteet ja maht ei vasta vanusenormile. Mõned lapsed asendavad kõnepraktikas harva esinevaid sõnu assotsiatsiooni abil kõrvuti asetsevatega, nad ei oska kasutada üldistavaid sõnu. Lastel on raske eessõnalisi pilte rühmadesse kombineerida; ei tule toime ülesandega valida objektide jaoks antonüümide ja epiteetide sõnu. Kõne grammatilise struktuuri uurimise ülesannete täitmisel ilmneb mitu viga. Isegi täiskasvanu abiga teevad lapsed nimisõnade numbrite järgi muutmise ülesannete täitmisel märkimisväärsel hulgal vigu. Suuri raskusi valmistavad ülesanded omadussõnade nimisõnadega ning nimisõnade arvuga soo- ja arvusobivus. Enamik lapsi ei saa sõnamoodustusülesandega iseseisvalt hakkama: nad vajavad visuaalset mudelit ja täiskasvanu abi (lisa nr 1).

T. B. Filicheva ja G. V. Chirkina töödes on selliseid leksikaalseid jooni täheldatud kõne üldise alaarengu korral (III tase):

lahknevus aktiivse ja passiivse sõnavara mahus. Kuna lapsed ei tea esemete osade nimetusi, asendavad lapsed need objekti enda nimega ("varrukas" - "särk"), tegevuste nimetus asendatakse sõnadega, mis on sarnased olukorra ja väliste tunnustega ("ääred" ” - „õmbleb“); objekti nimi asendatakse toimingu nimega ("tädi müüb õunu" "müüja" asemel), konkreetsete mõistete asendamine üldmõistetega ja vastupidi ("kummel" - "roos", "kell" - "Lill"). Sageli, näidates piltidel õigesti nimetatud toiminguid, segatakse need iseseisvas kõnes. Paljude pakutud tegevuste põhjal ei saa lapsed aru ega oska näidata, kuidas põrnitseda, rebida, valada, lennata, hüpata, saltot. Nad ei tea värvitoonide nimetusi: “oranž”, “hall”, “sinine”. Halvasti eristage objektide kuju: "ümmargune", "ovaalne", "ruut", "kolmnurkne". Laste sõnaraamatus on vähe üldistavaid mõisteid, peamiselt mänguasjad, nõud, riided, lilled. Antonüüme kasutatakse harva, sünonüüme praktiliselt pole (iseloomustab eseme suurust, kasutatakse ainult mõistet: "suur-väike", mis asendavad sõnu: "pikk", "lühike", "kõrge", "madal". ”, "paks", "õhuke", "lai kitsas"). See põhjustab sagedasi leksikaalse ühilduvuse rikkumise juhtumeid. Ebapiisav orienteerumine sõna kõlas mõjutab negatiivselt emakeele morfoloogilise süsteemi assimilatsiooni. Lastel on raske moodustada nimisõnu mõne omadussõna deminutiivsete järelliidete abil (“karusnahamüts”, “savikann”). Eesliitega tegusõnade kasutamisel tehakse palju vigu.

Piiratud sõnavara, sama kõlavate ja erineva tähendusega sõnade korduv kasutamine muudavad laste kõne vaeseks ja stereotüüpseks. Püsivad vead ilmnevad omadussõna kokkuleppimisel nimisõnaga soo- ja käändes; nimisõnade soo segamine; vead numbri kokkuleppimisel kõigi kolme soo nimisõnadega (“viis kätt” - viis kätt). Tüüpilised on eessõnade kasutusvead: väljajätmine, asendamine, alasõnastamine.

Kolmanda kõnearengu tasemega lapsed kasutavad paljusid sõnu laiendatud ja hajusalt. Asenduste olemuses on selge muster: asendussõnad on need, mis on laste kõnepraktikas kõige tuttavamad.

T.V. Tumanova osutab oma töödes, et üldise kõne alaarenguga eelkooliealistel lastel on erinevalt nende tavaliselt arenevatest eakaaslastest olulisi raskusi esmaste sõnamoodustustoimingute valdamisel. Kui normaalselt arenevatel lastel toimub oskuste ja vilumuste kujunemine koolieelses eas, siis üldise kõne alaarenguga eelkooliealiste laste puhul osutuvad nad tegelikult vormituteks seetõttu, et märgioperatsioonide spontaanne valdamine puudub. morfeemi tase.

Sõnavarahäired avalduvad ka rikkumistes silbiline struktuur sõnad: elision (silbi kärpimine, täishääliku või tähe väljajätmine); sõna kordused (perseveratsioon); ühe silbi võrdlemine teisega (ootus); silpide permutatsioonid; silbi, täishääliku või tähe lisamine. Selle kategooria laste kõne leksikaalse külje uurimisel ilmneb teadmatus või sõnade ebaõige kasutamine, suutmatus lekseeme muuta ja moodustada.

OHP-ga lapsed (III tase) suudavad häälikuid isoleeritult õigesti hääldada, kuid iseseisvas kõnes ei kõla need piisavalt selgelt või asendatakse teistega, mistõttu on sõnadest raske aru saada. Samuti on vaja märkida vileliste, susisevate helide, affrikaatide ja kõlavate helide eristamatut hääldust. Vead häälikute kasutamises, grammatilistes kategooriates ja sõnavaras avalduvad kõige selgemalt laste monoloogikõnes (ümberjutustamine, maaliseeria põhjal loo koostamine ühel pildil, jutukirjeldus). Mitmesugused vead silbikoostises võivad olla tingitud nii olekust foneemilised protsessid ja lapse artikulatsioonivõimet. Lausetes kasutatakse piisaval määral lihtsaid eessõnu (of, into, from, on, under), keeruliste eessõnade kasutamine on aga arusaamatuse tõttu keeruline. Need kas ei kehti või asendatakse lihtsamatega.

OHP-ga (III tase) laste kõnele on tüüpiline ebapiisav sõnavara, tähendusvarjundite teadmatus, mille tulemusena märgitakse käändevigu, mis viib rikkumiseni. süntaktiline seos sõnad lausetes. Vigade hulka võib kuuluda ka sõnade ekslik rõhk. Kirjeldatud puudused vaesutavad märgatavalt lapse kõnet. Nad muudavad selle ebaselgeks, "kahjunud". Erinevate kategooriate asesõnade kasutamisega on olukord soodsam, kuid määrsõnu kasutatakse laste kõnes harva, kuigi paljud neist on neile tuttavad.

Seega võime järeldada, et koolieelne vanus on kõnekeele aktiivse assimilatsiooni periood lapse poolt, kõne kõigi aspektide arengu kujunemine: foneetiline, leksikaalne, grammatiline. Emakeele täielik oskus eelkoolieas on probleemide lahendamise vajalik tingimus vaimne kasvatus lapsed nende kõige tundlikumal arenguperioodil.

Nende lünkade kogum lapse kõne leksikaalses ja grammatilises struktuuris on programmi valdamisel tõsine takistus lasteaedüldtüüpi ja hiljem üldhariduskooli programmi.

Nagu on näidanud paljude autorite (T. V. Tumanova, T. B. Filicheva, G. V. Tširkin, L. V. Lopatin, N. V. Serebrjakov) uuringud, viib sõnamoodustustehte moodustamise puudumine ühelt poolt halvema kõnesuhtluseni, teiselt poolt , see piirab laste kognitiivseid võimeid. Seetõttu on kõne kõigi aspektide, sealhulgas leksikaalsete aspektide süsteemideks arendamise asjakohasus kõne moodustamine koolieelse perioodi üks põhiülesandeid. Mida varem tekib lapse puudulikule kõnele korrigeeriv mõju, seda edukam on tema edasine areng.

Peatükk P. Katse kindlakstegemine ja selle analüüs

2.1 Uuringu korraldus ja metoodika

Laste sõnavara uurimine viidi läbi Krsanojarski munitsipaalkoolieelse õppeasutuse "kombineeritud tüüpi lasteaed nr 321" baasil. Eksperimendis osales 20 vanemas koolieelses eas last, kellel oli psühholoogilise-meditsiini-pedagoogilise komisjoni (PMPC) järeldus üldise kõne alaarengu (III tase) esinemise kohta erineva kõnekahjustuse struktuuriga. Võrdleva analüüsi eesmärgil jagati lapsed kahte rühma: 10 last kaasati katserühma (EG) ja 10 kontrollrühma (CG). Katses osalejate keskmine füsioloogiline vanus on 5–6,5 aastat. (lisa nr 2).

Vanemate eelkooliealiste OHP-ga laste sõnavara omaduste uurimiseks oli vaja luua esmane kontakt, tutvuda olemasoleva dokumentatsiooniga.

Võrreldes rühmadega, kus laste kõne oli normaalne, oli kindlasti terav erinevus. Kõnerühmades oli poisse tunduvalt rohkem kui tüdrukuid. Laste kõnes oli palju vigu. Kõne ise, eriti poiste seas, oli väga vali ja raskesti mõistetav (paljudes sõnades olid helid moonutatud ja puudu). Paljudel lastel oli suurenenud ärevus, enesekindlus. Teistes, vastupidi, domineeris ülierutuvus, mis väljendub üldises emotsionaalses või motoorses rahutuses.

Enamiku laste omadustes märgiti kiiret väsimust, madalat jõudlust, tähelepanu- ja mäluhäireid, võimetust oma emotsionaalset aktiivsust reguleerida, halvasti arenenud üld- ja peenmotoorikat. Pärast nende rühmade laste kõnekaartide analüüsi võime järeldada, et peaaegu kõigil lastel on hääldushäire, sõnavara, grammatika struktuur ei ole moodustunud, sidus kõne on halvasti arenenud.

III taseme üldise alaarenguga vanemate koolieelikute sõnavara uurimisel kasutati T. V. Tumanova, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina tehnikat. Võttes arvesse nende laste arengu iseärasusi, kohandati seda tehnikat vanematele koolieelikutele, vähendati ülesannete mahtu ja sisu, kasutati laialdaselt visuaalset materjali ja mängutehnikaid. See võimaldab teil lahendada järgmisi ülesandeid:

- selgitada välja vanemas koolieelses eas (III tase OHP) laste sõnavara arengu tunnused;

Jälgige iga lapse sõnamoodustuse individuaalseid omadusi;

Edasise parandustöö suuna valimiseks võtke arvesse diagnostika tulemusi.

Harjutuste komplekti valimisel lähtuti järgmistest põhimõtetest:

Metoodikat tuleks lastele tutvustada teatud süsteem ja järjestused;

Diagnoosimisel tuleks kasutada visualiseerimis- ja mängutehnikaid.

Uuringus kasutati järgmist:

- küsitlusmeetod, peamiselt vestluse vormis (see on küsimus-vastus uurimismeetod). Seda meetodit kasutati katsealuste sõnamuutmisoskuse seisu uurimiseks, iga ülesande puhul tuli anda kindel vastus küsitavale küsimusele;

Selgitus (üksikute mõistete, nähtuste, reeglite, sisu tõlgendamine visuaalsed abivahendid ja nende kasutamise reeglid, samuti sõnad ja terminid). Seda meetodit kasutati ülesannete selgitamiseks katsetöö käigus;

Visuaalne meetod (selle meetodi olemus seisnes selles, et lastel paluti arvestada vastava ülesande jaoks võrdluspilte);

Mängumeetod (ülesanded viidi läbi mänguvormis, et tekitada katseisikute seas huvi, näiteks sünonüümide ja antonüümide valikul - “Ütle teisiti”, “Ütle vastupidi”).

Üldise kõne alaarenguga laste sõnavara uurimise metoodika ( III tase)

I . Passiivne sõnavara uurimine

Sihtmärk: määrata passiivse sõnavara maht.

Materjal uurimistööks: süžee- ja teemapildid.

Hindamiskriteeriumid:

II . Aktiivne sõnavara uurimine

Sihtmärk: Määrake aktiivse sõnastiku suurus.

Materjal uurimistööks: teema, süžeepildid.

Hindamiskriteeriumid:

4 punkti – kogu ülesanne sai õigesti täidetud.

3 punkti - ülesanne on täidetud 75% piires.

2 punkti - ülesanne on täidetud 50% piires

1 punkt – ülesanne on täidetud 25% piires

Punktide kohta - ülesanne ei ole täidetud.

Ülesande maksimaalne punktisumma on 4 punkti.

III . Sõna semantilise struktuuri uurimine

üks). Sõnade sünonüümide valik.

Materjal uurimistööks: sõnad erinevad osad kõned, pildid.

2). Sõnade antonüümide valik.

Materjal uurimistööks: eri kõneosade sõnad.

Hindamiskriteeriumid(kõikide ülesannete jaoks):

4 punkti – kõik ülesanded on õigesti täidetud.

3 punkti - ülesanded täidetud 75% piires.

2 punkti - ülesanded on täidetud 50% piires

1 punkt – ülesanded on täidetud umbes 25% piires

Punktide kohta - ülesanded täidetakse 10% piires või ei täideta

Ülesande nelja osa maksimaalne punktisumma on 8 punkti.

IV . Sõnamoodustuse õpetus

üks). Deminutiivsete sõnade moodustamine.

Materjal uurimistööks: teema pildid.

2). Suhteliste, omastavate, kvalitatiivsete omadussõnade moodustamine.

Suhtelised omadussõnad		Kvaliteetsed omadussõnad		Omastavad omadussõnad
Juhend: "Kui objekt on valmistatud ......, siis mis see on?"		Kas näiteks juhendamispäev on palav?		Juhend: "Kuidas teha kindlaks, millised kehaosad loomadel on?"
kõnematerjal	laste vastus	kõnematerjal	laste vastus	kõnematerjal	kõrva	nina	käpp
kummist pall	umbne	Kass
seenesupp	päike paistab	Rebane
Vaarikamoosi	soe	Jänes
Puidust laud	külmutamine	lõvi
paberimaja	vihma	Hunt
Nahast jakk	kuum	Karu
metallist lusikas	Peamiselt pilves ilm	Koer

Uurimise materjal: sõnad, fraasid, teemapildid loomadest.

Hindamiskriteeriumid(kõikide ülesannete jaoks):

4 punkti - kõik sõnamoodustusülesanded sooritati iseseisvalt.

3 punkti - sõnamoodustuse ülesanded täideti 75% piires, eneseparanduse olemasolu.

2 punkti - sõnamoodustusülesanded täidetakse 50% piires pärast stimuleerivat abi.

1 punkt - ülesanded täidetakse õigesti 25% jooksul pärast stimuleerivat abi. Enamik vastuseid on valesti vormindatud.

О punktid - 10% piires täidetud või täitmata ülesanded, ülesande täitmisest keeldumine

Ülesande nelja osa maksimaalne punktisumma on 16 punkti.

V . Käände uurimine

Materjal uurimistööks: teema pildid.

Hindamiskriteeriumid:

4 punkti – kogu ülesanne sai õigesti täidetud.

3 punkti - ülesanne on täidetud 75% piires.

2 punkti - ülesanne on täidetud 50% piires

1 punkt – ülesanne on täidetud 25% piires

Punktide kohta - ülesanne ei ole täidetud.

Ülesande nelja osa maksimaalne punktisumma on 4 punkti.

Kõikide sõnaraamatu uurimisülesannete maksimaalne punktisumma on 36 punkti.

2.2 Üldise kõne alaarenguga kuueaastaste laste sõnavara uurimise tulemuste analüüs

Vanemate OHP-ga koolieelikute (III tase) sõnavara uurimisel saadud andmete analüüsi tulemusena selgus, et mitte ükski uuritav ei tule kõigi diagnostikaülesannetega korrektselt ja vigadeta toime.

Mõlema rühma koolieelikute passiivse sõnavara kvalitatiivne analüüs näitas mitmeid kõne alaarenguga lastele iseloomulikke vigu:

Väliselt üksteisega sarnaste objektide nimede asendamine: hommik - õhtu, Kevad - sügis, sinine - sinine;

objektide osade teadmatus: ripsmed - kulmud.

Aktiivse sõnastiku uurimisel tehti järgmist tüüpi vigu:

Väliselt üksteisega sarnaste objektide nimede asendamine: hani - part, lennata - sääsk;

Toimingute nime asendamine teiste semantiliselt lähedaste tegevustega: hobune galopib - hobune jookseb;

Kauba nimetuse asendamine laiema tähendusega: haug -kala.

Semantilise struktuuri uurimisel selgub tulemuste kvalitatiivne analüüs, et üldise kõne alaarenguga (III tase) lastel märgiti sõnade sünonüümide valimisel mitmeid tunnuseid, millest levinumad on:

Sünonüümide moodustamine osakese kinnitamise teel mitte: rõõmus - pole kurb, tohutu - mitte väike;

Juhtumid, kus lapsed kasutasid sõnu, millel on väga lai tähendus: rõõmus - õnnelik rõõmus - hea, auto - transport, arst - arstid;

semantiliste asenduste kasutamine situatsioonilise suhtluse ebapiisava diferentseerimise või kõneosade asendamise põhjal: kiirustades - hilja, kiiruga - jooksmine, kiiruga - kiire.

neologismide kujunemine: rõõmus - naeratades.

Tulemuste kvalitatiivne analüüs võimaldab tuvastada katseisikute teatud raskusi sõnade antonüümide valimisel:

Algsõna nimetamine eitusega: lein - ei mingit leina rääkida - ära räägi kiire - mitte kiire;

Semantilised asendused, mis põhinevad olustikulise seose ebapiisaval diferentseerimisel: rääkida - karjuda, rääkida - sosistada, külm - talv, külm - soe.

Sõnade nimetamine - sünonüümid: räägi - räägi, kiire - vahetu.

Sõnamoodustuse uurimisel paljastab kvalitatiivne analüüs deminutiivsete sõnade moodustamisel mitmeid vigu:

Neologismide kujunemine: leht - leht, seen - seen, päike - päike.

Objekti nime asendamine teistega, mis on väliselt sarnased: tekk - taskurätik;

Semantiliste asenduste kasutamine helide foneetilisel lähedusel: kruus - ring.

Kõnepatoloogiaga laste suhteliste, omastavate, kvalitatiivsete omadussõnade moodustamisel tuvastati järgmised vead:

Neologismide kujunemine: seenesupp - supp seen, seen, metallist lusikas - metallist lusikas, rebase kõrv - rebane, rebase kõrv, karu saba karu, karu, karu saba, kassikäpp kass, kass, kassikäpp, lõvisaba - lõvi, vasak saba, kui päeval on külm külm päev, kui päev on soe - tädipäev jne.

Semantiliste asenduste kasutamine situatsioonilise seose ebapiisava eristamise põhjal: nahktagi - karusnahk, kohev jope, kummist pall - pehme pall, vaarikamoos - marja, punane moos, kui päev on soe - suvepäev, kuum,"sooja" asemel, kui päeval on pilvine - halb päev,"pilves" asemel jne.

Käände uurimisel oli enamik vigadest järgmist laadi:

Terve objekti osade teadmatus: seljatoeta tool - ilma puutükita, ilma käepidemeta, ilma asjata, ilma pulgata, ilma jalata, kukk ilma kammata - ilma selle väikese asjata, ilma kaelata, ilma sellise kujukeseta, ilma selleta;

Toimingute nime asendamine teiste semantiliselt lähedaste toimingutega: lilled kasvavad - lilled õitsevad, lilled kasvavad, lilled õitsevad, lilled avanevad, lilled õitsevad; paadid sõidavad paadid ujuvad.

Katserühma sõnavara uurimise tulemuste analüüs

Ilja B. Poisi sõnavara uurides täheldati motoorset inhibeerimist ja ebastabiilset tähelepanu. Ta praktiliselt ei mõelnud vastustele, täites ülesandeid, alustas vestlust abstraktsetel teemadel. Süžeepiltide esitamisel hakkas ta segadusse sattuma sügise tähistamises (näitas kevadet), hommikut õhtuga segamini, ripsmete asemel näitas kulme, sinise asemel osutas Sinine värv. Aktiivse sõnaraamatu uurimisel nimetas Aloša haugi lihtsalt kalaks, hane linnuks ja kärbest kääbust. Omadussõnade loetlemisel vajas Alyosha lisaabi, kuna küsimusele “Mis tunne on lumi?”, vastas ta ikkagi, et lumi oli valge. Antonüümide valikus ei leidnud ma sõnapaari (vaenlane, öö, räägi), sünonüümide valikus tekkis samamoodi raskusi. Sõnaloome uurimisel õitses poisil sõnaloome (seen, tekk, päike, leht, sarvik), rääkimata valede semantiliste seoste tekkimisest: nahktagi - karusnahast jope, vaarikamoos - punane moos, kassikäpp kassi käpp, karu kõrv karu. Käändeülesandes oli vigu (kammita kukk - ilma sellise kujukeseta, sinine ämber - sinine, paadid sõidavad ujuda). Selle tulemusena kogus Aljosha kõigi ülesannete eest 22 punkti.

Kirill.G. Paljud ülesanded on täidetud kahe või kolme veaga. Erilisi raskusi täheldati sünonüümide (ma ei leidnud paari sõnadele: tohutu, vaata, kiirustades) ja antonüümide (raskused vastandverbide valimisel - tõsta, räägi, leina) valimisel. Sõnamoodustuse uurimisel tekitas enim raskusi omastavate omadussõnade moodustamise ülesanne. (orava kõrv, hundi saba, karu saba, rebase kõrv jne.). Käändes vastas ta "lilled kasvavad" asemel: "lilled kasvavad". Denis kogus kõigi ülesannete täitmise eest 25 punkti.

Anton L. Ta täitis ülesandeid kiiresti ja oli vastustes kindel, isegi kui need olid valed. Aktiivse ja passiivse sõnavara uurimisel tehti väikseid vigu, kuid antonüümide ja sünonüümide valikul oli poisil tõsiseid raskusi. Paljudele neist ei leidnud ta õiget vastust: leina -edu(rõõm), külm - chill(soe), kerge - lihtne(raske), kiirustades - jooksmine(kiire) jne. Deminutiivisõnade moodustamisel asetati aktsent, lõpp, järelliide valesti: veoauto - veoauto, Tass - kruus, ring - rõngas, Rebane - rebane. Omadussõnade moodustamisel ei tunne poiss sõnade "umbne, hägune" mõisteid, mistõttu ta ei saanud nendega sõnu moodustada. Omastavate omadussõnade moodustamisel tehti vigu (jänese kõrv, karu saba, koera kõrv, valge saba jne.). Arthur sai täidetud ülesannete eest 22 punkti.

Arseny M. Ta oli vastustes ebakindel, ootas vihjet või logopeedi heakskiitu. Aktiivse ja passiivse sõnavara uurimisel tegi ta väikseid vigu. Sünonüümide vale valik koosnes järgmistest vastustest: vaata - piiluma, auto - tehnika, rõõmus - hea jne. Antonüümide valikul kasutas Dima sageli partiklit mitte(vaenlane pole vaenlane). Sõnamoodustuse uurimisel oli kõige keerulisem ülesanne omastavate omadussõnade moodustamine. Ühele küsimusele andis ta mitu, kuid vale vastust: rebase käpp - Lisitsyna, Lisichkina, lõvisaba - lõvi, vasakule. Käändevigu oli vähem (sinine ämber - sinine, lilled kasvavad õitsema, seljatoeta tool - ilma puiduta). Täidetud ülesannete tulemus on 20 punkti.

Vlad N. Passiivsõnastiku uurimisel tegi Igor ühe pisiviga: hommiku kujutamise asemel osutas ta õhtule. Poisi aktiivne sõnavara on vähem arenenud: hobune - ringi jooksma(hüpped), pall - Jalgpall(ümmargune), siil - ümmargune(okastega). Sünonüümide ja antonüümide valikul tegi Igor palju vigu, kasutades partiklit mitte sõnades (kiire mitte kiiresti) valis sõnu valesti (suur - kõrge, lapsed - poisid). Kui sõnamoodustus kasutas sõnu, mida sõnavaras ei ole (seenesupp, tekk, jope, vihmane päev, karu nina, hundi saba jne) Käändeülesandes unustasin nime ülemine osa kuke pea. Selle tulemusena sai Igor kõigi ülesannete eest 23 punkti.

Denis S. Ta täitis ülesandeid väga aeglaselt, ebakindlalt. Aktiivse ja passiivse sõnavara uurimise ülesannetes tegi ta mitmeid pisivigu. Mängud “Ütle teistpidi” ja “Ütle teisiti” tundusid talle keerulised, kuna ta mõtles iga vastuse üle pikalt ja tegi sellest hoolimata vigu: öö - õhtul(päev), arst - õde(arst), lapsed - lapsed(poisid). Sõnamoodustuse uurimisel andis Vlad palju valesid vastuseid, eriti omastavate omadussõnade moodustamisel (kassi kõrv, lõvikäpp, orava saba jne) Käändeõpetus ei olnud vigadeta, arvude kaupa valesti muudetud tegusõnu (liblikas lendab - liblikad lendavad). Ja nii sai Vlad vastavalt ülesannetele 21 punkti.

Alyosha S. Passiivse ja aktiivse sõnavara uurimise ülesannetes, passiivses sõnastikus tegi ta vähem vigu. Sünonüümide ja antonüümide valikul koges ta raskusi, ei leidnud õigeid sõnu, tegi vigu (vaenlane on halb(sõber), lihtne - raske(raske), räägi - ära räägi(vait olla) jne). Deminutiivsete sõnade moodustamisel tehti vigu: veoauto - kirjutusmasin(veoauto), leht - infoleht(leht), kruus - Tass(tass). Omadussõnade moodustamisel oli raskem anda kvalitatiivseid ja omastavaid omadussõnu: päeval on palav - soe päev(kuum), päeval pilves - halb päev(pilves), hundi kõrv - hundi kõrv, orava käpp - orava käpp ja teised.Käändes unustasin tooli ülemise osa (selja) nime, tegin ebatäpsusi eseme värvi nimetuses. Andrei kogus ülesande täitmise eest 21 punkti.

Kostja T. Uuringu ajal käitus ta jäigalt, ebakindlalt, vastas pärast pikka mõtlemist. Passiivse sõnavara uurimisel märkis ta "sinise" asemel "sinise", aktiivse sõnavara kontrollis vastas, et hobune jooksmine(hüppab) röövik liigub(roomab). Antonüümide ja sünonüümide valikul tehti järgmised vead: kiire - vahetu(aeglane), tõsta - ei tea(alla), räägi - sosistama(vaikus), tohutu - paks(suur) jne Sõnamoodustuse uurimisel oli Nadial valed vastused (veoauto - kaal, tekk - voodi, Tass - kruus, seenesupp - seen, kummist pall - pehme, kui päev on umbne - lõhnav päev, orava kõrv - orava kõrv jne) Nadja sai ülesannete vastuste eest 23 punkti.

Daniel F. Vaikse, ebakindla häälega pelglik poiss. Mõtlesin vastustele väga kaua, pooled olid kas valed või “ei tea” (kvaliteediomadussõnade moodustamisel ei teadnud ta mis päev on, kui päeval oli palav, sugulaste moodustamisel ei teadnud ta seenesupi nime, omastava moodustamisel ei teadnud loomade kehaosi nimetada.). Passiivse ja aktiivse sõnavara uurimisel vastas ta kõhklevalt, kuid vigu oli vähe (ei leidnud ruudukujulist objekti, ajas sügise segamini kevadega, näitas hommikut päeva ja õhtu piltidena jne). Käändeülesandes oli vigu (lilled kasvavad - õitsema, seljatoeta tool - jalgu pole). Selle tulemusena sai Andrei kõigi ülesannete eest 21 punkti.

Ivan Yu. Uuringu ajal käitus ta pidurdamatult, näitas üles hüperaktiivsust, teda segasid kõrvalised asjad ja ta naeris ilma erilise põhjuseta. Selle tulemusena sai Aloša rohkem vigu kui õigeid vastuseid. Enamik neist avaldus antonüümide moodustamises (häda - ei mingit leina vaenlane - saksa keel, rääkida - karjuda) ja sünonüümid (vaata - piiluma, auto - džiip, tohutu - terve), sõnamoodustuses (seenesupp - seen, puidust laud - tahke, klaas klaas - läbipaistev, nahast jakk - kozeva). Käändeülesandes oli vähem vigu (kammita kukk - pole kaela, seljatoeta tool - ilma asjadeta).Õigete vastuste eest sai Aloša 21 punkti. Need uuringud on toodud lisas nr 3.

Kontrollrühma laste sõnavara uurimise tulemuste analüüs

Daniel D. Rahulik, tagasihoidlik vaikse häälega poiss. Sõnastiku uurimise ülesannetes tegi ta palju vigu sünonüümide ja antonüümide valikul, suhteliste ja omastavate omadussõnade moodustamisel (häda - kurbust(rõõm), külm - soe(kuum), nahktagi - kohev jope, vaarikamoos - marja moos, kassikäpp kassi käpp, lõvisaba - lõvisaba ja jne). Tegin käändeülesandes vigu (lilled kasvavad - paljastada, paadid sõidavad ujuda). Dima teenis ülesannete täitmise eest 22 punkti.

Daša I. Ebakindel, aeglane tüdruk. Passiivse sõnastiku uurimise ülesandega sai ta hakkama pisivigadega, hakkas aktiivse sõnastiku kontrollimisel, eriti omadussõnade (sinine, külm, ruut) loetlemisel, veidi rohkem vigu tegema. Võrreldes sünonüümide valikuga, osutus Polina jaoks sobivate antonüümide leidmine keerulisemaks: öelda - ära karju, valgus - paks, kiire - mitte kiire. Sõnamoodustus- ja käändeülesannetes tehti omastavate omadussõnade moodustamisel palju vigu. (mesikõrv, Zaitsevi käpp). Uuringu tulemusel teenis Polina 20 punkti.

Nikita I. Rahulik, hoolas poiss. Viidi läbi passiivse ja aktiivse sõnavara uurimine, tehes vigu ajalistes mõistetes, värvivarjundite määramisel, kala nimes. Mängudes “Ütle teistpidi”, “Ütle teisiti” ei saanud ta tähendusest kuidagi aru, seetõttu andis ta antonüümide valikul naeruväärseid vastuseid (häda - pahameeltüles tõstma - kraana, rääkida - vaikne) ja sünonüümid (suured - paks). Võrreldes omastavate omadussõnadega, milles rebase ja hundi kehaosad olid õigesti nimetatud (ülejäänud on valed), esines kvaliteediomadussõnade moodustamisel vähem vigu. Käändeülesandes muutis ta tegusõnu valesti numbrite järgi ("liblikad lendavad" asemel - liblikad lendavad). Täidetud ülesannete eest sai Nikita 21 punkti.

Anya M. Tagasihoidlik, vaikse häälega häbelik poiss. Passiivse ja aktiivse sõnavara uurimisel tegin paar viga. Antonüümide ja sünonüümide valikus nimetas ta sõnu partikliga mitte(häda- pole leina) kuid oli õigetele vastustele lähedal (halb - hea, rõõmus - naeruväärne). Kõige raskem oli tema jaoks omastavate omadussõnade moodustamise ülesanne, kus tehti palju vigu. (jänese saba, jänesekõrv, jänesekäpp, lõvikõrv, karukäpp, oravakõrv.). Käändeülesandes oli vigu (kukk ilma küüruta(kammkarp), tool ilma käepidemeta(ilma seljata). Selle tulemusel sai Sasha 20 punkti.

Artem M. Mäletan seda last tema aktiivsuse, sooviga sõnadega mängida. Kogu uuringu jooksul tegi tüdruk väiksemaid vigu. Enamiku laste jaoks kõige raskemas omastava omadussõna ülesandes ei osanud ta õigeid vastuseid anda, loetledes orava, lõvi ja karu kehaosi. Väikesed raskused tekkisid sünonüümide ja antonüümide valikul: kaugel - minu kõrval(sulge), halb - parim(hea), võitleja- sõdur(sõdalane), kiirustades - kiire(kiiruga). Passiivse ja aktiivse sõnavara uurimise ülesannetes seostatakse valesid vastuseid peamiselt omadussõnade kasutamisega fraasides. Dasha eksami tulemus on 24 punkti.

Igor N. Tüdrukul täheldati motoorseid häireid. Nastja täitis aktiivse ja passiivse sõnavara õppimise ülesanded väikeste vigadega. Antonüümide ja sünonüümide valik osutus Nastja jaoks keeruliseks (kiirelt - ema, tohutu - maja), seetõttu oli esialgu vaja iga sõna kohta täiendavaid täpsustusi. Deminutiivsete - paitavate sõnade moodustamisel tehti vähe vigu: veoauto- kaal, tekk - tekk, Tass - tass. Mida ei saa öelda omadussõnade (eriti omastavate) moodustamise kohta, kus selliseid vigu tehti näiteks karusnahast jakk(nahk), suvepäev(soe), orava kõrv(belchye) jne Käändeülesandes unustasin kuke pea ülemise osa (kamm) nime. Nastja sai ülesannete täitmise eest 20 punkti.

Nadia P. Häbelik, ebakindel tüdruk. Tema vastused olid nõrgad ja kõhklevad. Aktiivse sõnaraamatu uurimisel tunnistas Dasha rohkem vigu kui passiivne, kutsus pildil olevaid pilte omadussõnu väga halvasti. Ka tema sünonüümide ja antonüümide valimine ei osutunud kergeks ülesandeks, ta pidi ülesannete olemust korduvalt selgitama ja kordama (auto - kamazik, vaata - raamat,üles tõstma - kõrge jne.). Suhteliste ja kvalitatiivsete omadussõnade sõnamoodustuses edenes asi veidi lihtsamalt. Dasha ei tulnud toime kvaliteetsete omadussõnade moodustamise ülesandega, nimetades õigesti ainult ühe sõna - koera käpad. Dasha töö tulemus on 18 punkti.

Alyosha P. Passiivse ja aktiivse sõnavara uurimisel tehti enim vigu omadussõnade kasutamisel. Sünonüümide ja antonüümide valiku uurimisel ei suutnud Aloša valida õigeid antonüüme sõnadele "tõsta", "rääkida", "kerge" ja sünonüüme sõnadele "tohutu", "rõõmus", "kiirustamas" . Sõnamoodustuse uurimisel tekkisid raskused omastavate omadussõnade moodustamisel: koera käpp, karu kõrv, jänku saba jne Käändeülesandes nimetas ta kogu aine osi valesti (poiss kirjutab käega(käepide) tool ilma asjata(ilma seljatoeta) Aljosha lõpptulemus on 24 punkti.

Sasha T. Tasakaalustamatu, edev, kõrvalistest asjadest ja teemadest segane poiss. Passiivse ja aktiivse sõnavara uurimine näitas, et Nazar on aegruumis halvasti orienteeritud (päevaosad, aastaajad), nimetab omadussõnu valesti. Mängude “Ütle teistpidi”, “Ütle teisiti” järgi võib märkida, et ta sai ülesannete tähendusest aru. Kuid ta tegi vigu sõnavara vaesuse tõttu (lihtne - raske, külm - pole külm,üles tõstma - viska). Sõnamoodustusülesandes kasutas Nazar neologisme: nahast jakk(nahk), rauast lusikas(metall), sünge päev(pilves) lõvi käpp(lõvi), karu kõrv(karune) jne. Käändamisel pakuti omapäraseid vastuseid (tool ilma millegita - tool ilma pulgata(seljata), tüdruk unistab millestki - tüdruk unistab printsist(kleidi kohta). Täidetud ülesannete tulemus on 21 punkti.

Daša I. Kahe esimese ülesande järgi võime järeldada, et passiivset sõnavara arendatakse rohkem kui aktiivset. Pakutud mängudest meeldis Dašale rohkem mäng “Ütle vastupidist”, kuna vastupidise tähendusega sõnu valiti kergemini kui sama tähendusega sõnu. Sünonüümide valikul tegi ta järgmised vead: arst - Aibolit(arst), kiirustab- teeb kiireks(kiirelt) jne. Sõnamoodustusülesanne ajas tüdruku naerma, pigem arusaama tõttu, et vastused on valed: seenesupp, vaarikamoos, metalllusikas, tuuline päev, vihmane päev jne. Kõigi täidetud ülesannete eest sai Daša 23 punkti. Need uuringud on toodud lisas nr 4.

Uuringu käigus saadud andmete kvantitatiivsel analüüsil selgus, et mõlema rühma koolieelikud said ülesannetega toime peaaegu võrdselt. Kontrollrühma lapsed said kokku 219 punkti, katserühma lapsed - 213 punkti.

Võttes kokku vanemas koolieelses eas OHP-ga (III tase) laste sõnavara uurimiseks läbiviidud selgitava eksperimendi tulemused, võime teha järgmised järeldused:

1. Vanematel koolieelikutel, kellel on kõne üldine alaareng, ilmnes lahknevus aktiivse ja passiivse sõnavara mahus, mõnel lapsel on aktiivne sõnavara arenenud mõnevõrra halvemini kui passiivne. Laste sõnavaras on ülekaalus nimisõnad ja tegusõnad, omadusi, märke, objektide ja tegude olekuid tähistavate sõnade kasutamine on vähearenenud.

2. Uuring paljastas arvukalt spetsiifilisi vigu sünonüümsete ja antonüümsete suhete loomisel.

3. Uuringu tulemused näitasid, et koolieelikute leksikaalse süsteemi valdamise tunnused on omavahel tihedalt seotud ja põhjustavad üksikute keeleüksuste analüüsi-, sünteesi- ja üldistusprotsesside rikkumisi.

4. Enamik lapsi ei tulnud sõnamoodustusülesandega toime: vaja hea näide või abi täiskasvanult. OHP-ga (III tase) koolieelikud kogesid olulisi raskusi esmaste sõnamoodustustehte valdamisel, eriti omastavate omadussõnade moodustamisel. Nende sõnamoodustusoskused ja -oskused osutusid praktiliselt kujundamatuks tänu sellele, et morfeemi tasandil puudus spontaanne märgioperatsioonide valdamine.

Tehtud järelduste põhjal võib öelda, et vanematel OHP-ga (III tase) koolieelikutel leksikaalse süsteemi moodustamise protsess ei saa iseseisvalt areneda, selleks on vaja süstemaatilist etapiviisilist parandustööd.

Peatükk III . Parandustöö sisu, mille eesmärk on arendada kuueaastaste OHP-ga laste sõnavara III tasemel

3.1 Formatiivse eksperimendi teoreetilised alused

Kujunduskatse korraldamisel lähtusime järgmistest põhimõtetest:

Kasvatamise põhimõte. Korralikult korraldatud korrigeeriv õppeprotsess avaldab mõju isiksuse kujunemisele tervikuna. Parandustöö käigus arendatakse käitumise meelevaldsust, arenevad vaimsed protsessid (tähelepanu, mälu, loogiline mõtlemine), koolieelikute sõnavara rikastamine ja kõne arendamine;

arenduspõhimõte. Arengu põhimõte eeldab väljatöötatud kompleksi orientatsiooni lapse potentsiaalsetele võimalustele. Konkreetse eksperimendi tulemuste abil saime teada OHP-ga laste (III tase) sõnavara tunnused, selgus, milliseid harjutusi nad saavad hõlpsasti sooritada ja milliseid mitte. Formatiivi abil - püüdsime parandada laste olemasolevate oskuste tulemust sõnastiku koostamisel;

Nähtavuse põhimõte. Visualiseerimisel lähtuti asjaolust, et mitmete mitterahaliselt esitletud või illustratsioonil kujutatud objektide päheõppimine on parem, lihtsam ja kiirem kui sama seeria suuline meeldejätmine. Lisaks hõlbustab nähtavus ülesande mõistmist ja suurendab selle huvi. Kujunduskatse läbiviimisel kasutasime süžee- ja teemapilte, loodusobjekte ja mänguasju;

Tugevuse järjepidevuse põhimõte. Selle põhimõtte kasutamine nägi ette omandatud oskuste ja teadmiste korduvat kordamist sõnavara arendamise kohta erinevates vormides, erineva iseloomuga tegevustes (harjutuste, mängude, klassiruumis, jalutuskäigul, laste vabategevustes). );

Individuaalsuse ja eristamise põhimõte. Parandustöös kasutati täiskasvanu ja lapse erinevat tüüpi ühistegevusi. Vanemate eelkooliealiste laste sõnavara arendamisele suunatud töö viidi läbi individuaalselt, väikestes alarühmades (kolmikud, paarid) ja frontaalselt (kogu rühmaga). Individuaalne tegevus viidi läbi paaris "täiskasvanu + laps". Tõhusaid tulemusi näitas ka liit "laps + laps". Selle paari loomisel kasutati erinevaid tingimusi: kui “tugevam” laps aitab, juhendab nõrka; kui võrdsete võimetega laste vahel valitseb võistlev iseloom;

Teadvuse ja aktiivsuse printsiip. Selle põhimõtte praktiline rakendamine viidi läbi selles, et kompleksi rakendamisel korrigeerivad harjutused, oli oluline anda lastele arusaamine iga sõna, fraasi, lause tähendusest; paljastada leksikaalne tähendus, tuginedes koolieelikute kogemustele, kasutades erinevaid võrdlusi, visualiseerimist. Et laps saaks harjutust sooritades selgelt aru, mida, miks ja kuidas teha, mitte ei teeks seda mehaaniliselt, ilma eesmärgist esmalt aru saamata. Materjali teadlik assimilatsioon on võimalik ainult laste aktiivse töö tingimustes.

Koostatud korrigeerivate harjutuste komplekti kasutamisel, mille eesmärk on arendada vanemaealiste eelkooliealiste laste (III tase) sõnavara, kasutati erinevaid meetodeid.

- Visuaalne. Visuaalsete meetoditena kasutasime vaatlust (näiteks antonüümide valikul kasutati võrdlevat vaatlust) ja visuaalsete abivahendite demonstreerimist.

- Praktiline. Juhtiv praktilisi meetodeid oli harjutus. Harjutuste rakendamisel võeti arvesse mõningaid reegleid (püstitage lastele õppeülesanne, öelge neile, mida nad peavad tegema; näidake harjutuse näidist; pidage meeles, et harjutust tuleb julgustada ja kontrollida täiskasvanu poolt , vastasel juhul võidakse parandada vigaseid võtteid, teadmiste moonutusi).

Mängimine. Mängumeetodite ja -võtete eeliseks oli see, et need äratasid lastes suurenenud huvi, positiivseid emotsioone, aitasid keskenduda õppeülesanne, millest sai mitte väljastpoolt pealesurutud, vaid ihaldatud isiklik eesmärk.

Verbaalne. Verbaalsete meetoditena kasutati vestlemist ja eri žanrite teoste lugemist, mida kombineeriti visuaalsete, mänguliste ja praktilistega.

Võttes arvesse ONR-iga (III tase) laste kõne leksikaalse poole peamisi puudusi, põhines parandustöö süsteem järgmiste ülesannete lahendamisel:

Sõnavara rikastamine, s.o. laste jaoks varem tundmatute uute sõnade assimilatsioon, samuti nende sõnade uued tähendused, mis olid juba sõnavaras. Sõnavara edukaks omandamiseks peab vanemas eelkoolieas laps lisama sõnastikku iga päev 2-3 uut sõna.

Sõnastiku aktiveerimine, st. kanda võimalikult palju sõnu passiivsest sõnastikust aktiivsesse.

Sõnastiku täpsustamine hõlmab järgmist:

a) sõnade leksikaalse ühilduvuse valdamine;

b) sõnade tähenduste selgitamine konteksti kaasamise teel, tähenduselt lähedaste sõnade (sünonüümide) võrdlemine ja vastandamine (antonüümid).

3.2 Kujundav eksperiment, mille eesmärk on arendada sõnavara vanemas eas koolieelikutel. III tasemel

Katserühma osalejatega kujundava eksperimendi läbiviimise mugavuse huvides töötati välja pikaajaline plaan:

1.Loo korrigeeriv – arendav keskkond. Töötada välja mängude ja harjutuste komplekt laste sõnavara arendamiseks ja rikastamiseks.

Selleks osteti ja valmistati lisaks olemasolevale illustreerivat, graafilist ja mängumaterjali:

Teemapildid, mis kujutavad objektide erinevaid tunnuseid (värv, kuju, suurus);

Süžeepildid, mis kujutavad tegevusi;

Objektide kollektsioon värvi, kuju, suuruse, ülevaatamiseks ja uurimiseks koostisosad, tekstuuri järgi (puudutades);

Mannekeenid, mänguasjad, teemapildid leksikaalsete ja temaatiliste tsüklite järgi;

Mängude ja mänguharjutuste kaardifail sõnavara ja sõnamoodustuse aktiveerimiseks;

Erinevad lokkis klassifikaatorid: vaas (lilled), korv (puuviljad, juurviljad, seened, marjad) jne.

Tehnilised õppevahendid (laste arvuti, helisalvestised jne). Näiteks Lozanovi meetodi abil.

Ühe Bulgaaria kooli esindaja G. Lozanov usub, et korralikult organiseeritud (sugestiivse) õppimisega kaasneb väsimuse puudumine, see tagab lõdvestunud keskendumise, sest stress on väga väsitav ja kulutab lapse energiat (Suggestiivne hüpermneesia on meeldejäävuse suurenemine sugestiooni kaudu ärkvelolekus.) Meetod pakub huvi töös olevatele logopeedidele eesmised harjutused, sest sugestiivne õppimine paljastab varjatud mäluvarud. Oluline tingimus: teadvustamata meeldejätmise protsess rahuliku teema-mängulise tegevuse hetkel, korduv kordamine; lintmakile salvestatud teksti taasesitatakse laste tasuta mängude ajal 20 minutit 2 korda päevas (1 kuu). Meetod on lihtne, füsioloogiline, kõikjal rakendatav, piisab teksti ja kirje päheõppimise aja muutmisest (näiteks sõnavara järkjärgulisest moodustamisest).

2. Tutvustada väljatöötatud harjutuste komplekti õpetajate tundidesse, sisse individuaalne töö lastega, laste režiimihetkedel (näiteks jalutuskäigul saab sõnastiku arendamiseks palju mänge mängida).

3. Kaasata koostöösse õpetajad ja lapsevanemad, kuna on tõestatud, et parandustöö edukuse määrab suuresti logopeedi, kasvatajate ja lapsevanemate kooskõlastatud eesmärgipärane töö.

a) Pakkuda õpetajatele ja lapsevanematele laste vaba aja veetmise mitmekesistamist.

b) Korraldada lastevanematele infonurk.

Isade, emade, vanavanemate L.B. Fesyukova raamatust “Kolmest seitsmeni” (Arendame ilusat suuline kõne laps.) pakuti artikleid soovitustega, teoreetiline materjal, mängud, kirjandusteosed lapse sõnavara arendamiseks ja rikastamiseks.

Vanemate OHP-ga (III tase) koolieelikute sõnavara arendamiseks hõlmas 2 kuu jooksul süsteemis tehtud parandustöö erinevaid ülesandeid, mis aitavad kaasa sõnale tähelepanu, selle tähelepanu arendamisele. erinevaid toone ja tähendused, mis moodustavad nende võime valida antud olukorra jaoks sobivaim sõna.

Mängude ja harjutuste valik viidi läbi üha keerukamalt, kuna mäng on eelkooliealise lapse põhitegevus, mille kaudu ta õpib maailm, valdab emakeelt ning õigesti ja huvitavalt korraldatud mäng aitab kaasa mitte ainult kõne arengule ja korrigeerimisele, vaid ka isiksuse kui terviku arengule.

Korrigeerivate ja arendavate harjutuste komplekt Vanemate eelkooliealiste laste sõnavara arendamine koosneb mitmest osast

1. Passiivse ja aktiivse sõnavara arendamine Lauamängud. "Lotto", "Domino", "Paarispildid", "Kuubid". Eesmärk: ainesõnavara laiendamine, loogilise mõtlemise arendamine.

Üks neist tõhusaid viise laste sõnavara rikastavad lauamängud (bingo, doomino, paarispildid, kuubikud). Mängu käigus selgitati lastele reegleid. Mängu käigus (näiteks poolitatud piltidega) mõeldi algul terveid näidispilte, selgitati: “Mis on pildil joonistatud?”, “Kuidas neid ühe sõnaga nimetada?”, “Kuhu teha viljad kasvavad?”, “Mida saab puuviljadest teha? Pärast täpsustamist tuli selgitus: „Siin on teie ees väikesed pildid, igaühel on ainult osa viljast, peate liitma kogu pildi, igaühel oma. Pidage meeles, mis värvi ploom on, millised lehed sellel on, ja valige vajalikud pildid. Samal põhimõttel kogusid lapsed kuubikutest pilte.

Mäng « Suurepärane kott"

Eesmärk: ainesõnastiku laiendamine, sõnastiku laiendamise käigus pöörake tähelepanu sõnade õigele grammatilisele kujundusele.

Kotti pandi erinevaid esemeid (mänguasjad, juurviljad, puuviljad jne). Laps pani sellesse käe ja ilma eset välja tõmbamata määras ja nimetas, mida ta katsudes tundis. Olles eseme välja tõmmanud, ütles ta näiteks palli kohta: “See on pall. See on sinine valge triibuga, kumm, ümmargune. Neid saab mängida koos sõbraga või visata põrandale.

Mäng "Mis viga?"

Eesmärk: laiendada ainesõnavara, pöörates erilist tähelepanu üldistatud mõisteid tähistavatele sõnadele, arendada auditoorset tähelepanu.

Lastele jagati juhiseid: "Kuulge tähelepanelikult, kas ma nimetan koduloomi õigesti: lehm, hobune, orav, koer, kana, vares, jänes?" Koolieelikud parandasid vigu. See mäng on kohanenud kõigi uuritud teemadega.

Mäng "Leiunurk" või "Otsi kirjelduse järgi".

Eesmärk: täiendada laste passiivset sõnavara sõnade-märkidega, õpetada märkama objektide juhtivaid märke.

Lastele öeldi näiteks: „Te olete kaotanud punase eseme ümara kujuga valmistatud kummist." Koolieelikud tundsid objekti ära kirjelduse järgi, jättes meelde mitte ainult eseme nime, vaid ka selle tunnused.

Mäng "Memorina"

Eesmärk: sõnavara rikastamine ja aktiveerimine; mälu, kuulmis tähelepanu arendamine, mõtteprotsessid, laste suhtlemisfunktsioon.

Märkus: mängus olevad pildid võivad olla nii teema kui ka süžeega, identsed või sarnased, mõne elemendi poolest erinevad.

Mängu põhimõte on lihtne: etteantud 8-16 kaardi hulgast (olenevalt lapse vanusest ja arengust) pidi laps leidma paarid identseid VÕI sarnaseid esemeid (või süžeed). Kaardid olid lauale laotud, tagurpidi pööratud, mis tekitas lihtsalt üllatuse efekti. Mängijad avavad kordamööda kaks kaarti üksteise järel. Kui pildid osutusid teistsuguseks, siis keerati kaardid jälle tagurpidi. Kui pildid osutusid samadeks (või sarnaseks), siis avaja sai kiibi. Ülesanne oli püstitatud: püüda pilte meelde jätta ja mitte 2 korda sama kaarti avada. Mängu lõpus pärast žetoonide lugemist selgus võitja. Väikesed lapsed kõndisid kordamööda ja suurematele lastele anti õigus lisakolimisele, sellele, kes paari leidis. See suurendas tähelepanu ja huvi mängu vastu.

Kui mängu alguses paluti lapsel leida ja nimetada kaks identset vilja, siis konsolideerimise etapis leidis ta juba kaks sarnast vilja. Või anti neile teemal “Köögiviljad” ülesanne leida kaks sellist poolikut, mis moodustaksid terviku. Pilte avades ütles laps: "See on pool porgandit ja see on pool kurk. Erinevad köögiviljad.

Teema "Riided" kallal töötades kasutati teisi pildipaare, roogade teemal järgmist.

Kasutati mitte ainult teema-, vaid ka süžeepilte. Niisiis, teemal “Talverõõmud” koostasid lapsed kaarte avades lauseid (Tüdruk suusatab. Poiss möllab lumememme.) Tegusõnastiku koostamine ja seejärel, valides välja 6 erinevat pilti, koostasid nad. loo üles.

Mäng "Segadus".

Eesmärk: laiendada ainesõnavara, pöörates erilist tähelepanu üldistatud mõisteid tähistavatele sõnadele; fikseerida terve objekti osade nimed.

Lastele kingiti ümbrikud detailidega erinevatest rõivaliikidest. Nad vahetasid end omavahel ja panid riided kokku. Mäng on kohandatud teistele leksikaalsetele teemadele.

Harjutus "Näita mulle, kuhu see on joonistatud ... ?»

Eesmärk: arendada passiivset sõnavara.

Lastele pakutakse teemapilte ja süžeepilte.

pallipuu

kruusipüramiid

käepidemega alustass

klaasist pliiats

raamatutool

Mängu keerulisemaks muutmiseks pakuti võimalust, kui laps pidi näitama esemeid, mida silmapiiril ei olnud, näiteks otsmik, nina, aken. Ta pidi need keskkonnast üles leidma ja nimetama.

Harjutus "Korja üles õige sõna»

Eesmärk: arendada laste aktiivset sõnavara, õppida valima nimetatud määratluste jaoks sobivaid sõnu.

Märg; raske; rõõmus.

Särab __________________; kirjutab; rippuvad.

Harjutus "Kes karjub"

Eesmärk: selgitada loomade tegevuste nimetusi.

kass - rohutirts mõudab - piiksub

hobune - lehm naarib - madalseis

kana - koer - haukub

kukk - tuvi varesed - kaagutab

Harjutus "Pea meeles ja nimeta"

Eesmärk: arendada laste aktiivset sõnavara.

Lastele näidati pilte puuviljadest kindlas järjekorras (mitte rohkem kui 5). Siis eemaldati pildid. Lapsed taastasid nähtu õiges järjekorras: sidrun, viinamarjad, apelsin, pirn, õun.

Harjutus "Osa - tervik"

Eesmärk: ainesõnastiku laiendamine, terve objekti või objekti osade nimede fikseerimine.

Lapsi nimetati eseme osadeks või esemeks ning nad arvasid ära, mis objektist nad räägivad, ja andsid sellele nime. Näiteks: Tüvi, oksad, oksad - puu.

Seljatugi, jalad, iste – tool. Tiivad, nokk, saba – lind.

Harjutus "Mis see on?"

Eesmärk: laiendada ainesõnavara, pöörates erilist tähelepanu üldistatud mõisteid tähistavatele sõnadele.

Lastel paluti lause lõpetada ja seejärel pärast täiskasvanut seda täielikult korrata.

Kask, haab, tamm on ... Kummel, rukkilill, unustajad on ... Sääsk, rohutirts, mardikas on ... Jänes, rebane, hunt on ... Kägu, öökull, kotkas on ...

Harjutus "Milline?" Eesmärk: tunnuste sõnavara arendamine.

Lastel paluti valida sõnale mets omadussõnad (suur, roheline, ilus, tihe, rikas, vaikne, salapärane, mänd, tume, talv, tihe). Võitis see, kes valis laste seast viimasena sõna (omadussõna) õigesti.

Harjutus "Pink paremale"

Eesmärk: verbide sõnavara arendamine.

auto (sõit) jänes (hüppama)

lennuk (lennata) hobune (hüpata)

laeva (puri) röövik (roomamine)

Harjutus "Paranda viga"

Eesmärk: verbaalse sõnaraamatu arendamine, loogiline mõtlemine. Kokk ravib ja arst valmistab. Maalikunstnik maalib ja maalri maalib. Piloot sõidab ja juht lendab jne.

Harjutus "Lumepall"

Eesmärk: aktiivse sõnavara arendamine, "uute" sõnade kinnistamine, rakendades neid sidusas kõnes.

Lastel paluti koostada fraase, lauseid ja lugusid uute sõnadega.

2. Sõnade tähenduste assimileerimine, kaasates tähenduselt lähedaste sõnade (sünonüümide) võrdlemise konteksti vastanduse (antonüümid)

Mäng "Ütle teisiti" (võluvitsaga).

Eesmärk: tutvustada laste kõnesse erinevate kõneosade sünonüüme.

Lapsed seisid ringis ja ulatasid vastates üksteisele võlukepi.

Võitle - lahing, lahing.

Torm – orkaan, torm.

Arst on arst.

Lapsed - lapsed, poisid.

Külm - külm, pakane.

Viisakas – lahke.

Tihe - paks, kurt.

Kuum – lämbe, kuum.

Huvitav – meelelahutuslik, kaasahaarav.

Märg - niiske, niiske.

Eakad - vanad, lagunenud.

Mäng "Kes ütleb teisiti?" (palliga).

Eesmärk: õpetada lapsi sõnade sünonüüme mõistma ja meelde jätma.

Lastele pakuti sõna, sellele sünonüümi leidnud lapsele anti pall. See laps andis palli järgmisele, kes sõna õigesti valis. Kõik lapsed tahtsid olla pall käes, nii et lapsed püüdsid kiiresti leida õige sõna (sünonüümi). Jookse – torma, torma. Muretsege – muretsege, muretsege. Võitle – võitle, võitle, võitle. Karta - olla hirmul, karta, olla häbelik. Kurvastama - kurvastama, kurvastama. Vaatama - imetlema, vahtima.

Mäng "Kannakad lapsed"

Lastele öeldi, et nad muutusid järsku kangekaelseks ja pidid ütlema vastupidist. Näiteks kui nad kuulevad sõna "avatud", peaksid nad ütlema "suletud".

lahkus - saabus lahkus - lendas sisse

sõitis sisse - kolis välja startis - maandus

vasakule - sõitis ära sõitis ära - veeres

ujus - ujus - ujus - ujus

Mäng "Ütle vastupidist"

Eesmärk: õpetada mõistma ja valima vastupidise tähendusega sõnu.

Täiskasvanu lausus epiteediga fraasi, laps kordas seda, nimetades epiteedi antonüümi. Näiteks ütles täiskasvanu: "Ma näen kõrget maja." Laps vastas: "Ma näen madalat maja." (Mul on terav nuga. - Mul on tuim nuga).

Harjutus "Arva ära sõna" Antonüümide teke.

Eesmärk: õpetada lapsi valima vastupidise tähendusega omadussõnu.

Lastel paluti lause lõpetada ja seejärel täies mahus korrata. Tamm on suur ja pihlakas ...

Mänd on kõrge ja põõsas...

Mesilane lendab ja röövik...

Tee on lai ja tee...

Mesikäpp on söödav ja kärbseseen ...

Harjutus "Vali õige"

Eesmärk: arendada laste passiivset sõnavara, selgitada sõnade tähendusi sünonüümide abil; arendada oskust valida fraasile sobiv sõna.

Näidis: tihe udu. Tihe mets.

Tihe, tihe (mets, udu); Vanad, vanurid (mees, paar);

Pruun, sarapuu (ülikond, silmad); Swarzy, tume (nägu, juuksed);

Kuum, lämbe (tee, õhk).

3. Sõnamoodustuse arendamine

Mäng "Helista mulle hellalt

Eesmärk: õpetada lapsi moodustama südamliku tähendusega nimisõnu.

palmik - kott - müts -

Mäng "Suur väike"

Eesmärk: õpetada lapsi moodustama deminutiivse ja südamliku tähendusega nimisõnu.

loss - pall -

tool - jänes -

võti - õun -

poeg - oranž -

kelluke - banaan -

Mäng "Kuzovok"

Eesmärk: arendada huvi mängu vastu, õpetada lapsi moodustama südamliku tähendusega nimisõnu.

Lastele öeldi: "Siin on karp (osutab korvile), pange kõik, mis peal on - ok." Koolieelikud korjasid sõnad peale – ok. Võitis see, kes nimetas kõige rohkem sõnu (kamm, torn jne).

Harjutus « Mida me küpsetame?"

Õunast - õunamoos;

Banaanist - banaanimoos;

Sidrunist - sidrunimahl;

Pirnist - pirnikompott;

Vaarikatest - vaarikamoos;

Seentest - seenesupp jne.

Harjutus "Milline?"

Eesmärk: õpetada lapsi moodustama kvaliteetseid omadussõnu. Kurk on roheline ja tomat (mis?) ...

Tool on madal ja laud (mis?) ...

Elevant on suur ja sipelgas (mis?)...

Harjutus "Mis millest?"

Eesmärk: õpetada lapsi moodustama nimisõnadest suhtelisi omadussõnu.

õlgedest -

vill -

karusnahast -

savist -

klaasist -

papist

paberist -

lumest

metallist

rauast

Harjutus "Kelle saba? » (Kelle käpp. Kelle kõrv.)

Eesmärk: õpetada lapsi moodustama nimisõnadest omastavaid omadussõnu.

vaala juures - hundi juures -

mägra juures - orava juures -

kassi juures - pardi juures -

lõvi juures - kassi juures -

hane juures - rebase juures -

kuke juures - koera juures -

Harjutus "Ütle see sõna"

Eesmärk: õpetada lapsi erineval viisil moodustama nimi- ja omadussõnu.

Lastele loeti luuletusi (I. Lapuhhin) ja nad arvasid, milliste sõnadega "maja" sarnased sõnad iga teine rida lõpetada.

Elas kord üks rõõmsameelne päkapikk

Ta ehitas metsa ... (maja).

Läheduses elas väiksem päkapikk

Põõsa all tegi ta ... (maja).

Kõige väiksem päkapikk

Seene alla volditud ... (maja).

Vana, tark päkapikk – kääbus

Ta ehitas suure ... (maja).

Ta oli vana ja oli hall

Ja ta oli suur ... (kodune).

Ja pliidi taga toru taga Ta elas koos päkapikuga ... (brownie).

Väga range, asjalik, Korralik, ... (kodune).

Sammal, viburnum, naistepuna -

Ta kandis kõike metsast ... (koju).

Talle meeldis eilne supp

Ta jõi ainult kalja ... (omatehtud).

Iga päev on naabrid päkapikud

Külas vanaisa ... (kodus).

Kõiki tervitas südamlikult päkapikk,

Kõik armastasid seda ... (maja).

Harjutuste kompleks võib sisaldada erineva žanri kirjandusteoseid: ütlusi, vanasõnu, luuletusi, mõistatusi, muinasjutte.

4. Sõnade leksikaalse kombinatsiooni valdamine

Harjutus "Jäta meelde ja muutke sõna vastavalt mudelile"

Eesmärk: õppida nimisõnu numbrite järgi muutma.

märkmik märkmik märkmikud

Harjutus "Üks on palju"

Eesmärk: õpetada lapsi moodustama nimisõnadest mitmust ja kasutama neid lauses õigesti.

See on sidrun ja see on ... .. sidrunid.

See on pirn ja see on ... pirn.

See on õun ja see on ... .. õun.

Harjutus "Mis värvi"

Eesmärk: õppida õigesti kooskõlastama õppeaine nime tunnuse nimega. Näidis: punane õun.

Õun, T-särk, lipp, pall, rätik, taldrik.

3.3 Kontrollkatse ja selle analüüs

Kujunduskatse lõpus viidi läbi teine kontroll- ja katserühma laste sõnavara uuring. Diagnostikatehnikana kasutati sarnaseid ülesandeid, mida on kirjeldatud jaotises 2.1. Nende sisu täiendati sarnase kõnematerjaliga, kuid ülesannete olemus jäi samaks.

Kontrollkatse käigus saadud andmete analüüsi tulemusena selgus, et mõlema rühma lapsed tegid vigu, kuid katserühm tegi neid vähem kui kontrollrühm.

Eelkooliealiste passiivse ja aktiivse sõnavara kvalitatiivsel analüüsil selgus, et enamik vigu on seotud omadussõnade kasutamisega. Lapsed ei tunne hästi värvide toone (mõnede jaoks kirss, punane ja oranž - see on roosa). Laste vastustes "hunt" - pruun, must, näljane, vihane ja alles siis "hall". Eelkooliealised olid geomeetrilise kuju (ovaalne -) määramisel segaduses. ümmargune, ruut - ristkülikukujuline). Neil oli raskusi terviku osa äratundmisega (õlg on inimene, varrukas on särk), nad olid aegruumis halvasti orienteeritud (päevaosad, aastaajad). Maitses ei saanud väljendada (milline moos maitseb - maitsev, punane, kirss jne, lihtsa vastuse "magus" asemel). Passiivse ja aktiivse sõnavara visuaalselt kvalitatiivne analüüs on toodud lisas nr 5.6. Passiivse ja aktiivse sõnavara uurimise eest sai katserühm kokku 62 punkti, kontrollrühm - 58 punkti. Taotlused nr 10,11.

Semantilise struktuuri uurimisel näitas tulemuste kvalitatiivne analüüs, et üldise kõne alaarenguga (III tase) lastel on sünonüümide ja antonüümide valikul antonüüme raskem valida.

Sünonüümide ja antonüümide moodustamisel tehti selliseid vigu nagu sõnade moodustamine partikli külge kinnitades mitte: sünonüümid (märg - mitte märg); antonüümid (anna - ära anna, ära anna, mine sisse – ära mine sisse, ära mine). Lastel oli väga raske leida sünonüümi sõnale "märg" (märgamine, röga, märg) ja antonüüm pealtnäha lihtsale sõnale "anna". Koolieelikud lubasid semantilisi asendusi olustikulise seose ebapiisava diferentseerimise alusel, moodustasid neologisme, valisid antonüümide asemel sünonüüme ja vastupidi. Taotlus nr 7.

Uuringu tulemusena sai katserühm sünonüümide valikul - 34 punkti, antonüümid - 25 punkti, kontrollrühm sünonüümide valikul - 21 punkti, antonüümid - 23 punkti.

Sõnamoodustuse uurimisel näitas kvalitatiivne ja kvantitatiivne analüüs, et kontrollrühma lapsed tegid palju rohkem vigu kui katserühmas.

Kõigi katsealuste päevi iseloomustasid järgmised vead. Deminutiivsete sõnade moodustamisel tegutsesid lapsed analoogia põhimõttel (vaagen - vaagen, kõrv - kõrva või kõrv - kõrv, puu - puu). Kvaliteetsete omadussõnade moodustamisel tekkisid raskused "pirnimoosiga". Esmalt vastasid lapsed, et nad ei söö sellist moosi (erinevalt õunamahlast, mille valmistamisel vigu ei olnud) ja nad ei kavatsegi süüa. Teiseks koostasid nad selle fraasiga palju neologisme (pirn, pirn, pirn, pirni moos).

Omastavate omadussõnade uuringu analüüs näitas, et lapsed moodustasid omastavaid omadussõnu halvemini kui kvalitatiivseid ja suhtelisi. Sel juhul võib raskuste põhjust seletada ennekõike nende omadussõnade sõnaloomeafiksite peene semantilise vastandusega, mis väljendavad kas üksikisikule või klassile kuulumist, aga ka suure hulga vaheldusi. sõnamoodustuses. Näiteks omastavas omadussõnas, mis on moodustatud animeerivad nimisõnad laps kasutab igapäevases kõnes sagedamini järgmisi sõnu: issitool, ema laud, vanaema voodi. Sarnane viis omastavate omadussõnade moodustamiseks koolieelikud rakendati klassis: kõrv medvedino, saba belkin, käpp levin jne. Lubatud oli ka suur hulk neologisme (käpp levšina, saba belin jne.). Lisa nr 8.

Uuringu tulemuste kohaselt said rühmad järgmised hinded:

Käändeuuringus oli suurem osa vigadest tingitud peamiselt OHP-ga koolieelikute tähelepanematusest ja sõnavara vaesusest. Näiteks mõned koolieelikud mõtlesid pikka aega, mis kellal puudu oli, ega suutnud tuvastada osutite puudumist (“kõik on olemas”). Põhimõtteliselt nimetasid kontrollrühma lapsed objektide värve valesti. Neil oli keeruline tegusõnu numbrite järgi muuta, nad tegutsesid analoogia põhjal (autod sõidavad, mis tähendab õunu rippuvad) või vajas täiskasvanu abi. Seega sai käändeuuringus katserühm 34 punkti, kontrollrühm - 33 punkti. (Lisa nr 9.) Kõikide kontrollkatse ülesannete eest sai katserühm kokku 282 punkti ja kontrollrühm 239 punkti. (Lisa nr 12.) Kontrollkatse tulemuste põhjal võime järeldada, et kujundavas eksperimendis kasutatud korrigeerivate harjutuste komplekt vanemaealiste OHP-ga (III tase) koolieelikute sõnavara arendamiseks suurendas efektiivsust. logopeedilise koolituse kohta, mis kinnitab püstitatud hüpoteesi õigsust.

Järeldus

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse uurimine näitas, et sõnavara moodustamise probleem on endiselt aktuaalne ja seda pole piisavalt uuritud. Sõnavara uurimisel on suur teoreetiline ja praktiline tähtsus. Teooria seisukohalt on see seotud tüübi, etioloogia ja teatud vigadega, mida lapsed ülesannetes tegid. Ja praktika seisukohast – nende olemasolu aitab kaasa täpsemale, sihipärasemale ja diferentseeritud mõjule. Uuritud kirjanduse põhjal anti tunnus OHP-ga lastele (III tase), vaadeldi meetodeid selle kõnehälbega vanemas koolieelses eas laste sõnavara arendamiseks. Pidasime silmas T.B. Filicheva ja G.V. pakutud kõige huvitavamaid sõnavara arendamise meetodeid, mis ei saa iseseisvalt areneda, see nõuab süstemaatilist etapiviisilist parandustööd.

Katse- ja kontrollgrupi lastega viidi läbi konstateeriv eksperiment, mis näitas, et omades üldjoontes täisväärtuslikke eeldusi psüühiliste operatsioonide valdamiseks, on OHP-ga (III tase) lastel sõnastiku arendamisel teatud eripärad. Selgus sõnavara piiratus (laste aktiivses sõnavaras olid ülekaalus nimisõnad ja tegusõnad ning raskusi tekitas esemete kvaliteeti, tunnuseid, olekut iseloomustavate sõnade kasutamine). Tekkis lahknevus aktiivse ja passiivse sõnavara vahel, paljude visuaalselt sarnaseid objekte või esemeosi tähistavate tavasõnade teadmatus või ebatäpne kasutamine, keele sünonüümsete ja antonüümsete vahendite ebaadekvaatne kasutamine. Kasutati arvukalt asendusi tuletusneologismidega. Selgitava katse tulemusena sai katserühm ülesannete täitmise eest kokku 219 punkti, kontrollrühm - 213.

Sõnavara omaduste kohta saadud andmed määrasid põhisuunad, mida korrigeerivate ja arendavate harjutuste komplekti koostamisel arvesse võeti.

Pärast kujundavat katset oli katserühma kõigi ülesannete täitmise eest saadud punktide koguarv 282 ja kontrollrühmas 239 punkti.

Kontroll- ja katserühmade võrdlev analüüs näitas positiivset dünaamikat õpperühma sõnavara arengus. Uurimisrühma tuvastamis- ja kontrollkatsete tulemuste erinevus oli 63 punkti, mis on 2 korda suurem kui kontrollkatses.

Esitatud tulemuste põhjal võime järeldada, et pakutud harjutuste komplekt on efektiivne vanemas eelkoolieas OHP-ga (III tase) lastega töötamisel, selle rakendamine näitas koolieelikute dünaamikat sõnavara arendamisel.

Kompleksi kasutamine mõjutab sõnavara täpsustamist ja laiendamist, aga ka heategevuslikku mõju koolieelikute kõnesuhtluse arengule üldiselt. Kompleksi tõhusus võimaldab soovitada selle kasutamist koolieelsete haridusasutuste õpetajatele.

Uuringu käigus lahendati vastavalt uuringu eesmärgile püstitatud põhiülesanded, leidis kinnitust hüpotees, et vanemate OHP-ga (III tase) koolieelikute logopeedilise koolituse efektiivsus suureneb oluliselt, kui kavandatav Sõnavara arendamisel kasutatakse korrigeerivate ja arendavate harjutuste komplekti .

Kirjandus

1. Agranovitš Z.E. Kodutööde kogumik, mis aitab logopeedidel ja vanematel ületada kõne leksikaalset ja grammatilist alaarengut ONR.-SPb-ga koolieelikutel: "LAPSEPÄEV" PRESS, 2001.-218lk.

2. Anischenkova E.S. Praktiline juhend laste helihäälduse parandamiseks logopeedidele ja vanematele / E.S. Anischenkov. -M.:AST: Astrel.2007. - 158s.

3. Arushanova A.G. Laste kõne ja verbaalne suhtlemine. Laste grammatilise struktuuri kujunemine. Metoodiline juhend haridustöötajatele 2. tr. õige ja täiendavad .- M .: "Mosaiik - süntees", 2004.-296s.

4. Arushanova A.G. Laste kõne ja kõne areng. Dialoogia arendamine

5. suhtlemine Metoodiline juhend haridustöötajatele. -2. väljaanne õige ja täiendav - M .: "Mosaiik - süntees", 2005.-128s.

6. Arkhipova E.F. Kustutatud düsartria lastel.: Proc. toetust stud jaoks. kõrgkoolid / E.F. Arkhipova-M.: AST: Astrel: Eestkostja, 2006.- 319lk.

7. Baeva A.I. 5-6-aastaste laste kõneprotsesside seisundi uurimine

kõne üldine alaareng. // Logopeed №2. 2004. - 43s.

7. Bezgina B.Yu Vanemate koolieelikute kõneetikett. Metoodiline käsiraamat pedagoogidele. - M .: "Mosaiik - süntees", 2004.-40.

8. Bobyleva Z.T. Kõneloto kasutamine logopeedilises töös koolieelikutega // Defektoloogia. nr 8 – 1998, 24.

9. Bystrova G.A. Logopeedilised mängud ja ülesanded. - Peterburi: KARO; 2002 - 96 s + sh 16 s.

10. Vershina O.M. Sõnamoodustuse tunnused lastel, kellel on III taseme kõne üldine alaareng. // Logopeed nr 1. 2004. - 34s.

11. I.Volkova L.S. Logopeedia: Proc. stud jaoks. defektol. fak. ped. kõrgemale õpik asutused./ Under. toim. L.S. Volkova, S.N. Šahhovskoy. - 3. väljaanne, - M .: toim. keskus VLADOS, 2002.- 680. (506-524).

12. Grizik T.I. Kaasaegse lapse kõne areng.// Lasteaed A Ya-st nr 2 (14) 2005.- 4s.

13. Gromova O.E. Uuendused - logopeedilises praktikas / Metoodiline juhend koolieelsetele haridusasutustele - M .: LINKA-PRESS, 2008 - 232lk.

14. N. Efimenkova L.N. Kõne kujunemine koolieelikutel: (lapsed, kellel on tavaline

kõne alaareng). Juhend logopeedidele. - M.: Valgustus, 1981 - 112s.

15. Žukova N.S. Eelkooliealiste laste kõne üldise alaarengu ületamine /

N.S. Žukova, E. M. Mastjukova, T. B. Filicheva. - 2. väljaanne läbi vaadatud - M.: Valgustus, 1990. - 239s.

16. Zaporožets A.V. Päritolu. Eelkooliealise lapse arendamise põhiprogramm - M .: Ed. Maja "Karapuz", 2001 - 304s.

17. Kobzareva L.G., Rezunova M.P., Yushina G.N. harjutuste süsteem laste kirjutamise ja lugemise parandamiseks OHP-ga / Praktiline juhend logopeedidele. -Voronež: ChP Lakotsenin S.S., 2006.- 217lk.

18. Kondratenko I.Yu. Emotsionaalse sõnavara kujunemine üldise kõne alaarenguga koolieelikutel.: Monograafia. - Peterburi: KARO, 2006. - 240 lk. (48).

19. Konovalenko V.V. DSonovalenko S.V. Frontaalsed logopeedilised tunnid vanemas rühmas kõne üldise alaarenguga lastele III tase,!!! - periood. Käsiraamat logopeedidele, defektoloogidele ja pedagoogidele. M.: Kirjastus. GNOM ja D.2002-104s.

20. Korotkova A.V., Drozdova E.N. Kõne leksikaalse ja grammatilise struktuuri kujunemise tunnused üldise kõne alaarenguga eelkooliealiste laste puhul III

tasemel. // Logopeed nr 1. 2004. - 26s.

21. Täienduskursused. Loeng number 2. Laste arenguhäirete psühholoogilise ja pedagoogilise diagnoosimise teoreetilised ja metoodilised alused. // Koolipsühholoog. - september. 2005 nr 18. (47-52s.)

22. Losev P.N. 4-7-aastaste laste kõne ja vaimse arengu korrigeerimine:

Planeerimine, klassikonspektid, mängud, harjutused. -M.: TC. Kera, 2005. -112s.

23. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. metoodiline pärand. OHP korrigeerimine eelkooliealistel lastel. SPb., 1999-lk. 153.

24. Lopukhina I.S. 550 harjutust kõne arendamiseks. - Peterburi: KARO, Delta +, 2004. - 336s.- (populaarne logopeedia).

26. Ništševa N.V. Parandus- ja arendustöö korraldamine lasteaia vanemas logopeedilises rühmas. Peterburi: 2004. 120. a.

27. Novikovskaja O.A. Areng helikultuur kõne koolieelikutel. Logopeedilised mängud ja harjutused. Peterburi: Detstvo-Press, 2002. 48s.

28. Novotortseva N.V. Laste kõne arendamine 2. Populaarne juhend vanematele ja õpetajatele. - Jaroslavl: Arenguakadeemia, 1997. - 240 lk.

29. Povaljajeva M.A. Logopeedi käsiraamat. - Rostov Doni ääres: "Fööniks", 2003. -

30. Polosina V.V. Õpetajakoolituse korraldamine rühmas lastele, kellel

ONR.//Logopeed lasteaias. nr 2 (2), 2004 - 33s

31. Sazonova S.N. Üldise kõne alaarenguga koolieelikute kõne areng

(Integreeritud lähenemisviis): Proc. toetus õpilastele. kõrgemale ped. uuringud, asutused.-

M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2003.- 144lk.

32. Sedykh N.A. Õige kõne õpetus lastel: praktiline kõneteraapia / N.A. Sedykh. -M. YuOO "Kirjastus AST"; Donetsk: "Stalker", 2004.-279lk.

33. Sekovets. L.S. Kõnehäirete korrigeerimine koolieelikutel: osa üldise kõne alaarenguga laste õpetamisest koolieelses õppeasutuses. - M.: ARKTI, 2006. -368 lk.

34. Smirnova LN Logopeedia lasteaias. Klassid 4-5-aastaste lastega, kellel on üldine kõne alaareng: Juhend logopeedile, defektoloogile ja pedagoogile. - M.: "Mosaiik-süntees", 2004. - 72s.

35. Smirnova L.N. Logopeedia lasteaias. Klassid 5-6-aastaste lastega, kellel on üldine kõne alaareng: Juhend logopeedidele, defektoloogidele ja pedagoogidele. - M.: "Mosaiik-süntees", 2006. - 80ndad.

36. Smirnova L.N. Logopeedia lasteaias. Klassid 6-7-aastaste lastega, kellel on üldine kõne alaareng: Juhend logopeedidele, defektoloogidele ja pedagoogidele. - M.: Mosaiik-süntees, 2006. -96 lk.

37. Smirnova L.N. kõneteraapia. Mängime helidega. Kõne didaktiline

Materjal: Käsiraamat logopeedidele ja pedagoogidele. - M.: "Mosaiik-süntees", 2006. - 56s.

38. Sokhin F.A. Eelkooliealiste laste kõne arendamine: juhend

lasteaiaõpetajad / V.I. Loginova, A.I. Maksakov, M.I. Popova ja teised; toimetuse all F.A. Sokhin. -3. väljaanne, rev. ja täiendav - M.: Haridus, 1984. -223 lk.

39. Tkatšenko T.A. Foneemilise taju areng. Koolieeliku album: juhend logopeedile, kasvatajale ja lapsevanemale. M .: Kirjastus - GNOM ja D, 2001.-32s.

40. Tkatšenko T.A. Leksikaalsete ja grammatiliste esituste moodustamine:

tegevused eelkooliealiste lastega. - M .: Kirjastus - GNOM ja D, 2002. - 104 lk.

41. Ušakova T.N. Laste koosloome põhjustest. // Psühholoogia küsimused./

T.N.Ušakova. - 1969. - nr 2. - 62s.

42. Ušakova O.S. Tegelikud probleemid eelkooliealiste laste kõne arendamine

vanus. // Lasteaed A-st Z-ni. nr 2 (14) 2005, - 9s.

43. Fesyukova L.B. Kolmest seitsmeni: Raamat. Isadele, emadele, vanavanematele

(Arendame välja lapse ilusa suulise kõne.) - M .: OOO Kirjastus AST; Harkiv.

44. Filicheva T.B. Kõne üldise alaarengu kõrvaldamine eelkooliealiste laste puhul

vanus: praktika. toetus / T.B. Filichev, G.V. Chirkina.-; 4. väljaanne. -M.: Iiris -

ajakirjandus, 2007 - 225lk. (logopeed-praktiku raamatukogu).

45. Filicheva T. B., Chirkina G. V. Kõne üldise alaarenguga laste kooliks ettevalmistamine erilasteaias: kell 2 tundi, I osa. Esimene õppeaasta (vanem rühm). Käsiraamat defektoloogiateaduskonna üliõpilastele, eriasutuste praktikutele, lasteaiaõpetajatele, lapsevanematele. M.: Alfa, 1993.- 103 lk.

46. Filicheva T.E., Cheveleva N.A. Logopeediline töö erilasteaias: Proc. toetus õpilastele. ped. in-t on spec. nr 2111 "Defektoloogia". -M.: Valgustus, 1987. - 142s.

47. Filicheva T.B. Soboleva A.V. Koolieeliku kõne arendamine: metoodiline

juhend koos illustratsioonidega. - Jekaterinburg: Kirjastus Argo, 1997.-80.

48. Filicheva T.B. Psühholoogilised ja pedagoogilised alused OHP korrigeerimiseks eelkooliealistel lastel.// Defektoloogia./ T.B. Filichev, G. V. Chirkin. - 1985. Nr 4 - 72 lk.

49. Khvattsev M.E. Kõnedefektide ennetamine ja kõrvaldamine: Juhend logopeedidele, pedagoogikaülikoolide üliõpilastele ja lapsevanematele. - Peterburi: KARO, Delta +, 2004. - 272s. - (Paranduspedagoogika.)

50. Šahhovskaja S.N. Sõnastiku areng üldise alaarenguga töö süsteemis.// Psühholingvistika ja kaasaegne logopeedia. S.N.Šakhovskaja; Ed. NAEL. Khalilova - M.: Majandus, 1997. - 240. aastad.

51. Elkonin D.B. Kõne areng koolieelses eas. / D.B. Elkonii - M .:

Pedagoogika, 1989.-380.

52. Tsaplina O.V. Lapse kõnevalmidus kooliks.// Lasteaed A-st kuni

Mihhailova Angelica
OHP III tasemega koolieelikute sõnavara tunnused.

Artikkel välja töötatud

Õpetaja GBOU keskkooli nr 296

Struktuuriüksus

haru koolieelne haridus

Frunzensky piirkond

Mihhailova Angelica Aleksejevna

SÕNAVARA ISELOOMUSED III TASEME OHP-GA EELKOOLE LASTEL.

Moodustamise häired OHP III tasemega laste sõnavara väljenduvad sõnavara piiratuses, aktiivse ja passiivse sõnavara mahu teravas lahknevuses, ebatäpses sõnakasutuses, arvukates verbaalsetes parafraasides, vormimata semantilistes väljades, raskustes sõnastiku uuendamisel.

Paljude autorite töödes on rõhutatud, et erineva päritoluga ONR-iga lastel on piiratud sõnavara, iseloomulikud on olulised individuaalsed erinevused, mis on suuresti tingitud erinevast patogeneesist. järgmiseks tunnusjoon OHP-ga laste kõne on tavapärasest olulisem passiivse ja aktiivse sõnavara mahu lahknevuses. koolieelikud OHP-ga mõista paljude sõnade tähendust; nende passiivse sõnavara maht on normilähedane. Sõnakasutus ekspressiivses kõnes, sõnastiku uuendamine tekitab aga suuri raskusi.

Üks väljendatud Funktsioonid ONR-iga laste kõne on passiivse ja aktiivse helitugevuse lahknevus sõnastik: lapsed mõistavad paljude sõnade tähendust, nende passiivse sõnavara maht on piisav, kuid sõnakasutus kõnes on väga raske.

Aktiivse sõnavara vaesus väljendub paljude sõnade - marjade, lillede, metsloomade, lindude, tööriistade, ametite, kehaosade ja näo nimetuste - ebatäpses häälduses. Tegusõnaraamatus domineerivad igapäevaseid majapidamistöid tähistavad sõnad. Raske on assimileerida sõnu, millel on üldistatud tähendus, ja sõnu, mis tähistavad subjekti hinnangut, olekut, kvaliteeti ja omadust. Sõnu mõistetakse ja kasutatakse ebatäpselt, nende tähendust on põhjendamatult laiendatud või, vastupidi, mõistetakse liiga kitsalt. Semantiliste väljade moodustumine on hilinenud.

OHP puhul toimub grammatilise struktuuri moodustamine suuremate raskustega kui sõnastiku valdamine. m: grammatiliste vormide tähendused on abstraktsemad, sõnade grammatilise muutmise reeglid on mitmekesised.

Grammatiliste käändevormide valdamine, sõnamoodustusviisid, eri tüüpi laused esinevad OHP-ga lastel samas järjestuses kui normaalse kõne arengu puhul; grammatilise struktuuri puudulikkus avaldub grammatikaseaduste omastamise aeglasemas tempos, keele morfoloogiliste ja süntaktiliste süsteemide arengu disharmoonias.

N. S. Žukova, L. F. Spirova, T. B. Filicheva, S. N. Šahhovskaja töödes tuvastati järgmised ONR-iga laste keele morfoloogilise süsteemi rikkumised.

See on vale nimetus:

Nimisõnade, asesõnade, omadussõnade lõpud;

Kardinaalarvude tõstu- ja üldlõpud;

Tegusõnade isikulõpud;

Tegusõnade lõpud minevikus;

Eessõna käändekonstruktsioonid.

Lause süntaktilise struktuuri rikkumine väljendub lauseliikmete väljajätmises, sõnade vales järjestuses, keeruliste struktuuride puudumises.

Eriti predikatiivsõnastiku uuendamisel täheldatakse suuri erinevusi normaalse ja nõrgenenud kõnearenguga laste vahel. Kell koolieelikud OHP puhul ilmnevad raskused paljude nende normaalselt arenevate kaaslaste kõnes kasutatavate omadussõnade nimetamisel. Tegusõnaraamatus koolieelikud OHP puhul on ülekaalus sõnad, mis tähistavad tegevusi, mida laps teeb või jälgib igapäevaselt. Raske on assimileerida üldistatud tähendusega sõnu, hinnangut, kvaliteeti, märke jms tähistavaid sõnu.

Moodustise rikkumine sõnavara neil lastel väljendub see ka uue sõna leidmise raskuses, rikkudes passiivse sõnaraamatu aktualiseerimist.

iseloomulik tunnusjoon OHP-ga laste sõnavara on sõnakasutuse ebatäpsus, mis väljendub verbaalsetes parafraasides. Mõnel juhul kasutavad lapsed sõnu liiga laias tähenduses, mõnel juhul tekib sõna tähendusest liiga kitsas arusaam. Mõnikord kasutavad OHP-ga lapsed seda sõna ainult teatud olukorras, teistes olukordades rääkides sõna konteksti ei sisestata. Seega on sõna mõistmine ja kasutamine ikkagi olukorrast sõltuv. Nende laste arvukate verbaalsete parafraaside hulgas on kõige levinumad samasse semantilisse välja kuuluvate sõnade asendused.

Omadussõnade asendused näitavad, et lapsed ei erista olulisi tunnuseid, ei erista objektide omadusi. Levinud on näiteks asendused: kõrge - pikk, madal - väike, kitsas - õhuke, lühike - väike jne Omadussõnu asendatakse suuruse, kõrguse, paksuse, laiuse eristamatute märkide tõttu.

Sõnade segamise kõrval geneeriliste seoste järgi toimub sõnade asendamine muude semantiliste tunnuste alusel.

Arenguhäired sõnavara OHP-ga lastel avaldub see ka hilisemas formatsioonis leksikaalne järjepidevus, semantiliste väljade organiseeritus, nende protsesside kvalitatiivne originaalsus.

Nagu tavaliselt, kogevad ka lapsed vanuses 7-8 aastat kvalitatiivsed muutused süntagmaatiliste ja paradigmaatiliste reaktsioonide vahekorras. Kui 5-6-aastaselt ületab süntagmaatiliste seoste arv oluliselt paradigmaatiliste assotsiatsioonide arvu, siis 7-aastaselt domineerivad paradigmaatilised assotsiatsioonid süntagmaatiliste assotsiatsioonide ees. Kuid see ülekaal OHP-ga lastel ei ole R.I. Lalayeva sõnul nii oluline kui normaalse kõnearenguga lastel.

OHP-ga lapsed vajavad normiga võrreldes palju rohkem süstemaatilisi tunde.

Kasutatud Raamatud:

1. Žukova N. S., Mastjukova E. M., Filicheva T. B. Kõne üldise alaarengu ületamine koolieelikud. – M.: Valgustus, 1990.

2. Lalaeva R. I., Serebryakova N. V. Moodustumine sõnavara ja grammatilist struktuuri koolieelikud kõne üldise alaarenguga. - Peterburi: kirjastus "SOYUZ", 2001.

3. Filicheva T. B., Soboleva A. V. Kõne arendamine koolieelik. – Jekaterinburg: Infra - M, 1996.

Kõne üldine alaareng (OHP) on kõnesüsteemi kõigi komponentide ühtsuse, teisisõnu häälikustruktuuri, foneemiliste protsesside, sõnavara, grammatika ja kõne semantilise külje moodustamise rikkumine puutumatu füüsilise küljega lastel. kuulmine ja esialgu terve intellekt. OHP-d iseloomustavad kõne hilised ilmingud, kehv sõnavara, agrammatismid, puudulikud heli hääldus ja foneemide moodustumine.

Laste kõne alaareng väljendub tõenäoliselt selles erineval määral: kõne täielikust puudumisest või selle lobisevast olekust laiendatud kõneni, kuid foneemiliste protsesside, sõnavara ja grammatika rikkumise elementidega. tavaliselt eristatakse kolme OHP taset, pealegi iseloomustab esimest ja teist sügavam alaarengu aste ning kolmandal, kõrgemal tasemel, on lastel ainult individuaalsed raskused sõna häälikustruktuuri, sõnavara ja grammatilise struktuuri arendamisel. kõne. Vastavalt R.E. Levina (1968) järgi liigitatakse kõne alaarengu kolm taset 1-ks - ühise kõne puudumine, 2 - tavakõne algus ja 3 - laiendatud kõne koos alaarengu elementidega kogu kõnesüsteemis. Need tasemed ei ole otseses korrelatsioonis lapse vanuse ja vaimse töövõimega: vanematel lastel võib kõne halvem olla

Kõnearengu I taset, mida nimetatakse "kõnetuteks lasteks", iseloomustab kõne absoluutne või peaaegu absoluutne puudumine vanuses, mil tavaliselt arenevatel lastel on kõne täielikult välja kujunenud. 5-6-aastastel ja mõnikord vanematel lastel on kehv aktiivne sõnavara, nad kasutavad tavaliselt mölisevaid sõnu, onomatopoeesiat ja helikomplekse. Need on laste endi moodustatud ja teistele arusaamatud helikompleksid, mida täiendavad žestid ja miimika. Laps asendab "auto on läinud" sõnaga "bibi", "põrand" ja "lagi" sõnaga "li" ning saadab kõnet osutava žestiga. kõlaliselt koosneb lalisemine nii sõnadega sarnastest elementidest ("utu" - kukk, "kuusk" - kiisu) kui ka õigest sõnast täiesti erinevatest häälikukombinatsioonidest ("e" - varblane).

Paralleelselt lobisevate sõnade ja žestidega kasutavad lapsed sageli eraldi tavasõnu, kuid tavaliselt ei ole need sõnad struktuurilt ja helikoostiselt lõpuni valmis ning neid kasutatakse ekslikes tähendustes. Lapsed ei tee üldse vahet objektide ja tegevuste nimedel. Polüseemiat kasutatakse sageli siis, kui laps mõtleb sama sõna või häälikukombinatsiooni all erinevaid mõisteid(“bibi” lennuk, aurik, “bobo” valutab, määri, süsti). Toimingute nimed asendatakse peaaegu alati objektide nimedega: avage "puu" (uks), mängige palli lihtsalt "palli"; objektide nimed asendatakse tegevuste nimetustega: voodi "magama", lennuk "lennata". Lapsed praktiliselt ei räägi ühtegi fraasi; kui lapsed soovivad rääkida teatud sündmusest, saavad nad praktiliselt öelda ainult üksikuid sõnu või ühe või kaks moonutatud lauset. nad kipuvad kasutama ühesõnalisi lauseid. Ühesõnaliste lausete kasutamise etapp esineb ka kõne normaalsel arengul, kuid ajaliselt ei kesta see kauem kui 5-6 kuud ja sisaldab teatud arvu sõnu. Kõne tõsise alaarenguga antud periood võib kauaks jääda.

OHP-ga laste iseseisvas kõnes ületab see ühe- ja kahesilbilised moodustised, täiskasvanute järel korrates kiputakse korduvat sõna taandama ühe- või kahesilbiliseks (kuubikud “ku”, pliiats “das”). pideva artikulatsiooni puudumise tõttu märgitakse sama sõna rääkimise muutlikkust: uks on “tef”, “vef”, “vet”. Lapsed ei suuda grammatiliste tähenduste väljendamiseks rakendada morfoloogilisi elemente. Kõnes domineerivad "juursõnad", millel puuduvad lõpud. Enamasti on need muutumatud helikompleksid ja ainult teatud arv lapsi proovib välja tuua objektide, toimingute ja omaduste nimesid.

Laste passiivne sõnavara on palju ulatuslikum kui aktiivne. seetõttu tundub, et peaaegu kõik lapsed saavad neile adresseeritud kõnest aru ainult õhutava olukorra põhjal ja paljudest sõnadest ei saa nad üldse aru. Sageli puudub arusaamine sõna grammatiliste muutuste tähendustest. Seega reageerivad lapsed palvele “Anna mulle pliiats” ja “Anna pliiatsid” ühtemoodi, ei saa aru eessõnadest, ei seosta verbide ja omadussõnade arvuvorme erinevate olukordadega. Sellega koos võib täheldada ühishäälikuga sõnade tähenduste segunemist (kaubamärgiraamid, külapuud).

Kõne arengu II taset (tavakõne algusi) iseloomustab asjaolu, et kõnevõime lapsed suurenevad. Lisaks žestidele ja lobisevatele sõnadele ilmuvad küll moonutatud, kuid üsna püsivad tavasõnad. Laste ütlused on kehvad, laps piirdub peamiselt vahetult tajutavate objektide ja tegude loetlemisega. Kuid siiski suureneb aktiivne sõnavara, muutub üsna erinevaks, see eristab sõnu, mis tähistavad objekte, tegevusi ja mõnikord ka kvaliteeti. Lapsed hakkavad tüüpilistes tähendustes kasutama isiklikke asesõnu, mõnikord ees- ja sidesõnu. On võimalus rääkida enam-vähem detailselt tuntud tegemistest, perekonnast, iseendast. Kõne alaareng avaldub aga jätkuvalt selgelt paljude sõnade teadmatuses, vales häälduses, sõna struktuuri rikkumises, grammatiliste tähenduste moonutamises, ka sel juhul on räägitava tähendusest väljaspool visuaalset olukorda aru saada. . Sõna muutus on juhuslik, selle kasutamisel on lubatud palju erinevaid puudujääke (“mängin müatikat” - mängin palliga). Sõnu kasutatakse sageli kitsas tähenduses, verbaalse üldistuse tase on väga madal.

Piiratud sõnavaraga kaasneb teadmatus paljudest sõnadest, mis tähistavad eseme osi (oksad, tüvi, juured, puu), nõusid (nõu, kandik, kruus), sõidukeid (lennuk, helikopter, paat). Moonutus on sõnakasutuses - objektide märgid, mis tähistavad kuju, värvi, materjali. Sageli püüavad lapsed valesti nimetatud sõnu seletada žestidega: sukk - “jalg” ja suka jalga panemise žest. Sama nähtust täheldatakse ka tegude teadmatuses; toimingu nimi asendatakse objekti nimetusega, millele see toiming on suunatud või mille abil seda tehakse, sõnaga kaasneb vastav žest: pühkima - “põrand” ja näita tegevust; lõikab leiba - "leib" või "nuga" ja lõikamise žest.

Lapsed hakkavad kasutama fraase. Nendes kasutatakse nimisõnu peamiselt nimetavas käändes ja tegusõnu infinitiivis või oleviku ainsuse ja mitmuse vormis; samas ei ühti verbid nimisõnadega ei arvult ega soolt ("Ma olen pesumees"). Nimisõnade käändevahetus toimub, kuid on juhuslik ja fraase kasutatakse grammatilisi tähendusi teadmata (“mängib palliga”, “käis mäest üles”). Samuti muutuvad kõne grammatilise struktuuri rikkumisel nimisõnad numbrite kaupa: "kaks kõrva", "kaks ahju". Tegusõna minevikuvormi asemel kasutatakse tavaliselt olevikuvormi ja vastupidi ("Vitya sööb" - "läheb" asemel "Vitya maalis maja" - "joonistab" asemel). Omadussõnu kasutatakse harva ja need ei sobi lause teiste sõnadega (“asin eta” - punane lint, "asin adas" - punane pliiats). Eessõnu kasutatakse harva ja moonutatult, sageli jäetakse lihtsalt vahele: “Olin jõulupuu” (olin jõulupuu juures), “Sopaka elab putkas” (koer lamab putkas). Lapsed liitusid ja osakesi praktiliselt ei kasuta. Sellise kõnearengu tasemega lapsed püüavad sageli leida sõna õiget grammatilist vormi ja õiget struktuuri, kuid need katsed on praktiliselt ebaõnnestunud: „On, edasi, suvest on saanud. suvi. suvi”, “Kojas deleva. puu."

Kõne mõistmine paraneb, passiivne sõnavara suureneb. Järk-järgult ilmneb mõne grammatilise vormi eristus, kuid see on ebastabiilne. Kuulmise järgi on võimalik eristada nimi- ja tegusõnade ainsust ja mitmust, mehe- ja naissoost omadussõnade vormid puuduvad, eessõnade tähendus erineb vaid tuttavates olukordades. Häälikute ja sõnade hääldus jääb enamasti moonutatuks. Küll aga on võimalik eristada õigesti ja valesti hääldatavaid helisid, pealegi ulatub viimaste arv sageli 16-20 helini. Kõige enam on lastel raske ühes-kahesilbilisi sõnu hääldada, kui sõnas on konsonantide liitumine. Hääliku häälduse rikkumine on laiendatud kõnes palju märgatavam. Sageli kaotavad üksikult õigesti või kerge moonutusega hääldatud sõnad fraasis oma sarnasuse algsõnaga (lõvipuuris - “Kleki vef”, “Kretki ref”)

Kõne arengu III tase on fraaskõne olemasolu koos sõnavara, foneetika, grammatika ja foneemiliste esituste rikkumise elementidega. Laste aktiivne sõnavara on endiselt väga piiratud, selles domineerivad nimi- ja tegusõnad. Hääldusvõime paraneb, erineva silbistruktuuriga sõnade reprodutseerimine, kuid enamikul lastel esineb jätkuvalt puudusi üksikute helide hääldamisel ja sõna struktuuri rikkumist. Igapäevane kõne muutub enam-vähem arenevaks, kuid selles on sageli paljude sõnade ebatäpne tundmine ja kasutamine. Vaba suhtlemine on väga raske ja tavaliselt puututakse kokku ümbritsevate lastega vanemate või kasvatajate juuresolekul, kes annavad lapse ütlustele selgituse. Samal ajal ei ole lastel paljudel juhtudel enam raske nimetada neile elust tuttavaid objekte, tegevusi, märke, omadusi ja seisundeid. Nad oskavad üsna selgelt rääkida oma perekonnast, endast ja eakaaslastest, ümbritseva reaalsuse sündmustest ja teha lühijutu. Teadmata seda või teist sõna, kasutavad lapsed teist sõna, mis tähistab sarnast objekti (“dirigent-kassapidaja”, “diivanitool”). Mõnikord asendatakse õige sõna mõne teise, helikoostiselt lähedasega (vaik - "tuhk"). Sama juhtub lapsele võõraste toimingute nimedega: "hööveldamise" asemel ütleb ta "puhas", "lõigata" asemel "rebida", "kududa" asemel "kududa".

Aeg-ajalt kasutavad lapsed objekti või tegevuse nimetamiseks kummalisi selgitusi. Tegusõnadel nagu "jooma" ja "toitma" pole paljude laste jaoks peaaegu mingit tähendust. Lapsed kasutavad kõnes erinevaid asesõnu. Omadussõnadest kasutatakse ainult neid, mis tähistavad objektide otseselt tajutavaid tunnuseid - suurust, kuju, mõningaid omadusi (magus, soe, kõva, kerge). Kõne on vaesunud määrsõnade harva kasutamise tõttu, kuigi paljud neist on lastele tuttavad. Sageli kasutatakse eessõnu, eriti väljendamiseks ruumilised suhted(in, to, on, under, for, from), kuid lubatud on suur hulk vigu, eessõnu võib ära jätta, asendada. See näitab, et isegi kõige lihtsamate eessõnade tähendusi ei mõisteta. Vahepeal otsivad lapsed sageli eessõnade õiget kasutamist kõnes: „Võtsin raamatu. sisse. kapist välja." Keele grammatilised vormid jäävad ebapiisavalt vormituks. Kõige tüüpilisemad on järgmised vead: omadussõnade vale kokkulangevus nimisõnadega soo, arvu, käände (“Raamatud lebavad suurtel (suurtel) laudadel” - raamatud lebavad suurtel laudadel), numbrite vale kokkulangevus nimisõnadega (“kolm karu”) ” - kolm karu , "viis sõrme" - viis sõrme, "kaks pliiatsit" - kaks pliiatsit), mitmuse käändevormide kasutamise vead ("Suvel olin vanaemal külas. Seal on jõgi, palju puid, haned”), eessõnade kasutusvigu. Tavaliselt kasutavad lapsed ainult kõige lihtsamaid fraase. Vajadusel ehitada keerulised laused, et kirjeldada näiteks nende järjestikuseid toiminguid erinevaid aineid või jutustades pildilt omavahel seotud sündmuste ahelast, kogevad lapsed suuri raskusi. Pildi põhjal lause koostamisel ei lisa lapsed tegelasi ja tegevust ennast õigesti nimetades lausesse sageli tegelaste kasutatud objektide nimetusi. Iseseisvates väidetes puudub sageli õige sõnade seos lausetes, mis väljendavad ajalisi, ruumilisi ja muid suhteid. Kui ta tahab kevadest rääkida, ütleb laps: "Täna on kogu lumi sulanud, kuu aega möödas." Ta saab aru, et esmalt sulas lumi ja siis möödus kuu, kuid ta ei suutnud seda põhjuse-tagajärje seost lausega väljendada. Argikõne mõistmine on üldiselt parem, kuid mõnikord esineb üksikute sõnade ja väljendite teadmatust, kõlalt sarnaste sõnade semantiliste tähenduste segunemist.

Kõne foneetiline kujundus jääb normist kaugele maha, jätkuvalt täheldatakse mitmesuguseid heli häälduse rikkumisi. Iseloomulik on mõne hääliku diferentseerimata hääldus, häälikud С (saabaste asemel “syapogi”), Ш (kasuka asemel “syuba”), Ц (haigur asemel “syaplya”). Foneemilise kuulmise ja taju ebapiisav areng toob kaasa asjaolu, et lapsed kannatavad helianalüüsi ja sõnade sünteesi moodustamise all, mis hiljem ei võimalda neil lugemist ja kirjutamist edukalt omandada.

JÄRELDUSED 1. PEATÜKI KOHTA

Sõnavara areng ontogeneesis on tingitud ka lapse ettekujutuse kujunemisest ümbritseva reaalsuse kohta. Kui laps tutvub uute objektide, nähtuste, objektide ja tegevuste märkidega, rikastub tema sõnavara. Ümbritseva maailma areng lapse poolt toimub mittekõne ja kõnetegevuse käigus otsese suhtlusega reaalsete objektide ja nähtustega, samuti suhtlemise kaudu täiskasvanutega. Sõnavara moodustamise käigus selgitatakse sõna tähendust, samuti areneb mõtlemine ja muud vaimsed protsessid.

Kõne arengu eeldused määravad kaks protsessi. Üks neist protsessidest on lapse enda kõneväline objektiivne tegevus, see tähendab sidemete laiendamine välismaailmaga spetsiifilise sensoorse maailmataju kaudu. Kõne arengu, sealhulgas sõnaraamatu rikastamise tähtsuselt teine tegur on täiskasvanute kõnetegevus ja suhtlemine lapsega.

Sõnavara arengu määrab suuresti sotsiaalne keskkond, milles laps on üles kasvanud. Sõltuvalt pere sotsiaal-kultuurilisest tasemest kõiguvad samaealiste laste sõnavara vanusenormid oluliselt, kuna sõnavara omandab laps suhtlemise käigus.

Verbaalse suhtluse käigus ei laena laps lihtsalt sõnu teiste kõnest, ei fikseeri lihtsalt passiivselt sõnu ja fraase oma mõtetes, valdades kõnet, vaid analüüsib teiste kõnet, tõstab esile morfeeme ja loob kombineerides uusi sõnu. morfeemid. Seega teeb laps sõnamoodustuse omandamise käigus järgmisi toiminguid: sõnadest morfeemi arvutamine - tähenduse üldistamine ja selle tähenduse seos teatud vorm- morfeemide süntees uute sõnade moodustamisel.

Piiratud sõnavara raskendab sidusa kõne arengut, üleminekut dialoogiliselt kõnevormilt kontekstuaalsele. Seega peaks leksikaalsete oskuste arendamise alane töö olema suunatud laste kõne täielikule valdamisele.

Sõnavara kujundamine OHP-ga koolieelikutel

Valmistatud

logopeed MBDOU nr 37 "Muinasjutt"

Khodus E.V.

AT viimased aastadÜldise kõne alaarenguga eelkooliealiste laste arv kasvab kiiresti, nad moodustavad suurima arenguhäiretega laste rühma.

Kõnehäirete osakaalu suurenemine on tingitud sellistest ebasoodsatest teguritest nagu keskkonna saastatus, sotsiaalse keskkonna destabiliseerimine, sünnitraumade ja sünnitusjärgsete tüsistuste protsendi suurenemine, haiguste ja erinevate patoloogiate arvu suurenemine, mis mõjutavad lapse keha. lapse tervis ja vaimne areng (Tkachenko T.A.)

Lisaks on lastel tänavamõju, täiskasvanute hooletussejätmise, sageli sisutu ja kirjaoskamatu teabe sissevoolu televisioonist ja uute ajakirjade lehekülgedelt lastel kehv sõnavara, agrammaatiline kõne, mis omakorda mõjutab kooliminekut negatiivselt.

Ebapiisav kõnetegevus mõjutab negatiivselt kõiki lapse isiksuse valdkondi: tema kognitiivse tegevuse areng on raskendatud, meeldejätmise produktiivsus väheneb, loogiline ja semantiline mälu on häiritud, lapsed ei valda vaimseid operatsioone (T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, G.V. .Chirkina), rikutakse kõiki suhtlusvorme ja inimestevaheline suhtlus, mängutegevuse areng on oluliselt pärsitud (L. G. Solovieva, T. A. Tkatšenko jt), mis, nagu tavaliselt, on üldise vaimse arengu seisukohalt juhtiva tähtsusega.

oluline koht ühine süsteem kõnetöö on sõnavara rikastamine, selle kinnistamine ja aktiveerimine, mis on loomulik, kuna kõnesuhtluse parandamine on võimatu ilma lapse sõnavara laiendamata. kognitiivne areng, kontseptuaalse mõtlemise arendamine on võimatu ilma uute sõnade assimilatsioonita (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.)Laste sõnavara laiendamine on hariduse üks olulisemaid ülesandeid. Loogilise mõtlemise arendamisel on oluline roll sõnavara täpsustamisel ja laiendamisel: mida rikkalikum on lapse sõnavara, mida täpsemalt ta mõtleb, seda paremini areneb tema kõne. Lõppude lõpuks on loogiline rikas kõne edu võti paljudes ja paljudes teadmiste valdkondades (Arkhipova E.F.)

Sõnavara omandamine eelkoolieas on edukaks kooliminekuks väga oluline, seetõttu on erilise tähtsusega spetsialistide varajane sekkumine, mis võib muuta lapse ebasoodsat arengusuunda.

Kõne üldise alaarengu määratlus

Esimest korda sõnastati kõne üldise alaarengu mõiste R.E. läbiviidud uurimistöö tulemusena. Levina ja defektoloogia uurimisinstituudi teadlaste meeskond. Nende vaatenurgast tuleks normaalse kuulmise ja algselt terve intelligentsusega laste kõne üldist alaarengut mõista kui kõneanomaalia vormi, mille puhul on kõnesüsteemi kõigi komponentide moodustumine, mis on seotud nii kõne helilise kui ka semantilise aspektiga. kahjustunud. N.S. Žukova, E.M. Mastjukova, T.B. Ka Filichev järgib seda seisukohta.

Kõne üldise alaarengu sümptomid

Filicheva T.B., Chirkina G.V. sõnul on vaatamata defektide erinevale olemusele üldise kõne alaarenguga lapsed. tüüpilised ilmingud mis viitab kõnetegevuse süsteemsele rikkumisele. Üks juhtivaid märke on hilisem kõne algus: esimesed sõnad ilmuvad 3–4, mõnikord 5 aasta pärast. Samas on kõnest arusaamine suhteliselt turvaline, kuigi kõne ise on agrammaatiline ja ebapiisavalt foneetiliselt raamitud.

Selle tulemusena muutub see ebaselgeks. Ilma eriväljaõppeta on ebapiisav kõneaktiivsus, mis vanusega järsult langeb.

Ebapiisav kõnetegevus jätab jälje laste sensoorse, intellektuaalse ja afekti-tahtelise sfääri kujunemisele.

Samuti on kõne üldise alaarenguga lastele iseloomulik madal arengutase. põhiomadused tähelepanu. Paljudel lastel täheldatakse selle ebapiisavat stabiilsust ja piiratud levitamisvõimalusi.

Kõnepuudus mõjutab ka mälu arengut. Lapsed unustavad sageli keerulised juhised (kolm-neli sammu), jätavad mõned nende elemendid välja ja muudavad pakutud ülesannete järjestust. (Tkachenko T.A.)

Muuhulgas on neil lastel vähenenud verbaalne mälu, kannatab mälu produktiivsus. Nõrgematel lastel võib kombineerida vähese meeldejääva aktiivsusega puudega kognitiivse tegevuse arendamine. Selle tulemusena jäävad lapsed sõnalis-loogilise mõtlemise arengus maha.

Koos üldise somaatilise nõrkusega iseloomustab neid ka teatav mahajäämus motoorsfääri arengus, mida iseloomustab liigutuste halb koordinatsioon, ebakindlus doseeritud liigutuste sooritamisel ning kiiruse ja osavuse vähenemine.

Vastavalt T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, üldise kõne alaarenguga lapsed jäävad motoorse ülesande reprodutseerimisel ruumilis-ajaliste parameetrite osas maha normaalselt arenevatest eakaaslastest, rikuvad tegevuselementide järjestust ja jätavad selle komponendid välja.

Puudub sõrmede, käte koordinatsioon, peenmotoorika vähearenenud. Tuvastatakse aeglus, ühes asendis kinni.

E. Tšerkasova sõnul on hilinenud kõne kujunemise, ebapiisava heli häälduse ning leksikaalsete ja grammatiliste süsteemide kõrvalekallete tõttu kõne üldise alaarenguga lastel häiritud täielik suhtlemine välismaailmaga. Need häired põhinevad helide semantiliste tunnuste - foneemide - eristamise rikkumisel, mis raskendab foneemilise analüüsi, sünteesi, samuti foneemiliste ja morfoloogiliste üldistuste moodustamist. See toob kaasa sõnavara piiratuse, semantiliste tähenduste, grammatiliste kategooriate ebapiisava mõistmise.

Logopeediline töö sõnavara kujundamisel OHP-ga koolieelikutel

Haridusprotsessi saab läbi viia ainult iga lapse vanuse ja individuaalsete psühhofüsioloogiliste omaduste heade teadmiste põhjal.

Logopeedil peaks olema teavet lapse elust, kodusest keskkonnast ja teiste suhtumisest temasse. On vaja välja selgitada lapse huvid, tema kalduvused, suhtumine teistesse lastesse, tema puudusesse. Need andmed aitavad õpetajal põhjalikult uurida lapse vaimseid omadusi, luua tõhusalt parandus- ja haridusmõju, vältida soovimatute kõrvalekallete ilmnemist tema käitumises (Garkusha Yu.F.)

Logopeediline töö sõnavara arendamisel on tihedalt seotud ümbritseva reaalsuse ja lapse kognitiivse tegevuse ideede kujundamisega.

Sõnavara süstemaatiline laiendamine toimub võõraste ja keeruliste sõnade arvelt koos välismaailmaga tutvumise arvelt.

Põhimõtted:

1. Sõnastiku arendustöö peaks toimuma aktiivse kognitiivse tegevuse alusel.

2. Sõnaraamatu arengu ja vaimse tegevuse arendamise tihe seos, loogilisi tehteid klassifitseerimine, seeriastamine, analüüs, süntees, võrdlus.

3. Kõik ülesanded viiakse läbi kindlas järjekorras.

Sõnavaratöö peamised ülesanded on:

Sõnavara rikastamine on teistega verbaalseks suhtlemiseks vajalike sõnade kogumine. Läheb nimisõnade, omadussõnade, tegusõnade, määrsõnade arvelt.

Selgitamine - abi sõnade assimilatsioonil ja nende meeldejätmisel.

Sõnavara aktiveerimine on hõlpsasti mõistetavate sõnade kasutamine.

Mittekirjanduslike sõnade kõrvaldamine (Ushakova T. N.)

Paljude sõnavaratöö meetodite hulgas, mida saab kasutada logopeedilised tunnid, saame eristada järgmist (Filimonova O.Yu.):

1) Uue objekti (ja selle omaduste) või toimingute näitamine ja nimetamine. Väljapanekuga peaks kaasnema selgitus, mis aitab mõista teema olemust.

Uus sõna tuleb hääldada kooris ja individuaalselt. Parema mõistmise ja meeldejätmise huvides on see sõna kaasatud lapsele tuttavasse konteksti. Edasi viiakse läbi erinevaid harjutusi selle kindlustamiseks õige hääldus ja kasutada.

2) Selle sõna päritolu selgitus (leib-leivakarp-nõud, milles leiba hoitakse, kohvikann-nõud, milles keedetakse kohvi, veekeetja - nõud, milles keedetakse teed jne).

3) Juba tuntud fraasi laiendatud tähenduse kasutamine (suur maja on väga suur maja, mis on kõigist teistest majadest kõrgem.).

4) Erinevate vormide küsimuste sõnastamine, mis alguses õhutavad ("Kas tara on kõrge või madal?"), Ja seejärel nõuavad iseseisvaid vastuseid. Küsimused peaksid olema lühikesed, täpsed ja sisult juurdepääsetavad. Samuti on vaja lapsi harida ja iselavastus küsimused.

5) Objektide nimetuste valik toimingutele ja toimingute nimetuste valik objektidele; määrsõnad nimede jaoks erinevaid tegevusi; epiteedid teemale; ühetüvelised sõnad.

6) Ettepanekute jagamine põhjuse, tagajärje, seisundi, eesmärgi asjaolude tutvustamise kaudu.

7) Lausete võrdlemine võtmesõnade järgi.

Nende valdkondade valik on suures osas tingimuslik, kuna ühes sõnavara moodustamise protsessis nad sageli põimuvad ja suhtlevad. Nende valdkondade valik on aga oluline laste arendamist vajavate keeleprotsesside mõistmiseks.

Sõnavara arendamine toimub järgmistes valdkondades: sõnavara rikastamine, sõna tähenduse selgitamine, sõna semantika laiendamine. Eriti oluline on töö üldistava tähendusega sõnade assimilatsiooniga, kuna üldistavate sõnade kõnesse viimine rikastab seda oluliselt.

Töö sõna tähenduse selgitamisel on tihedalt seotud laste ideede kujundamisega ümbritsevate objektide ja nähtuste kohta, objektide klassifitseerimise valdamise, leksikaalse süsteemi kujundamise tööga. Objektide klassifitseerimist saab läbi viia nii mitteverbaalselt (näiteks piltide jaotamine kahte rühma) kui ka kõne abil (näiteks valige ainult need pildid, millele on joonistatud köögiviljad, nimetage need ühe sõnaga). Soovitatav on kasutada märkmeid, jooniseid, mis aitavad lastel omandada erinevaid objektikategooriaid, õppida ja seostada üldistatud ja konkreetsete objektide nimesid ning omandada üldisi seoseid. Logopeedilises töös sõnavara rikastamisega nõuab erilist tähelepanu predikatiivne sõnaraamat. Moodustamisel võetakse arvesse nimi- ja omadussõnade esinemise järjestust, foneetilised omadused omadussõna moodustamine.

Logopeediline töö sõnaraamatu rikastamiseks hõlmab ka sünonüümsete sõnade tähenduste selgitamist. Oluline koht on sõna tähenduse assimilatsioonil koos järkjärgulise üleminekuga sõna konkreetselt tähenduselt mõistmisele. grammatiline tähendus fraasis, lauses. (Sedykh N.A.)

Sõnaraamatu aktualiseerimisele aitab kaasa ka töö sõna häälikuanalüüsi, selle kuulmis- ja kinesteetilise kujundi kinnistamisel.

Logopeedilise mõju suunad:

Iga suund viiakse läbi kahes etapis, esmalt rikastatakse laste passiivset sõnavara, seejärel aktiveeritakse ja kinnistatakse leksikon.

Metoodilistes soovitustes kasutatakse mänge ja harjutusi, mille on välja töötanudN.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Žukova, E.M. Mastjukova, T.B. Filicheva.G.S. Švaiko, O.S. Ušakova, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko.

I etapp: sünonüümide passiivse sõnastiku väljatöötamine.

Ülesanded:

Sünonüümia arendamine.

Sidusa kõne arendamine

Näidisülesannete tüübid:

1. Mäng "Tule välja ettepanek" (Krause E.N.)

II etapp: sünonüümide sõnastiku aktiveerimine ja kinnistamine.

Ülesanded:

Sünonüümi värskendus.

Sünonüümia arendamine.

Kuulmis tähelepanu ja mälu arendamine.

1. Mäng "Kuidas öelda?" (

2. Mäng "Sõnade võistlus – võrdlused" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Kuidas on valitud sõnad sarnased, mis on neil ühist, miks võib neid nimetada "sõnadeks - sõpradeks".

3. Mäng "Vali sõna" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Sisu: Logopeed kutsub sõna ja viskab ühele lapsele palli. Palli püüdnud laps peab leidma nimelisele sõna - sõber, ütlema selle sõna ja viskama palli logopeedile tagasi.Kui sõna on õigesti valitud, astub laps sammu edasi. Võidab see, kes läheneb kiiresti tingimuslikule joonele, millel logopeed asub. See laps jätkab mängu, mõeldes välja oma sõnad.Sõber - (seltsimees, sõber); maja - (hoone, elamu); tee - (tee, maantee); sõdur - (võitleja, sõdalane); tööjõu - (töö); tarkus – (mõistus); jooksma - (torma, torma); vaata - (vaata); töötab - (töö); kurb olema - (kurb olema); julge - (julge); helepunane - (punane, karmiinpunane).

Varustus: pall.

4. Mäng "Päike" (Krause E.N.)

Valige sõna, mis on tähenduselt lähedane sõnale "julge".

(julge, julge, resoluutne).

Jänes on arg. Kuidas muidu tema kohta öelda?

(kartlik, otsustusvõimetu, kartlik).

Valige sõna, mis on tähenduselt lähedane sõnale "rääkida".

(räägi, räägi).

Varustus: päike, kiired.

I etapp: omadussõnade passiivse sõnavara arendamine.

Ülesanded:

Omadussõnade sõnavara rikastamine.

Kuulmis tähelepanu ja mälu arendamine

Näidisülesannete tüübid:

1. "Nimeta lisasõna" ( Zakharova A.V.)

Kurb, lein, tuim, sügav.

Vapper, kõlav, julge, julge.

Nõrk, rabe, pikk, habras.

Tugev, kauge, vastupidav, usaldusväärne.

Räbu, vana, kulunud, väike, lagunenud.

2. Piltide järgi mõistatuste-kirjelduste ära arvamine ( Zakharova A.V.) Sisu: pakutakse mitmeid loomade pilte, mille hulgast tuleb valida õige.

Näiteks:

Olen pikk, peenikese kaelaga, täpiline (kaelkirjak).

Olen lühike, paks ja hall (jõehobu).

Olen väike, hall, pika sabaga (hiir).

Olen hirmuäratav, suur, pika lakaga (lõvi).

Olen küürus, pika kaela ja peenikeste jalgadega (kaamel).

3. Õppeaine nimetuse äraarvamine selle eristavate tunnuste kirjelduse järgi.

Näiteks: see on köögivili. See on ümmargune, punane, maitsev. Mis see on? (tomat)

II etapp: omadussõnade sõnavara aktiveerimine ja kinnistamine.

Ülesanded:

Omadussõnade sõnastiku uuendamine ja rikastamine

Kuulmis tähelepanu ja mälu arendamine.

Näidisülesannete tüübid:

1. Omadussõna ja nimisõna süntagmaatiliste suhete täpsustamine ( Zakharova A.V.) Vastused küsimustele "mis?", "mis?", "mis?", "mis?"

Näiteks: muru (mis see on?) - roheline, pehme, siidine, kõrge, smaragdjas, paks, libe, kuiv, soo...

2. Lisage lausele sõna, mis vastab küsimustele: "mis?", "mis?", "mis?", "mis?"

(mis?) päike paistab.

Päike on särav, särav, punane, suur, rõõmsameelne, rõõmus, kevadine.

I etapp: nimisõnade passiivse sõnavara arendamine.

Ülesanded:

Nominatiivsõnastiku arendus.

Kuulmis tähelepanu ja mälu arendamine.

Näidisülesannete tüübid:

1. Õppeaine nimede hääldamine(Ushakova O.S.)

2. Lapsele olukorra loomine kadunud eseme otsimiseks.(Zakharova A.V.)

Sisu: Täiskasvanu palub lastel silmad sulgeda ("Üks, kaks, kolm, ärge vaadake!"), peitub ja küsib: "Kus on buss?" Lapsed otsivad eset täiskasvanu õhutusel: “Külm on. Külmem. Soojem. Veel soojem. Kuum". Vihje võib anda gruppi paigutatud märkmetes (täiskasvanu loeb): “Otsi raamaturiiuli kõrvalt buss”; "Otsige bussi, kus on palju vett"; "Otsige puu alt bussi"; "Otsige buss, kus on palju autosid." Mäng kadunud eseme otsimisega aitab lastel uut sõna meelde jätta.

II etapp: nimisõnade sõnastiku aktiveerimine ja kinnistamine.

Ülesanded:

Nimisõnade sõnaraamatu aktualiseerimine ja rikastamine.

Verbaal-loogilise mõtlemise arendamine.

Kuulmis tähelepanu ja mälu arendamine.

Näidisülesannete tüübid:

1. Mäng "Arva ära, kes seda teeb?"

2. Mäng "Imeline kott".

3. "Levitage pilte sarnasuse järgi" ( Ushakova O.S.)

Tahvlile kuvatakse rida pilte: lammas, puu, lehm.

Sisu: lastele antakse pilte: kampsun, müts, labakindad, sall (pildile lammas); laud, puidust reha, puidust värav või piirdeaed, tool (puu pildile); pudel piima, võid, juustu, jäätist (pildile lehm). Igal lapsel on 2-3 pilti. Logopeed kutsub lapsi üles panema oma pildi ühele kolmest tahvlil olevast pildist ja selgitama, miks ta selle nii pani.

4. Mäng "Paar to Pair" (korja sõnu analoogia põhjal erinevate märkide põhjal) (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Sisu: Lastel palutakse valida sõnu nii, et nad saaksid sarnased sõnapaarid, ja seejärel selgitama, kuidas need paarid on sarnased. Sõnapaarid, mis põhinevad erinevat tüüpi semantilised seosed: üldised; osa - tervik; objekt ja selle funktsioon; nähtus ja vahendid, mille abil see läbi viiakse; eseme nimi ja millest see on valmistatud; objekt ja selle asukoht jne.

Kurk - köögivili, kummel - (maa, lill, lillepeenar).

Tomat - aed, õun - (tara, aed, pirn).

Kell - kellaaeg, termomeeter - (voodi, temperatuur, aken).

Masin - mootor, paat - (puri, vesi, tekk).

5. Semantilise seeria täiendamine (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Nael - haamer, kruvi - ...

Maja on katus, raamat on...

Ruut - kuubik, ring - ...

Lind - muna, taim - ...

Viitesõnad: kruvikeeraja, kate, pall, seeme, aeglasem, üleujutus, pank (või rahakott), kraan, paljajalu, ravi, kutsikas, velg, maja, pits, sügis.

I etapp: passiivse antonüümisõnastiku väljatöötamine.

Ülesanded:

antonüümia arendamine.

Verbaal-loogilise mõtlemise arendamine.

Kuulmis tähelepanu arendamine.

Näidisülesannete tüübid:

1. Valige kolme sõna hulgast kaks sõna – "vaenlane"

Sõber, kurbus, vaenlane.

Kõrge, suur, madal.

Öö, päev, päev.

Pikk, suur, lühike.

Rõõm, naer, kurbus.

Suur, madal, väike.

Tõstke, langetage, võtke.

II etapp: Antonüümisõnastiku aktiveerimine ja kinnistamine.

Ülesanded:

Antonüümide uuendamine.

Seotud kõne arendamine.

Kuulmis tähelepanu ja mälu arendamine.

Näidisülesannete tüübid:

1. Mäng "Lõpeta lause" ( Krause E.N.)

Elevant on suur, aga sääsk...

Kivi on raske ja kohev ...

Tuhkatriinu on lahke ja kasuema ...

Suhkur on magus, aga sinep...

Puu on kõrge ja põõsas...

Vanaisa on vana ja lapselaps...

Supp on kuum ja kompott...

Tahm on must ja lumi...

Lõvi on julge, aga jänes...

Mäng "Võrdle!" (Krause E.N.)

Maitse järgi: sinep ja mesi.

Värvuse järgi: lumi ja tahm.

Kõrgus: puu ja lill.

Paksuse järgi: köis ja niit.

Laius: tee ja rada.

Vanuse järgi: noormees ja vanamees.

Kaalu järgi: kaal ja kohevus.

Suuruse järgi: maja ja onn.

Pallimäng "Ütle vastupidi" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Kleit – (riietu lahti)

Tõsta – (alla)

Viska – (püüda),

Peida – (leida),

Pane - (eemalda).

4. Sõnad - "vaenlased" (Konovalenko V.V. Konovalenko S.V.)

1. Nimisõnad: päev, hommik, päikesetõus, kevad, talv, hea,
sõber, mustus, kuumus, rahu, tõde, rõõm, hingata sisse, välja hingata, kasu, mustus,

2. Omadussõnad: haige, valge, pikk, rõõmsameelne,
tume, kibe, lahke, terve, uus, noor, terav, paks.
3. Tegusõnad: sisenema, rääkima, võtma, leidsin, unustasin, maha kukkusid, risusid, pikali, riietuma, panema, langetama, aitama, naerma, sulgema, sisse lülitama.

I etapp: tegusõnade passiivse sõnavara arendamine.

Ülesanded:

Ennustava sõnavara arendamine.

Verbaal-loogilise mõtlemise arendamine.

Näidisülesannete tüübid:

1. Loto "Kes kiiremini pildi toob" (

2. Mäng "Leia sõber"(Sedykh N.A)

II etapp: tegusõnade sõnavara aktiveerimine ja kinnistamine.

Ülesanded:

Tegusõnade sõnavara aktualiseerimine ja rikastamine.

Puutetundlikkuse arendamine.

Visuaalse ja auditoorse tähelepanu arendamine.

Näidisülesannete tüübid:

1. Mäng "Kes karjub?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.)

2. Loto "Kes kuidas liigub?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.)

3. Pallimäng "Ütle vastupidist" (Sedykh N.A.)

Sisu: Lapsed seisavad reas näoga logopeedi poole. Ta ütleb sõna ja viskab palli ühele mängijatest. Palli püüdja peab nimetama antud sõna antonüümi (“sõna on vaenlane”) ja tagastama selle juhile. Kui paarissõna on õigesti valitud, astub laps sammu edasi. Võidab see, kes läheneb kiiresti tingimuslikule joonele, millel logopeed asub. See laps jätkab mängu, mõeldes välja oma sõnad.

Kõnematerjal: sisestage - ...; sisse lülitada -…; ehitada -…; magama jääma - ...; kiitus - ...; räägi - ...; alusta - ...; kohtuma -...; üles tõstma - …

I etapp: üldistuste passiivse sõnavara arendamine.

Ülesanded:

- Üldistavate sõnade sõnastiku rikastamine.

- Visuaalse ja kuulmisvõime ning mälu arendamine.

Näidisülesannete tüübid:

1. Objektide klassifitseerimine piltide järgi ( Novotortseva N.V. )

Tomat, õun, pirn, naeris, kurk, apelsin.

Laud, tass, diivan, taldrik, tool, alustass.

Rebane, kass, koer, karu, jänes, lehm.

Tihane, liblikas, härjalind, varblane, draakon, mesilane.

2. Valige sõnade seeriast (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.) Sisu: Lastele antakse ülesanne valida sõnade seeriast:

a) Ainult lemmikloomade nimed:

Rebane, hunt, koer, jänes.

Hobune, vasikas, põder, karu.

Orav, kass, kukk.

b) Ainult sõidukite nimed:

Veoauto, metroo, lennuk, pink.

Buss, maantee, helikopter, reisija.

Rong, kupee, aurik, ankur.

Tramm, juht, trollibuss.

3. Mäng "Nimeta lisasõna" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Nukk, liiv, ämber, vurr, pall.

Laud, riidekapp, vaip, tugitool, diivan.

Mantel, müts, sall, saapad, müts.

Pudel, purk, pann, kann, klaas.

II etapp: üldistavate sõnade sõnastiku aktiveerimine ja kinnistamine.

Ülesanded:

- Üldistuste uuendamine.

Üldistavate sõnade sõnastiku rikastamine.

- Verbaal-loogilise mõtlemise arendamine.

- Visuaalse ja kuulmisvõime ning mälu arendamine.

Näidisülesannete tüübid:

1. "Ütle üks sõna." (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Näiteks:

Kuidas nimetada ühesõnaga seda, mis aias aias kasvab, toidus kasutatakse? (Köögiviljad)

Kuidas nimetada ühesõnaga seda, mis aias puu otsas kasvab, väga maitsev ja magus? (puuvili)

Kuidas nimetada ühesõnaga seda, mida me kehale, pähe, jalgadele paneme? (Riietus)

2. "Mis on ühist?" ( Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Näiteks:

Kaks eset: kurk, tomat (köögiviljad), kummel, tulp (lilled), elevant, sipelgas (loomad), naeris, kana (kollane), sääsk, mardikas (putukad), kajakas, lennuk (kärbes).

Praegu on OHP-ga koolieelikute sõnavara arendamise probleem aktuaalne. Sõnavara on parim võimalus kõnetegevuse rakendamiseks kõnekommunikatsiooni probleemide lahendamise protsessis. Ebapiisav kõnetegevus mõjutab negatiivselt kõiki lapse isiksuse valdkondi: tema kognitiivse tegevuse areng on takistatud, meeldejätmise produktiivsus väheneb, loogiline ja semantiline mälu on häiritud, lastel on raskusi vaimsete operatsioonide valdamisega, kõikvõimalike suhtlemisvormide ja rikutakse inimestevahelist suhtlust, mängutegevuse arengut, millel on, nagu tavaliselt, üldise vaimse arengu seisukohalt juhtiv väärtus. Kognitiivne areng, kontseptuaalse mõtlemise arendamine on võimatu ilma uute sõnade assimilatsioonita.Laste sõnavara laiendamine on hariduse üks olulisemaid ülesandeid. Loogilise mõtlemise arendamisel on oluline roll sõnavara täpsustamisel ja laiendamisel: mida rikkalikum on lapse sõnavara, mida täpsemalt ta mõtleb, seda paremini areneb tema kõne. Seetõttu on selle moodustamine vajalik nii süsteemse kõne alaarengu kõige täielikumaks ületamiseks kui ka laste ettevalmistamiseks eelseisvaks kooliks.

ONR-iga lapsed mõistavad paljude sõnade tähendust; nende passiivse sõnavara maht on normilähedane. Suuri raskusi tekitab aga sõnakasutus ekspressiivses kõnes, sõnastiku aktualiseerimine. OHP-ga koolieelikud ei tea paljusid objektide toiminguid, nad ei tea värvide toone, eristavad halvasti esemete kuju. Üldistavaid mõisteid on laste sõnavaras vähe. Antonüüme kasutatakse harva, sünonüüme praktiliselt pole.

Tuleb märkida, et korrigeeriv ja ennetav töö peaks toimuma organiseeritud kompleksse logopeedilise ja pedagoogilise mõjutamise tingimustes, võttes arvesse üldisi didaktilisi põhimõtteid (juurdepääsetavus, nähtavus, individuaalne lähenemine, konkreetsus, teadvus, ülesannete järkjärguline keerukus ja kõnematerjal). .

Soovitatud juhised, suudab ületada sõnavara moodustamise raskused koolieelikutel, kellel on üldine kõne alaareng. Nende kasutamine on võimalik mitte ainult logopeediastööl, aga ka lasteaiaõpetaja klassiruumis saavad neid kasutada ka lapsevanemad.

Bibliograafia

Arkhipova E.F. Kustutatud düsartria lastel. – M.: AST, 2006.
Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figueredo E.L. Eelkooliealiste laste võrdlev psühholoogiline ja pedagoogiline uuring, kellel on üldine alaarenenud kõne ja normaalselt arenenud kõne. - M., 1991.
Volosovets T.V. Koolieelikute OHP ületamine. - M., 2002.
Gvozdev A.N. Laste kõne uurimise küsimused. - M.: 1961.
Derevjanko N.P., Lapp E.A. Sõnavara kujundamine üldise kõne alaarenguga eelkooliealistel lastel// Praktiline psühholoogia ja logopeedia nr 4, 2006. S. 22-25.
Žukova N.S. Laste kõne alaarengu ületamine. Õppemeetod. toetust. - M: Sots-polit. ajakiri, 1994.
Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Sünonüümid. - M .: Kirjastus "GNOM ja D", 2005.
Lavrentjeva A.I. Leksiko-semantilise süsteemi kujunemise etapid lastel // Emakeele assimilatsioon lapse poolt. - Peterburi, 1995.
Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Õige kõnekeele kujundamine koolieelikutel. - Peterburi, 2004.
Levina R.E. Logopeedia teooria ja praktika alused. - M., 1968.
Leushina A.M. Sidusa kõne arendamine koolieelikutel. L., 1941.
Makarova N.V. Lapse kõne sünnist kuni 5 aastani. - Peterburi: KARO, 2004.
Novotortseva N.V. Laste kõne arendamine - Jaroslavl: Gringo LLP, 1995.
Sedykh N.A. Õige kõne õpetus lastel. praktiline kõneteraapia, M., 2006.
Tiheeva E.I. Laste kõne arendamine. - M., 1981.
Ushakova O.S. Tule sõna välja. - M.: TC Sphere, 2009.
Filicheva T.B., Tumanova T.V. Üldise kõne alaarenguga lapsed. - M., 2000.
Filicheva T.B., Chirkina G.V. Psühholoogilised ja pedagoogilised alused eelkooliealiste laste kõne üldise alaarengu korrigeerimiseks / / Defektoloogia nr 4, 1985. Lk 12-15.
Tšerkasova E. Kõnekuulmise harimine ONR-iga lastel// koolieelne haridus, 2006, nr 11, lk 65–75.
Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A. Logopeediline töö koolieelikutega. - M., 2003.