Diplomitöö: vanemas koolieelses eas laste sõnavara arengu tunnused, kellel on III taseme kõne üldine alaareng. Sõnade leksikaalse ühilduvuse valdamine

Kõne üldise alaarenguga vanemate koolieelikute sõnavara areng (III tase)

Kõnepatoloogiaga laste sõnavara omaduste uurimisel on psühholingvistiline lähenemine paljulubav ja märkimisväärne. kaasaegsed ideed sõnavara arengust, selle uurimise erinevatest aspektidest, sõnavara arengust ontogeneesis, sõna tähenduse struktuurist, semantilistest väljadest.

R.I. Lalayeva uuringutes on märgitud mitmeid vanemate koolieelikute sõnavara jooni. Piiratud sõnavara, lahknevus aktiivse ja passiivse sõnavara mahu vahel, ebatäpne kasutamine sõnad, verbaalsed parafaasiad, semantiliste väljade moodustamise puudumine, raskused sõnastiku täiendamisel. Kõnepatoloogiaga laste seosed aastal rohkem kui normaalse kõnearenguga lastel on motiveerimata. Kõnehäiretega laste semantiliste väljade kujunemise kõige keerulisem lüli on semantilise välja keskpunkti (tuuma) ja selle valimine. struktuurne korraldus. Ilmub väike semantilise välja maht, mis väljendub piiratud arvus semantilistes seostes. Seega on kõnepatoloogiaga laste paradigmaatilistes ühendustes ülekaalus analoogiasuhted ning vastandlikud ja üldised seosed on haruldased, mis ei ole normiga kooskõlas. Normaalse kõnearenguga lastel moodustavad 7-aastastele vastanduvad hoiakud üle poole kõigist paradigmaatilistest seostest, lisaks märgiti, et ergutussõnale reageerimise varjatud periood lastel kõnehäired palju kauem kui tavaliselt.

5–8-aastaste koolieelikute verbaalsete seoste olemuse analüüsi põhjal tuvastas N.V. Serebryakova semantiliste väljade korraldamisel järgmised etapid:

Esimene aste - moodustamata semantilised väljad. Laps toetub ümbritseva olukorra sensoorsele tajule. Sõna tähendus sisaldub fraaside tähenduses. Suure koha hõivavad süntagmaatilised assotsiatsioonid (“kass mõutab”).

Teine etapp - assimileerib sõnade semantilisi seoseid, mis semantika poolest erinevad üksteisest, kuid millel on situatsiooniline, kujundlik seos ("maja - katus", "kõrge - torn"). Semantiline väli pole veel struktuurselt formaliseeritud.

Kolmas etapp - moodustuvad mõisted, protsessid, klassifikatsioonid. Seosed tekivad semantiliselt lähedaste sõnade vahel, mis erinevad vaid ühe diferentsiaalse semantilise tunnuse poolest, mis väljendub paradigmaatiliste assotsiatsioonide (“taim-tomat”, “kõrge-madal”) ülekaalus.

N.V.Serebrjakova paljastas sõnavara iseärasused: sõnastiku, eriti predikatiivse, piiratud maht; suur hulk asendused, eriti semantilisel alusel, mis viitavad semantiliste väljade moodustamise puudumisele, sõnade tähenduste erisuste esiletoomise ebapiisavusele; paljude üldkasutatavate sõnade teadmatus või ebatäpne kasutamine, mis tähistavad visuaalselt sarnaseid objekte, esemeosi, kehaosi; semantiliselt lähedaste sõnade asendamine; asendamine tuletusneologismidega; asendamine samatüveliste ja artikulatsioonis sarnaste sõnadega; suur hulk motiveerimata assotsiatsioone.

L.V. Lopatina märkis funktsionaalse kõnesüsteemi enamiku komponentide moodustamise puudumist, paljusid keeleprotsesse: sõnastiku vaesust ja selle värskendamise raskust ekspressiivses kõnes; harva kasutatavad sõnad asendatakse teistega; üldistavate sõnade ekslik kasutamine. Antonüümsete keelevahendite ebaadekvaatne kasutamine on tingitud paradigmaatiliste paaride mitteteadlikkusest, mis põhinevad eituse elemendil.

OHP-ga laste eripära seisneb selles, et selle rühma laste aktiivse sõnavara kvaliteet ja maht ei vasta vanusenormile. Mõned lapsed asendavad kõnepraktikas harva esinevaid sõnu assotsiatsiooni abil kõrvuti asetsevatega, nad ei oska kasutada üldistavaid sõnu. Lastel on raske eessõnalisi pilte rühmadesse kombineerida; ei tule toime ülesandega valida objektide jaoks antonüümide ja epiteetide sõnu. Kõne grammatilise struktuuri uurimise ülesannete täitmisel ilmneb mitu viga. Isegi täiskasvanu abiga teevad lapsed nimisõnade numbrite järgi muutmise ülesannete täitmisel märkimisväärsel hulgal vigu. Suuri raskusi valmistavad ülesanded omadussõnade nimisõnadega ja nimisõnade arvuga soo ja arvu kokkuleppimiseks. Enamik lapsi ei suuda sõnamoodustusülesandega iseseisvalt hakkama: nad vajavad visuaalset mudelit ja täiskasvanu abi (lisa nr 1).

T. B. Filicheva ja G. V. Chirkina töödes on sellised leksikaalsed tunnused kõne üldise alaarenguga (III tase):

lahknevus aktiivse ja passiivse sõnavara mahus. Kuna lapsed ei tea esemete osade nimetusi, asendavad lapsed need objekti enda nimega ("varrukas" - "särk"), tegevuste nimetus asendatakse sõnadega, mis on sarnased olukorra ja väliste märkidega ("ääred" ” - „õmbleb“); objekti nimi asendatakse toimingu nimega ("tädi müüb õunu" "müüja" asemel), konkreetsete mõistete asendamine üldmõistetega ja vastupidi ("kummel" - "roos", "kell" - "Lill"). Sageli, näidates piltidel õigesti nimetatud toiminguid, sisse iseseisev kõne need on segatud. Paljude pakutud toimingute põhjal ei saa lapsed aru ega oska näidata, kuidas põrnitseda, rebida, valada, lennata, hüpata, saltot. Nad ei tea värvitoonide nimetusi: “oranž”, “hall”, “sinine”. Halvasti eristage objektide kuju: "ümmargune", "ovaalne", "ruut", "kolmnurkne". Üldistavaid mõisteid on laste sõnaraamatus vähe, peamiselt mänguasjad, nõud, riided, lilled. Antonüüme kasutatakse harva, sünonüüme praktiliselt pole (need iseloomustavad objekti suurust, kasutavad ainult mõistet: "suur - väike", mis asendavad sõnu: "pikk", "lühike", "kõrge", "madal". ”, "paks", "õhuke", "lai kitsas"). See põhjustab sageli leksikaalse ühilduvuse rikkumisi. Ebapiisav orienteerumine sõna kõlas mõjutab negatiivselt emakeele morfoloogilise süsteemi assimilatsiooni. Lastel on abiga raske nimisõnu moodustada deminutiiv mõne omadussõna järelliited ("karusnahakübar", "savikann"). Eesliitega tegusõnade kasutamisel tehakse palju vigu.

Piiratud sõnavara, sama kõlavate ja erineva tähendusega sõnade korduv kasutamine muudavad laste kõne vaeseks ja stereotüüpseks. Püsivad vead ilmnevad omadussõna sobitamisel nimisõnaga soo- ja käändes; nimisõnade soo segamine; vead numbri kokkuleppimisel kõigi kolme soo nimisõnadega (“viis kätt” - viis kätt). Tüüpilised on eessõnade kasutusvead: väljajätmine, asendamine, alasõnastamine.

Kolmanda kõnearengu tasemega lapsed kasutavad paljusid sõnu laiendatud ja hajusalt. Asenduste olemuses on selge muster: asendussõnad on need, mis on laste kõnepraktikas kõige tuttavamad.

T.V. Tumanova viitab oma töödes sellele, et kõne üldise alaarenguga koolieelikud kogevad erinevalt nende tavaliselt arenevatest eakaaslastest olulisi raskusi esmaste sõnamoodustustoimingute valdamisel. Kui normaalselt arenevatel lastel toimub oskuste ja vilumuste kujunemine koolieelses eas, siis üldise kõne alaarenguga eelkooliealistel lastel osutuvad nad tegelikult vormituteks seetõttu, et märgioperatsioonide spontaanne valdamine puudub. morfeemi tase.

Sõnavararikkumised väljenduvad ka sõna silbistruktuuri rikkumistes: elissioon (silbi kärpimine, vokaalihääliku või tähe väljajätmine); sõna kordused (perseveratsioon); ühe silbi võrdlemine teisega (ootus); silpide permutatsioonid; silbi, täishääliku või tähe lisamine. Sellesse kategooriasse kuuluvate laste kõne leksikaalse külje uurimisel ilmneb teadmatus või vale sõnakasutus, suutmatus lekseeme muuta ja moodustada.

OHP-ga (III tase) lapsed suudavad häälikuid eraldi hääldada, kuid iseseisvas kõnes ei kõla need piisavalt selgelt või asendatakse teistega, mistõttu on sõnadest raske aru saada. Samuti on vaja tähele panna vile-, susiseva-, afrikaatide ja kõlavate helide eristamatut hääldust. Vead häälikute, grammatiliste kategooriate ja sõnavara kasutamises avalduvad kõige selgemini laste monoloogikõnes (ümberjutustamine, maaliseeria põhjal loo koostamine ühel pildil, jutukirjeldus). Mitmesugused vead silbikoostises võivad olla tingitud nii olekust foneemilised protsessid ja lapse artikulatsioonivõimet. Lausetes kasutatakse piisaval määral lihtsaid eessõnu (of, into, from, on, under), samas kui keerulised eessõnad arusaamatuse tõttu raske. Need kas ei kehti või asendatakse lihtsamatega.

Ebapiisav sõnavara, tähendusvarjundite teadmatus on tüüpiline OHP-ga (III tase) laste kõnele, mille tulemusena märgitakse käändevigu, mis viib sõnade süntaktilise seose rikkumiseni lausetes. Vigade hulka võib kuuluda ka sõnade ekslik rõhk. Kirjeldatud puudused vaesutavad märgatavalt lapse kõnet. Nad muudavad selle ebaselgeks, "pleekinud". Erinevate kategooriate asesõnade kasutamisega on olukord soodsam, kuid määrsõnu kasutatakse laste kõnes harva, kuigi paljud neist on neile tuttavad.

Seega võime järeldada, et koolieelne vanus on kõnekeele aktiivse assimilatsiooni periood lapse poolt, kõne kõigi aspektide arengu kujunemine: foneetiline, leksikaalne, grammatiline. Emakeele täielik oskus koolieelses lapsepõlves on vajalik tingimus laste vaimse kasvatuse probleemide lahendamiseks kõige tundlikumal arenguperioodil.

Ülaltoodud lünkade kogum lapse kõne leksikaalses ja grammatilises struktuuris on tõsine takistus üldtüüpi lasteaia ja hiljem üldhariduskooli programmi valdamisel.

Nagu on näidanud paljude autorite (T. V. Tumanova, T. B. Filitšev, G. V. Tširkin, L. V. Lopatin, N. V. Serebrjakov) uurimused, viib sõnamoodustusoperatsioonide moodustamise puudumine ühelt poolt halvema kõnesuhtluseni, teiselt poolt , see piirab laste kognitiivseid võimeid. Seetõttu on koolieelse perioodi üks peamisi ülesandeid kõne kõigi aspektide, sealhulgas leksikaalsete, kõne moodustamise süsteemide arendamise asjakohasus. Mida varem tekib lapse puudulikule kõnele korrigeeriv mõju, seda edukam on tema edasine areng.

Sõnavara kujundamine OHP-ga koolieelikutel

Valmistatud

logopeed MBDOU nr 37 "Muinasjutt"

Khodus E.V.

AT viimased aastadÜldise kõne alaarenguga eelkooliealiste laste arv kasvab kiiresti, nad moodustavad suurima arenguhäiretega laste rühma.

Kõnehäirete osakaalu suurenemine on tingitud sellistest ebasoodsatest teguritest nagu keskkonna saastatus, sotsiaalse keskkonna destabiliseerimine, sünnitraumade ja sünnitusjärgsete tüsistuste protsendi suurenemine, haiguste ja erinevate patoloogiate arvu suurenemine, mis mõjutavad lapse keha. lapse tervis ja vaimne areng (Tkachenko T.A.)

Lisaks on tänava mõjul, täiskasvanute hooletussejätmise, sageli sisutu ja kirjaoskamatu info sissevoolu televisioonist ja uute ajakirjade lehekülgedel lastel kehv sõnavara, grammatiline kõne, mis omakorda mõjutab kooliminekut negatiivselt.

Ebapiisav kõnetegevus mõjutab negatiivselt kõiki lapse isiksuse valdkondi: tema kognitiivse tegevuse areng on raskendatud, meeldejätmise produktiivsus väheneb, loogiline ja semantiline mälu on häiritud, lapsed ei valda vaimseid operatsioone (T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, G.V. .Chirkina), rikutakse kõiki suhtlusvorme ja inimestevaheline suhtlus, takistab oluliselt arengut mängutegevus(L. G. Solovieva, T. A. Tkachenko jt), mis, nagu tavaliselt, on üldise vaimse arengu seisukohalt juhtiva tähtsusega.

oluline koht ühine süsteem kõnetöö hõivab sõnastiku rikastamise, selle kinnistamise ja aktiveerimise, mis on loomulik, kuna verbaalse suhtluse parandamine on võimatu ilma lapse sõnavara laiendamata. Kognitiivne areng, kontseptuaalse mõtlemise arendamine on võimatu ilma uute sõnade assimilatsioonita (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.)Laste sõnavara laiendamine on hariduse üks olulisemaid ülesandeid. Loogilise mõtlemise arendamisel on oluline roll sõnavara täpsustamisel ja laiendamisel: mida rikkalikum on lapse sõnavara, mida täpsemalt ta mõtleb, seda paremini areneb tema kõne. Lõppude lõpuks on loogiline rikas kõne edu võti paljudes ja paljudes teadmiste valdkondades (Arkhipova E.F.)

Koolieelses eas sõnavara omandamine on edukaks koolieaks väga oluline, seetõttu on erilise tähtsusega spetsialistide varajane sekkumine, mis võib ebasoodsat kurssi muuta. lapse areng.

Kõne üldise alaarengu määratlus

Esimest korda sõnastati kõne üldise alaarengu mõiste R.E. läbiviidud uurimistöö tulemusena. Levina ja defektoloogia uurimisinstituudi teadlaste meeskond. Nende vaatenurgast tuleks normaalse kuulmise ja algselt terve intelligentsusega laste kõne üldist alaarengut mõista kui kõneanomaalia vormi, mille puhul kõnesüsteemi kõigi komponentide moodustumine, mis on seotud nii kõne helilise kui semantilise aspektiga, on kahjustunud. N.S. Žukova, E.M. Mastjukova, T.B. Ka Filichev järgib seda seisukohta.

Kõne üldise alaarengu sümptomid

Filicheva T.B. sõnul Chirkina G.V. hoolimata erinev olemus defektid, lastel, kellel on kõne üldine alaareng, on tüüpilised ilmingud, mis viitavad süsteemne rikkumine kõnetegevus. Üks juhtivaid märke on hilisem kõne algus: esimesed sõnad ilmuvad 3–4, mõnikord 5 aasta pärast. Samas on kõnest arusaamine suhteliselt turvaline, kuigi kõne ise on agrammaatiline ja ebapiisavalt foneetiliselt raamitud.

Selle tulemusena muutub see ebaselgeks. Ilma eriväljaõppeta on ebapiisav kõneaktiivsus, mis vanusega järsult langeb.

Ebapiisav kõnetegevus jätab jälje laste sensoorse, intellektuaalse ja afekti-tahtelise sfääri kujunemisele.

Samuti on üldise kõne alaarenguga lastele iseloomulik tähelepanu peamiste omaduste madal arengutase. Paljudel lastel on ebapiisav stabiilsus, piiratud võimalused levitamine.

Kõnepuudus mõjutab ka mälu arengut. Lapsed unustavad sageli keerukad juhised (kolm-neli sammu), jätavad mõned nende elemendid välja ja muudavad pakutud ülesannete järjestust. (Tkachenko T.A.)

Muuhulgas on neil lastel vähenenud verbaalne mälu, kannatab mälu produktiivsus. Nõrgematel lastel võib vähene meeldejääv aktiivsus kombineerida piiratud võimalustega kognitiivse tegevuse arendamiseks. Selle tulemusena jäävad lapsed sõnalis-loogilise mõtlemise arengus maha.

Koos üldise somaatilise nõrkusega iseloomustab neid ka teatav mahajäämus motoorsfääri arengus, mida iseloomustab liigutuste halb koordinatsioon, ebakindlus doseeritud liigutuste sooritamisel ning kiiruse ja osavuse vähenemine.

Vastavalt T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, kõne üldise alaarenguga lapsed jäävad motoorse ülesande reprodutseerimisel ruumilis-ajaliste parameetrite osas maha normaalselt arenevatest eakaaslastest, rikuvad tegevuselementide järjestust ja jätavad selle komponendid välja.

Puudub sõrmede, käte koordinatsioon, peenmotoorika vähearenenud. Tuvastatakse aeglus, ühes asendis kinni.

E. Tšerkasova sõnul on hilinenud kõne kujunemise, ebapiisava heli häälduse ning leksikaalse ja grammatilise süsteemi kõrvalekallete tõttu kõne üldise alaarenguga lastel häiritud täielik suhtlemine välismaailmaga. Nende häirete keskmes on helide semantiliste tunnuste – foneemide – eristamise rikkumine, mis raskendab foneemilise analüüsi, sünteesi, aga ka foneemiliste ja morfoloogiliste üldistuste moodustamist. See toob kaasa piiratud sõnavara, semantiliste tähenduste, grammatiliste kategooriate ebapiisava mõistmise.

Logopeediline töö OHP-ga koolieelikute sõnavara kujunemise kohta

Haridusprotsessi saab läbi viia ainult iga lapse vanuse ja individuaalsete psühhofüsioloogiliste omaduste heade teadmiste põhjal.

Logopeedil peaks olema teavet lapse elust, kodusest keskkonnast ja teiste suhtumisest temasse. On vaja välja selgitada lapse huvid, tema kalduvused, suhtumine teistesse lastesse, tema puudusesse. Need andmed aitavad õpetajal sügavamalt uurida. vaimsed omadused laps, looge tõhusalt parandus- ja haridusmõju, vältige soovimatute kõrvalekallete ilmnemist tema käitumises (Garkusha Yu.F.)

Logopeediline töö sõnavara arendamisel on tihedalt seotud ümbritseva reaalsuse ja lapse kognitiivse tegevuse ideede kujundamisega.

Sõnavara süstemaatiline laiendamine toimub võõraste ja keeruliste sõnade arvelt koos välismaailmaga tutvumise arvelt.

Põhimõtted:

1. Sõnastiku arendustöö peaks toimuma aktiivse kognitiivse tegevuse alusel.

2. Sõnavara arengu tihe seos arenguga vaimne tegevus, loogilisi tehteid klassifikatsioon, seeriastamine, analüüs, süntees, võrdlus.

3. Kõik ülesanded viiakse läbi kindlas järjekorras.

Sõnavaratöö peamised ülesanded on:

Sõnavara rikastamine on teistega verbaalseks suhtlemiseks vajalike sõnade kogumine. Läheb nimisõnade, omadussõnade, tegusõnade, määrsõnade arvelt.

Selgitamine - abi sõnade assimilatsioonil ja nende meeldejätmisel.

Sõnavara aktiveerimine on hõlpsasti mõistetavate sõnade kasutamine.

Mittekirjanduslike sõnade kõrvaldamine (Ushakova T. N.)

Arvukate sõnavaratöö meetodite hulgas, mida saab kasutada kõneteraapia tundides, võib eristada järgmist (Filimonova O.Yu.):

1) Uue objekti (ja selle omaduste) või toimingute näitamine ja nimetamine. Väljapanekuga peaks kaasnema selgitus, mis aitab mõista teema olemust.

Uus sõna tuleb hääldada kooris ja individuaalselt. Sest parem arusaamine ja päheõppimine, kaasatakse antud sõna lapsele tuttavasse konteksti. Lisaks tehakse selle õige häälduse ja kasutamise kinnistamiseks erinevaid harjutusi.

2) Selle sõna päritolu selgitus (leib-leivakarp-nõud, milles leiba hoitakse, kohvikann-nõud, milles keedetakse kohvi, veekeetja - nõud, milles keedetakse teed jne).

3) Juba tuntud fraasi laiendatud tähenduse kasutamine (suur maja on väga suur maja, mis on kõigist teistest majadest kõrgem.).

4) Erinevate vormide küsimuste sõnastamine, mis alguses õhutavad ("Kas tara on kõrge või madal?"), Ja seejärel nõuavad iseseisvaid vastuseid. Küsimused peaksid olema lühikesed, täpsed ja sisult juurdepääsetavad. Samuti tuleks lastele õpetada, kuidas ise küsimusi esitada.

5) Objektide nimede valik toimingutele ja toimingute nimede valik objektidele; määrsõnad erinevate toimingute nimede juurde; epiteedid teemale; ühetüvelised sõnad.

6) Ettepanekute jagamine põhjuse, tagajärje, seisundi, eesmärgi asjaolude tutvustamise kaudu.

7) Lausete võrdlemine võtmesõnade järgi.

Nende alade valik on suures osas tingimuslik, kuna ühes sõnavara moodustamise protsessis nad sageli põimuvad ja suhtlevad. Nende valdkondade valik on aga oluline laste arendamist vajavate keeleprotsesside mõistmiseks.

Sõnavara arendamine toimub järgmistes valdkondades: sõnavara rikastamine, sõna tähenduse selgitamine, sõna semantika laiendamine. Eriti oluline on töö üldistava tähendusega sõnade assimilatsiooniga, kuna üldistavate sõnade kõnesse viimine rikastab seda oluliselt.

Töö sõna tähenduse selgitamisel on tihedalt seotud laste ideede kujundamisega ümbritsevate objektide ja nähtuste kohta, objektide klassifitseerimise valdamise, leksikaalse süsteemi kujundamise tööga. Objektide klassifitseerimist saab läbi viia nii mitteverbaalselt (näiteks piltide jaotamine kahte rühma) kui ka kõne abil (näiteks valige ainult need pildid, millele on joonistatud köögiviljad, nimetage need ühe sõnaga). Soovitatav on kasutada märkmeid, jooniseid, mis aitavad lastel omandada erinevaid objektikategooriaid, õppida ja seostada üldistatud ja konkreetsete objektide nimesid ning omandada üldisi seoseid. Logopeedilises töös sõnavara rikastamisega nõuab erilist tähelepanu predikatiivne sõnaraamat. Moodustamisel võetakse arvesse nimi- ja omadussõnade esinemise järjekorda, omadussõnade moodustamise foneetilisi tunnuseid.

Logopeediline töö sõnaraamatu rikastamiseks hõlmab ka sünonüümsete sõnade tähenduste selgitamist. Oluline koht on sõna tähenduse assimilatsioonil koos järkjärgulise üleminekuga sõna konkreetselt tähenduselt fraasis, lauses grammatilise tähenduse mõistmisele. (Sedykh N.A.)

Sõnastiku aktualiseerimisele aitab kaasa ka töö sõna häälikuanalüüsiga, selle kuulmis- ja kinesteetilise kujundi kinnistamisel.

Logopeedilise mõju suunad:

Iga suund viiakse läbi kahes etapis, esmalt rikastatakse laste passiivset sõnavara, seejärel aktiveeritakse ja kinnistatakse leksikon.

Metoodilistes soovitustes kasutatakse mänge ja harjutusi, mille on välja töötanudN.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Žukova, E.M. Mastjukova, T.B. Filicheva.G.S. Švaiko, O.S. Ušakova, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko.

I etapp: sünonüümide passiivse sõnastiku väljatöötamine.

Ülesanded:

Sünonüümia arendamine.

Sidusa kõne arendamine

Näidisülesannete tüübid:

1. Mäng "Tule välja ettepanek" (Krause E.N.)

II etapp: sünonüümide sõnastiku aktiveerimine ja kinnistamine.

Ülesanded:

Sünonüümi värskendus.

Sünonüümia arendamine.

Kuulmis tähelepanu ja mälu arendamine.

1. Mäng "Kuidas öelda?" (

2. Mäng "Sõnade võistlus – võrdlused" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Kuidas on valitud sõnad sarnased, mis on neil ühist, miks võib neid nimetada "sõnadeks - sõpradeks".

3. Mäng "Vali sõna" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Sisu: Logopeed kutsub sõna ja viskab ühele lapsele palli. Palli püüdnud laps peab leidma nimelisele sõna – sõber, ütlema selle sõna ja viskama palli logopeedile tagasi.Kui sõna on õigesti valitud, astub laps sammu edasi. Võidab see, kes läheneb kiiresti tingimuslikule joonele, millel logopeed asub. See laps jätkab mängu, mõeldes välja oma sõnad.Sõber - (seltsimees, sõber); maja - (hoone, elamu); tee - (rada, maantee); sõdur - (võitleja, sõdalane); tööjõu - (töö); tarkus – (mõistus); jooksma - (torma, torma); vaata - (vaata); töötab - (töö); kurb olema - (kurb olema); julge - (julge); helepunane - (punane, karmiinpunane).

Varustus: pall.

4. Mäng "Päike" (Krause E.N.)

Valige sõna, mis on tähenduselt lähedane sõnale "julge".

(julge, julge, resoluutne).

Jänes on arg. Kuidas muidu tema kohta öelda?

(kartlik, otsustusvõimetu, kartlik).

Valige sõna, mis on tähenduselt lähedane sõnale "rääkida".

(räägi, räägi).

Varustus: päike, kiired.

I etapp: omadussõnade passiivse sõnavara arendamine.

Ülesanded:

Omadussõnade sõnavara rikastamine.

Kuulmis tähelepanu ja mälu arendamine

Näidisülesannete tüübid:

1. "Nimeta lisasõna" ( Zakharova A.V.)

Kurb, lein, tuim, sügav.

Vapper, kõlav, julge, julge.

Nõrk, rabe, pikk, habras.

Tugev, kauge, vastupidav, usaldusväärne.

Räbu, vana, kulunud, väike, lagunenud.

2. Piltide järgi mõistatuste-kirjelduste ära arvamine ( Zakharova A.V.) Sisu: pakutakse mitmeid loomade pilte, mille hulgast tuleb valida õige.

Näiteks:

Olen pikk, peenikese kaelaga, täpiline (kaelkirjak).

Olen lühike, paks ja hall (jõehobu).

Olen väike, hall, pika sabaga (hiir).

Olen hirmuäratav, suur, pika lakaga (lõvi).

Olen küürus, pika kaela ja peenikeste jalgadega (kaamel).

3. Õppeaine nimetuse ära arvamine selle eristavate tunnuste kirjelduse järgi.

Näiteks: see on köögivili. See on ümmargune, punane, maitsev. Mis see on? (tomat)

II etapp: omadussõnade sõnavara aktiveerimine ja kinnistamine.

Ülesanded:

Omadussõnade sõnastiku uuendamine ja rikastamine

Kuulmis tähelepanu ja mälu arendamine.

Näidisülesannete tüübid:

1. Omadussõna ja nimisõna süntagmaatiliste suhete täpsustamine ( Zakharova A.V.) Vastused küsimustele "mis?", "mis?", "mis?", "mis?"

Näiteks: muru (mis see on?) - roheline, pehme, siidine, kõrge, smaragdne, paks, libe, kuiv, soo...

2. Lisage lausele sõna, mis vastab küsimustele: "mis?", "mis?", "mis?", "mis?"

(mis?) päike paistab.

Päike on särav, särav, punane, suur, rõõmsameelne, rõõmus, kevadine.

I etapp: nimisõnade passiivse sõnavara arendamine.

Ülesanded:

Nominatiivsõnastiku arendus.

Kuulmis tähelepanu ja mälu arendamine.

Näidisülesannete tüübid:

1. Õppeaine nimede hääldus(Ushakova O.S.)

2. Lapsele olukorra loomine kadunud eseme otsimiseks.(Zakharova A.V.)

Sisu: Täiskasvanu palub lastel silmad sulgeda ("Üks, kaks, kolm, ärge vaadake!"), peitub ja küsib: "Kus on buss?" Lapsed otsivad eset täiskasvanu õhutusel: “Külm on. Külmem. Soojem. Veel soojem. Kuum". Vihje võib anda gruppi paigutatud (täiskasvanu poolt loetud) märkmetes: “Otsi raamaturiiuli kõrvalt buss”; "Otsige bussi, kus on palju vett"; "Otsige puu alt bussi"; "Otsige buss, kus on palju autosid." Mäng kadunud eseme otsimisega aitab lastel uut sõna meelde jätta.

II etapp: nimisõnade sõnastiku aktiveerimine ja kinnistamine.

Ülesanded:

Nimisõnade sõnastiku aktualiseerimine ja rikastamine.

Verbaal-loogilise mõtlemise arendamine.

Kuulmis tähelepanu ja mälu arendamine.

Näidisülesannete tüübid:

1. Mäng "Arva ära, kes seda teeb?"

2. Mäng "Imeline kott".

3. "Levitage pilte sarnasuse järgi" ( Ushakova O.S.)

Tahvlile kuvatakse rida pilte: lammas, puu, lehm.

Sisu: lastele antakse pilte: kampsun, müts, labakindad, sall (pildile lammas); laud, puidust reha, puidust värav või piirdeaed, tool (puu pildile); pudel piima, võid, juustu, jäätist (pildile lehm). Igal lapsel on 2-3 pilti. Logopeed kutsub lapsi üles panema oma pildi ühele kolmest tahvlil olevast pildist ja selgitama, miks ta selle nii pani.

4. Mäng "Paar to Pair" (korja sõnu analoogia põhjal erinevate märkide põhjal) (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Sisu: Lastel palutakse valida sõnu nii, et nad saaksid sarnased sõnapaarid, ja seejärel selgitama, kuidas need paarid on sarnased. Sõnapaare pakutakse välja erinevat tüüpi semantiliste seoste põhjal: üldsõnalised; osa – tervik; objekt ja selle funktsioon; nähtus ja vahendid, mille abil see läbi viiakse; eseme nimi ja millest see on valmistatud; objekt ja selle asukoht jne.

Kurk - köögivili, kummel - (maa, lill, lillepeenar).

Tomat - aed, õun - (tara, aed, pirn).

Kell - kellaaeg, termomeeter - (voodi, temperatuur, aken).

Masin - mootor, paat - (puri, vesi, tekk).

5. Semantilise seeria täiendamine (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Nael - haamer, kruvi - ...

Maja on katus, raamat on...

Ruut - kuubik, ring - ...

Lind - muna, taim - ...

Viitesõnad: kruvikeeraja, kate, pall, seeme, aeglasem, üleujutus, pank (või rahakott), kraan, paljajalu, ravi, kutsikas, velg, maja, pits, sügis.

I etapp: passiivse antonüümisõnastiku väljatöötamine.

Ülesanded:

antonüümia arendamine.

Verbaal-loogilise mõtlemise arendamine.

Kuulmis tähelepanu arendamine.

Näidisülesannete tüübid:

1. Valige kolme sõna hulgast kaks sõna – "vaenlane"

Sõber, kurbus, vaenlane.

Kõrge, suur, madal.

Öö, päev, päev.

Pikk, suur, lühike.

Rõõm, naer, kurbus.

Suur, madal, väike.

Tõstke, langetage, võtke.

II etapp: Antonüümisõnastiku aktiveerimine ja kinnistamine.

Ülesanded:

Antonüümide uuendamine.

Seotud kõne arendamine.

Kuulmis tähelepanu ja mälu arendamine.

Näidisülesannete tüübid:

1. Mäng "Lõpeta lause" ( Krause E.N.)

Elevant on suur, aga sääsk...

Kivi on raske ja kohev ...

Tuhkatriinu on lahke ja kasuema ...

Suhkur on magus, aga sinep...

Puu on kõrge ja põõsas...

Vanaisa on vana ja lapselaps...

Supp on kuum ja kompott...

Tahm on must ja lumi...

Lõvi on julge, aga jänes...

Mäng "Võrdle!" (Krause E.N.)

Maitse järgi: sinep ja mesi.

Värvuse järgi: lumi ja tahm.

Kõrgus: puu ja lill.

Paksuse järgi: köis ja niit.

Laius: tee ja rada.

Vanuse järgi: noormees ja vanamees.

Kaalu järgi: kaal ja kohevus.

Suuruse järgi: maja ja onn.

Pallimäng "Ütle vastupidi" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Kleit – (riietu lahti)

Tõsta – (alla)

Viska – (püüda),

Peida – (leida),

Pane - (eemalda).

4. Sõnad - "vaenlased" (Konovalenko V.V. Konovalenko S.V.)

1. Nimisõnad: päev, hommik, päikesetõus, kevad, talv, hea,
sõber, mustus, kuumus, rahu, tõde, rõõm, hingata sisse, välja hingata, kasu, mustus,

2. Omadussõnad: haige, valge, pikk, rõõmsameelne,
tume, kibe, lahke, terve, uus, noor, terav, paks.
3. Tegusõnad: sisenema, rääkima, võtma, leidsin, unustasin, maha kukkusid, risusid, pikali, riietuma, panema, langetama, aitama, naerma, sulgema, sisse lülitama.

I etapp: tegusõnade passiivse sõnavara arendamine.

Ülesanded:

Ennustava sõnavara arendamine.

Verbaal-loogilise mõtlemise arendamine.

Näidisülesannete tüübid:

1. Loto "Kes kiiremini pildi toob" (

2. Mäng "Leia sõber"(Sedykh N.A)

II etapp: tegusõnade sõnavara aktiveerimine ja kinnistamine.

Ülesanded:

Tegusõnade sõnaraamatu aktualiseerimine ja rikastamine.

Puutetundlikkuse arendamine.

Visuaalse ja auditoorse tähelepanu arendamine.

Näidisülesannete tüübid:

1. Mäng "Kes karjub?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.)

2. Loto "Kes kuidas liigub?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.)

3. Pallimäng "Ütle vastupidist" (Sedykh N.A.)

Sisu: Lapsed seisavad reas näoga logopeedi poole. Ta ütleb sõna ja viskab palli ühele mängijatest. Palli püüdja peab nimetama antud sõna antonüümi (“sõna on vaenlane”) ja tagastama selle juhile. Kui a topeltsõnaõigesti sobitatud, astub laps sammu edasi. Võidab see, kes läheneb kiiresti tingimuslikule joonele, millel logopeed asub. See laps jätkab mängu, mõeldes välja oma sõnad.

Kõnematerjal: sisestage - ...; sisaldama -…; ehitada -…; magama jääma - ...; kiitus - ...; räägi - ...; alusta - ...; kohtuma -...; üles tõstma - …

I etapp: üldistuste passiivse sõnavara arendamine.

Ülesanded:

- Üldistavate sõnade sõnastiku rikastamine.

- Visuaalse ja kuulmisvõime ning mälu arendamine.

Näidisülesannete tüübid:

1. Objektide klassifitseerimine piltide järgi ( Novotortseva N.V. )

Tomat, õun, pirn, kaalikas, kurk, apelsin.

Laud, tass, diivan, taldrik, tool, alustass.

Rebane, kass, koer, karu, jänes, lehm.

Tihane, liblikas, härjalind, varblane, draakon, mesilane.

2. Valige sõnade seeriast (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.) Sisu: Lastele antakse ülesanne valida järgmiste sõnade hulgast:

a) Ainult lemmikloomade nimed:

Rebane, hunt, koer, jänes.

Hobune, vasikas, põder, karu.

Orav, kass, kukk.

b) Ainult sõidukite nimed:

Veoauto, metroo, lennuk, pink.

Buss, maantee, helikopter, reisija.

Rong, kupee, aurik, ankur.

Tramm, juht, trollibuss.

3. Mäng "Nimeta lisasõna" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Nukk, liiv, ämber, vurr, pall.

Laud, riidekapp, vaip, tugitool, diivan.

Mantel, müts, sall, saapad, müts.

Pudel, purk, pann, kann, klaas.

II etapp: üldistavate sõnade sõnastiku aktiveerimine ja kinnistamine.

Ülesanded:

- Üldistuste uuendamine.

Üldistavate sõnade sõnastiku rikastamine.

- Verbaal-loogilise mõtlemise arendamine.

- Visuaalse ja kuulmisvõime ning mälu arendamine.

Näidisülesannete tüübid:

1. "Ütle üks sõna." (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Näiteks:

Kuidas nimetada ühesõnaga seda, mis aias aias kasvab, toidus kasutatakse? (Köögiviljad)

Kuidas nimetada ühesõnaga seda, mis aias puu otsas kasvab, väga maitsev ja magus? (Puuviljad)

Kuidas nimetada ühesõnaga seda, mida me kehale, pähe, jalgadele paneme? (Riietus)

2. "Mis on ühist?" ( Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Näiteks:

Kaks eset: kurk, tomat (köögiviljad), kummel, tulp (lilled), elevant, sipelgas (loomad), kaalikas, kana (kollane), sääsk, mardikas (putukad), kajakas, lennuk (kärbes).

Praegu on OHP-ga koolieelikute sõnavara arendamise probleem aktuaalne. Sõnavara on parim võimalus kõnetegevuse rakendamiseks kõnekommunikatsiooni probleemide lahendamise protsessis. Ebapiisav kõnetegevus mõjutab negatiivselt kõiki lapse isiksuse valdkondi: tema kognitiivse tegevuse areng on takistatud, meeldejätmise produktiivsus väheneb, loogiline ja semantiline mälu on häiritud, lastel on raskusi vaimsete operatsioonide valdamisega, kõikvõimalike suhtlemisvormide ja rikutakse inimestevahelist suhtlust, mängutegevuse arengut, millel on, nagu tavaliselt, üldise vaimse arengu seisukohalt juhtiv väärtus. Kognitiivne areng, kontseptuaalse mõtlemise arendamine on võimatu ilma uute sõnade assimilatsioonita.Laste sõnavara laiendamine on hariduse üks olulisemaid ülesandeid. Loogilise mõtlemise arendamisel on oluline roll sõnavara täpsustamisel ja laiendamisel: mida rikkalikum on lapse sõnavara, mida täpsemalt ta mõtleb, seda paremini areneb tema kõne. Seetõttu on selle moodustamine vajalik nii süsteemse kõne alaarengu täielikuks ületamiseks kui ka laste ettevalmistamiseks eelseisvaks kooliminek.

ONR-iga lapsed mõistavad paljude sõnade tähendust; nende passiivse sõnavara maht on normilähedane. Suuri raskusi tekitab aga sõnakasutus ekspressiivses kõnes, sõnastiku aktualiseerimine. OHP-ga koolieelikud ei tea paljusid objektide toiminguid, nad ei tea värvide toone, eristavad halvasti esemete kuju. Üldistavaid mõisteid on laste sõnavaras vähe. Antonüüme kasutatakse harva, sünonüüme praktiliselt pole.

Tuleb märkida, et korrigeeriv ja ennetav töö peaks toimuma organiseeritud kompleksse logopeedilise ja pedagoogilise mõjutamise tingimustes, võttes arvesse üldisi didaktilisi põhimõtteid (juurdepääsetavus, nähtavus, individuaalne lähenemine, konkreetsus, teadvus, ülesannete ja kõnematerjali järkjärguline komplitseerimine).

Kavandatud juhised võivad aidata ületada sõnastiku koostamise raskusi koolieelikute puhul, kellel on üldine kõne alaareng. Nende kasutamine on võimalik mitte ainult logopeediastööl, aga ka lasteaiaõpetaja klassiruumis saavad neid kasutada ka lapsevanemad.

Bibliograafia

Arkhipova E.F. Kustutatud düsartria lastel. – M.: AST, 2006.
Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figueredo E.L. Võrdlev psühholoogiline ja pedagoogiline uuring eelkooliealiste laste puhul, kellel on kõne üldine alaareng ja normaalne arenenud kõne. - M., 1991.
Volosovets T.V. Koolieelikute OHP ületamine. - M., 2002.
Gvozdev A.N. Laste kõne uurimise küsimused. - M.: 1961.
Derevjanko N.P., Lapp E.A. Sõnavara kujundamine üldise kõne alaarenguga eelkooliealistel lastel// Praktiline psühholoogia ja logopeedia nr 4, 2006. S. 22-25.
Žukova N.S. Laste kõne alaarengu ületamine. Õppemeetod. toetust. - M: Sots-polit. ajakiri, 1994.
Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Sünonüümid. - M .: Kirjastus "GNOM ja D", 2005.
Lavrentjeva A.I. Leksiko-semantilise süsteemi kujunemise etapid lastel // Emakeele assimilatsioon lapse poolt. - Peterburi, 1995.
Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Õige moodustamine kõnekeelne kõne koolieelikute juures. - Peterburi, 2004.
Levina R.E. Logopeedia teooria ja praktika alused. - M., 1968.
Leushina A.M. Sidusa kõne arendamine koolieelikutel. L., 1941.
Makarova N.V. Lapse kõne sünnist kuni 5 aastani. - Peterburi: KARO, 2004.
Novotortseva N.V. Laste kõne arendamine - Jaroslavl: Gringo LLP, 1995.
Sedykh N.A. Õige kõne õpetus lastel. praktiline kõneteraapia, M., 2006.
Tiheeva E.I. Laste kõne arendamine. - M., 1981.
Ushakova O.S. Tule sõna välja. - M.: TC Sphere, 2009.
Filicheva T.B., Tumanova T.V. Üldise kõne alaarenguga lapsed. - M., 2000.
Filicheva T.B., Chirkina G.V. Psühholoogiline pedagoogilised alused kõne üldise alaarengu korrigeerimine koolieelses eas lastel / / Defektoloogia nr 4, 1985. Lk 12-15.
Tšerkasova E. Kõnekuulmise harimine ONR-iga lastel// koolieelne haridus, 2006, nr 11, lk 65–75.
Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A. Logopeediline töö koolieelikutega. - M., 2003.

Mihhailova Angelica
OHP III tasemega koolieelikute sõnavara tunnused.

Artikkel välja töötatud

GBOU õpetaja Keskkool №296

Struktuuriüksus

Filiaal koolieelne haridus

Frunzensky piirkond

Mihhailova Angelica Aleksejevna

SÕNAVARA ISELOOMUSED III TASEME ÕPETUSEGA EELKOOLILASTE.

Moodustamise häired OHP III tasemega laste sõnavara väljenduvad sõnavara piiratuses, aktiivse ja passiivse sõnavara mahu teravas lahknevuses, ebatäpses sõnakasutuses, arvukates verbaalsetes parafraasides, vormimata semantilistes väljades, raskustes sõnastiku uuendamisel.

Paljude autorite töödes on rõhutatud, et erineva päritoluga ONR-iga lastel on piiratud sõnavara, iseloomulikud on olulised individuaalsed erinevused, mis on suuresti tingitud erinevast patogeneesist. Edasi tunnusjoon OHP-ga laste kõne on tavapärasest olulisem passiivse ja aktiivse sõnavara mahu lahknevuses. koolieelikud OHP-ga mõistab paljude sõnade tähendust; nende passiivse sõnavara maht on normilähedane. Sõnakasutus ekspressiivses kõnes, sõnastiku uuendamine tekitab aga suuri raskusi.

Üks väljendatud Funktsioonid ONR-iga laste kõne on passiivse ja aktiivse helitugevuse lahknevus sõnastik: lapsed mõistavad paljude sõnade tähendust, nende passiivse sõnavara maht on piisav, kuid sõnakasutus kõnes on väga raske.

Aktiivse sõnavara vaesus väljendub paljude sõnade - marjade, lillede, metsloomade, lindude, tööriistade, ametite, kehaosade ja näo nimetuste - ebatäpses häälduses. Tegusõnaraamatus domineerivad igapäevaseid majapidamistöid tähistavad sõnad. Raske on assimileerida sõnu, millel on üldistatud tähendus, ja sõnu, mis tähistavad subjekti hinnangut, olekut, kvaliteeti ja omadust. Sõnu nii mõistetakse kui kasutatakse ebatäpselt, nende tähendust on põhjendamatult laiendatud või, vastupidi, mõistetakse liiga kitsalt. Semantiliste väljade moodustumine on hilinenud.

OHP puhul toimub grammatilise struktuuri moodustamine suuremate raskustega kui sõnastiku valdamine. m: grammatiliste vormide tähendused on abstraktsemad, sõnade grammatilise muutmise reeglid on mitmekesised.

Grammatiliste käändevormide valdamine, sõnamoodustusviisid, esineb OHP-ga lastel erinevat tüüpi lauseid samas järjestuses kui normaalse kõne arengu puhul; grammatilise struktuuri puudulikkus avaldub grammatikaseaduste omastamise aeglasemas tempos, keele morfoloogiliste ja süntaktiliste süsteemide arengu ebakõlas.

N. S. Žukova, L. F. Spirova, T. B. Filicheva, S. N. Šahhovskaja töödes tuvastati järgmised ONR-iga laste keele morfoloogilise süsteemi rikkumised.

See on vale nimetus:

Nimisõnade, asesõnade, omadussõnade lõpud;

Kardinaalarvude tõstu- ja üldlõpud;

Tegusõnade isikulõpud;

Tegusõnade lõpud minevikus;

Eessõna käändekonstruktsioonid.

Lause süntaktilise struktuuri rikkumine väljendub lauseliikmete väljajätmises, vale järjekord sõnad, keeruliste struktuuride puudumine.

Eriti predikatiivse sõnastiku uuendamisel täheldatakse suuri erinevusi normaalse ja nõrgenenud kõnearenguga laste vahel. Kell koolieelikud OHP puhul ilmnevad raskused paljude nende normaalselt arenevate kaaslaste kõnes kasutatavate omadussõnade nimetamisel. Tegusõnaraamatus koolieelikud OHP puhul on ülekaalus sõnad, mis tähistavad tegevusi, mida laps teeb või jälgib igapäevaselt. Raske on assimileerida üldistatud tähendusega sõnu, hinnangut, kvaliteeti, märke jms tähistavaid sõnu.

Moodustise rikkumine sõnavara neil lastel väljendub see ka uue sõna leidmise raskuses, rikkudes passiivse sõnaraamatu aktualiseerimist.

iseloomulik tunnusjoon OHP-ga laste sõnavara on sõnakasutuse ebatäpsus, mis väljendub verbaalsetes parafraasides. Mõnel juhul kasutavad lapsed sõnu liiga laias tähenduses, mõnel juhul tekib sõna tähendusest liiga kitsas arusaam. Mõnikord kasutavad ONR-iga lapsed seda sõna ainult in teatud olukord, ei satu sõna muudest olukordadest rääkides konteksti. Seega on sõna mõistmine ja kasutamine ikkagi olukorrast sõltuv. Nende laste arvukate verbaalsete parafraaside hulgas on kõige levinumad samasse semantilisse välja kuuluvate sõnade asendused.

Omadussõnade asendused näitavad, et lapsed ei erista olulisi tunnuseid, ei erista objektide omadusi. Levinud on näiteks asendused: kõrge - pikk, madal - väike, kitsas - õhuke, lühike - väike jne Omadussõnu asendatakse suuruse, kõrguse, paksuse, laiuse eristamatute märkide tõttu.

Sõnade segamise kõrval geneeriliste seoste järgi toimub sõnade asendamine muude semantiliste tunnuste alusel.

Arenguhäired sõnavara OHP-ga lastel avaldub see ka hilisemas formatsioonis leksikaalne järjepidevus, semantiliste väljade organiseeritus, nende protsesside kvalitatiivne originaalsus.

Nagu tavaliselt, kogevad ka 7-8-aastased lapsed kvalitatiivsed muutused süntagmaatiliste ja paradigmaatiliste reaktsioonide vahekorras. Kui 5-6-aastaselt ületab süntagmaatiliste ühenduste arv oluliselt paradigmaatiliste assotsiatsioonide arvu, siis 7-aastaselt domineerivad paradigmaatilised assotsiatsioonid süntagmaatiliste üle. Kuid see ülekaal OHP-ga lastel ei ole R.I. Lalayeva sõnul nii oluline kui normaalse kõnearenguga lastel.

OHP-ga lapsed vajavad normiga võrreldes palju rohkem süstemaatilisi tunde.

Kasutatud Raamatud:

1. Žukova N. S., Mastjukova E. M., Filicheva T. B. Kõne üldise alaarengu ületamine koolieelikud. – M.: Valgustus, 1990.

2. Lalaeva R. I., Serebryakova N. V. Moodustumine sõnavara ja grammatiline struktuur koolieelikud kõne üldise alaarenguga. - Peterburi: kirjastus "SOYUZ", 2001.

3. Filicheva T. B., Soboleva A. V. Kõne arendamine koolieelik. – Jekaterinburg: Infra - M, 1996.

Föderaalne Haridusagentuur Riiklik Kõrgharidusasutus Krasnojarski osariik Pedagoogikaülikool neid. V. P. Astafjeva

Eripedagoogika Instituut

Paranduspedagoogika osakond

Üldise alaarenguga vanemas koolieelses eas laste sõnavara arengu tunnused kõne III tasemel

Lõplik kvalifikatsioonitöö erialal - 050715 - "Logoteraapia"

Ülevaade

viimase kvalifikatsioonitöö kohta

"Sõnavara kujunemine vanemas eelkoolieas, kõne üldise alaarenguga lastel III tase"

Kvalifikatsioonitöö teema on piisavalt pühendunud kuum teema- eelkooliealiste laste sõnavara õigeaegne kujundamine ja täiendamine, selle tihe seos kognitiivse tegevuse kujunemise ning kõneoskuste ja -võimete arendamisega. Selle probleemi uued arengud, võttes arvesse süstemaatilist lähenemist, muutuvad üsna märkimisväärseks.

Kvalifikatsioonitöö eeliseks on see praktiline osa, teine peatükk (eksperimentaalõpetus), bibliograafilise materjali uurimine koos vaatluse, organiseerimise ja didaktilise materjali kogumisega. Selgitava katse sisu vastab nõuetele. Autor on leidnud püstitatud probleemist küllaltki sügava teadmise, näidanud iseseisvusoskusi uuringu läbiviimisel.

Töö tervikuna on loogiliselt hästi üles ehitatud, lisas olevad materjalid on esitatud üsna visuaalselt ja didaktiliselt pädevalt.

Uuringu käigus tõestas autor, et OHP-ga laste spetsiaalselt organiseeritud kõnetegevus, kommunikatiivse lähenemise kasutamine, erinevad õppevormid ja meetodid (sh mängud), loovülesannete kasutamine erinevat tüüpi tundides, aitab kaasa erinevate aktiveerimisele kõne ilmingud lastel sidusa suulise kõne arendamine ja täiustamine.

Koos üldiselt positiivse hinnanguga tehtud töödele tuleb teha märkus: töö ei ole projekteerimisel tehniliste vigadeta.

Kvalifikatsioonitöö on tõsine metoodiline uurimus ja väärib kõrgeid hindeid.

Juhendaja:

Sissejuhatus

I peatükk. Uurimisprobleemi käsitlev kirjanduse analüüs

1.1 III astme OHP-ga laste sõnavara arendamise probleemi hetkeseis

1.2 Vanemate koolieelikute sõnavara kujunemise mustrid ontogeneesis

1.3 Kõne üldine alaareng ja selle põhjused

1.4 III astme üldise kõne alaarenguga vanemate koolieelikute sõnavara areng

II peatükk. Selgitav katse ja selle analüüs

2.1. Organisatsioon ja uurimismetoodika

2.2. Sõnastiku uurimise tulemuste analüüs üldise kõne alaarenguga vanematel koolieelikutel (III tase)

III peatükk. Parandustöö sisu, mille eesmärk on arendada kuueaastaste III TT-tasemega laste sõnavara

3.1 Teoreetiline alus kujundav eksperiment

3.2 Kujunduskatse, mille eesmärk on sõnavara arendamine vanematel koolieelikutel, kellel on III tase

3.3 Kontrollkatse ja selle analüüs

Järeldus

Kirjandus

Lisa

Sissejuhatus

Uurimistöö asjakohasus

Kõne on suurepärane looduse kingitus, tänu millele saavad inimesed palju võimalusi omavahel suhelda. Kõne ühendab inimesi nende tegevuses, aitab mõista, sõnastab seisukohti ja tõekspidamisi. Kõne teeb inimesele maailma tundmisel suureks teenistuseks.

Loodus annab inimesele aga kõne ilmumiseks ja kujunemiseks väga vähe aega – varases ja koolieelses eas. Just sel perioodil luuakse soodsad tingimused suulise kõne arenguks, pannakse alus kirjalikele kõnevormidele (lugemine ja kirjutamine) ning sellele järgnenud kõne- ja keelelapsele.

Igasugune viivitus, häire lapse kõne arengus peegeldub tema aktiivsuses ja käitumises. Halvasti kõnelevad lapsed, kes hakkavad mõistma oma puudusi, muutuvad vaikseks, häbelikuks, otsustusvõimetuks, nende suhtlemine inimestega on keeruline.

Üldiselt võib tänapäeva eelkooliealiste laste kõnearengu taset nimetada äärmiselt ebarahuldavaks. Kõne eiramine ilmneb selgelt laste kooli astumisel. Siin ilmnevad tõsised kõneprobleemid, mis takistavad õppimisprotsessi, on düsgraafia ja düsleksia põhjused. Teadlaste hinnangul on mõnes esimeses klassis kuni 85-90% erineva kõnepeetuse ja -patoloogiaga lapsi. Asjade selline seis on viinud selleni, et paljud koolid on sunnitud meelitama algastmes lastega töötama logopeede. Koolide logopeedide töö vaatlused, nendega vestlused näitasid aga, et paljusid avastatud kõnevigasid on selles vanuses väga raske, mõnikord ka võimatu parandada. Selle põhjuseks on asjaolu, et paljusid laste kõnevigu ei tuvastatud õigeaegselt, lõpuks moodustati ja fikseeriti need ajukoores suhtlemise tasemel. Lisaks toimub suulise kõne "vanade" defektide parandamine laste intensiivse kirjaliku kõne (lugemine ja kirjutamine) õpetamise taustal.

Kõnepatoloogia seisukohalt on üheks levinumaks häireks üldine kõne alaareng (HP). Uurides normaalse kuulmise ja intelligentsusega laste kõne arengu kõrvalekaldeid, tuvastas ja kirjeldas professor R. E. Levina esimest korda laste erikategooriat, kellel on kõigi keelestruktuuride (foneetika, grammatika, sõnavara) süsteemse vormimatuse ilmingud, mille ta määras mõiste "kõne üldine alaareng".

Vanemate koolieelikute sõnavara arendamise probleem on aktuaalne selle poolest, et selle keelestruktuuri komponendi moodustamine on vajalik massikooli esimesse klassi astudes. Kuna on juba kindlaks tehtud, et laste kirjutamis- ja lugemishäired ilmnevad kõige sagedamini kõigi keelekomponentide üldise alaarengu tagajärjel. Düsgraafia ja düsleksia esinevad reeglina III taseme kõne alaarenguga lastel.

Teema „ÕHP-ga (III tase) vanemate kooliealiste laste sõnavara arendamise iseärasused” käsitlemine võimaldab paremini mõista laste kõnearengu rikkumise olemust ja visandada tõhusad viisid selle probleemi lahendamiseks. .

Uurimisprobleem: III tasemega koolieelikute sõnavara arendamine on asjakohane, kuna selle kõnepatoloogiaga laste arv kasvab iga aastaga ja laste sõnavara arendamine aitab kaasa edukamale kooliks valmistumisele. Õppeobjekt: vanemate OHP-ga koolieelikute sõnavara (III tase).

Õppeaine: sõnavara kujundamine vanemas eelkoolieas OHP-ga (III tase) lastel.

Sihtmärk: vanemaealiste OHP III tasemega koolieelikute sõnavara kujundamine logopeediliste harjutuste abil.

Uurimistöö hüpotees: Vanemate OHP-ga (III tase) koolieelikute sõnavara kujundamise efektiivsus suureneb oluliselt, kui logopeedilises töös kasutatakse spetsiaalselt koostatud korrigeerivate ja arendavate harjutuste komplekti.

Ülesanded:

1) analüüsib uurimisprobleemi käsitlevat teaduslikku ja metoodilist kirjandust;

2) paljastada sõnastiku kujunemine vanematel OHP-ga koolieelikutel (III tase);

3) arendab ja selgitab välja vanemaealiste OHP-ga koolieelikute (III tase) sõnavara kujundamisele suunatud parandustöö sisu;

Uurimismeetodid määrati vastavalt eesmärgile, hüpoteesile ja eesmärkidele. Vastava uuringu läbiviimiseks nii teoreetilised kui empiirilised meetodid. Esimene hõlmab psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsi uurimisprobleemi kohta, teine - laste vaatlust, pedagoogilist eksperimenti, õppeprotsessi vastavalt väljatöötatud süsteemile; kontroll käimasolevate korrigeerivate ja arendavate tegevuste tulemuslikkuse üle.

Õppetöö praktiline osa on arendada tõhusaid parandus- ja pedagoogilise töö viise, mis aitavad kaasa vanemate OHP-ga (III tase) koolieelikute sõnavara kõne kujundamisele. Väljatöötatud metoodiline materjal võib olla kasulik parandusõppe õpetajatele praktiline tegevus.

Uuringu korraldus. Uuringu aluseks oli Krasnojarski linna koolieelne haridusasutus "Kompensatsioonitüübi nr 321 lasteaed".

Uuring viidi läbi 2009. aasta septembrist detsembrini kolmes etapis.

Esimene etapp on uurimisprobleemi käsitleva kirjanduse uurimine ja analüüs; eesmärkide, hüpoteeside, ülesannete sõnastamine ja selgitamine; uurimisplaani koostamine; kindlaksmääramise katse metoodika väljatöötamine.

Teine etapp on kindlakstegeva katse läbiviimine ja tulemuste analüüs, eksperimentaalse koolituse kompleksi väljatöötamine, täiustamine ja testimine.

Kolmas etapp on katsetöö efektiivsuse analüüs.

Lõpliku kvalifikatsioonitöö struktuur. Töö koosneb sissejuhatusest, kolmest peatükist, järeldusest, kirjanduse loetelust, rakendustest.

alaarengu kõne koolieeliku sõnavara korrigeeriv

1. peatükk - Uurimisprobleemi käsitleva kirjanduse analüüs

1.1 OND-ga laste sõnavara arendamise probleemi hetkeseis III tasemel

Sõna on keele põhiühik. Eraldi rääkides täidab see ennekõike nominatiivset funktsiooni - see kutsub konkreetsed esemed, tegevused, märgid, inimlikud tunded, sotsiaalsed nähtused ja abstraktsed mõisted.

Grammatiliselt lausetesse organiseerituna osutub sõna selleks ehitusmaterjal, mille abil kõne omandab oskuse täita kommunikatiivset rolli.

L.S. Vygotsky määratles sõna mitte ainult kõne, vaid ka mõtlemise üksusena. Seda teesi põhjendades viitas ta asjaolule, et sõna tähendus on üldistus, mõiste. Igasugune üldistus pole omakorda midagi muud kui mõtteakt. Seega esindab sõna mõtlemise ja kõne ühtsust.

Arvestades nende vaimsete protsesside koostoimet, märkis L. S. Võgotski, et "mõtet ei väljendata, vaid see täidetakse sõnaga", s.o. Mõte areneb ja paraneb ainult siis, kui see on sõnadega riietatud. See annab õiguse väita, et sõna täidab ka kognitiivset (kognitiivset) funktsiooni, kuna sõnastiku areng toob kaasa mitte ainult mõtlemise, vaid ka muude vaimsete protsesside kujunemise.

Seetõttu on sõna kallal töötamine väga oluline kõnehäiretega laste psüühika arengu korrigeerimiseks, nende edukamaks kaasamiseks teistega suhtlemise sfääri.

Psühholoogilistes ja pedagoogilistes töödes T.A. Altukhova, G.V. Babina, T.D. Barminkova, Yu.I. Bernadsky, V.K. R.E. Levina, N.A. Nikashina, L.F. Spirova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, S.N. Šahhovskaja jt kirjeldavad erinevate kõnehäiretega laste sõnavara tunnuseid ja originaalsust.

Lisaks leksikaalse süsteemi arengu ilmingutele pööravad need tööd suurt tähelepanu OND-ga laste vaimsete protsesside arengu eripärale. Tähelepanu ebapiisav stabiilsus, selle jaotamise võimalused on piiratud. Suhteliselt terve loogilise mälu korral väheneb verbaalne mälu ja meeldejätmise produktiivsus kannatab.

Autorid märgivad ka kognitiivse tegevuse madalat aktiivsust, kiire väsimus, ebapiisav esinemine klassiruumis, vähene algatusvõime laste mängutegevuses, kellel on üldine kõne alaareng.

Omades üldiselt täieõiguslikke eeldusi vaimsete operatsioonide valdamiseks, jäävad lapsed verbaalse mõtlemise arengust maha, ilma erilise ettevalmistuseta ei valda nad peaaegu üldse analüüsi ja sünteesi, võrdlemist ja üldistamist.

Kõne üldise alaarenguga (III tase) vanemate eelkooliealiste laste arengu analüüs näitab olulisi kõrvalekaldeid normaalselt arenevate eakaaslaste sõnavaras nii kvantitatiivselt kui ka kvalitatiivselt (N.S. Zhukova, R.E. Levina, N. V. Simonov, L. F. Spirova, T.B. Filicheva, G.V.Chirkina ja teised). Lapsed kasutavad aktiivses kõnes tuntud, sageli kasutatavaid sõnu ja väljendeid. Sõnavara tunnused avalduvad reeglina paljude sõnade ja fraaside teadmatuses, suutmatuses sõnavarast valida ja kõnes õigesti kasutada sõnu, mis kõige täpsemalt väljendavad väite tähendust, nimetavate üksuste otsimise ebatäiuslikkuses. . Äärmiselt piiratud sõnavara omades ei saa laps mõne tähendusest isegi kõige rohkem aru lihtsad sõnad ja seetõttu moonutab neid, möödub, asendab, segab. Seoses sellega tõuseb oluline ülesanne vanemate koolieelikute sõnavara kogumine, rikastamine, täpsustamine.

N. V. Serebryakova töös kasutati laste sõnavara uurimisel tulemuslikult psühholingvistilist lähenemist, mis võimaldas tuvastada sõnastiku kõige selgemalt kvalitatiivsed tunnused, laste peamised raskused sõnade tähenduste eristamisel. On kindlaks tehtud, et kõige olulisemad ja ilmekamad märgid sõnavara vähearenenud kohta see kontingent lapsed on sõna tähenduse struktuuri ebapiisav kujunemine, eale sobimatu semantiliste väljade organiseerituse tase, sõnaotsingu protsessi ebatäiuslikkus. Autor on välja töötanud logopeedilise töö meetodite süsteemi laste sõnavara kujundamisel.

Leksikaalsete tähenduste assimilatsiooni kognitiivne aspekt on välja töötatud T.V. Tumanova. Selguvad üldise kõne alaarenguga koolieelikute pregrammaatiliste üldistuste kujunemise tunnused. Uurimuse põhjal põhjendab autor sõnamoodustusoperatsioonide valdamise raskuste peamist põhjust: vormimata "närvilise ümberstruktureerimise" tegurit, mis tagab ülemineku leksikaalse tähenduse assimilatsiooni aluseks olevast elementaarsest ikoonkoodist leksikaalse tähenduse assimilatsioonile. diskreetne kood, mis võimaldab eraldada morfeemi üldisest helivoost eraldi märgina ja sellest spetsiaalsesse kõne liikumise koodi, mis tagab tuletatud sõna normatiivse häälduse. On näidatud, et sõnamoodustustoimingute ja neid tagavate mehhanismide moodustamise puudumine viib ühelt poolt ebapiisava kõnesuhtluseni ja teiselt poolt piirab laste kognitiivseid võimeid, mis on vajalikud "keele" arendamiseks. pädevus".

V.A. Gontšarova viis psühholingvistilisele lähenemisele tuginedes läbi 5-7-aastaste kõnehäiretega eelkooliealiste laste sõnavarahäirete ja selle kujunemise dünaamika võrdleva kvalitatiivse analüüsi. Selgitatakse välja erinevate leksikaalsete operatsioonide üldised ja spetsiifilised tunnused kõnelausete loomisel lastel. Määrati erineva päritoluga kõnepatoloogiaga laste sõnavarahäirete struktuur. Näiteks leiti, et OHP-ga lastel esineb nii semantiliste kui ka formaalsete märgioperatsioonide rikkumisi, kusjuures rikkumisi on ülekaalus. semantiline aspekt sõnavara. Eelkõige mõjutab see semantiliste väljade korraldust, sõna tähenduse struktuuri, antonüümia- ja sünonüümiaprotsesse. Autor märkis. Et OHP-ga koolieelikud ei ole arendanud sõnavara kui mitmemõõtmeliste seoste süsteemi. See lastekontingent näitas vaimsete operatsioonide puudumist, aga ka semantiliste väljade madalat organiseerituse taset. Võttes arvesse väljakujunenud tunnuseid, põhjendatakse logopeedilise mõju suuna põhimõtteid ning töötatakse välja diferentseeritud töömeetodid sõnavara kujundamisel erinevate kõnehäiretega koolieelikutel.

Ülaltoodud tööd tõstavad esile ONR-iga laste leksikaalse süsteemi omaduste uurimise probleemi. Selle põhjal on välja töötatud spetsiaalsed tehnikad, mille eesmärk on lahendada mitmesuguseid probleeme, mis lõppkokkuvõttes aitavad kaasa laste sidusa kõne arendamisele. Sõnavara rikastamise probleem on seega lahendatud mängutegevuse, erinevate vormide arendamise kontekstis. verbaalne kommunikatsioon, fraasiline kõne.

OHP-ga lastele mõeldud koolitusprogrammide analüüs (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina) näitas, et parandusmeetmete üks peamisi ülesandeid on keele leksikaalsete vahendite praktiline assimilatsioon. Koolieelsetes logopeedilistes asutustes toimub selle ülesande täitmine logopeedilistes frontaal- ja individuaaltundides, mis käsitlevad keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite kujundamist ning sidusa kõne arendamist leksikaalsete teemade töös (“Sügis”, “Köögiviljad ja Puuviljad”, “Loomad”, “Puud” jne .P.).

Parandus- ja pedagoogilises töös L.S. Volkova ütleb, et praegu moodustavad erikoolieelsete lasteasutuste ja koolide põhikontingendi kõne alaarengu kolmanda taseme lapsed. Vanemate OHP-ga koolieelikutega (III tase) käib töö kõnest arusaamise arendamiseks. Lapsi õpetatakse kuulama suunatud kõnet, esile tõstma objektide, toimingute, märkide nimetusi, mõistma sõna üldistatud tähendust, valima kahe sõna hulgast selle olukorra jaoks sobivaima. (katkib - rebib, määrib - liimib, hüppab - hüppab). Sel ajal õpetatakse neid keerulise konfliktsituatsiooniga tekstist aru saama.

Kujuneb võime isoleerida objekti osi. Aineleksikaalne materjal on seotud lapsi ümbritsevate objektide uurimisega. Esemete tunnuste mõistmise põhjal õpitakse neid praktilises tegevuses rühmitama. Täpsustatakse deminutiivse sufiksiga nimisõnade tähendust.

Ainesõnastiku valdamise käigus jätkavad lapsed erinevate sõnamoodustusviisidega tutvumist. Esialgu pakutakse lastele analüütilisi harjutusi, mis aitavad kaasa orienteerumise kujunemisele sõna morfoloogilises koostises: vali seotud sõnad kontekstist võrrelda neid pikkuse ja sisu poolest, eraldada samad ja erineva kõlaga sõnade elemendid.

Järk-järgult tutvutakse subjekti-graafiliste skeemide alusel universaalsete sõnade moodustamise viisidega: sufiksaal - nimi- ja omadussõnade jaoks, prefiksaal - tegusõnade jaoks. Lapsed arendavad uue sõna voltimise oskust kahest osast, millest üks võrdub juurega ja teine järelliitega: seen + hüüdnimi, king + hüüdnimi, kell + kõndis, kell + ujus.

Tähelepanu juhtimine tüviosa ühisele seostele seotud sõnade ahelas (mets, metsandus, metsamees), lapsed kujundavad intuitiivse ettekujutuse keele sõnamoodustuse seoste süsteemist.

Samal ajal õpetatakse lapsi mõistma sõna üldistatud tähendust. Alles pärast seda tehakse ettepanek iseseisvalt moodustada suhtelised omadussõnad toiduga vastavuse tähendusega nimisõnadest (piimašokolaad) taimed (tamm, mänd).

Arvestades, et OHP-ga lastel on raskusi kõlalt ja otstarbelt sarnaste sõnade sarnasuste ja erinevuste äratundmisega, pööratakse sellele eristusele erilist tähelepanu. Kõigepealt peate neid sõnu hoolikalt kuulama. Näiteks näputäis teed näidates küsivad nad: "Mis see on?" - Tee. Selgitatakse, et see on sisse pruulitud veekeetja, ja nõud, millest nad teed joovad, nimetatakse tee. Märkimisväärne osa sõnast on intonatsiooniliselt esile tõstetud. Järgmises tunnis eristatakse seotud sõnu teiste objektide näitamisel (sool - soolaloks, suhkur - suhkrukauss).

Erilist tähelepanu pööratakse märgi moodustamisele objekti, tegevuse või seisundi nimest. (seep-seep-seeb-seebialus).

Lastega tutvumise ettevalmistav etapp vastandlikud sõnad on kontrollida ja selgitada lastele teadaolevaid sõnu - esemete ja tegevuste märkide nimetusi. Valitakse välja väljendunud omadustega paarid ja võrreldakse neid maitse, värvi, suuruse jms poolest. Nende kvalitatiivne vastand on rõhutatud intonatsioon. (terav - nüri pliiats ) .

Üldise kõne alaarenguga (III tase) laste sõnavara kujundamise töösüsteem põhineb järgmistel põhimõtetel:

Tegevuslähenemine, mis määrab koolituse sisu ja ülesehituse, võttes arvesse juhtivat tegevust;

Järjepidevus, mis võimaldab kõnet kui keerukat funktsionaalset süsteemi arendada, struktuursed komponendid mis on tihedas suhtluses;

Keeletaju arendamine, mis seisneb selles, et kõne korduva reprodutseerimise ja oma ütlustes sarnaste vormide kasutamisega moodustab laps alateadlikul tasandil analoogiaid ja seejärel õpib ta ka keelelisi mustreid;

Parandused ja kompensatsioonid, mis nõuavad korrektsiooni- ja pedagoogiliste tehnoloogiate paindlikku järgimist ning individuaalselt diferentseeritud lähenemist laste kõnehäirete olemusele;

Ülddidaktika (materjali nähtavus ja juurdepääsetavus, järkjärguline üleminek lihtsast keeruliseks, konkreetselt abstraktseks, individuaalne lähenemine).

R.I. Lalaeva ja N.V. Serebryakova pakuvad OHP-ga koolieelikute sõnavara arendamiseks oma meetodeid.

Sõnavara arendamisega seotud logopeedilise töö tegemisel tuleb arvestada tänapäeva keele- ja psühholingvistilisi ettekujutusi sõnast, sõna tähenduse struktuuri, sõnavara kujunemise mustreid ontogeneesis ja sõnavara iseärasusi. kõnepatoloogiaga eelkooliealiste laste puhul. Neid tegureid arvesse võttes toimub sõnavara moodustamine järgmistes valdkondades:

Sõnastiku mahu laiendamine paralleelselt ümbritseva reaalsuse ideede laiendamisega, tunnetusliku tegevuse kujundamine;

Sõnade tähenduste selgitamine;

Sõna semantilise struktuuri kujunemine peaühtsuses

selle komponendid;

Semantiliste väljade korraldus, leksikaalne süsteem;

Sõnastiku aktiveerimine, sõnaotsingu protsesside täiustamine, sõna tõlkimine passiivsest sõnastikust aktiivsesse sõnaraamatusse.

Võttes arvesse sõnavara kujunemise ja sõnamoodustuse protsesside tihedat seost, hõlmab see tehnika ka käändeülesandeid, mille eesmärk on selgitada sõna tähenduse struktuuri, omandada morfeemide tähendus, grammatiliste tähenduste süsteem. ja sõnadevahelisi seoseid kinnistada.

1.2 Vanemate koolieelikute sõnavara kujunemise mustrid ontogeneesis

Koolieelne vanus on kõigi emakeele struktuuride aktiivse assimilatsiooni periood, ainulaadne aeg leksikoni moodustamiseks ja arendamiseks.

Koolieeliku kõne kujuneb ja areneb mitmest küljest: foneetiline, leksikaalne, grammatiline, mis toimivad tihedas ühtsuses, samal ajal on igal neist oma tähendus, mis mõjutab kõne lausumise arengut. Sõnavara moodustamisel tuleb esiplaanile semantiline komponent, kuna ainult lapse arusaam sõna tähendusest (sünonüümsete, antonüümsete, polüsemantiliste suhete süsteemis) võib viia teadliku sõnade ja fraaside valiku, nende täpse kasutamiseni. kõnes (A.A. Leontjev).

Soodsate sotsiaalsete tingimuste ja korraliku kasvatuse korral rikastub lapse elukogemus, paraneb tema tegevus, areneb suhtlemine välismaailma ja inimestega. Kõik see viib leksikoni aktiivse kasvuni, mis suureneb väga kiiresti (E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, T.N. Naumova, E.Yu. Protasova, V.K.).

Normaalse kõnearenguga laste sõnavara assimilatsiooni tunnuste uurimine on pühendatud uuringutele, mis käsitlevad sõnavara arengut, kasutamise täpsust (M. M. Alekseeva, V. V. Gerbova, N. P. Ivanova, V. I. Loginova, Yu S. Lakhovskaja, A. A. Smaga, E. M. Strunina, E. I. Tikheeva, V. I. Jašina).

Esimesed tähendusrikkad sõnad tekivad lastel esimese eluaasta lõpuks (10-12 sõna); teise eluaasta lõpus leksikaalne koostis on 300-400 sõna; kolmeaastaselt - 1500 sõna; neljale - 1900; viieaastaselt - kuni 2000-2500, kuue-seitsme aastaselt - kuni 3500-4000 sõna.

Leksikon kasvab nii kvantitatiivselt kui ka kvalitatiivselt. Nii et kolme- või nelja-aastased lapsed, kellel on piisav arv sõnu, nimetavad objekte ja nähtusi õigesti, määravad objektide ja toimingute omadusi, moodustavad vabalt deminutiivsete järelliidetega sõnu. Neljandaks eluaastaks kujuneb välja õige hääldus, kõne intonatsiooniline pool, aga ka oskus väljendada intonatsiooniga küsimust, taotlust, hüüatust. Selleks ajaks on lapsel kogunenud kindel sõnavara, mis sisaldab kõiki kõneosi. Laste kasutatavas sõnavaras hõivavad valdava koha lähikeskkonna objekte ja objekte tähistavad tegusõnad ja nimisõnad, nad hakkavad kasutama omadus- ja asesõnu.

Paljud teadlased märgivad viienda eluaasta laste erilist tundlikkust sellel perioodil sõna kõla, semantilise ja grammatilise poole suhtes, nende arvates toimub monoloogikõne kujunemine (N.A. Gvozdev, A.V. Zaporožets, D.B. Elkonin ja teised. ). Viienda eluaasta laps laiendab oma suhtluse ulatust, ta on juba võimeline rääkima mitte ainult otseselt tajutud asjaoludest, vaid ka sellest, mida varem tajuti ja öeldi. Samal ajal säilivad viienda aasta laste kõnes eelmise arenguetapi tunnused: jutustades kasutavad nad sageli demonstratiivseid asesõnu. see üks, seal .

Lapsed - viie-kuueaastased koolieelikud oskavad juba moodustada omadussõnu nimisõnadest, erinevatest kõneosadest samast tüvest (jooksja - jooksma - jooksmine, laulja - laulda - laulmine, sinine - sinine - sinine), samuti nimisõnadest alates omadussõnad.

Viieaastastel koolieelikutel täiustatakse lausungi moodustamiseks vajalikke sõna kõlalise poole elemente: tempot, diktsiooni, häälejõudu ja intonatsioonilist väljendusvõimet. Selles vanuses laste ütlustes ilmuvad erinevad sõnad, mis väljendavad olekut ja kogemust, hakkab arenema sidus kõne (V. V. Gerbova, G. M. Lyamina).

Kuue-seitsmeaastaste laste kõnekeele sõnavara analüüsides võib tõdeda, et üldiselt on nad sõnaraamatu tuuma kujundamisel lõpule jõudmas. Samas pole “semantiline” ja osaliselt grammatiline areng veel kaugeltki täielik (A.V. Zakharova).

Sõnade semantilise sisu selgitamine vanema koolieelse ea poolt kogub hoogu. Kõnes koos üldise tähendusega sõnade kasutamisega kasutatakse abstraktse tähendusega sõnu (rõõm, kurbus, julgus). Alguses ei kasuta koolieelikud oma kõnes teadlikult metafoore, kuid vanemas eas täheldatakse teadlikke metafooride kasutamise juhtumeid. Neil on suur huvi sõna ja selle tähenduse vastu (V.K. Hartšenko). Vanema koolieeliku sõnavara täieneb aktiivselt nende enda väljamõeldud sõnadega. Selles vanuses on sõnaloome üks laste kõne olulisi omadusi.

Eelnevat arvestades võime järeldada, et vanem koolieelik on emakeele spontaanse valdamise perioodi lõpp. Selleks ajaks valdab laps ühelt poolt juba ulatuslikku sõnavara, kogu grammatika keerulist süsteemi ja sidusat kõnet niivõrd, et omandatud keel muutub tema jaoks tõeliselt emakeeleks (A.N. Gvozdev). Teisest küljest ei ole lapse kõne semantiline ja osaliselt grammatiline areng kaugeltki täielik.

1.3 Kõne üldine alaareng ja selle põhjused

Psühholoogiline ja pedagoogiline lähenemine kõnehäirete analüüsile on vene keele kõneteraapia prioriteetne valdkond. Selle suuna raames analüüsitakse kõnehäiretega laste keele arengut. Läbi viidud 60ndatel. (R.E. Levina koos töötajatega) keeleline analüüs kõnehäired lastel erinevad vormid kõnepatoloogia, võimaldas esile tõsta kõne üldist alaarengut ja foneetilis-foneemilist alaarengut. .

Kõne üldist alaarengut (OHP) iseloomustab laste kõnesüsteemi kõigi komponentide moodustumise rikkumine: foneetiline, foneemiline ja leksikogrammatiline.

ONR-iga lastel täheldatakse kõne arengu patoloogilist kulgu. OHP peamised tunnused koolieelses eas on kõne arengu hiline algus, kõne arengu aeglane tempo, piiratud sõnavara, mis ei vasta vanusele, kõne grammatilise struktuuri kujunemise rikkumine, heli häälduse rikkumine. ja foneemiline taju. Samal ajal märkisid lapsed kuulmisohutust ja rahuldavat arusaamist adresseeritud kõnest, mis on kättesaadav teatud vanusele. ONR-iga laste kõne võib olla erineval arengutasemel. Lähtudes parandusülesannetest, kasutas R.E. Levina kõnehäirete analüüsimisel süstemaatilist lähenemist ja määras tinglikult kolm OHP taset, millest igaühele on iseloomulikud spetsiifilised raskused kõne arengus.

Esimene tase - madalaim. Lastel puuduvad ühised suhtlusvahendid. Lapsed kasutavad oma kõnes põrisevaid sõnu ja onomatopoeesiat, aga ka väikest hulka nimisõnu ja tegusõnu, mis on kõlaliselt oluliselt moonutatud (“kuka” – nukk). Sama möliseva sõna või häälikukombinatsiooniga võib laps tähendada mitut erinevad mõisted, asendage need toimingute ja objektide nimedega (“b-b” - auto, lennuk, minek).

Laste väljaütlemistega võivad kaasneda aktiivsed žestid ja näoilmed. Kõnes on ülekaalus ühe- või kahesõnalised laused. Grammatilised seosed ei sisaldu nendes ettepanekutes. Laste kõnet saab mõista ainult lähedastega suhtlemise konkreetsetes olukordades. Laste arusaam kõnest on teatud piirini piiratud. Kõne helipool on tõsiselt kahjustatud. Defektsete helide arv ületab õigesti hääldatavate helide arvu. Õigesti hääldatud helid on ebastabiilsed ja võivad kõnes moonduda ja asendada. Suuremal määral rikutakse kaashäälikute hääldust, vokaalid võivad suhteliselt säilida. Foneemiline taju on tõsiselt häiritud. Lapsed võivad segi ajada sarnase kõlaga, kuid erineva kõlaga sõnu (piim – vasar). Kuni kolmanda eluaastani on need lapsed praktiliselt sõnatud. Täisväärtusliku kõne spontaanne areng pole neil võimalik. Kõne alaarengu ületamine nõuab süstemaatilist tööd logopeediga. Kõne esimese tasemega lapsi tuleks koolitada spetsiaalses eelkool. Kõnedefekti kompenseerimine on piiratud, mistõttu vajavad need lapsed tulevikus täiendavat pikaajalist haridust. erikoolid raskete kõnehäiretega lastele.

Teine tase - lastel on ühise kõne algus. Argikõne mõistmine on üsna arenenud. Lapsed suhtlevad aktiivsemalt kõne kaudu. Koos žestide, helikomplekside ja lobisevate sõnadega kasutavad nad tavalisi sõnu, mis tähistavad objekte, tegevusi ja märke, kuigi nende aktiivne sõnavara on tõsiselt piiratud. Lapsed naudivad lihtsad laused kaks neist - kolm sõna grammatilise ehituse algusega. Samal ajal märgitud jämedad vead grammatiliste vormide kasutamisel (“mängin küpsist” - mängin nukuga). Heli hääldus on oluliselt halvenenud. See väljendub mitmete kaashäälikuhelide asendustes, moonutustes ja väljajätmises. Sõna silbistruktuur on katki. Reeglina vähendavad lapsed häälikute ja silpide arvu, märgitakse üles nende permutatsioonid (“teviki” - lumememmed). Uurimise ajal on foneemilise taju rikkumine.

Teise kõnearengu tasemega lapsed vajavad spetsiaalset logopeedilist ravi pikka aega nii eelkoolieas kui ka koolieas. Kõnedefekti hüvitamine on piiratud. Olenevalt selle hüvitise määrast võib aga lapsi suunata nii üldhariduskooli kui ka raske kõnepuudega laste kooli. Üldhariduskooli astudes peaksid nad saama süstemaatilist logopeedilist abi, kuna neil lastel on raskusi kirjutamise ja lugemisega.

Kõnearengu teise ja kolmanda tasemega lapsed moodustavad logopeediliste erirühmade põhikontingendi.

Lapsed III tasemega kasutage üksikasjalikku fraasikõnet, ärge tehke raskusi neile igapäevaelus hästi tuntud objektide, tegevuste, objektide märkide nimetamisega. Nad saavad rääkida oma perekonnast, koostada pildist lühikese loo. Samal ajal on neil puudujääke kõnesüsteemi kõigis aspektides, nii leksikaal-grammatilistes kui ka foneetilises-foneemilistes. Nende kõnet iseloomustab ebatäpne sõnakasutus. Vabas lausungis kasutavad lapsed harva omadus- ja määrsõnu, ei kasuta üldistavaid sõnu ja sõnu kujundlik tähendus, peaaegu ei moodusta ees- ja järelliite abil uusi sõnu, kasutab ekslikult liite ja eessõnu, eksib nimisõna sobitamisel omadussõnaga soo-, arvu- ja käändes.

III kõnearengu astme üldise alaarenguga lapsed, kes saavad süstemaatiliselt logopeedilist abi, on valmis astuma üldhariduskooli, kuigi mõnel on õppimisel teatud raskusi. Neid raskusi seostatakse peamiselt sõnastiku ebapiisavuse, koherentsete väidete grammatilise ülesehituse vigade, foneemilise taju ebapiisava kujunemise ja hääldushäiretega. Monoloogne kõne areneb sellistel lastel halvasti. Nad kasutavad peamiselt dialoogilist suhtlusvormi. Üldiselt on selliste laste koolivalmidus madal. AT Põhikool neil on märkimisväärseid raskusi kirjutamise ja lugemise valdamisega, harva esineb ka konkreetseid kirjutamise ja lugemise rikkumisi.

Mõnel neist lastest võib kõne alaareng väljenduda ebateravalt. Seda iseloomustab asjaolu, et keelesüsteemi kõigi tasandite rikkumine avaldub vähesel määral. Heli hääldus ei pruugi olla häiritud, vaid (hägune) või kannatada seoses kahe kuni viie heliga.

Foneemiline taju ei ole piisavalt täpne. Foneemiline süntees ja analüüs jäävad arengus normist maha. AT suulised avaldused sellised lapsed võimaldavad sõnu segamini ajada akustilise sarnasuse ja tähenduse osas. Kontekstuaalne monoloogkõne on situatsioonilist ja igapäevast laadi. Sellised lapsed õpivad reeglina üldhariduskoolis, kuigi nende õppeedukus on madal. Neil on teatud raskusi õppematerjali sisu edastamisel, sageli täheldatakse konkreetseid kirjutamis- ja lugemisvigu. Need lapsed vajavad ka süstemaatilist logopeedilist abi.

Lisaks iseloomustab kõne üldise alaarenguga lapsi tähelepanu ja mälu madal areng, täheldatakse mõningaid nende mõtlemise eripärasid. Seejärel mõjutavad kõik laste kõne puudused lugemis- ja kirjutamisprotsesside valdamist negatiivselt.

Seega on kõne üldine alaareng kõigi keeletasandite assimilatsiooni süsteemne rikkumine, mis nõuab pikka ja süstemaatilist logopeedilist mõju. Koolieelikute kvalitatiivse ja õigeaegse kõne arengu positiivseks mõjutamiseks, kvalifitseeritud abi osutamiseks ja kõne arengu võimalike kõrvalekallete võimalikult suureks vältimiseks on vaja mõista nende põhjuseid, mis vähendavad järsult kõne arengu taset. lapsed.

Põhjused võib jagada kolme rühma: 1. - seotud laste tervisega; 2. - pedagoogilised põhjused; 3. – sotsiaalsed põhjused. Samamoodi on jaotus väga tingimuslik, kuna kõik põhjused on omavahel tihedalt seotud.

Laste tervis. Praegust põlvkonda iseloomustab kehv tervis. Suurem osa õppeasutustes käivatest lastest kuulub II tervisegruppi. I terviserühma lapsi on lasteaedades väga vähe, järjest enam on III ja isegi IV terviserühma lapsi. Venemaa juhtiva neuropatoloogi, meditsiiniteaduste doktori I. S. Skvortsovi sõnul diagnoositakse praegu umbes 70% vastsündinutest mitmesuguseid perinataalseid ajukahjustusi. Sellised kõrvalekalded mõjutavad lapse edasist arengut ja õppimist vähimategi negatiivsete keskkonnamõjude korral.

Kõnekeskused on inimese aju uusim moodustis (aju evolutsiooni mõttes), mis tähendab, et nad on "noorimad". See muudab nad teiste keskustega võrreldes kõige haavatavamaks. Ja vähimalgi määral ebasoodsad tingimused keha areng kõnekeskusedüks esimesi, kes ebaõnnestub. Seetõttu on lapse kõne omamoodi "lakmuspaber", mis näitab üldise arengu taset.

pedagoogilised põhjused. See põhjuste rühm on üsna suur ja dünaamiline (st aja jooksul võivad mõned pedagoogilised põhjused kaduda, kuid need asenduvad teistega).

Esiteks on see laste kõne arengu hiline diagnoos. Reeglina uurivad logopeed hoolikalt lapse kõnet alles viieaastaselt. Sellel on oma seletus. Kõne kujunemine toimub viieaastaselt, mis tähendab, et laps hääldab õigesti kõiki oma emakeele helisid; omab sõnavara; omab koherentse kõne algvorme, võimaldades tal inimestega vabalt kokku puutuda. Sellise lähenemisega selgub, et spetsialistid ja õpetajad "istuvad ja ootavad", kuni loodus lapse kõne arengus oma tööd teeb. Ja siis tehakse kontroll, kui hästi loodus talle pandud ülesandega hakkama sai. Tänaseks on juba teada, et viieaastaseks saamiseni puudub enamikul lastel kõnenorm. Vanemate koolieelikute kõneprobleemid langevad sõna otseses mõttes logopeedide õlule. Seetõttu on vaja diagnostikat läbi viia palju varem.

Teiseks funktsioon Praegune olukord on varasem (umbes 4-5 aastastest) laste valdamine sellise kirjaliku kõne vormi nagu lugemine. Samas asendub kõnearendus sageli otsese, spetsiaalse lugemise õpetamisega ning suulise kõne moodustamise ülesanded väljuvad täiskasvanute kontrollist ja tähelepanust. Kirjalik kõne langeb sel juhul ettevalmistamata kõnepinnale ja põhjustab seejärel sageli lugemis- ja kirjutamishäireid (düsleksia ja düsgraafia) ning sellele järgnevat kirjaoskamatust. Last on võimalik kooliks hästi ette valmistada, kirjaoskuse õpetamiseks tugeva aluse panna ainult eelkooliealiste laste suulise kõne arendamiseks tehtava tõsise töö käigus. Kirjaoskuse õpetamiseks ettevalmistamise protsessi ei tohiks käsitleda eraldiseisva iseseisva tehnikana, vaid lapse kõne arengusüsteemi lahutamatu osana.

sotsiaalsed põhjused. Meie ühiskonnas kasvab ükskõiksus emakeele (vene) keele vastu. palju eelkooliõpetajad tuttav on olukord, kui lapsevanemad, tuues last lasteaeda, ei hooli üldse sellest, kuidas õpetada last õigesti ja ilusasti emakeelt rääkima. Enamik vanemaid on rahul ja õnnelikud, kui lasteaias võõrkeelt õpetatakse. Samal ajal ei võeta arvesse, et peaaegu kõik maailma keeled satuvad mitmete omaduste poolest üksteisega vastuollu. Võib öelda, et imetlust võõrkeeled, ja selle mitte vähem ilusat mingil põhjusel ei hinnata. Eeltoodu põhjal tuleks arvestada põhjustega ja pöörata tähelepanu koolieelikute kõne arendamiseks tehtava töö kvaliteedile ja tõhususele, võttes võimalikult palju arvesse iga lapse individuaalseid omadusi.

1.4 Üldise alaarenguga vanemate koolieelikute sõnavara arendamine kõne ( III tase)

Kõnepatoloogiaga laste sõnavara omaduste uurimisel psühholingvistiline lähenemine, kaasaegsed ideed sõnavara arendamise kohta, selle uurimise erinevatest aspektidest, sõnavara arengust ontogeneesis, sõna tähenduse struktuuri kohta, umbes semantilistes väljades, on paljulubav ja märkimisväärne.

R.I. Lalayeva uuringutes on märgitud mitmeid vanemate koolieelikute sõnavara jooni. Selgus sõnavara piiratus, lahknevus aktiivse ja passiivse sõnavara mahu vahel, ebatäpne sõnakasutus, verbaalsed parafaasiad, vormimata semantilised väljad, raskused sõnastiku uuendamisel. Kõnepatoloogiaga laste assotsiatsioonid on suuremal määral kui normaalse kõnearenguga lastel motiveerimatud. Kõnehäiretega laste semantiliste väljade kujunemise kõige keerulisem lüli on semantilise välja keskuse (tuumiku) ja selle struktuurilise korralduse valimine. Ilmub väike semantilise välja maht, mis väljendub piiratud arvus semantilistes seostes. Seega on kõnepatoloogiaga laste paradigmaatilistes ühendustes ülekaalus analoogiasuhted ning vastandlikud ja üldised seosed on haruldased, mis ei ole normiga kooskõlas. Normaalse kõnearenguga lastel moodustavad opositsioonilised suhted 7-aastastele üle poole kõigist paradigmaatilistest assotsiatsioonidest, lisaks on täheldatud, et kõnehäiretega lastel on ergutavale sõnale reageerimise latentne periood tavapärasest palju pikem. .

5–8-aastaste koolieelikute verbaalsete seoste olemuse analüüsi põhjal tuvastas N.V. Serebryakova semantiliste väljade korraldamisel järgmised etapid:

N.V.Serebrjakova paljastas sõnavara iseärasused: sõnastiku, eriti predikatiivse, piiratud maht; suur hulk asendusi, eriti semantilisel alusel, mis viitab semantiliste väljade moodustumise puudumisele, sõnade tähenduste erisuste esiletoomise ebapiisavusele; paljude üldkasutatavate sõnade teadmatus või ebatäpne kasutamine, mis tähistavad visuaalselt sarnaseid objekte, esemeosi, kehaosi; semantiliselt lähedaste sõnade asendamine; asendamine tuletusneologismidega; asendamine samatüveliste ja artikulatsioonis sarnaste sõnadega; suur hulk motiveerimata assotsiatsioone.

T. B. Filicheva ja G. V. Chirkina töödes on selliseid leksikaalseid tunnuseid täheldatud kõne üldise alaarengu korral (III tase):

lahknevus aktiivse ja passiivse sõnavara mahus. Kuna lapsed ei tea esemete osade nimetusi, asendavad lapsed need objekti enda nimega ("varrukas" - "särk"), tegevuste nimetus asendatakse sõnadega, mis on sarnased olukorra ja väliste märkidega ("ääred" ” - „õmbleb“); objekti nimi asendatakse toimingu nimega ("tädi müüb õunu" "müüja" asemel), konkreetsete mõistete asendamine üldmõistetega ja vastupidi ("kummel" - "roos", "kell" - "Lill"). Sageli, näidates piltidel õigesti nimetatud toiminguid, segatakse need iseseisvas kõnes. Paljude pakutud toimingute põhjal ei saa lapsed aru ega oska näidata, kuidas põrnitseda, rebida, valada, lennata, hüpata, saltot. Nad ei tea värvitoonide nimetusi: “oranž”, “hall”, “sinine”. Halvasti eristage objektide kuju: "ümmargune", "ovaalne", "ruut", "kolmnurkne". Üldistavaid mõisteid on laste sõnaraamatus vähe, peamiselt mänguasjad, nõud, riided, lilled. Antonüüme kasutatakse harva, sünonüüme praktiliselt pole (need iseloomustavad objekti suurust, kasutavad ainult mõistet: "suur - väike", mis asendavad sõnu: "pikk", "lühike", "kõrge", "madal". ”, "paks", "õhuke", "lai kitsas"). See põhjustab sageli leksikaalse ühilduvuse rikkumisi. Ebapiisav orienteerumine sõna kõlas mõjutab negatiivselt emakeele morfoloogilise süsteemi assimilatsiooni. Lastel on raske moodustada nimisõnu mõne omadussõna deminutiivsete järelliidete abil (“karusnahamüts”, “savikann”). Eesliitega tegusõnade kasutamisel tehakse palju vigu.

Kolmanda kõnearengu tasemega lapsed kasutavad paljusid sõnu laiendatud ja hajusalt. Asenduste olemuses on selge muster: asendussõnad on need, mis on laste kõnepraktikas kõige tuttavamad.

OHP-ga (III tase) lapsed suudavad häälikuid eraldi hääldada, kuid iseseisvas kõnes ei kõla need piisavalt selgelt või asendatakse teistega, mistõttu on sõnadest raske aru saada. Samuti on vaja tähele panna vile-, susiseva-, afrikaatide ja kõlavate helide eristamatut hääldust. Vead häälikute, grammatiliste kategooriate ja sõnavara kasutamises avalduvad kõige selgemini laste monoloogikõnes (ümberjutustamine, maaliseeria põhjal loo koostamine ühel pildil, jutukirjeldus). Mitmesugused vead silbi koostises võivad olla tingitud nii foneemiliste protsesside seisundist kui ka lapse artikulatsioonivõimest. Lausetes kasutatakse piisaval määral lihtsaid eessõnu (of, into, from, on, under), samas kui keerukate eessõnade kasutamine on arusaamatuse tõttu keeruline. Need kas ei kehti või asendatakse lihtsamatega.

Ülaltoodud lünkade kogum lapse kõne leksikaalses ja grammatilises struktuuris on tõsine takistus üldtüüpi lasteaia ja hiljem üldhariduskooli programmi valdamisel.

Peatükk P. Katse kindlakstegemine ja selle analüüs

2.1 Uuringu korraldus ja metoodika

Laste sõnavara uurimine viidi läbi Krsanojarski munitsipaalkoolieelse õppeasutuse "kombineeritud tüüpi lasteaed nr 321" baasil. Eksperimendis osales 20 vanemas koolieelses eas last, kellel oli psühholoogilise-meditsiini-pedagoogilise komisjoni (PMPC) järeldus üldise kõne alaarengu (III tase) esinemise kohta erineva kõnekahjustuse struktuuriga. Eesmärgiga võrdlev analüüs Lapsed jagati kahte rühma: 10 last kaasati katserühma (EG) ja 10 kontrollrühma (CG). Katses osalejate keskmine füsioloogiline vanus on 5–6,5 aastat. (lisa nr 2).

Vanemate eelkooliealiste OHP-ga laste sõnavara omaduste uurimiseks oli vaja luua esmane kontakt, tutvuda olemasoleva dokumentatsiooniga.

Võrreldes rühmadega, kus laste kõne oli normaalne, oli kindlasti terav erinevus. Poisid sisse kõnerühmad osutus palju enamaks kui tüdrukud. Laste kõnes oli palju puudujääke. Kõne ise, eriti poiste seas, oli väga vali ja raskesti mõistetav (paljudes sõnades olid helid moonutatud ja puudu). Paljusid lapsi on täheldatud kõrgendatud taseärevus, enesekindlus. Teistes, vastupidi, domineeris ülierutuvus, mis väljendub üldises emotsionaalses või motoorses rahutuses.

Enamiku laste tunnusteks on kiire väsimus, madal töövõime, tähelepanu- ja mäluhäired, võimetus reguleerida oma emotsionaalset aktiivsust, halvasti arenenud üldine ja peenmotoorika. Pärast nende rühmade laste kõnekaartide analüüsi võime järeldada, et peaaegu kõigil lastel on hääldushäire, sõnavara, grammatiline struktuur ei ole moodustunud, sidus kõne on halvasti arenenud.

III taseme üldise alaarenguga vanemate koolieelikute sõnavara uurimisel kasutati T. V. Tumanova, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina tehnikat. Võttes arvesse nende laste arengu iseärasusi, kohandati seda tehnikat vanematele koolieelikutele, vähendati ülesannete mahtu ja sisu, kasutati laialdaselt visuaalset materjali ja mängutehnikaid. See võimaldab teil lahendada järgmisi ülesandeid:

- selgitada välja vanemas koolieelses eas (III tase OHP) laste sõnavara arengu tunnused;

Jälgige iga lapse sõnamoodustuse individuaalseid omadusi;

Edasise parandustöö suuna valimiseks võtke arvesse diagnostika tulemusi.

Harjutuste komplekti valimisel lähtuti järgmistest põhimõtetest:

Metoodikat tuleks lastele esitada kindlas süsteemis ja järjestuses;

Diagnoosimisel tuleks kasutada visualiseerimis- ja mängutehnikaid.

Uuringus kasutati järgmist:

- küsitlusmeetod, peamiselt vestluse vormis (see on küsimus-vastus uurimismeetod). Seda meetodit kasutati katsealuste sõnamuutmisoskuse seisu uurimiseks, iga ülesande puhul tuli anda kindel vastus küsitavale küsimusele;

Selgitus (üksikute mõistete, nähtuste, reeglite, visuaalsete abivahendite sisu ja nende kasutamise reeglite, samuti sõnade ja terminite tõlgendamine). Seda meetodit kasutati ülesannete selgitamiseks katsetöö käigus;

Visuaalne meetod (selle meetodi olemus seisnes selles, et lastel paluti arvestada vastava ülesande jaoks võrdluspilte);

Mängumeetod (ülesanded viidi läbi mängu vorm tekitada huvi subjektide seas, näiteks sünonüümide ja antonüümide valimisel - "Ütle teisiti", "Ütle vastupidi").

Üldise kõne alaarenguga laste sõnavara uurimise metoodika ( III tase)

ma . Passiivne sõnavara uurimine

Sihtmärk: määrata passiivse sõnavara maht.

Materjal uurimistööks: süžee- ja teemapildid.

Hindamiskriteeriumid:

II . Aktiivne sõnavara uurimine

Sihtmärk: Määrake aktiivse sõnastiku suurus.

Materjal uurimistööks: teema, süžeepildid.

Hindamiskriteeriumid:

4 punkti – kogu ülesanne sai õigesti täidetud.

3 punkti - ülesanne on täidetud 75% piires.

2 punkti - ülesanne on täidetud 50% piires

1 punkt – ülesanne on täidetud 25% piires

Punktide kohta - ülesanne ei ole täidetud.

Ülesande maksimaalne punktisumma on 4 punkti.

III . Sõna semantilise struktuuri uurimine

üks). Sõnade sünonüümide valik.

Materjal uurimistööks: erinevate kõneosade sõnad, pildid.

2). Sõnade antonüümide valik.

Materjal uurimistööks: eri kõneosade sõnad.

Hindamiskriteeriumid(kõikide ülesannete jaoks):

4 punkti – kõik ülesanded on õigesti täidetud.

3 punkti - ülesanded täidetud 75% piires.

2 punkti - ülesanded on täidetud 50% piires

1 punkt – ülesanded on täidetud umbes 25% piires

Punktide kohta - ülesanded täidetakse 10% piires või jäävad täitmata

Ülesande nelja osa maksimaalne punktisumma on 8 punkti.

IV . Sõnamoodustuse õpetus

üks). Haridus on deminutiiv hellitavad sõnad.

Materjal uurimistööks: teema pildid.

2). Suhteliste, omastavate, kvalitatiivsete omadussõnade moodustamine.

Suhtelised omadussõnad		Kvaliteetsed omadussõnad		Omastavad omadussõnad
Juhend: "Kui objekt on valmistatud ....., siis mis see on?"		Kas näiteks juhendamispäev on palav?		Juhend: "Kuidas teha kindlaks, kelle kehaosad loomadel on?"
kõnematerjal	laste vastus	kõnematerjal	laste vastus	kõnematerjal	kõrva	nina	käpp
kummist pall	umbne	Kass
seenesupp	päike paistab	Rebane
Vaarikamoosi	soojalt	Jänes
Puidust laud	külmutamine	lõvi
paberimaja	vihma	Hunt
Nahast jakk	kuum	Karu
metallist lusikas	Peamiselt pilves ilm	Koer

Uurimise materjal: sõnad, fraasid, teemapildid loomadest.

Hindamiskriteeriumid(kõikide ülesannete jaoks):

4 punkti - kõik sõnamoodustusülesanded sooritati iseseisvalt.

3 punkti - sõnamoodustuse ülesanded täideti 75% piires, eneseparanduse olemasolu.

2 punkti - sõnamoodustusülesanded täidetakse 50% piires pärast stimuleerivat abi.

1 punkt - ülesanded täidetakse õigesti 25% jooksul pärast stimuleerivat abi. Enamik vastuseid on valesti vormindatud.

О punktid - 10% piires täidetud või täitmata ülesanded, ülesande täitmisest keeldumine

Ülesande nelja osa maksimaalne punktisumma on 16 punkti.

V . Käändeõpetus

Materjal uurimistööks: teema pildid.

Hindamiskriteeriumid:

4 punkti – kogu ülesanne sai õigesti täidetud.

3 punkti - ülesanne on täidetud 75% piires.

2 punkti - ülesanne on täidetud 50% piires

1 punkt – ülesanne on täidetud 25% piires

Punktide kohta - ülesanne ei ole täidetud.

Ülesande nelja osa maksimaalne punktisumma on 4 punkti.

Kõigi sõnaraamatu uurimisülesannete maksimaalne punktisumma on 36 punkti.

2.2 Üldise kõne alaarenguga kuueaastaste laste sõnavara uurimise tulemuste analüüs

Vanemate OHP-ga (III tase) koolieelikute sõnavara uurimisel saadud andmete analüüsi tulemusena selgus, et mitte ükski uuritav ei tule kõigi diagnostikaülesannetega korrektselt ja vigadeta toime.

Mõlema rühma koolieelikute passiivse sõnavara kvalitatiivne analüüs paljastas mitmeid kõne alaarenguga lastele omaseid vigu:

Väliselt üksteisega sarnaste objektide nimede asendamine: hommik - õhtu, Kevad - sügis, sinine - sinine;

objektide osade teadmatus: ripsmed - kulmud.

Aktiivse sõnastiku uurimisel tehti järgmist tüüpi vigu:

Väliselt üksteisega sarnaste objektide nimede asendamine: hani - part, lennata - sääsk;

Toimingute nime asendamine teiste semantiliselt lähedaste tegevustega: hobune galopib - hobune jookseb;

Kauba nimetuse asendamine laiema tähendusega: haug -kala.

Semantilise struktuuri uurimisel selgub tulemuste kvalitatiivne analüüs, et kõne üldise alaarenguga (III tase) lastel märgiti sõnade sünonüümide valimisel mitmeid tunnuseid, millest levinumad on järgmised:

Sünonüümide moodustamine osakese kinnitamise teel mitte: rõõmus - pole kurb, tohutu - mitte väike;

Juhtumid, kui lapsed kasutasid sõnu, millel on väga lai tähendus: rõõmus - õnnelik rõõmus - hea, auto - transport, arst - arstid;

semantiliste asenduste kasutamine situatsioonilise suhtluse ebapiisava diferentseerimise või kõneosade asendamise põhjal: kiirustades - hilja, kiiruga - jooksmine, kiiruga - kiire.

neologismide kujunemine: rõõmus - naeratades.

Tulemuste kvalitatiivne analüüs võimaldab tuvastada katseisikute teatud raskusi sõnade antonüümide valimisel:

Algsõna nimetamine eitusega: lein - ei mingit leina räägi - ära räägi kiire - mitte kiire;

Semantilised asendused, mis põhinevad olustikulise seose ebapiisaval diferentseerimisel: rääkida - karjuda, räägi - sosistada, külm - talv, külm - soe.

Sõnade nimetamine - sünonüümid: räägi - räägi, kiire - vahetu.

Sõnamoodustuse uurimisel paljastab kvalitatiivne analüüs deminutiivsete sõnade moodustamisel mitmeid vigu:

Neologismide kujunemine: leht - leht, seen - seen, päike - päike.

Objekti nime asendamine teistega, mis on väliselt sarnased: tekk - taskurätik;

Semantiliste asenduste kasutamine helide foneetilisel lähedusel: kruus - ring.

Kõnepatoloogiaga laste suhteliste, omastavate, kvalitatiivsete omadussõnade moodustamisel tuvastati järgmised vead:

Neologismide kujunemine: seenesupp - supp seen, seen, metallist lusikas - metallist lusikas, rebase kõrv - rebane, rebase kõrv, karu saba karu, karu, karu saba, kassikäpp kass, kass, kassikäpp, lõvisaba - lõvi, vasak saba, kui päeval on külm külm päev, kui päev on soe - tädipäev jne.

Semantiliste asenduste kasutamine situatsioonilise seose ebapiisava eristamise põhjal: nahktagi - karusnahk, kohev jope, kummist pall - pehme pall, vaarikamoos - marja, punane moos, kui päev on soe - suvepäev, kuum,"sooja" asemel, kui päeval on pilvine - halb päev,"pilves" asemel jne.

Käändeuuringus oli enamik vigadest järgmist laadi:

Terve objekti osade teadmatus: seljatoeta tool - ilma puutükita, ilma käepidemeta, ilma asjata, ilma pulgata, ilma jalata, kukk ilma kammata - ilma selle väikese asjata, ilma kaelata, ilma sellise kujukeseta, ilma selleta;

Toimingute nime asendamine teiste semantiliselt lähedaste toimingutega: lilled kasvavad - lilled õitsevad, lilled kasvavad, lilled õitsevad, lilled avanevad, lilled õitsevad; paadid sõidavad paadid ujuvad.

Katserühma sõnavara uurimise tulemuste analüüs

Ilja B. Poisi sõnavara uurides täheldati motoorset inhibeerimist ja ebastabiilset tähelepanu. Ta praktiliselt ei mõelnud vastustele, täites ülesandeid, alustas vestlust abstraktsetel teemadel. Süžeepiltide esitamisel hakkas ta segadusse sattuma sügise näitamises (näitas kevadet), ajas hommikut õhtuga segamini, näitas ripsmete asemel kulme, osutas sinise asemel sinisele. Aktiivse sõnaraamatu uurimisel nimetas Aloša haugi lihtsalt kalaks, hane linnuks ja kärbest kääbust. Omadussõnade loetlemisel vajas Aloša lisaabi, sest küsimusele “Mis lumi tunne on?” vastas ta siiski, et lumi oli valge. Antonüümide valikus ei leidnud ma sõnapaari (vaenlane, öö, räägi), sünonüümide valikus tekkis samamoodi raskusi. Sõnaloome uurimisel õitses poisil sõnaloome (seen, tekk, päike, leht, sarvik), rääkimata valede semantiliste seoste tekkimisest: nahktagi - karusnahast jope, vaarikamoos - punane moos, kassikäpp kassi käpp, karu kõrv karu. Käändeülesandes oli vigu (kukk ilma kammita - ilma sellise kujukeseta, sinine ämber - sinine, paadid sõidavad ujuda). Selle tulemusena kogus Aljosha kõigi ülesannete eest 22 punkti.

Kirill.G. Paljud ülesanded on täidetud kahe või kolme veaga. Erilisi raskusi täheldati sünonüümide (ma ei leidnud paari sõnadele: tohutu, vaata, kiirustades) ja antonüümide valikul (raskused vastandverbide valimisel - tõsta, räägi, leina). Sõnamoodustuse uurimisel tekitas enim raskusi omastavate omadussõnade moodustamise ülesanne. (orava kõrv, hundi saba, karu saba, rebase kõrv jne.). Käändes vastas ta "lilled kasvavad" asemel: "lilled kasvavad". Denis kogus kõigi ülesannete täitmise eest 25 punkti.

Anton L. Ta täitis ülesandeid kiiresti ja oli vastustes kindel, isegi kui need olid valed. Aktiivse ja passiivse sõnavara uurimisel tehti väikseid vigu, kuid antonüümide ja sünonüümide valikul oli poisil tõsiseid raskusi. Paljudele neist ei leidnud ta õiget vastust: leina -edu(rõõm), külm - chill(soe), kerge - lihtne(raske), kiirustades - jooksmine(kiire) jne. Deminutiivisõnade moodustamisel asetati aktsent, lõpp, järelliide valesti: veoauto - veoauto, kruus - kruus, ring - rõngas, rebane - rebane. Omadussõnade moodustamisel ei tunne poiss sõnade "umbne, hägune" mõisteid, mistõttu ta ei saanud nendega sõnu moodustada. Omastavate omadussõnade moodustamisel tehti vigu (jänese kõrv, karu saba, koera kõrv, valge saba jne.). Arthur sai täidetud ülesannete eest 22 punkti.

Arseny M. Ta oli vastustes ebakindel, ootas vihjet või logopeedi heakskiitu. Aktiivse ja passiivse sõnavara uurimisel tegi ta väikseid vigu. Sünonüümide vale valik koosnes järgmistest vastustest: vaata - piiluma, auto - tehnika, rõõmus - hea jne. Antonüümide valikul kasutas Dima sageli partiklit mitte(vaenlane pole vaenlane). Sõnamoodustuse uurimisel oli kõige keerulisem ülesanne omastavate omadussõnade moodustamine. Ühele küsimusele andis ta mitu, kuid vale vastust: rebase käpp - Lisitsyna, Lisichkina, lõvisaba - lõvi, vasakule. Käändevigu oli vähem (sinine ämber - sinine, lilled kasvavad õitsema, seljatoeta tool - ilma puiduta). Täidetud ülesannete tulemus on 20 punkti.

Vlad N. Passiivsõnastiku uurimisel tegi Igor ühe pisiviga: hommiku kujutamise asemel osutas ta õhtule. Poisi aktiivne sõnavara on vähem arenenud: hobune - ringi jooksma(hüpped), pall - Jalgpall(ümmargune), siil - ümmargune(okastega). Sünonüümide ja antonüümide valikul tegi Igor palju vigu, kasutades partiklit mitte sõnades (kiire mitte kiiresti) valis sõnu valesti (suur - pikk, lapsed - poisid). Kui sõnamoodustus kasutas sõnu, mida sõnavaras ei ole (seenesupp, tekk, jope, vihmane päev, karu nina, hundi saba jne) Käändeülesandes unustasin nime ülemine osa kukepea. Selle tulemusena sai Igor kõigi ülesannete eest 23 punkti.

Denis S. Ta täitis ülesandeid väga aeglaselt, ebakindlalt. Aktiivse ja passiivse sõnavara uurimise ülesannetes tegi ta mitmeid pisivigu. Mängud “Ütle teistpidi” ja “Ütle teisiti” tundusid talle keerulised, kuna ta mõtles iga vastuse peale pikka aega ja tegi sellest hoolimata vigu: öö - õhtul(päev), arst - õde(arst), lapsed - lapsed(poisid). Sõnamoodustuse uurimisel andis Vlad palju valesid vastuseid, eriti omastavate omadussõnade moodustamisel (kassi kõrv, lõvikäpp, orava saba jne) Käändeõpetus ei olnud vigadeta, arvude kaupa valesti muudetud tegusõnu (liblikas lendab - liblikad lendavad). Ja nii sai Vlad vastavalt ülesannetele 21 punkti.

Alyosha S. Passiivse ja aktiivse sõnavara uurimise ülesannetes, passiivses sõnastikus tegi ta vähem vigu. Sünonüümide ja antonüümide valikul koges ta raskusi, ei leidnud õigeid sõnu, tegi vigu (vaenlane on halb(sõber), lihtne - raske(raske), räägi - ära räägi(vait olla) jne). Deminutiivsete sõnade moodustamisel tehti vigu: veoauto - kirjutusmasin(veoauto), leht - infoleht(leht), kruus - kruus(tass). Omadussõnade moodustamisel oli raskem anda kvalitatiivseid ja omastavaid omadussõnu: päeval on palav - soe päev(kuum), päeval pilves - halb päev(pilves), hundi kõrv - hundi kõrv, orava käpp - orava käpp jt.Käändes unustasin tooli ülemise osa (selja) nime, tegin ebatäpsusi eseme värvi nimetuses. Andrey kogus ülesande täitmise eest 21 punkti.

Kostja T. Uuringu ajal käitus ta jäigalt, ebakindlalt, vastas pärast pikka mõtlemist. Passiivse sõnavara uurimisel märkis ta "sinise" asemel "sinise", aktiivse sõnavara kontrollis vastas, et hobune jooksmine(hüppab) röövik liigub(roomab). Antonüümide ja sünonüümide valikul tehti järgmised vead: kiire - vahetu(aeglane), tõsta - Ei tea(alla), räägi - sosistama(vaikus), tohutu - paks(suur) jne Sõnamoodustuse uurimisel oli Nadial valed vastused (veoauto - kaal, tekk - voodi, kruus - kruus, seenesupp - seen, kummist pall - pehme, kui päev on umbne - lõhnav päev, orava kõrv - orava kõrv jne) Nadja sai ülesannete vastuste eest 23 punkti.

Daniel F. Arglik poiss vaikse, ebakindla häälega. Mõtlesin vastustele väga kaua, pooled olid kas valed või “ei tea” (kvaliteediomadussõnade moodustamisel ei teadnud, mis päev on, kui päeval oli palav, sugulaste moodustamisel ei teadnud ta seenesupi nime, omastava moodustamisel ei teadnud nimetada loomade kehaosi.). Passiivse ja aktiivse sõnavara uurimisel vastas ta kõhklevalt, kuid vigu oli vähe (ei leidnud ruudukujulist objekti, ajas sügise segamini kevadega, näitas hommikut päeva ja õhtu piltidena jne). Käändeülesandes oli vigu (lilled kasvavad - õitsema, seljatoeta tool - jalgu pole). Selle tulemusena sai Andrei kõigi ülesannete eest 21 punkti.

Ivan Yu. Uuringu ajal käitus ta pidurdamatult, näitas üles hüperaktiivsust, teda segasid kõrvalised asjad ja ta naeris ilma erilise põhjuseta. Selle tulemusena sai Aloša rohkem vigu kui õigeid vastuseid. Enamik neist avaldus antonüümide moodustamises (häda - ei mingit leina vaenlane - saksa keel, räägi - karjuda) ja sünonüümid (vaata - piiluma, auto - džiip, tohutu - terve), sõnamoodustuses (seenesupp - seen, puidust laud - tahke, klaas klaas - läbipaistev, nahast jakk - kozeva). Käändeülesandes oli vähem vigu (kukk ilma kammita - pole kaela, seljatoeta tool - ilma asjadeta).Õigete vastuste eest sai Aloša 21 punkti. Need uuringud on toodud lisas nr 3.

Kontrollrühma laste sõnavara uurimise tulemuste analüüs

Daniel D. Rahulik, tagasihoidlik vaikse häälega poiss. Sõnastiku uurimise ülesannetes tegi ta palju vigu sünonüümide ja antonüümide valikul, suhteliste ja omastavate omadussõnade moodustamisel (häda - kurbust(rõõm), külm - soe(kuum), nahktagi - kohev jope, vaarikamoos - marja moos, kassikäpp kassi käpp, lõvisaba - lõvisaba ja jne). Tegin käändeülesandes vigu (lilled kasvavad - paljastada, paadid sõidavad ujuda). Dima teenis ülesannete täitmise eest 22 punkti.

Daša I. Ebakindel, aeglane tüdruk. Passiivse sõnastiku uurimise ülesandega sai ta hakkama pisivigadega, hakkas aktiivse sõnastiku kontrollimisel, eriti omadussõnade (sinine, külm, ruut) loetlemisel, veidi rohkem vigu tegema. Võrreldes sünonüümide valikuga osutus Polina jaoks sobivate antonüümide leidmine keerulisemaks: öelda - ära karju, lihtne - paks, kiire - mitte kiire. Sõnamoodustus- ja käändeülesannetes tehti omastavate omadussõnade moodustamisel palju vigu. (mesikõrv, Zaitsevi käpp). Uuringu tulemusel teenis Polina 20 punkti.

Nikita I. Rahulik, hoolas poiss. Viidi läbi passiivse ja aktiivse sõnavara uurimine, tehes vigu ajalistes mõistetes, värvivarjundite määramises, kala nimetuses. Mängudes “Ütle vastupidi”, “Ütle teisiti” ei saanud ta tähendusest kuidagi aru, seetõttu andis ta antonüümide valikul naeruväärseid vastuseid (häda - pahameeltüles tõstma - kraana, räägi - vaikne) ja sünonüümid (suured - paks). Võrreldes omastavate omadussõnadega, milles rebase ja hundi kehaosad olid õigesti nimetatud (ülejäänud on valed), esines kvaliteediomadussõnade moodustamisel vähem vigu. Käändeülesandes muutis ta tegusõnu valesti numbrite järgi ("liblikad lendavad" asemel - liblikad lendavad). Täidetud ülesannete eest sai Nikita 21 punkti.

Anya M. Tagasihoidlik, vaikse häälega häbelik poiss. Passiivse ja aktiivse sõnavara uurimisel tegin paar viga. Antonüümide ja sünonüümide valikus nimetas ta partikliga sõnu mitte(häda- pole leina) kuid oli õigetele vastustele lähedal (halb - hea, rõõmus - naeruväärne). Kõige raskem oli tema jaoks omastavate omadussõnade moodustamise ülesanne, kus tehti palju vigu. (jänese saba, jänesekõrv, jänesekäpp, lõvikõrv, karukäpp, oravakõrv.). Käändeülesandes oli vigu (kukk ilma küüruta(kammkarp), tool ilma käepidemeta(ilma seljata). Selle tulemusel sai Sasha 20 punkti.

Artem M. Mäletan seda last tema aktiivsuse, sõnadega mängimise soovi poolest. Kogu uuringu jooksul tegi tüdruk väiksemaid vigu. Omastavate omadussõnade ülesandes, mis oli enamiku laste jaoks kõige raskem, ei osanud ta õigeid vastuseid anda, loetledes orava, lõvi ja karu kehaosi. Väikesed raskused tekkisid sünonüümide ja antonüümide valikul: kaugel - minu kõrval(sulge), halb - parim(hea), võitleja- sõdur(sõdalane), kiirustades - kiire(kiiruga). Passiivse ja aktiivse sõnavara uurimise ülesannetes seostatakse valesid vastuseid peamiselt omadussõnade kasutamisega fraasides. Dasha eksami tulemus on 24 punkti.

Igor N. Tüdrukul täheldati motoorseid häireid. Nastja täitis aktiivse ja passiivse sõnavara õppimise ülesanded väikeste vigadega. Antonüümide ja sünonüümide valik osutus Nastja jaoks keeruliseks (kiirelt - ema, tohutu - maja), seetõttu oli esialgu vaja iga sõna kohta täiendavaid täpsustusi. Deminutiivsete - paitavate sõnade moodustamisel tehti vähe vigu: veoauto- kaal, tekk - tekk, kruus - tass. Mida ei saa öelda omadussõnade (eriti omastavate) moodustamise kohta, kus selliseid vigu tehti näiteks karusnahast jope(nahk), suvepäev(soe), orava kõrv(belchye) jne Käändeülesandes unustasin kuke pea ülemise osa (kamm) nime. Nastja sai ülesannete täitmise eest 20 punkti.

Nadia P. Häbelik, ebakindel tüdruk. Tema vastused olid nõrgad ja kõhklevad. Aktiivse sõnastiku uurimisel tegi Daša rohkem vigu kui passiivset, ta nimetas pildil olevate piltide omadussõnu väga halvasti. Ka sünonüümide ja antonüümide valimine tema jaoks ei osutunud lihtsaks ülesandeks, ta pidi korduvalt selgitama ja kordama ülesannete olemust (auto - kamazik, vaata - raamat,üles tõstma - kõrge jne.). Suhteliste ja kvalitatiivsete omadussõnade sõnamoodustuses edenes asi veidi lihtsamalt. Dasha ei tulnud toime kvaliteetsete omadussõnade moodustamise ülesandega, nimetades õigesti ainult ühe sõna - koera käpad. Dasha töö tulemus on 18 punkti.

Alyosha P. Passiivse ja aktiivse sõnavara uurimisel tehti enim vigu omadussõnade kasutamisel. Sünonüümide ja antonüümide valiku uurimisel ei suutnud Aloša valida õigeid antonüüme sõnadele "tõsta", "rääkida", "kerge" ja sünonüüme sõnadele "tohutu", "rõõmus", "kiirustamas" . Sõnamoodustuse uurimisel tekkisid raskused omastavate omadussõnade moodustamisel: koera käpp, karu kõrv, jänku saba jne Käändeülesandes nimetas ta kogu aine osi valesti (poiss kirjutab käega(käepide) tool ilma asjata(ilma seljatoeta) Aljosha lõpptulemus on 24 punkti.

Sasha T. Tasakaalustamatu, edev, kõrvalistest asjadest ja teemadest segane poiss. Passiivse ja aktiivse sõnavara uurimine näitas, et Nazar on aegruumis halvasti orienteeritud (päevaosad, aastaajad), nimetab omadussõnu valesti. Mängude “Ütle teistpidi”, “Ütle teisiti” järgi võib märkida, et ta sai ülesannete tähendusest aru. Kuid ta tegi sõnavara vaesuse tõttu vigu (lihtne - raske, külm - pole külm,üles tõstma - viska). Sõnamoodustusülesandes kasutas Nazar neologisme: nahast jakk(nahk), rauast lusikas(metall), sünge päev(pilves) lõvi käpp(lõvi), karu kõrv(karune) jne. Käändamisel pakuti omapäraseid vastuseid (tool ilma millegita - tool ilma pulgata(seljata), tüdruk unistab millestki - tüdruk unistab printsist(kleidi kohta). Täidetud ülesannete tulemus on 21 punkti.

Daša I. Kahe esimese ülesande järgi võime järeldada, et passiivset sõnavara arendatakse rohkem kui aktiivset. Pakutud mängudest meeldis Dašale rohkem mäng “Ütle vastupidist”, kuna vastupidise tähendusega sõnu valiti kergemini kui sama tähendusega sõnu. Sünonüümide valikul tegi ta järgmised vead: arst - Aibolit(arst), kiirustab- teeb kiireks(kiire) jne. Sõnamoodustusülesanne ajas tüdruku naerma, pigem arusaamisest, et vastused on valed: seenesupp, vaarikamoos, metalllusikas, tuuline päev, vihmane päev jne. Kõigi täidetud ülesannete eest sai Daša 23 punkti. Need uuringud on toodud lisas nr 4.

Uuringu käigus saadud andmete kvantitatiivsel analüüsil selgus, et mõlema rühma koolieelikud said ülesannetega toime peaaegu võrdselt. Kontrollrühma lapsed kogu summa kogusid 219 punkti, katserühma lapsed - 213 punkti.

Võttes kokku vanemas koolieelses eas OHP-ga (III tase) laste sõnavara uurimise katse tulemused, võime teha järgmised järeldused:

1. Vanematel koolieelikutel, kellel esines kõne üldine alaareng, ilmnes lahknevus aktiivse ja passiivse sõnavara mahus, mõnel lapsel on aktiivne sõnavara arenenud mõnevõrra halvemini kui passiivne. Laste sõnavaras on ülekaalus nimisõnad ja tegusõnad, vähearenenud on omadusi, märke, objektide ja tegude olekuid tähistavate sõnade kasutamine.

2. Uuring paljastas arvukalt spetsiifilisi vigu sünonüümsete ja antonüümsete suhete loomisel.

3. Uuringu tulemused näitasid, et eelkooliealiste leksikaalse süsteemi valdamise tunnused on omavahel tihedalt seotud ja põhjustavad üksikute keeleüksuste analüüsi-, sünteesi- ja üldistusprotsesside rikkumisi.

4. Enamik lapsi ei tulnud sõnamoodustusülesandega toime: vaja hea näide või abi täiskasvanult. OHP-ga (III tase) koolieelikud kogesid olulisi raskusi esmaste sõnamoodustustehte valdamisel, eriti omastavate omadussõnade moodustamisel. Nende sõnamoodustusoskused ja -oskused osutusid praktiliselt kujundamatuks tänu sellele, et morfeemi tasandil puudus spontaanne märgioperatsioonide valdamine.

Tehtud järelduste põhjal võib öelda, et vanematel OHP-ga (III tase) koolieelikutel leksikaalse süsteemi kujunemise protsess ei saa areneda iseseisvalt, selleks on vaja süstemaatilist etapiviisilist parandustööd.

Peatükk III . Kuueaastaste OHP-ga laste sõnavara arendamisele suunatud parandustöö sisu III tasemel

3.1 Formatiivse eksperimendi teoreetilised alused

Kujunduskatse korraldamisel lähtusime järgmistest põhimõtetest:

Kasvatamise põhimõte. Korralikult korraldatud korrigeeriv õppeprotsess avaldab mõju isiksuse kujunemisele tervikuna. Parandustöö käigus arendatakse käitumise meelevaldsust, arenevad vaimsed protsessid (tähelepanu, mälu, loogiline mõtlemine), koolieelikute sõnavara rikastamine ja kõne arendamine;

arenduspõhimõte. Arengu põhimõte eeldab väljatöötatud kompleksi orientatsiooni lapse potentsiaalsetele võimalustele. Konkreetse eksperimendi tulemuste abil saime teada OHP-ga (III tase) laste sõnavara tunnused, selgus, milliseid harjutusi nad saavad hõlpsasti sooritada ja milliseid mitte. Formatiivi abil - püüdsime parandada laste olemasolevate oskuste tulemust sõnastiku koostamisel;

Nähtavuse põhimõte. Visualiseerimisel lähtuti asjaolust, et mitmete mitterahaliselt esitletud või illustratsioonil kujutatud objektide päheõppimine on parem, lihtsam ja kiirem kui sama seeria suuline meeldejätmine. Lisaks hõlbustab nähtavus ülesandest arusaamist ja suurendab selle huvi. Kujunduskatse läbiviimisel kasutasime süžee- ja teemapilte, loodusobjekte ja mänguasju;

Tugevuse järjepidevuse põhimõte. Selle põhimõtte kasutamine nägi ette omandatud oskuste ja teadmiste korduvat kordamist sõnavara arendamise kohta erinevates vormides, erineva iseloomuga tegevustes (harjutuste, mängude, klassiruumis, jalutuskäigul, laste vabategevustes). );

Individuaalsuse ja eristamise põhimõte. Parandustöös kasutati täiskasvanu ja lapse erinevat tüüpi ühistegevusi. Vanemate eelkooliealiste laste sõnavara arendamisele suunatud töö viidi läbi individuaalselt, väikestes alarühmades (kolmikud, paarid) ja frontaalselt (kogu rühmaga). Individuaalne tegevus viidi läbi paaris "täiskasvanu + laps". Tõhusaid tulemusi näitas ka liit "laps + laps". Selle paari loomisel kasutati erinevaid tingimusi: kui “tugevam” laps aitab, juhendab nõrka; kui võrdsete võimetega laste vahel valitseb võistlev iseloom;

Teadvuse ja aktiivsuse printsiip. Selle põhimõtte praktiline rakendamine viidi läbi selles, et korrigeerivate harjutuste komplekti rakendamisel oli oluline anda lastele arusaam iga sõna, fraasi, lause tähendusest; paljastada leksikaalne tähendus, tuginedes koolieelikute kogemustele, kasutades erinevaid võrdlusi, visualiseerimist. Et harjutust sooritades saaks laps selgelt aru, mida, miks ja kuidas teha, mitte ei teeks seda mehaaniliselt, ilma eesmärgist eelnevalt aru saamata. Materjali teadlik assimilatsioon on võimalik ainult laste aktiivse töö tingimustes.

Koostatud korrigeerivate harjutuste komplekti kasutamisel, mille eesmärk on arendada vanemate kooliealiste OHP-ga (III tase) laste sõnavara, kasutati erinevaid meetodeid.

- Visuaalne. Visuaalsete meetoditena kasutasime vaatlust (näiteks antonüümide valikul kasutati võrdlevat vaatlust) ja visuaalsete abivahendite demonstreerimist.

- Praktiline. Juhtiv praktiline meetod oli harjutus. Harjutuste rakendamisel võeti arvesse mõningaid reegleid (püstitage lastele õppeülesanne, öelge neile, mida nad peavad tegema; näidake harjutuse näidist; pidage meeles, et harjutust tuleb julgustada ja kontrollida täiskasvanu poolt , vastasel juhul võidakse parandada vigaseid võtteid, teadmiste moonutusi).

Mängimine. Mängumeetodite ja -võtete eeliseks oli see, et need äratasid lastes suurenenud huvi, positiivseid emotsioone, aitasid keskenduda õppeülesanne, millest ei saanud mitte väljastpoolt pealesurutud, vaid ihaldatud isiklik eesmärk.

Verbaalne. Sõnaliste meetoditena kasutati vestlust ja eri žanrite teoste lugemist, mida kombineeriti visuaalsete, mänguliste ja praktilistega.

Võttes arvesse ONR-iga (III tase) laste kõne leksikaalse poole peamisi puudusi, põhines parandustöö süsteem järgmiste ülesannete lahendamisel:

Sõnavara rikastamine, s.o. laste jaoks varem tundmatute uute sõnade assimilatsioon, samuti nende sõnade uued tähendused, mis olid juba sõnavaras. Sõnavara edukaks omandamiseks peab vanemas eelkoolieas laps lisama sõnastikku iga päev 2-3 uut sõna.

Sõnastiku aktiveerimine, st. kanda võimalikult palju sõnu passiivsest sõnastikust aktiivsesse.

Sõnastiku täpsustamine hõlmab järgmist:

a) sõnade leksikaalse ühilduvuse valdamine;

b) sõnade tähenduste selgitamine konteksti kaasamise teel, tähenduselt lähedaste sõnade (sünonüümide) võrdlemine ja vastandamine (antonüümid).

3.2 Kujundav eksperiment, mille eesmärk on arendada sõnavara vanemas eas koolieelikutel. III tasemel

Katserühma osalejatega kujundava eksperimendi läbiviimise mugavuse huvides töötati välja pikaajaline plaan:

1.Loo korrigeeriv – arendav keskkond. Töötada välja mängude ja harjutuste komplekt laste sõnavara arendamiseks ja rikastamiseks.

Selleks osteti ja valmistati lisaks olemasolevale illustreerivat, graafilist ja mängumaterjali:

Teemapildid, mis kujutavad objektide erinevaid tunnuseid (värv, kuju, suurus);

Süžeepildid, mis kujutavad tegevusi;

Objektide kollektsioon värvi, kuju, suuruse, ülevaatamiseks ja uurimiseks koostisosad, tekstuuri järgi (puudutades);

Mannekeenid, mänguasjad, teemapildid leksikaalsete ja temaatiliste tsüklite järgi;

Mängude kaardifail ja mängu harjutused sõnavara ja sõnamoodustuse aktiveerimiseks;

Erinevad lokkis klassifikaatorid: vaas (lilled), korv (puuviljad, juurviljad, seened, marjad) jne.

Tehnilised õppevahendid (laste arvuti, helisalvestised jne). Näiteks Lozanovi meetodi abil.

Ühe Bulgaaria kooli esindaja G. Lozanov usub, et korralikult organiseeritud (sugestiivse) õppimisega kaasneb väsimuse puudumine, see tagab lõdvestunud keskendumise, sest stress on väga väsitav ja kulutab lapse energiat (Suggestiivne hüpermneesia on meeldejäävuse suurenemine läbi sugestiooni ärkvelolekus.) Meetod pakub huvi frontaaltundide protsessis logopeedidele, kuna sugestiivne õppimine paljastab varjatud mäluvarud. Oluline tingimus: teadvustamata meeldejätmise protsess rahuliku ainemängulise tegevuse hetkel, korduv kordamine; lintmakile salvestatud teksti taasesitatakse laste tasuta mängude ajal 20 minutit 2 korda päevas (1 kuu). Meetod on lihtne, füsioloogiline, kõikjal rakendatav, piisab teksti ja kirje päheõppimise aja muutmisest (näiteks sõnavara järkjärgulisest moodustamisest).

2. Tutvustage väljatöötatud harjutuste komplekti õpetajate tundidesse, lastega individuaalsesse töösse, laste režiimihetkedel (näiteks jalutuskäigu ajal saate sõnavara arendamiseks mängida palju mänge).

3. Kaasake koostöösse õpetajad ja lapsevanemad, kuna on tõestatud, et parandustöö edukuse määrab suuresti kokkulepitud sihipärast tööd kõnepatoloog, pedagoogid ja lapsevanemad.

a) Paku õpetajatele ja lapsevanematele mitmekesistada laste vaba aega.

b) Korraldada lastevanematele infonurk.

Isade, emade, vanavanemate L.B. Fesyukova raamatust “Kolmest seitsmeni” (Arendame lapse ilusat suulist kõnet) pakuti artikleid soovitustega, teoreetiline materjal, mängud, kirjandusteosed lapse sõnavara arendamiseks ja rikastamiseks.

OHP-ga vanemate koolieelikute (III tase) sõnavara arendamiseks hõlmas 2 kuu jooksul süsteemis tehtud parandustöö erinevaid ülesandeid, mis aitavad kaasa tähelepanu arendamisele sõnale, selle erinevatele varjunditele ja tähendustele, kujundades nende võime valida selle sõna, mis olukorrale kõige paremini sobib.

Mängude ja harjutuste valik viidi läbi üha keerukamalt, kuna mäng on eelkooliealise lapse põhitegevus, mille kaudu ta õpib maailm, valdab emakeelt ning õigesti ja huvitavalt korraldatud mäng aitab kaasa mitte ainult kõne arengule ja korrigeerimisele, vaid ka isiksuse kui terviku arengule.

Korrigeerivate ja arendavate harjutuste komplekt Vanemate eelkooliealiste laste sõnavara arendamine koosneb mitmest osast

1. Passiivse ja aktiivse sõnavara arendamine Lauamängud. "Lotto", "Domino", "Paarispildid", "Kuubid". Eesmärk: ainesõnavara laiendamine, loogilise mõtlemise arendamine.

Üks neist tõhusaid viise laste sõnavara rikastavad lauamängud (bingo, doomino, paarispildid, kuubikud). Mängu käigus selgitati lastele reegleid. Mängu käigus (näiteks lõhestatud piltidega) kaaluti algul terveid näidispilte, selgitati: “Mis on pildil joonistatud?”, “Kuidas neid ühe sõnaga nimetada?”, “Kus viljad tekivad kasvada?”, “Mida saab puuviljadest teha? Täpsustatuse peale tuli selgitus: „Siin on teie ees väikesed pildid, igaühel on ainult osa viljast, kokku tuleb liita tervikpilt, igaühel oma. Pidage meeles, mis värvi ploom on, millised lehed sellel on, ja valige vajalikud pildid. Samal põhimõttel kogusid lapsed kuubikutest pilte.

Mäng « Suurepärane kott"

Eesmärk: ainesõnastiku laiendamine, sõnastiku laiendamise käigus pöörata tähelepanu sõnade õigele grammatilisele kujundusele.

Pandi kotti mitmesugused esemed(mänguasjad, köögiviljad, puuviljad jne). Laps pani sellesse käe ja ilma eset välja tõmbamata määras ja nimetas, mida ta katsudes tundis. Olles eseme välja tõmmanud, ütles ta näiteks palli kohta: “See on pall. See on sinine valge triibuga, kumm, ümmargune. Neid saab mängida koos sõbraga või visata põrandale.

Mäng "Mis viga?"

Eesmärk: laiendada ainesõnavara, pöörates erilist tähelepanu üldistatud mõisteid tähistavatele sõnadele, arendada auditoorset tähelepanu.

Lastele jagati juhiseid: "Kuulge tähelepanelikult, kas ma nimetan koduloomi õigesti: lehm, hobune, orav, koer, kana, vares, jänes?" Koolieelikud parandasid vigu. See mäng on kohanenud kõigi uuritud teemadega.

Mäng "Leiunurk" või "Otsi kirjelduse järgi".

Eesmärk: täiendada laste passiivset sõnavara sõnade-märkidega, õpetada märkama objektide juhtivaid märke.

Lastele öeldi näiteks: "Te olete kaotanud punase ümmarguse kummist eseme." Koolieelikud tundsid objekti ära kirjelduse järgi, jättes meelde mitte ainult eseme nime, vaid ka selle tunnused.

Mäng "Memorina"

Eesmärk: sõnavara rikastamine ja aktiveerimine; mälu, kuulmis tähelepanu arendamine, mõtteprotsessid, laste suhtlemisfunktsioon.

Märkus: mängus olevad pildid võivad olla nii teema kui ka süžeega, identsed või sarnased, mõne elemendi poolest erinevad.

Mängu põhimõte on lihtne: etteantud 8-16 kaardi hulgast (olenevalt lapse vanusest ja arengust) pidi laps leidma paarid identseid VÕI sarnaseid esemeid (või süžeed). Kaardid olid lauale laotud, kummuli keeratud, mis tekitas lihtsalt üllatuse efekti. Mängijad avavad kordamööda kaks kaarti üksteise järel. Kui pildid osutusid teistsuguseks, siis keerati kaardid jälle tagurpidi. Kui pildid osutusid samadeks (või sarnaseks), siis avaja sai kiibi. Ülesanne oli püstitatud: püüda pilte meelde jätta ja mitte 2 korda sama kaarti avada. Mängu lõpus pärast žetoonide lugemist selgus võitja. Väikesed lapsed kõndisid kordamööda ja suurematele lastele anti õigus lisakolimisele, sellele, kes paari leidis. See suurendas tähelepanu ja huvi mängu vastu.

Kui mängu alguses paluti lapsel leida ja nimetada kaks ühesugust vilja, siis konsolideerimise etapis leidis ta juba kaks sarnast vilja. Või anti neile teemal “Köögiviljad” ülesanne leida kaks sellist poolikut, mis moodustaksid terviku. Pilte avades ütles laps: "See on pool porgandit ja see on pool kurk. Erinevad köögiviljad.

Teema "Riided" kallal töötades kasutati teisi pildipaare, roogade teemal järgmist.

Kasutati mitte ainult teema-, vaid ka süžeepilte. Niisiis, teemal “Talverõõmud” koostasid lapsed kaarte avades lauseid (Tüdruk suusatab. Poiss möllab lumememme.) arendades välja verbisõnastiku ning valinud välja 6 erinevat pilti, mõtlesid välja. lugu.

Mäng "Segadus".

Eesmärk: laiendada ainesõnavara, pöörates erilist tähelepanu üldistatud mõisteid tähistavatele sõnadele; fikseerida terve objekti osade nimed.

Lastele anti ümbrikud detailidega alates erinevad tüübid riided. Nad vahetasid end omavahel ja panid riided kokku. Mäng on kohandatud teistele leksikaalsetele teemadele.

Harjutus "Näita mulle, kuhu see on joonistatud ... ?»

Eesmärk: arendada passiivset sõnavara.

Lastele pakutakse teemapilte ja süžeepilte.

pallipuu

kruusipüramiid

käepidemega alustass

klaasist pliiats

raamatutool

Mängu keerulisemaks muutmiseks pakuti võimalust, kui laps pidi näitama esemeid, mida silmapiiril ei olnud, näiteks otsmik, nina, aken. Ta pidi need keskkonnast üles leidma ja nimetama.

Harjutus "Vali õige sõna"

Eesmärk: arendada laste aktiivset sõnavara, õppida valima nimetatud määratluste jaoks sobivaid sõnu.

Märg; raske; rõõmus.

Särab __________________; kirjutab; rippuvad.

Harjutus "Kes karjub"

Eesmärk: selgitada loomade tegevuste nimetusi.

kass - rohutirts mõudab - piiksub

hobune - lehm naarib - madalseis

kana - koer - haukub

kukk - tuvi varesed - kaagutab

Harjutus "Pea meeles ja nimeta"

Eesmärk: arendada laste aktiivset sõnavara.

Lastele näidati pilte puuviljadest kindlas järjekorras (mitte rohkem kui 5). Siis eemaldati pildid. Lapsed taastasid nähtu õiges järjekorras: sidrun, viinamarjad, apelsin, pirn, õun.

Harjutus "Osa - tervik"

Eesmärk: ainesõnastiku laiendamine, terve objekti või objekti osade nimede fikseerimine.

Lapsi nimetati eseme osadeks või esemeks ning nad arvasid ära, mis objektist nad räägivad, ja andsid sellele nime. Näiteks: Tüvi, oksad, oksad - puu.

Seljatugi, jalad, iste – tool. Tiivad, nokk, saba – lind.

Harjutus "Mis see on?"

Eesmärk: laiendada ainesõnavara, pöörates erilist tähelepanu üldistatud mõisteid tähistavatele sõnadele.

Lastel paluti lause lõpetada ja seejärel pärast täiskasvanut seda täielikult korrata.

Kask, haab, tamm on ... Kummel, rukkilill, unustajad on ... Sääsk, rohutirts, mardikas on ... Jänes, rebane, hunt on ... Kägu, öökull, kotkas on ...

Harjutus "Milline?" Eesmärk: tunnuste sõnavara arendamine.

Lastel paluti valida sõnale mets omadussõnad (suur, roheline, ilus, tihe, rikas, vaikne, salapärane, mänd, tume, talv, tihe). Võitis see, kes valis laste seast viimasena sõna (omadussõna) õigesti.

Harjutus "Pink paremale"

Eesmärk: verbide sõnavara arendamine.

auto (sõit) jänes (hüppama)

lennuk (lennata) hobune (hüpata)

laeva (puri) röövik (roomamine)

Harjutus "Paranda viga"

Eesmärk: verbaalse sõnaraamatu arendamine, loogiline mõtlemine. Kokk ravib ja arst valmistab. Maalikunstnik maalib ja maalri maalib. Piloot sõidab ja juht lendab jne.

Harjutus "Lumepall"

Eesmärk: aktiivse sõnavara arendamine, "uute" sõnade kinnistamine, rakendades neid sidusas kõnes.

Lastel paluti koostada fraase, lauseid ja lugusid uute sõnadega.

2. Sõnade tähenduste assimileerimine, kaasates tähenduselt lähedaste sõnade (sünonüümide) võrdlemise konteksti vastanduse (antonüümid)

Mäng "Ütle teisiti" (võluvitsaga).

Eesmärk: tutvustada laste kõnesse erinevate kõneosade sünonüüme.

Lapsed seisid ringis ja ulatasid vastates üksteisele võlukepi.

Võitle - lahing, lahing.

Torm – orkaan, torm.

Arst on arst.

Lapsed - lapsed, poisid.

Külm - külm, pakane.

Viisakas – lahke.

Tihe - paks, kurt.

Kuum – lämbe, kuum.

Huvitav – meelelahutuslik, kaasahaarav.

Märg - niiske, niiske.

Eakad - vanad, lagunenud.

Mäng "Kes ütleb teisiti?" (palliga).

Eesmärk: õpetada lapsi sõnade sünonüüme mõistma ja meelde jätma.

Lastele pakuti sõna, sellele sünonüümi leidnud lapsele anti pall. See laps andis palli järgmisele, kes valis sõna õigesti. Kõik lapsed tahtsid olla pall käes, nii et lapsed püüdsid kiiresti õige sõna (sünonüümi) leida. Jookse – torma, torma. Mure – muretse, muretse. Võitle – võitle, võitle, võitle. Karta – kartma, kartma, häbelike olema. Kurvastama - kurvastama, kurvastama. Vaatama - imetlema, vahtima.

Mäng "Kannakad lapsed"

Lastele öeldi, et nad muutusid järsku jonnakaks ja pidid ütlema vastupidist. Näiteks kui nad kuulevad sõna "avatud", peaksid nad ütlema "suletud".

lahkus - saabus lahkus - lendas sisse

sõitis sisse - kolis välja startis - maandus

vasakule - sõitis ära sõitis ära - veeres

ujus - ujus - ujus - ujus

Mäng "Ütle vastupidist"

Eesmärk: õpetada mõistma ja valima vastupidise tähendusega sõnu.

Täiskasvanu lausus epiteediga fraasi, laps kordas seda, nimetades epiteedi antonüümi. Näiteks ütles üks täiskasvanu: "Ma näen kõrge maja". Laps vastas: "Ma näen madalat maja." (Mul on terav nuga. - Mul on tuim nuga).

Harjutus "Arva ära sõna" Antonüümide teke.

Eesmärk: õpetada lapsi valima vastupidise tähendusega omadussõnu.

Lastel paluti lause lõpetada ja seejärel täies mahus korrata. Tamm on suur ja pihlakas ...

Mänd on kõrge ja põõsas...

Mesilane lendab ja röövik...

Tee on lai ja rada...

Mesikäpp on söödav ja kärbseseen ...

Harjutus "Vali õige"

Eesmärk: arendada laste passiivset sõnavara, selgitada sünonüümide abil sõnade tähendusi; arendada oskust valida fraasile sobiv sõna.

Näidis: tihe udu. Tihe mets.

Tihe, tihe (mets, udu); Vanad, vanurid (mees, paar);

Pruun, sarapuu (ülikond, silmad); Swarzy, tume (nägu, juuksed);

Kuum, lämbe (tee, õhk).

3. Sõnamoodustuse arendamine

Mäng "Helista mulle hellalt

Eesmärk: õpetada lapsi moodustama südamliku tähendusega nimisõnu.

palmik - kott - müts -

Mäng "Suur väike"

Eesmärk: õpetada lapsi moodustama deminutiivse ja südamliku tähendusega nimisõnu.

loss - pall -

tool - jänes -

võti - õun -

poeg - oranž -

kelluke - banaan -

Mäng "Kuzovok"

Eesmärk: arendada huvi mängu vastu, õpetada lapsi moodustama südamliku tähendusega nimisõnu.

Lastele öeldi: "Siin on karp (osutab korvile), pange kõik, mis peal on - ok." Koolieelikud korjasid sõnad peale – ok. Võitis see, kes nimetas kõige rohkem sõnu (kamm, torn jne).

Harjutus « Mida me küpsetame?"

Õunast - õunamoos;

Banaanist - banaanimoos;

Sidrunist - sidrunimahl;

Pirnist - pirnikompott;

Vaarikatest - vaarikamoos;

Seentest - seenesupp jne.

Harjutus "Milline?"

Eesmärk: õpetada lapsi moodustama kvaliteetseid omadussõnu. Kurk on roheline ja tomat (mis?) ...

Tool on madal ja laud (mis?) ...

Elevant on suur ja sipelgas (mis?)...

Harjutus "Mis millest?"

Eesmärk: õpetada lapsi moodustama nimisõnadest suhtelisi omadussõnu.

õlgedest -

vill -

karusnahast -

savist -

klaasist -

papist

paberist -

lumest

metallist

rauast

Harjutus "Kelle saba? » (Kelle käpp. Kelle kõrv.)

Eesmärk: õpetada lapsi moodustama nimisõnadest omastavaid omadussõnu.

vaala juures - hundi juures -

mägra juures - orava juures -

kassi juures - pardi juures -

lõvi juures - kassi juures -

hane juures - rebase juures -

kuke juures - koera juures -

Harjutus "Ütle see sõna"

Eesmärk: õpetada lapsi erineval viisil moodustama nimi- ja omadussõnu.

Lastele loeti luuletusi (I. Lapuhhin) ja nad arvasid, milliste sõnadega "maja" sarnased sõnad iga teine rida lõpetada.

Elas kord üks rõõmsameelne päkapikk

Ta ehitas metsa ... (maja).

Läheduses elas väiksem päkapikk

Põõsa all tegi ta ... (maja).

Kõige väiksem päkapikk

Seene alla volditud ... (maja).

Vana, tark päkapikk – kääbus

Ta ehitas suure ... (maja).

Ta oli vana ja oli hall

Ja ta oli suur ... (kodune).

Ja pliidi taga toru taga Ta elas koos päkapikuga ... (brownie).

Väga range, asjalik, Korralik, ... (kodune).

Sammal, viburnum, naistepuna -

Ta kandis kõike metsast ... (koju).

Talle meeldis eilne supp

Ta jõi ainult kalja ... (omatehtud).

Iga päev on naabrid päkapikud

Külas vanaisa ... (kodus).

Kõiki tervitas südamlikult päkapikk,

Kõik armastasid seda ... (maja).

Harjutuste komplekt võib sisaldada kirjandusteosed erinevad žanrid: kõnekäänud, vanasõnad, luuletused, mõistatused, muinasjutud.

4. Sõnade leksikaalse kombinatsiooni valdamine

Harjutus "Jäta meelde ja muutke sõna vastavalt mudelile"

Eesmärk: õppida nimisõnu numbrite järgi muutma.

märkmik märkmik märkmikud

Harjutus "Üks on palju"

Eesmärk: õpetada lapsi moodustama nimisõnadest mitmust ja kasutama neid lauses õigesti.

See on sidrun ja see on ... .. sidrunid.

See on pirn ja see on ... pirn.

See on õun ja see on ... .. õun.

Harjutus "Mis värvi"

Eesmärk: õppida õigesti kooskõlastama õppeaine nime tunnuse nimega. Näidis: punane õun.

Õun, T-särk, lipp, pall, rätik, taldrik.

3.3 Kontrollkatse ja selle analüüs

Kujunduskatse lõpus viidi läbi teine kontroll- ja katserühma laste sõnavara uuring. Diagnostikatehnikana kasutati sarnaseid ülesandeid, mida on kirjeldatud jaotises 2.1. Nende sisu on värskendatud nagu kõnematerjal, kuid ülesannete olemus jäi samaks.

Kontrollkatse käigus saadud andmete analüüsi tulemusena selgus, et mõlema rühma lapsed tegid vigu, kuid katserühm tegi neid vähem kui kontrollrühm.

Eelkooliealiste passiivse ja aktiivse sõnavara kvalitatiivsel analüüsil selgus, et enamik vigu on seotud omadussõnade kasutamisega. Lapsed ei tunne hästi värvide toone (mõnede jaoks kirss, punane ja oranž - see on roosa). Laste vastustes "hunt" - pruun, must, näljane, vihane ja alles siis "hall". Koolieelikud olid geomeetrilise kuju (ovaalne -) määramisel segaduses. ümmargune, ruut - ristkülikukujuline). Neil oli raskusi terviku osa äratundmisega (õlg on inimene, varrukas on särk), nad olid aegruumis halvasti orienteeritud (päevaosad, aastaajad). Maitses ei saanud väljendada (milline moos maitseb - maitsev, punane, kirss jne, lihtsa vastuse "magus" asemel). Passiivse ja aktiivse sõnavara visuaalselt kvalitatiivne analüüs on toodud lisas nr 5.6. Passiivse ja aktiivse sõnavara uurimise eest sai katserühm kokku 62 punkti, kontrollrühm - 58 punkti. Taotlused nr 10,11.

Semantilise struktuuri uurimisel näitas tulemuste kvalitatiivne analüüs, et üldise kõne alaarenguga (III tase) lastel on sünonüümide ja antonüümide valikul antonüüme raskem valida.

Sünonüümide ja antonüümide moodustamisel tehti selliseid vigu nagu sõnade moodustamine partikli külge kinnitades mitte: sünonüümid (märg - mitte märg); antonüümid (anna - ära anna, ära anna, mine sisse – ära mine sisse, ära mine). Lastel oli väga raske leida sünonüümi sõnale "märg" (märgamine, röga, märg) ja antonüüm pealtnäha lihtsale sõnale "anna". Eelkooliealised lubasid semantilisi asendusi olustikulise seose ebapiisava eristamise alusel, moodustasid neologisme, valisid antonüümide asemel sünonüüme ja vastupidi. Taotlus nr 7.

Uuringu tulemusena sai katserühm sünonüümide valikul - 34 punkti, antonüümid - 25 punkti, kontrollrühm sünonüümide valikul - 21 punkti, antonüümid - 23 punkti.

Sõnaloome uurimisel kvalitatiivsed ja kvantitatiivne analüüs näitas, et kontrollrühma lapsed tegid palju rohkem vigu kui katserühmas.

Kõigi katsealuste päevi iseloomustasid järgmised vead. Deminutiivsete sõnade moodustamisel tegutsesid lapsed analoogia põhimõttel (vaagen - vaagen, kõrv - kõrva või kõrv - kõrv, puu - puu). Kvaliteetsete omadussõnade moodustamisel tekkisid raskused "pirnimoosiga". Esmalt vastasid lapsed, et nemad sellist moosi ei söö (erinevalt õunamahlast, mille valmistamisel vigu polnud) ja ei kavatsegi süüa. Teiseks koostasid nad selle fraasiga palju neologisme (pirn, pirn, pirn, pirni moos).

Omastavate omadussõnade uuringu analüüs näitas, et lapsed moodustasid omastavaid omadussõnu halvemini kui kvalitatiivseid ja suhtelisi. Raskuste põhjus sel juhul on seletatav ennekõike nende adjektiivide sõnaloomeafiksite peene semantilise vastandusega, väljendades kas indiviidi või klassi kuulumist, aga ka suure hulga vaheldusi sõnamoodustuses. Näiteks elustavatest nimisõnadest moodustatud omastavates omadussõnades kasutab laps igapäevakõnes sagedamini järgmisi sõnu: issitool, ema laud, vanaema voodi. Sarnane viis omastavate omadussõnade moodustamiseks koolieelikud rakendati klassis: kõrv medvedino, saba belkin, käpp levin jne. Lubatud oli ka suur hulk neologisme (käpp levšina, saba belin jne.). Lisa nr 8.

Uuringu tulemuste kohaselt said rühmad järgmised hinded:

Käändeuuringus oli suurem osa vigadest tingitud eelkõige OHP-ga koolieelikute tähelepanematusest ja sõnavara vaesusest. Näiteks mõned koolieelikud mõtlesid pikka aega, mis kellal puudu oli, ega suutnud tuvastada osutite puudumist (“kõik on olemas”). Põhimõtteliselt nimetasid kontrollrühma lapsed objektide värve valesti. Neil oli keeruline tegusõnu numbrite järgi muuta, nad tegutsesid analoogia põhjal (autod sõidavad, mis tähendab õunu rippuvad) või vajas täiskasvanu abi. Seega sai käändeuuringus katserühm 34 punkti, kontrollrühm - 33 punkti. (Lisa nr 9.) Kõikide kontrollkatse ülesannete eest sai katserühm kokku 282 punkti ja kontrollrühm 239 punkti. (Lisa nr 12.) Kontrollkatse tulemuste põhjal võib järeldada, et kujundavas eksperimendis kasutatud parandusharjutuste komplekt vanemate OHP-ga (III tase) koolieelikute sõnavara arendamiseks suurendas tõhusust logopeediline koolitus, mis kinnitab pakutud hüpoteesi õigsust.

Järeldus

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse uurimine näitas, et sõnavara moodustamise probleem on endiselt aktuaalne ja seda pole piisavalt uuritud. Sõnavara uurimisel on suur teoreetiline ja praktiline tähtsus. Teooria seisukohalt on see seotud tüübi, etioloogia ja teatud vigadega, mida lapsed ülesannetes tegid. Ja praktika seisukohast – nende olemasolu aitab kaasa täpsemale, sihipärasemale ja diferentseeritud mõjule. Uuritud kirjanduse põhjal anti tunnus OHP-ga lastele (III tase), vaadeldi meetodeid selle kõnehälbega vanemas koolieelses eas laste sõnavara arendamiseks. Pidasime silmas T.B. Filicheva ja G.V. pakutud kõige huvitavamaid sõnavara arendamise meetodeid, mis ei saa iseseisvalt areneda, see nõuab süstemaatilist etapiviisilist parandustööd.

Katse- ja kontrollgrupi lastega viidi läbi konstateeriv eksperiment, mis näitas, et omades üldjoontes täisväärtuslikke eeldusi psüühiliste operatsioonide valdamiseks, on OHP-ga (III tase) lastel sõnastiku arendamisel teatud eripärad. Selgus sõnavara piiratus (laste aktiivses sõnavaras olid ülekaalus nimisõnad ja tegusõnad ning raskusi tekitas esemete kvaliteeti, tunnuseid, olekut iseloomustavate sõnade kasutamine). Tekkis lahknevus aktiivse ja passiivse sõnavara vahel, paljude üldkasutatavate sõnade teadmatus või ebatäpne kasutamine, mis tähistavad visuaalselt sarnaseid objekte või objektide osi, keele sünonüümsete ja antonüümsete vahendite ebaadekvaatne kasutamine. Kasutati arvukalt asendusi tuletusneologismidega. Selgitava katse tulemusena sai katserühm ülesannete täitmise eest kokku 219 punkti, kontrollrühm - 213.

Sõnavara omaduste kohta saadud andmed määrasid põhisuunad, mida korrigeerivate ja arendavate harjutuste komplekti koostamisel arvesse võeti.

Pärast kujundavat katset kokku katserühma kõigi ülesannete täitmise punktid olid 282 ja kontrollrühmal 239 punkti.

Kontroll- ja katserühmade võrdlev analüüs näitas positiivset dünaamikat õpperühma sõnavara arengus. Uurimisrühma tuvastamis- ja kontrollkatsete tulemuste erinevus oli 63 punkti, mis on 2 korda suurem kui kontrollkatses.

Esitatud tulemuste põhjal võime järeldada, et pakutud harjutuste komplekt on efektiivne töötamisel vanemas eelkoolieas OHP-ga (III tase) lastega, selle rakendamine näitas koolieelikute dünaamikat sõnavara arengus.

Kompleksi kasutamine mõjutab sõnavara täpsustamist ja laiendamist, aga ka heategevuslikku mõju koolieelikute kõnesuhtluse arengule üldiselt. Kompleksi tõhusus võimaldab soovitada selle kasutamist koolieelsete lasteasutuste õpetajatele.

Uuringu käigus lahendati vastavalt uuringu eesmärgile püstitatud põhiülesanded, leidis kinnitust hüpotees, et vanemate OHP-ga (III tase) koolieelikute logopeedilise koolituse efektiivsus tõuseb oluliselt, kui kavandatav Sõnavara arendamisel kasutatakse korrigeerivate ja arendavate harjutuste komplekti .

Kirjandus

1. Agranovitš Z.E. Kodutööde kogumik, mis aitab logopeedidel ja vanematel ületada kõne leksikaalset ja grammatilist alaarengut ONR.-SPb-ga koolieelikutel: "LAPSEPÄEV" PRESS, 2001.-218lk.

2. Anischenkova E.S. Praktiline juhend laste helihäälduse parandamiseks logopeedidele ja vanematele / E.S. Anischenkov. -M.:AST: Astrel.2007. - 158s.

3. Arushanova A.G. Laste kõne ja verbaalne suhtlemine. Laste grammatilise struktuuri kujunemine. Metoodiline juhend haridustöötajatele 2. tr. õige ja täiendavad .- M .: "Mosaiik - süntees", 2004.-296s.

4. Arushanova A.G. Laste kõne ja kõne areng. Dialoogia arendamine

5. suhtlemine Metoodiline juhend haridustöötajatele. -2. väljaanne õige ja täiendav - M .: "Mosaiik - süntees", 2005.-128s.

6. Arkhipova E.F. Kustutatud düsartria lastel: Proc. toetust stud jaoks. kõrgkoolid / E.F. Arkhipova-M.: AST: Astrel: Eestkostja, 2006.- 319lk.

7. Baeva A.I. Riigiuuring kõneprotsessid 5-6 aastastel lastel

kõne üldine alaareng. // Logopeed nr 2. 2004. - 43s.

7. Bezgina B.Yu Vanemate koolieelikute kõneetikett. Metoodiline käsiraamat pedagoogidele. - M .: "Mosaiik - süntees", 2004.-40.

8. Bobyleva Z.T. Kõneloto kasutamine logopeedilises töös koolieelikutega // Defektoloogia. nr 8 – 1998, 24.

9. Bystrova G.A. Logopeedilised mängud ja ülesanded. - Peterburi: KARO; 2002 - 96 s + sh 16 s.

10. Vershina O.M. Sõnamoodustuse tunnused lastel, kellel on III taseme kõne üldine alaareng. // Logopeed nr 1. 2004. - 34s.

11. I.Volkova L.S. Logopeedia: Proc. stud jaoks. defektol. fak. ped. kõrgemale õpik asutused./ Under. toim. L.S. Volkova, S.N. Šahhovskoy. - 3. väljaanne, - M .: toim. keskus VLADOS, 2002.- 680. (506-524).

12. Grizik T.I. Kaasaegse lapse kõne areng.// Lasteaed A Ya-st nr 2 (14) 2005.- 4s.

13. Gromova O.E. Uuendused - logopeedilises praktikas / Metoodiline juhend koolieelsetele haridusasutustele - M .: LINKA-PRESS, 2008 - 232lk.

14. N. Efimenkova L.N. Kõne kujunemine koolieelikutel: (lapsed, kellel on tavaline

kõne alaareng). Juhend logopeedidele. - M.: Valgustus, 1981 - 112s.

15. Žukova N.S. Eelkooliealiste laste kõne üldise alaarengu ületamine /

N.S. Žukova, E. M. Mastjukova, T. B. Filicheva. - 2. väljaanne läbi vaadatud - M.: Valgustus, 1990. - 239s.

16. Zaporožets A.V. Päritolu. Eelkooliealise lapse arendamise põhiprogramm - M .: Ed. Maja "Karapuz", 2001 - 304s.

17. Kobzareva L.G., Rezunova M.P., Jušina G.N. harjutuste süsteem laste kirjutamise ja lugemise parandamiseks OHP-ga / Praktiline juhend logopeedidele. -Voronež: ChP Lakotsenin S.S., 2006.- 217lk.

18. Kondratenko I.Yu. Emotsionaalse sõnavara kujunemine üldise kõne alaarenguga koolieelikutel.: Monograafia. - Peterburi: KARO, 2006. - 240 lk. (48).

19. Konovalenko V.V. DSonovalenko S.V. Frontaalne logopeedilised tunnid vanemas rühmas kõne üldise alaarenguga lastele III tase,!!! - periood. Käsiraamat logopeedile, defektoloogile ja pedagoogile. M.: Kirjastus. GNOM ja D.2002-104s.

20. Korotkova A.V., Drozdova E.N. Kõne leksikaalse ja grammatilise struktuuri kujunemise tunnused koolieelsetel lastel, kellel on kõne üldine alaareng III

tasemel. // Logopeed nr 1. 2004. - 26s.

21. Täienduskursused. Loeng number 2. Laste arenguhäirete psühholoogilise ja pedagoogilise diagnoosimise teoreetilised ja metoodilised alused. // Koolipsühholoog. - september. 2005 nr 18. (47-52s.)

22. Losev P.N. 4-7-aastaste laste kõne ja vaimse arengu korrigeerimine:

Planeerimine, klassikonspektid, mängud, harjutused. -M.: TC. Kera, 2005. -112s.

23. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. metoodiline pärand. OHP korrigeerimine eelkooliealistel lastel. SPb., 1999-lk. 153.

24. Lopukhina I.S. 550 harjutust kõne arendamiseks. - Peterburi: KARO, Delta +, 2004. - 336s.- (populaarne logopeedia).

26. Ništševa N.V. Parandus- ja arendustöö korraldamine vanemas logopeediline rühm lasteaed. Peterburi: 2004. 120. a.

27. Novikovskaja O.A. Kõnekultuuri arendamine koolieelikutel. Logopeedilised mängud ja harjutused. Peterburi: Detstvo-Press, 2002. 48s.

28. Novotortseva N.V. Laste kõne arendamine 2. Populaarne juhend vanematele ja õpetajatele. - Jaroslavl: Arenguakadeemia, 1997. - 240 lk.

29. Povaljajeva M.A. Logopeedi käsiraamat. - Rostov Doni ääres: "Fööniks", 2003. -

30. Polosina V.V. Õpetajakoolituse korraldamine rühmas lastele koos

ONR.//Logopeed lasteaias. nr 2 (2), 2004 - 33s

31. Sazonova S.N. Üldise kõne alaarenguga koolieelikute kõne areng

(Integreeritud lähenemisviis): Proc. toetus õpilastele. kõrgemale ped. uuringud, asutused.-

M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2003.- 144lk.

32. Sedykh N.A. Õige kõne õpetus lastel: praktiline kõneteraapia / N.A. Sedykh. -M. YuOO "Kirjastus AST"; Donetsk: "Stalker", 2004.-279lk.

33. Sekovets. L.S. Kõnehäirete korrigeerimine koolieelikutel: osa üldise kõne alaarenguga laste õpetamisest koolieelses õppeasutuses. - M.: ARKTI, 2006. -368 lk.

34. Smirnova LN Logopeedia lasteaias. Klassid 4-5-aastaste lastega, kellel on üldine kõne alaareng: Juhend logopeedile, defektoloogile ja pedagoogile. - M.: "Mosaiik-süntees", 2004. - 72s.

35. Smirnova L.N. Logopeedia lasteaias. Klassid 5-6-aastaste lastega, kellel on üldine kõne alaareng: Juhend logopeedile, defektoloogile ja pedagoogile. - M.: "Mosaiik-süntees", 2006. - 80ndad.

36. Smirnova L.N. Logopeedia lasteaias. Klassid 6-7-aastaste lastega, kellel on üldine kõne alaareng: Juhend logopeedidele, defektoloogidele ja pedagoogidele. - M.: Mosaiik-süntees, 2006. -96 lk.

37. Smirnova L.N. kõneteraapia. Mängime helidega. Kõne didaktiline

Materjal: Käsiraamat logopeedidele ja pedagoogidele. - M.: "Mosaiik-süntees", 2006. - 56s.

38. Sokhin F.A. Eelkooliealiste laste kõnearendus: juhend

lasteaiaõpetajad / V.I. Loginova, A.I. Maksakov, M.I. Popova ja teised; toimetuse all F.A. Sokhin. -3. väljaanne, rev. ja täiendav - M.: Haridus, 1984. -223 lk.

39. Tkatšenko T.A. Foneemilise taju areng. Koolieeliku album: juhend logopeedile, kasvatajale ja lapsevanemale. M .: Kirjastus - GNOM ja D, 2001.-32s.

40. Tkatšenko T.A. Leksikaalsete ja grammatiliste esituste moodustamine:

tegevused eelkooliealiste lastega. - M .: Kirjastus - GNOM ja D, 2002. - 104 lk.

41. Ušakova T.N. Laste koosloome põhjustest. // Psühholoogia küsimused./

T.N.Ušakova. - 1969. - nr 2. - 62s.

42. Ušakova O.S. Eelkooliealiste laste kõne arengu tegelikud probleemid

vanus. // Lasteaed A-st Z-ni. nr 2 (14) 2005, - 9s.

43. Fesyukova L.B. Kolmest seitsmeni: Raamat. Isadele, emadele, vanavanematele

(Arendame välja lapse ilusa suulise kõne.) - M .: OOO Kirjastus AST; Harkov.

44. Filicheva T.B. Kõne üldise alaarengu kõrvaldamine eelkooliealiste laste puhul

vanus: praktika. toetus / T.B. Filichev, G.V. Chirkina.-; 4. väljaanne. -M.: Iiris -

ajakirjandus, 2007 - 225lk. (logopeed-praktiku raamatukogu).

45. Filicheva T. B., Chirkina G. V. Kõne üldise alaarenguga laste kooliks ettevalmistamine erilasteaias: kell 2 tundi, I osa. Esimene õppeaasta (vanem rühm). Käsiraamat defektoloogiateaduskonna üliõpilastele, eriasutuste praktikutele, lasteaiaõpetajatele, lapsevanematele. M.: Alfa, 1993.- 103 lk.

46. Filicheva T.E., Cheveleva N.A. Logopeediline töö erilasteaias: Proc. toetus õpilastele. ped. in-t on spec. nr 2111 "Defektoloogia". -M.: Valgustus, 1987. - 142s.

47. Filicheva T.B. Soboleva A.V. Koolieeliku kõne arendamine: metoodiline

juhend koos illustratsioonidega. - Jekaterinburg: Argo kirjastus, 1997.-80.

48. Filicheva T.B. Psühholoogilised ja pedagoogilised alused OHP korrigeerimiseks eelkooliealiste laste puhul.// Defektoloogia./ T.B. Filitšev, G. V. Chirkin. - 1985. Nr 4 - 72 lk.

49. Khvattsev M.E. Kõnedefektide ennetamine ja kõrvaldamine: Juhend logopeedidele, pedagoogikaülikoolide üliõpilastele ja lapsevanematele. - Peterburi: KARO, Delta +, 2004. - 272s. - (Paranduspedagoogika.)

50. Šahhovskaja S.N. Sõnastiku areng üldise alaarenguga töö süsteemis.// Psühholingvistika ja kaasaegne logopeedia. S.N.Šakhovskaja; Ed. NAEL. Khalilova - M.: Majandus, 1997. - 240. aastad.

51. Elkonin D.B. Kõne areng koolieelses eas. / D.B. Elkonii - M .:

Pedagoogika, 1989.-380.

52. Tsaplina O.V. Lapse kõnevalmidus kooliks.// Lasteaed A-st kuni

Rikkumised sõnavara moodustamisel OHP-ga lastel väljenduvad piiratud sõnavaras, aktiivse ja passiivse sõnavara mahu teravas lahknevuses, ebatäpses 22

sõnakasutus, arvukad verbaalsed parafaasid, semantiliste väljade vormimatus, sõnastiku täiendamise raskused.

Paljude autorite (V. K. Vorobieva, B. M. Grin-IIIpun, V. A. Kovšikov, N. S. Žukova, E. M. Mastjukova, T. B. Filicheva jt) töödes on rõhutatud, et erinevat päritolu OHP-ga lastel on piiratud sõnavara. Selle lasterühma iseloomulik tunnus on olulised individuaalsed erinevused, mis on suuresti tingitud erinevatest patogeneesidest (motoorne, sensoorne alaalia, düsartria kustutatud vorm, düsartria, kõne arengu hilinemine jne).

OHP-ga laste kõne üks silmapaistvamaid tunnuseid on tavalisest olulisem lahknevus passiivse ja aktiivse sõnavara mahus. OHP-ga koolieelikud mõistavad paljude sõnade tähendust; nende passiivse sõnavara maht on normilähedane. Suuri raskusi tekitab aga sõnakasutus ekspressiivses kõnes, sõnastiku aktualiseerimine.

Sõnavara vaesus väljendub näiteks selles, et OHP-ga koolieelikud ei tea isegi 6-aastaselt palju sõnu: marjade (jõhvikad, murakad, maasikad, pohlad), kala, lillede nimetusi ( unustamata, kannike, iiris, aster), metsloomad (metssiga, leopard), linnud (toonekurg, kotkakull), tööriistad (höövel, peitel), ametid (maaler, müürsepp, keevitaja, tööline, kuduja, õmbleja) , kehaosad ja esemeosad (reis, jalg, käsi, küünarnukk; mansett , esituli, keha) jne.

Paljudel lastel on raske ajakohastada selliseid sõnu nagu lammas, põder, eesel, vanker, haigur, kiil, rohutirts, pipar, välk, äike, viltsaapad, müüja, juuksur.

Eriti suuri erinevusi normaalse ja nõrgenenud kõnearenguga laste vahel täheldatakse predikatiivse sõnavara (verbid, omadussõnad) uuendamisel. OHP-ga koolieelikutel on raskusi paljude nende normaalselt arenevate eakaaslaste kõnes kasutatavate omadussõnade nimetamisega (kitsas, hapukas, kohev, sile, kandiline jne).

OHP-ga koolieelikute verbaalses sõnavaras on ülekaalus sõnad, mis tähistavad tegevusi, mida laps teeb või jälgib igapäevaselt (magab, peseb, peseb, peseb, riietub, kõnni, jookseb, sööb, joo, koristab jne).

Palju keerulisem on assimileerida üldistatud abstraktse tähendusega sõnu, seisundit, hinnangut, omadusi, märke jms tähistavaid sõnu.

Nende laste sõnavara kujunemise rikkumine väljendub paljude sõnade teadmatuses ja tuntud sõna leidmise raskustes, passiivse sõnastiku aktualiseerimise rikkumises.

OHP-ga laste sõnavara iseloomulik tunnus on elevandi kasutamise ebatäpsus, mis väljendub verbaalsetes parafraasides. ONR-iga laste kihtide ja kõne ebatäpsuse või väärkasutamise ilmingud on erinevad.

Mõnel juhul kasutavad lapsed elevanti liiga laias tähenduses, mõnel juhul avaldub liiga kitsas arusaam selle sõna tähendusest. Mõnikord kasutavad OHP-ga lapsed seda sõna ainult teatud olukorras, muudes olukordades rääkides sõna konteksti ei asetata. Seega on sõna mõistmine ja kasutamine ikkagi olukorrast sõltuv.

Nende laste arvukate verbaalsete parafaaside hulgas on kõige levinumad samasse semantilisse välja kuuluvate sõnade asendused.

Nimisõnade asenduste hulgas on ülekaalus ühes üldmõistes sisalduvate sõnade asendused (põder - hirv, tiiger - lõvi, vanker - harakas, harakas - kikk, pääsuke - kajakas, herilane - mesilane, melon - kõrvits, sidrun - apelsin, liilia org - tulp, pann - kastrul, kevad - sügis, suhkrukauss - teekann, linnumaja - pesa, ripsmed - kulmud jne).

Omadussõnade asendused näitavad, et lapsed ei erista olulisi tunnuseid, ei erista objektide omadusi. Näiteks on sellised asendused tavalised: kõrge - pikk, madal - väike, kitsas - väike, kitsas - õhuke, lühike - väike, kohev - pehme. Omadussõnad asendatakse suuruse, kõrguse, laiuse, paksuse märkide mittediferentseerimise tõttu.

Tegusõnade asenduste puhul juhitakse tähelepanu laste võimetusele eristada mõningaid toiminguid, mis mõnel juhul toob kaasa üldisema, eristamata tähendusega verbide kasutamise (roomab - kõnnib, kosub - laulab, piiksub - laulab jne. .)

Koos sõnade segamisega üldsuhete järgi toimub ka sõnade asendamine muude semantiliste tunnuste alusel:

a) sõnade segamine OHP-ga lastel toimub sarnasuse alusel funktsionaalse eesmärgi alusel:

kauss - taldrik, luud - pintsel,

kruus - klaas, kastekann - teekann,

karahvin pudel;

b) väliselt sarnaseid objekte tähistavate sõnade asendamine:

päikesekleit - põll, dušipurskkaev,

T-särk - särk, aknalaud - riiul;

c) sõnade asendamine, mis tähistavad ühise olukorraga ühendatud objekte:

liuväli - jää, riidepuu - mantel;

d) osa ja tervikut tähistavate sõnade segamine:

krae - kleit, vedur - rong,

kere - auto, küünarnukk - käsi,

aknalaud;

e) üldistavate mõistete asendamine konkreetse tähendusega sõnadega:

kingad - kingad, nõud - taldrikud,

lilled - karikakrad, riided - kampsunid;

f) fraaside kasutamine sõna otsimisel:

voodi - magada, pesta - hambaid,

vedur - akendeta rong, pliit - gaasipõletused,

lillepeenar - nad kaevavad maad, pöörlev mänguasi keerleb;

g) tegevusi või objekte tähistavate sõnade asendamine nimisõnadega:

ava - uks, mängi - nukk või vastupidi, asendades nimisõnad tegusõnaga:

ravim teeb haiget, voodi on magamiseks,

lennuk - lennata.

Semantiliste asenduste juhtumeid on täheldatud OHP-ga lastel ja koolieas.

Tegusõnade asendused on eriti püsivad:

sepikojad - peksad,

triikimine - triikimine,

niidab muru - niidab muru,

peseb riideid - peseb riideid,

koob - õmbleb, vannib - peseb.

Mõned verbide asendused peegeldavad laste suutmatust välja tuua ühelt poolt tegevuse olulisi tunnuseid ja teiselt poolt ebaolulisi tunnuseid ning esile tuua ka tähendusvarjundeid.

Sõna otsimise protsess toimub mitte ainult semantiliste tunnuste, vaid ka sõna kõlapildi alusel. Olles tähenduse kihtidena välja toonud, korreleerib laps selle tähenduse kindla kõlapildiga, sorteerides oma mõtetes hüpikaknad sõnade kõlapilte .. Nende otsimise käigus selle tähenduse ebapiisava fikseerimise ja heli, valitakse sõna, mis on kõlalt sarnane, kuid erineva tähendusega

Riidekapp on sall, kompass on tsirkus, niiduk on kassapidaja, rong on vöö, virsik on paprika, kennel on kabuur, kukkel on pall, viinamarjakobar on viinamarjapõõsas .

ONR-iga lastele on iseloomulik varieeruvus leksikaalsed asendused, mis näitab kuulmiskontrolli suuremat säilimist kui hääldust, sõnade kinesteetilised kujutised. Sõnade kuulmiskujutiste põhjal püüab laps reprodutseerida sõna hääliku õiget versiooni.

Normaalse kõnearenguga lastel on sõnaotsingu protsess väga kiire, automatiseerimine. OHP-ga lastel toimub see protsess erinevalt normist väga aeglaselt, ulatuslikult ja mitte piisavalt automatiseeritud. Selle protsessi elluviimisel mõjuvad teistsuguse iseloomuga kooslused segavalt. (semantiline, heli).

Verbaalsed parafaasid on tingitud ka semantiliste väljade ebapiisavast moodustamisest, ühe semantilise välja struktureerimisest ning selle tuuma ja perifeeria esiletõstmisest. Sõnastiku aktualiseerimise rikkumised OHP-ga koolieelikutel väljenduvad ka sõna häälikustruktuuri moonutustes (traktorijuht - traktorist, mjäu - mjäu, kakerdab - kakerdab).

Rikkumised sõnavara arendamisel OHP-ga lastel avalduvad ka leksikaalse järjepidevuse hilisemas kujunemises, semantiliste väljade korrastamises ja nende protsesside kvalitatiivses originaalsuses.

Nagu tavaliselt, muutuvad 7-8-aastased OHP-ga lapsed ka süntagmaatiliste ja paradigmaatiliste reaktsioonide vahekorras kvalitatiivselt. Kui 5-6-aastaselt ületab süntagmaatiliste ühenduste arv oluliselt paradigmaatiliste assotsiatsioonide arvu, siis 7-aastaselt domineerivad paradigmaatilised assotsiatsioonid süntagmaatiliste üle. See ülekaal OHP-ga lastel ei ole aga nii oluline kui normaalse kõnearenguga lastel. 7-aastaselt esineb normaalse kõnearenguga lastel paradigmaatilisi seoseid peaaegu 3 korda sagedamini kui süntagmaatilisi ja kõnepatoloogiaga lastel vaid 1,5 korda sagedamini. On oluline, et tavaliselt 7. eluaastaks muutuksid paradigmaatilised ühendused domineerivaks kõigi teiste assotsiatsioonitüüpide seas. OHP-ga lastel 7–8-aastaselt ei muutu paradigmaatilised seosed domineerivaks ja moodustavad vaid 25% kõigist seostest. See näitab, et kõnepatoloogiaga laste semantilise välja südamiku (keskuse) ja perifeeria eraldamise protsess on oluliselt hilinenud.

Juhuslike seoste kvantitatiivne dünaamika räägib ka kõnehäiretega laste semantilise välja ebaküpsusest. Juba 7-8. eluaastaks kõnepatoloogiaga lastel on juhuslikud seosed väga levinud, domineerivad, kuigi nende arv vanusega väheneb. Normaalse kõnearenguga lastel osutuvad 7-8-aastaseks ajaks juhuslikud ühendused üksikuteks.

OHP-ga lastel on ka süntagmaatiliste assotsiatsioonide dünaamikas omapära. Normaalse kõnearenguga lastel suureneb süntagmaatilised reaktsioonid järsult 6. eluaastaks. 7-aastaselt täheldatakse nende arvu sama järsku vähenemist. Kõnehäiretega lastel täheldatakse süntagmaatiliste reaktsioonide järsku tõusu 7. eluaastaks, mis on tõenäoliselt tingitud kõne grammatilise struktuuri kujunemise hilinemisest.

Seega on 5–8-aastastel OHP-ga lastel paralleelselt süntagmaatiliste ja paradigmaatiliste seoste suurenemine, samas kui normaalse kõnearenguga lastel täheldatakse 6 aasta pärast vastupidist mustrit: paradigmaatiliste seoste järsk suurenemine ja märkimisväärne vähenemine. süntagmaatilistes assotsiatsioonides.

5-6-aastastel lastel on kõik paradigmaatilised seosed analoogia, sarnasuse (kass-koer, laud-tool) laadi. . 7. eluaastaks muutuvad paradigmaatilised assotsiatsioonid kõigis lasterühmades mitmekesisemaks, need tekivad ka vastanduse (kõrge-madal, hea-halvasti, räägib-vaikib) ja üldiste suhete (puu-) väärtuste alusel. kask, nõud-tassid). OHP-ga lastel jäävad siiski valdavaks assotsiatsioonid ja analoogiad (75%), normaalse kõnearenguga lastel hakkavad 7. eluaastaks domineerima vastandussuhted. Sellest tulenevalt on semantilise välja siseste suhete diferentseerumisel kõnepatoloogiaga lapsel teatud tunnused.

Seega esineb OHP-ga lastel semantiliste väljade moodustumine võrreldes normiga. ONR-iga laste semantiliste väljade korraldamisel on spetsiifilised tunnused, millest peamised on järgmised.

1. Kõnepatoloogiaga laste assotsiatsioonid on suuremal määral kui normaalse kõnearenguga lastel motiveerimatud, juhuslikud.

2. Kõnehäiretega laste semantiliste väljade kujunemise kõige keerulisem lüli on semantilise välja keskuse (tuumiku) valik ja selle struktuurne korraldus.

3. OHP-ga lastel on semantilise välja maht väike, mis väljendub piiratud arvus semantilistes seostes. Niisiis, kõnepatoloogiaga laste paradigmaatilistes ühendustes domineerivad analoogiasuhted. Opositsioonisuhted, üldsuhted on haruldased. Samal ajal moodustavad normaalse kõnearenguga lastel 7-aastastele vastanduvad hoiakud enamiku paradigmaatiliste seoste kohta.

4. Kõnehäiretega laste pesa "seim ja v" reaktsiooni varjatud periood on tavapärasest palju pikem: normaalse kõne arenguga lastel kuni 10 sekundit, kõnepatoloogiaga lastel - kuni 40 sekundit.

Leksikaalse järjepidevuse, semantiliste väljade kujunemine ei avaldu mitte ainult pitseri-i.pi h assotsiatsioonide olemuses, vaid ka semantilistel tunnustel põhineva sõnade liigituse tunnustes.

Niisiis, kui täidate ülesannet "otsi sõnade seeriast lisasõna" (näiteks sõnade seeriast õun, punapeet, pirn, apelsin) normaalse kõnearenguga lastel ei ole raskusi.

Mis puutub OHP-ga lastesse, siis isegi semantiliselt kaugete sõnade rühmitamise ülesannete täitmine tekitab mõne jaoks teatud raskusi. Nii näiteks ülesandes “nimetage seeriast lisasõna tiiger, taldrik, kassi; a* Sveta M. (6 a) nimetab sõna üleliigseks tiiger, kuna ta pole majas, vaid tsirkuses. Ženja S. nimetab sõna üleliigseks tiiger,"sest see kõik on kodus ja tiiger on metsas."

Semantiliselt lähedaste sõnade rühmitamise ülesannetega kaasneb veelgi suurem arv vigu.

Niisiis ei too OHP-ga koolieelikud nimisõnade rühmitamisel sageli välja ühist kontseptuaalset tunnust, vaid viivad läbi klassifikatsiooni olukorra üldisuse, funktsionaalse eesmärgi alusel. Samal ajal ei kujuta lapsed paljudel juhtudel täpselt ette kujutlust denotatiivsest olukorrast. Mõned näited laste vastustest: „Harakkas, liblikas, kuldnokk – lisasõna harakas, kuna harakas ei lenda, vaid istub põõsa peal”; „Taldrik, laud, klaas – lisasõna plaat, nad söövad sellest, kuid mitte "või" lisasõna tass, ta on klaasist.

Isegi ülesandeid õigesti tehes selgitavad ONR-iga lapsed sageli oma valikuid olukorrast tulenevate vihjete põhjal:

„Hunt, koer, rebane – lisasõna koer, sest koerad metsas ei jaluta”;

„Kask, pilv, puu – lisasõna pilv, see on taevas ja teine pole taevas."

Kõnepatoloogiaga laste vastused peegeldavad nende hägusaid ideid üldiste seoste kohta, raskusi mõistete eristamisel. köögiviljad, puuviljad, linnud, putukad(sidrun, punapeet, õun - lisasõna Apple, See on puuvili ja ülejäänud on köögiviljad).

Veelgi rohkem raskusi tekib OHP-ga koolieelikutel semantiliselt lähedaste omadussõnade rühmitamisel. Niisiis eksivad OHP-ga lapsed sageli seeriast lisasõna valimisel: lühike, pikk, väike (lühike); kõrge, väike, madal (madal); suur, madal, ema-

laisk (väike); ümmargune, suur, ovaalne (ovaalne), raske, pikk, lihtne(raske IMLI kerge)

Need näited näitavad sõnade ebatäpseid tähendusi lühike, pikk, kõrge, madal, olulise tunnuse alusel rühmitamise raskuste kohta. See kinnitab semantiliste väljade moodustamise puudumist, sõnade tähenduse järgi võrdlemise oskuse ebapiisavat arengut.

Omadussõnade rühmitamise ülesanded paljastavad ka strateegia. mis rühmitamisel valitseb (analoogia või vastandus).

Uuringud näitavad, et kuueaastasel normaalse kõnearenguga lapsel domineerib vastandumise strateegia analoogia strateegia üle (10:1). Kõnehäiretega lastel ei ole vastandliku strateegia ilmset ülekaalu (suhe on ligikaudu 1:1). Võib oletada, et opositsioon kui oluline semantiline operatsioon tekitab kõnepatoloogiaga lastel olulisi raskusi ja assimileerub nende poolt tavapärasest hiljem.

Tegusõnade rühmitamine tekitab enim raskusi OHP-ga lastel. OHP-ga lapsed valivad sageli vale lisasõna sellises, näiteks sõnade reas: jooksis üles, läks välja, tuli üles (tuli üles); seisab, kasvab, istub (istub); kõnnib, õitseb, jookseb (kõnnib või jookseb).

Need andmed viitavad verbide tähendusstruktuuri olulisemale kujunemise puudumisele, võimatusele eristada verbide rühmitamisel ühisjooni. Tegusõnade rühmitamise ülesannetes selgub ka, millistele morfeemidele lapsed neid ülesandeid täites toetuvad. Uuringud näitavad, et verbide rühmitamisel lähtuvad normaalse ja nõrgenenud arenguga koolieelikud sõna leksikaalsest (tüve)tähendusest. Tegusõnade kombineerimise juhtumid, mis põhinevad ühiseid jooni on vähe ja neid täheldatakse normaalse arenguga lastel.

Antonüümia ja sünonüümia tunnused OHP-ga koolieelikutel

Iseloomustab antonüümia ja sünonüümia suhe seosed semantilises väljas. Sellega seoses võimaldab antonüümia ja sünonüümia uurimine eristada

semantilise välja tuuma korralduse tunnused, sõna tähenduse täpsus.

Antonüümide ja sünonüümide valiku ülesannete täitmine eeldab sõnastiku piisavat mahtu, semantilise välja kujundamist, milles antud sõna sisaldub, oskust tuua välja peamine diferentsiaalne semantiline tunnus tähenduse struktuuris. sõna, võrrelda sõnu olulise semantilise tunnuse järgi. Need ülesanded on edukalt täidetud ainult siis, kui aktiivne on vastupidise või samatähendusliku sõna otsimise protsess. Sõna õige otsimine toimub alles siis, kui laps on moodustanud ja süstematiseerinud teatud sünonüümilise või antonüümilise seeria.

O. S. Akhmanova definitsiooni kohaselt on "antonüümid sõnad, millel on oma tähenduses kvalitatiivne tunnus ja mis seetõttu võivad olla tähenduselt vastandlikud" (Akhmanova O.S. Keeleterminite sõnastik. M., 1969. S. 50).

Antonüümiliselt vastandlikud võivad olla nimisõnad, mille tähendus hõlmab mis tahes omadust või suhet (sõber - vaenlane, lein - rõõm), kvaliteediadjektiive, mis iseloomustavad objektide ja nähtuste ruumilisi, ajalisi, hindavaid ja muid märke, samuti tegusõnu ja määrsõnu. .

Kui normaalse kõnearenguga lastel on raskusi ainult üksikute sõnade antonüümide ja sünonüümide valimisega, siis OHP-ga koolieelikutel on enamiku sõnade antonüümide ja sünonüümide valimisel vigu.

Samal ajal täheldatakse OHP-ga lastel antonüümide valikul esinevate vigade mitmekesisust. Antonüümide asemel valivad OHP-ga lapsed:

a) sõnad, mis on semantiliselt lähedased sama kõneosa väidetavale antonüümile (päev - õhtu, kiire - vaikne);

b) sõnad, mis on kavandatud antonüümile semantiliselt lähedased, sealhulgas antonüümsed, kuid erinevast kõneosast (kiire - aeglasem, aeglane; lein - lõbus; kõrge - madal; kaugel - lähemal);

c) ergutussõnad partikliga mitte(võta – ära võta, räägi – ära räägi, kaugel – mitte kaugel, müra – ei müra, pole müra);

d) sõnad, mis on situatsiooniliselt lähedased algsele kirjutisele (räägi – laula, naera, kõrge – kaugel);

e) ergutava sõna vorm (räägi - räägib);

f) sõnad, mis on ühendatud süntagmaatiliste sidemetega sõnadega-stiimulitega (tõsta - kõrgemale);

g) sünonüümid (võta - võta ära).

Seega ei ole OHP-ga eelkooliealistel keele leksikaalsete üksuste vahelised süsteemsed suhted piisavalt välja kujunenud. On võimalik välja tuua terve rida raskusi, mis põhjustavad ülesannete ebaõiget täitmist:

raskused oluliste diferentsiaalsete semantiliste tunnuste tuvastamisel, mille alusel vastandatakse sõnade tähendust;

vaimsete võrdlus- ja üldistusoperatsioonide väheareng;

elevandi otsimise protsessi ebapiisav aktiivsus;

vormimata semantilised väljad keele leksikaalses süsteemis;

paradigmaatiliste seoste ebastabiilsus keele leksikaalses süsteemis;

sõnastiku piiratud maht, mis raskendab õige sõna valimist.

Sõna otsimise käigus kaotavad OHP-ga lapsed sageli ülesande eesmärgi, vastanduvad sõnadele, kuid ebaolulistele situatsioonilistele tunnustele. Selle tulemusena reprodutseerivad lapsed sageli sõnu, mis ei ole tähenduselt vastandlikud, vaid teisi, mis on semantiliselt lähedased antonüümsele sõnale, mis viitab suutmatusest esile tuua algsõna olemuslikku tunnust. Kõnepatoloogiaga laste iseloomulik viga on erineva grammatilise kategooria sõnade reprodutseerimine. Paljudel juhtudel reprodutseerivad lapsed sõna-stimuleerivas nimisõnas omadussõna ja stiimuli omadussõnas määrsõna, mis näitab umbes kategooriliste tähenduskihtide ebapiisav eristamine.

Kõne ontogeneesi üks keerulisi probleeme on sünonüümia kujunemise probleem.

Sünonüümid (vastab elevandile), nagu on määratlenud O. S. Akhmanova, on need liikmed temaatiline rühm, mis kuuluvad samasse kõneosasse ja ühtivad tähenduselt ja kasutuselt. 32

6-aastased koolieelikud valivad enamikul juhtudel neile tuttavate sõnade sünonüümid õigesti, teevad ainult üksikuid vigu.

Samas eksivad sünonüümide valikul kõik samaealised kõnepatoloogiaga lapsed. Paljudel juhtudel keelduvad lapsed vastamast.

Normaalse kõnearenguga koolieelikud värskendavad sageli ühe stiimulisõna jaoks mitut sünonüümi (võitleja - sõdur, sõdalane, rüütel; ustav - õige, hea; tänav - avenue, sõidurada), mis näitab sõna polüseemia omandamise algust.

OHP-ga lapsed reprodutseerivad reeglina ainult ühe sünonüümi stiimulisõna kohta (võitleja - sõdur, pidulik - ilus, tänav - avenüü).

Sel juhul täheldatakse mitmesuguseid vigu. Sünonüümide asemel reprodutseerivad ONR-iga lapsed:

a) semantiliselt lähedased, situatsiooniliselt sageli sarnased sõnad (park - loomaaed, pidulik - kevad, tänav - tee, kiirusta - jookse, kiiresti minema);

b) tähenduselt vastandlikud sõnad, mõnikord ka algsõna kordus partikliga mitte(tohutu - väike, ustav - mitte ustav, arst - mitte arst, kõndige - ärge kõndige, kõndige - seiske);

c) kõlalt sarnased sõnad (hoone - looming, park - laud);

d) sõnad, mis on süntagmaatiliste seostega seotud ergutussõnaga (tänav on ilus);

e) algsõna või seotud sõnade vormid (võitleja - lahing, pidulik - puhkus, rõõmus - rõõmsalt).

Kõnepatoloogiaga laste sünonüümide valimise ülesannetes ilmnevad samad raskused, mis antonüümide valikul: piiratud sõnavara, raskused sõnastiku värskendamisel, suutmatus tuvastada sõna tähenduse struktuuris olulisi semantilisi tunnuseid, võrrelda sõnade tähendusi ühe semantilise tunnuse alusel.

Üks olulisemaid meetodeid sõna tähenduse struktuuri uurimisel on sõna tähenduse selgitamine. Sõna tähenduse seletuse olemus paljastab mõistelise ja denotatiivse komponendi suhte sõna tähenduse struktuuris, peegeldab lapse intellektuaalse arengu taset, kuna "mõistete hulk, nende olemus mõisted, viis

nende kasutamine on vaieldamatult seotud lapse intellektuaalse arengu kõrgusega ja on teatud määral selle näitajad. (Saharov L.S. Mõistete uurimise meetoditest //Psühholoogia. M., 1930. T III. Probleem. I.C.4).

A. A. Leontjev soovitas teistsugust nimi-, omadus- ja tegusõnade õppimise psühholingvistiline olemus. Nimi-, omadus- ja tegusõnade tähenduse mõistmise suundumused on põhimõtteliselt erinevad.

Nimisõna tähenduse selgitamisel on domineerivaks viisiks sünonüümiseerimine, s.o. sünonüümide valik. Edaspidi muutub sõna tähenduse arenedes valdavaks tähenduse (definitsiooni) täpne selgitamine, s.t sõna tähenduse määratlemine selle konkretiseerimise kaudu, tuues esile peamised semantilised tunnused. Selliseid sõna tähenduse seletamise viise, nagu konteksti kaasamine, seletamine ühetüveliste sõnade abil, kasutatakse harva.

Omadussõnade tähenduse selgitamisel on domineerivaks meetodiks ka sünonüümiseerimine. Seda strateegiat kasutatakse rohkem kui nimisõnade määratlemisel. Sageli kasutavad lapsed ja omadussõna konteksti asetamise strateegia. Üks võimalus seletada on määrata elevandi tähendus samade tüvisõnade abil.

Tegusõnade tähenduse selgitamisel kasutavad lapsed teistsugust strateegiat. Valdav viis on verbi kaasamine konteksti. Edaspidi liiguvad lapsed tõelise definitsiooni juurde ehk elevandi tähenduse defineerimiseni läbi konkretiseerimise, lähtudes peamistest semantilistest tunnustest.

Nimisõnade tähenduste seletamise uuringud näitavad, et üldsõnaliste ja spetsiifiliste nimisõnade seletusviisid on koolieelikutel erinevad.

Eelkooliealiste üldistavate nimisõnade tähenduse selgitamine toimub järgmiste meetodite abil:

semantilises väljas sisalduvate sõnade loendamine. Näiteks: "Köögiviljad on tomatid, kurgid." Sellist väärtuse määratlemise viisi nimetatakse instantseerimiseks;

sõna tähenduse määramine denotatsiooni asukoha kirjelduse kaudu. Näiteks: "Köögiviljad - kasvavad aias";

denotatsiooni välismärkide kirjeldus, näiteks: pikkus, suurus, lõhn, maitse, märge, millest see on valmistatud (mööbel - puidust);

tähenduse määratlemine denotatsioonifunktsioonide nimetamise kaudu. Näiteks: "Toidud - saate sellest süüa; nõud – mõeldud toiduvalmistamiseks ja söömiseks”;

tähenduse selgitamine üldistatud, globaalsema esituse alla (ilma diferentsiaaltunnuseid näitamata). Näiteks: "Lilled on taimed";

sõna tähenduse tõene seletus, mis näitab sõna semantilist välja ja eristavaid tunnuseid, mis eristavad seda selle semantilise välja teistest sõnadest. Näiteks: "Puu on suur tüvega taim";

7) tähise osade kirjeldus. Näiteks: "Puu on lehtedega tüvi."

Sõna defineerimisviiside analüüs võimaldab välja tuua need semantilised tunnused, mida lapsed sõna tähenduse struktuuri kaasavad ja millele lapsed sõna tähenduse selgitamisel eelkõige orienteeruvad. Need on eristavad tunnused, mille alusel selle kasutamise käigus sõna otsitakse.

Eristada saab kahte selliste märkide rühma.

1. rühm - denotatiivsed märgid. Sellesse rühma võivad kuuluda denotaadi (selle asukoha) situatsioonilised märgid, denotaadile otseselt iseloomulikud välismärgid ja denotaadi funktsionaalsed märgid.

2. rühm - leksiko-semantilised tunnused, mille määravad sõnaseosed, sõna koht leksikaalsüsteemis, semantiline väli. Sellesse rühma võib kuuluda sõna korrelatsioon üldisema mõistega diferentsiaaltunnuseid näitamata, aga ka semantilise välja eraldamine diferentsiaaltunnuste tähisega, s.t tõene definitsioon.

Kui võrrelda normaalse ja nõrgenenud kõnearenguga laste sõna tähenduse seletamise viise, ilmnevad mitmesugused sõna defineerimise viisid, mis viitab nende laste sõna tähenduse erinevale struktuurile. Kõnepuudeta lapsed tähenduse selgitamisel

sõnad kasutavad denotatiivseid märke.mini, vähesel hulgal juhtudel. Samal ajal on OFII-ga lapsel domineerivaks seletusmeetodiks denotatiivsete tunnuste kasutamine sõna määratlemisel.

Olulisi erinevusi täheldatakse denotatsiooni situatsiooniliste märkide jaotamisel põhinevas strateegias: kõnehäireteta lastel kasutatakse seda meetodit ainult üksikjuhtudel, ONR-iga lastel moodustab see peaaegu neljandiku kõigist vastustest. Strateegiat pilafi tähenduse selgitamiseks väliste, ebaoluliste denotatsioonimärkide kirjeldamise kaudu ONR-iga lastel täheldatakse 9 korda sagedamini kui normaalse kõnearenguga lastel.

Seega kasutavad OHP-ga lapsed sõna tähenduse selgitamisel peamiselt denotatiivseid tunnuseid, mis viitab nende ülekaalule isegi üldistavate sõnade tähendusstruktuuris.

Leksiko-semantilisi tunnuseid kasutab sõna tähenduse selgitamiseks vaid väike osa OHP-ga lapsi. Normaalse kõnearenguga lapsed kasutavad neid märke enamikul juhtudel.

6-aastased koolieelikud kasutavad konkreetsete nimisõnade määramisel järgmisi selgitusmeetodeid:

sõna tähenduse selgitamine üldistava mõiste kaudu, kuid ilma osutamata diferentsiaalmärk. Näiteks: "Õun on puuvili";

sõna määratlemine üldistava mõiste kaudu, kuid mõningate eristavate tunnuste äranäitamisega. Näiteks: "Peet on punane köögivili";

sõna tähenduse selgitamine denotaadi funktsionaalse atribuudi kirjelduse abil. Näiteks: "Taldrikud - nad söövad selle peal";

sõna cherva määratlus denotatsiooni välismärkide kirjeldus. Näiteks: "Õun - kasvab puudel", "Õun on ümmargune".

Nende seletusmeetodite suhe normaalse ja nõrgenenud kõnearenguga lastel on aga erinev.

Seega kehtib kõigi 6-aastaste eelkooliealiste laste puhul konkreetsete nimisõnade tähenduste selgitamisel üldmõiste abil kirjeldamise meetod,

st on olemas antud piiskopi korrelatsioon. teatud semantiline väli, kuid diferentsiaaltunnuseid ei näidata. Diferentsiaaltunnuste kasutamist, mis iseloomustavad sõna täpset tähendust, ei täheldata ONR-iga lastel üldse. Normaalse kõnearenguga lastel selline sõna tähenduse selgitamise viis juba toimub.

OHP-ga lapsed selgitavad sõna tähendust sagedamini kui normaalse kõnearenguga lapsed funktsionaalse denotatsioonimärgi kaudu. Samal ajal kasutavad OHP-ga lapsed sageli objekti väliste, mitteoluliste tunnuste kirjeldust.

Omadussõnade tähenduse selgitamisel kasutavad kuueaastased koolieelikud järgmisi tähenduse selgitamise viise.

1. Omadussõna kaasamine konteksti, st süntagmaatilise seose (omadussõna - nimisõna) taasesitamine. Näiteks: "väike - kana, ümmargune - pall."

Samal ajal andsid lapsed ergutussõnale (omadussõnale) erinevate objektide nimed: a) nad nimetasid objekti, millel on alati teatud tunnus (ümmargune - pall), b) reprodutseerisid objekti nime, mille jaoks see funktsioon ei ole kohustuslik (kõrge - põõsas).

2. Määratlus teise omadussõna abil:

a) semantiliselt lähedane (kõrge - pikk),

b) semantikast oluliselt erinev (madal - lai).

Antonüümi kasutamine osakesega mitte(lühike - lühike).

Sõna tähenduse selgitamine ühetüveliste sõnade (ümmargune ring, poolring), sõnavormi (pikk - pikk) abil.

Sõna definitsioon olukorra kirjelduse kaudu (lihtne – saab kanda).

6. "Tõeline määratlus" koos peamise diferentsiaaltunnuse jaotusega (raske - kaalub palju, kerge - kaalub vähe).

7. Juhuslikud assotsiatsioonid ja ülesande täitmisest keeldumised.

Enamasti toovad 6-aastased koolieelikud omadussõna tähenduse selgitamisel süntagmaatilisi seoseid, st sisaldavad omadussõna

konteksti. Omadussõna tähenduse definitsiooniks annavad lapsed selle objekti nime, millega nad sõnalise suhtluse käigus omadussõna kasutavad, omadussõna fraasi koos nimisõnaga.

Samas ei ole normaalse ja nõrgenenud kõnearenguga laste omadussõnade seletamise viiside kvantitatiivsed ja kvalitatiivsed omadused ühesugused. Kõnehäireteta lastel on omadussõna tähenduse struktuuri kujunemise tase kõrgem. Niisiis täheldatakse ainult normaalse kõnearenguga lastel "tõelist määratlust", st sõna tähenduse täpset selgitust, mis põhineb olulise diferentsiaaltunnuse (raske - kaalub palju, kerge - kaalub vähe) eraldamisel. ). Samal ajal ei ole tuvastatud ühtegi juhtumit, kus OHP-ga lapsed seda selgitusmeetodit kasutaksid.

Omadussõnade tähenduse määramisel aktualiseerivad koolieelikud mitte ainult süntagmaatilisi (ümmargune - pall), vaid ka paradigmaatilisi seoseid (kõrge - madal). Kõnehäireteta lapsed kasutavad seda meetodit aga palju sagedamini. Samas kasutavad kõnehäireteta lapsed kõige sagedamini semantikas sarnaseid omadussõnu. Kõnepuudega koolieelikud kasutavad ka semantiliselt kaugeid omadussõnu (madal - erinev).

Kõnehäiretega lapsed nimetavad süntagmaatilisi seoseid kasutades peamiselt objekti, millel on alati etteantud tunnus (ümmargune - pall, väike - kana). OHP-ga koolieelikud nimetavad kõige sagedamini objekti, mille puhul see märk ei ole püsiv (väike - kapp).

Omadussõna tähenduse selgitamisel toodavad OHP-ga lapsed mõnikord juhuslikke seoseid, mida kõnehäireteta lastel ei täheldata.

Omadussõnade tähenduse selgitamisel kasutavad 6-aastased koolieelikud ka antonüüme. Kui aga normaalse kõnearenguga lapsed kasutavad antonüüme eitusega (kerge – mitteraske), siis OIIP-ga lapsed reprodutseerivad mõnel juhul antonüümi ilma eituseta (heavy light), st kaotavad ülesande eesmärgi ja lülituvad assotsiatsioonidele.

Verbide tähenduse selgitamisel kasutavad 6-aastased koolieelikud järgmisi meetodeid:

1) tähenduse selgitamine konteksti kaasamise kaudu (käima - autoga);

2) sünonüümiseerimine, s.o semantikas sarnaste verbide reprodutseerimine (käima - kõndima, ujuma - ujuma).

3) sõna tõlgendamine tegevust konkretiseerides (jooksma - kõndima kiiresti);

4) muude grammatiliste vormide kasutamine (ronima - ronima);

juhuslikud vastused (jookse - võitle);

Valdav viis verbi tähenduse selgitamiseks on kontekst. ONR-iga lapsed kasutavad muid strateegiaid väga harva. Niisiis kasutavad need lapsed harva teisi verbi vorme. Samal ajal kasutavad kõnehäireteta lapsed seda meetodit üsna sageli. Seda asjaolu võib seletada kõnehäiretega laste verbide käände vähearenenud arenguga. Olulisi erinevusi täheldatakse ka "tõelise definitsiooni" kasutamises, s.o sõna tõlgendamises läbi tegevuse konkretiseerimise, selle kirjeldamise. Kõnehäireteta lapsed kasutavad seda meetodit mitu korda sagedamini kui ONR-iga lapsed. Kõnepatoloogiata lastel juhuslikke vastuseid ja keeldumisi ei esine, samas kui ONR-iga lastel moodustavad need suure protsendi.

Verbi tähenduse kontekstuaalsel selgitamisel on huvitav jälgida konteksti, millesse algverb sisaldub. Kõigil lastel on ülekaalus eseme taastootmine (kandmine - kott, juurviljad, tooted). Levimuse poolest teisel kohal on lokatiivi lisamine (minema - suvilasse, minema - pööningule). Kõnehäireteta lapsed reprodutseerivad sageli tegevusviisi (kõnni - jalgsi). Samas OHP-ga lastel selliseid seletusi ei leidu, mis viitab süntagmaatiliste seoste ebapiisavale moodustamisele, aga ka verbi valentsusele.

Normaalse ja nõrgenenud kõnearenguga laste sõna tähenduse selgituste analüüs võimaldab teha järgmised järeldused.

6-aastastel eelkooliealistel lastel ilmnevad erinevused nimi-, omadus- ja tegusõnade tähenduse selgitamisel.

OHP-ga lastel esineb denotatiivsete ja leksiko-semantiliste tähenduskomponentide vahekorras kõrvalekaldeid, eriti denotatiivse ülekaal.

notatiivsed tunnused leksikaal-semantiliste ees ja samal ajal süntagmaatiliste linkide piiratum kasutamine.

3. 6-aastastel lastel hakkavad semantilised väljad organiseeruma, kuid semantilise välja piires ei ole diferentseerumine veel kujunenud. Kõnehäireteta lastel on sellise diferentseerumise tunnused. OHP-ga lastel ei ole semantilise välja elemendi selget eristamist.

1.3. KÕNE GRAMATILISE STRUKTUURI ARENG ONTOGENEESI E

Grammatilise struktuuri arengut ontogeneesis kirjeldatakse paljude autorite töödes: A. N. Gvozdev, "G. 11. Ushakova, A. M. Shakhnarovich, D. B. Elkonin jne.

Kõne grammatilise struktuuri (lause kääne, süntaktiline struktuur) kujundamine toimub ainult lapse teatud kognitiivse joomise taseme alusel. Nii et käänet moodustades peab laps ennekõike suutma eristada grammatilisi tähendusi (sugu, arv, käände jne tähendusi), kuna enne keelelise vormi kasutamise alustamist peab laps aru saama, mida see tähendab. Kõne grammatilise struktuuri kujundamisel peab laps õppima keerulist grammatiliste mustrite süsteemi, mis põhineb teiste kõne analüüsil, üldiste grammatikareeglite praktilisel tasemel jagamisel, nende reeglite üldistamisel ja nende enda kõnes fikseerimisel. .

Keele morfoloogilise ja süntaktilise süsteemi areng toimub lapsel tihedas koostoimes. Uute sõnavormide ilmumine aitab kaasa lauseehituse komplitseerimisele ja vastupidi, teatud lausestruktuuri kasutamine suulises kõnes tugevdab samaaegselt sõnade grammatilisi vorme.

Võttes arvesse keele morfoloogiliste ja süntaktiliste süsteemide tihedat koostoimet, eristatakse A. N. Gvozdevi töödes järgmisi kõne grammatilise struktuuri kujunemise perioode.

I periood - amorfsetest sõnadest-juurtest koosnevate lausete periood (1 aasta 3 kuud kuni 1 aasta 10 kuud). See periood koosneb kahest etapist:

ühesõnalise lause etapp,

mitme sõna juurte lausete etapp,

1. perioodi 1. etapp (aa. 3 kuud - 1 aasta 8 kuud). Selles lühiajalises etapis kasutab laps üksikute sõnade valamist lausena (ühesõnalised laused). Lapse kõnes on vaid väike arv sõnu, mida ta kasutab oma soovide, vajaduste, muljete väljendamiseks. Samal ajal kasutab laps oma väite tähenduse selgitamiseks sageli žeste ja intonatsiooni. Esimesed sõnad, mida laps kasutab, ei oma kindlat grammatilist vormi, need on amorfsed tüvisõnad. Erinevates lausetes kasutatakse neid samas helikujunduses, muutmata.

Põhiosa sõnadest moodustavad isikute, esemete nimesid tähistavad nimisõnad, onomatopoeesia (buum, bi-bi, mu, mjäu), mölisevad sõnad (di, moko).

1. perioodi 2. etapp. (1 aasta 8 kuud - 1 aasta 10 kuud) - mitme sõna-juure lausete etapp.

Selles etapis ühendab laps ühes lauses kõigepealt 2, seejärel 3 sõna, st lapse kõnesse ilmub fraas. Sõnade vahel puudub grammatiline seos. Laps ühendab sõnu avalduses, seostades neid ainult. intonatsioon, olukorra üldistus. Sel juhul kasutatakse sõnu lausetes samal amorfsel, muutumatul kujul. Nimisõnu kasutatakse kas ainsuse nimetavas või kärbitud, moonutatud muutumatul kujul. Tegusõnad esitatakse kas määramata kujul või ainsuse 2. isiku imperatiivi vormis (dai, nisi, pat). Laste lausungite analüüs selles etapis näitab, et lapsed saavad ümbritsevate kõnest kinni ainult üldise sisu, sõna üldise tähenduse, mis väljendub selle leksikaalses aluses. Keele formaalsed märgilised vahendid ei eristu, need jäävad väljapoole selle tajumise sfääri. Niisiis, tajudes erinevaid sõnade vorme (kodu, kodu, kodu, kodu jne), tajub laps valamist. üldosa need sõnad (maja).

Amorfsete tüvisõnade kombineerimisel ei sea laps veel paika ega suuda lahendada soovitud grammatilise vormi valimise probleemi ning kasutab erinevates fraasides sama sõnavormi.

II periood - lause grammatilise struktuuri assimilatsiooniperiood (1 aasta 10 kuud - 3 aastat). See periood koosneb kolmest etapist:

kihtide esimeste vormide moodustumise staadium (I aasta 10 kuud -2 aastat 1 kuu);

keele käändesüsteemi kasutamise etapp elevandi süntaktiliste suhete väljendamiseks (2 d 1 kuu 2 aastat 6 kuud);

funktsioonisõnade assimilatsiooni etapp süntaktiliste suhete väljendamiseks (2 aastat 6 kuud - 3 aastat).

II perioodi 1. etappi iseloomustab sõnade esimeste vormide ilmumine. Kõne grammatilise struktuuri kujunemise selles etapis hakkavad lapsed märkama lauses olevate sõnade vahelist teistsugust suhet.

Erinevalt eelmisest etapist, kus elevandi sõnu kasutati samal, muutumatul kujul, hakkab laps selles etapis kasutama kõnes sama sõna erinevaid vorme.

Nimisõnade esimesed grammatilised vormid on järgmised: nimetavad ainsuse ja mitmuse vormid lõpuga ы-, -и- (foneetiliselt alati -ja- konsonantide pehmenemise tõttu), akusatiivi käände vormid lõpuga -u-(kisu, nukk), mõnikord esinevad genitiivivormid lõpuga ы (ei ole kiisu), lõpp -е- tähistab kohta (tole selle asemel laua peal), kuid eessõna ei kasutata.

Verbide esimesed grammatilised vormid on: ainsuse 2. isiku käskiv meeleolu (mine, kanna, anna), oleviku ainsuse 3. isiku valemid (ilma tüves vaheldumiseta) (istuma, magama g), refleksiivse ja tühistamatud tegusõnad .

2. eluaastaks ilmuvad omadussõnad, sagedamini kui meessoo- või nimikäände kujul. naissoost, kuid ilma nimisõnadega kokkuleppeta.

Nii hakkavad lapse kõnes ilmnema esimesed sõnadevahelised grammatilised seosed: nimisõnade kokkusobivus ainsuse nimetavas käändes indikatiivmeeleolu verbiga (matik mängib), mõned verbi juhtimise vormid (dai kisu) . Lapse kõnes on aga suur hulk agrammatisme.

Selles etapis laieneb lause struktuur 3-4 sõnale (Tanya mängib präänikut).

II perioodi 2. etapp - käändesüsteemi kasutamise etapp sõnade seoste väljendamiseks (alates 2 aastat 1 kuu kuni 2 aastat 6 kuud).

Vene keele käänet iseloomustab suur hulk käändeid, mis süstematiseeritakse moodustamisel erinevat tüüpi nimede ja verbide käändeteks. Paindesüsteemi keerukuse tõttu ei saa laps kõiki käändevorme korraga õppida.

Sõnade grammatiliste vormide valdamise järjestuse määrab laps semantiline funktsioon ja kasutamise sagedus teiste kõnes.

Laste kõne üldine tendents on kõige sagedasemate käänete esialgne assimilatsioon. Teatud aja jooksul kasutavad lapsed ainult ühte, kõige produktiivsemat lõppu, mida A. N. Gvozdev nimetab "domineerivaks". Teised sama grammatilist tähendust väljendavad lõpuvariandid kõnes puuduvad, on välja tõrjutud, asenduvad produktiivsete käänetega. Niisiis, genitiivi käände nimisõnade vormid mitmuses sellel on mitu lõppu: -oe-, null lõpp, -tema-, mille hulgas lõpp -oe- on produktiivne kääne. Sellega seoses on pikka aega laste kõnes ebaproduktiivsed käänded asendatud lõpuga. -oh-(palju lusikad, noad). Mida rohkem kasutatakse keeles käändeid sama grammatilise tähenduse väljendamiseks, seda keerulisem on neid vorme õppida.

Laste kõne iseloomulik tunnus selles etapis on soov ühtlustada sõna erinevate vormide aluseid. Esialgu on juure ja käände ühemõtteline seos, mis väljendub vaheldumise puudumises, vokaalide sujuvuses, supletivismis (vasar, vasak, inimesed).

Seega õpib laps algstaadiumis selgeks kõige üldisemad, produktiivsemad vormimoodustusreeglid (süsteem, E. Koseriu, S. N. Zeitlini järgi), hiljem omandab konkreetsed reeglid, erandid üldreeglist (keele norm). ), toimub diferentseerumine keelesüsteemi sees.

Selles etapis on laste kõnes veel palju grammatilisi ebatäpsusi. Mõned käänded asendatakse teistega, kuid samas grammatilises tähenduses.

Nimisõnade grammatiliste vormide hulgas intensiivistuvad kaudse käände mitteeessõnalised vormid: akusatiiv, genitiiv, instrumentaal.

Laste kõnes jälgitakse indikatiivmeeleolu verbide ainsuse ja mitmuse vormide eristumist, assimileeritakse isikute muutumist (v.a mitmuse 2. isik), eristatakse oleviku ja mineviku vormi vorme, kuid minevik on endiselt segunenud mehe-, nais- ja neutrivormid.

Omadussõnade käänamine pole veel omandatud, laste kõnes täheldatakse nii omadussõna õiget kui ka ebaõiget kokkusobivust nimisõnaga. Mitmuses kasutatakse omadussõnu õigesti ainult nimetavas käändes. Mõnel juhul kasutatakse nimisõnade järel omadussõnu. Isikulised asesõnad on juba õpitud. Selles etapis esinevad laste suulises kõnes mõned semantiliselt lihtsad eessõnad: sisse, sisse, juures, koos, kuid nende kasutamine ei vasta alati keelenormile, esineb eessõnade asendusi, lõpusegu.

Toimub lauseehituse laienemine ja komplitseerimine kuni 5-8 sõnani, tekivad keerulised laused, algul mitteliitumine, siis liitlaused sidesõnadega.

II perioodi 3. etapp - funktsionaalsete sõnade assimilatsiooni etapp süntaktiliste suhete väljendamiseks (2 aastat 6 kuud kuni 3 aastat). Normaalse kõne arengu iseloomulik tunnus on see, et eessõnade assimilatsioon toimub alles pärast keele peamiste kõige funktsionaalsemate grammatiliste elementide - käänete - assimilatsiooni.

Kõne arengu algstaadiumis pole laste kõnes eessõnu (laual - katusepapp). Kuid see periood ei ole pikk. Olles õppinud käänet isoleerima ja kasutama, toob laps sellesse konstruktsiooni sisse puuduva kolmanda elemendi - eessõna, väljendades leksikogrammatilist tähendust eessõna ja käände abil.

Selles etapis kasutab laps õigesti lihtsaid eessõnu ja paljusid sidesõnu, kuid kui kasutada rohkem

Täheldatakse keerukamaid eessõnu (sest, alt) agrammatisme.

Jätkub spetsiifilisemate käändereeglite assimilatsioon, sealhulgas nimisõnade käände morfoloogilise süsteemi eristamine (mitmuse lõpu assimilatsioon: -ov, -ami, -ah, nimetava mitmuse käändelõpud: -a, -ia(sarved,

Selles etapis fikseeritakse omadussõnade kokkusobivus nimisõnadega kaudses käändes.

Selles etapis toimub laste kõnes keeruliste ja keerukate lausete edasiarendamine, paljud funktsionaalsed sõnad assimileeritakse.

Seega on paljud grammatilised vormid põhimõtteliselt assimileeritud. Keele morfoloogiline süsteem pole aga veel täielikult assimileerunud.

III periood - morfoloogilise süsteemi edasise assimilatsiooni periood (3 kuni 7 aastat).

Sel perioodil süstematiseerib laps grammatilisi vorme vastavalt käände- ja konjugatsioonitüüpidele, õpib palju üksikvorme, erandeid. Sel perioodil on morfoloogiliste elementide vaba kasutamine (sõnaloome) oluliselt vähenenud, kuna laps ei valda mitte ainult grammatika üldreegleid, vaid ka spetsiifilisemaid reegleid, üldiste reeglite kasutamisele kehtestatud "filtrite" süsteemi.

Alla 4-aastaste laste kõnes esineb vahel ikka veel juhtumeid, kus käändel (on to on) on fikseeritud rõhk, kalduvus tüve ühtlustamiseks (peni, leva). 4 aasta pärast kaovad laste kõnest sellised proportsionalismid, alles jäävad vaid verbi (maksan) tüvede vaheldumise rikkumised. Omadussõna kokkuleppimine nimisõnaga kaudsetel juhtudel, assimileeritakse verbi juhtimine.

Seega on laps kooliealiseks saanud põhimõtteliselt kogu praktilise grammatika keeruka süsteemi. See praktilise keeleoskuse tase on väga kõrge, mis võimaldab lapsel koolieas liikuda edasi grammatiliste mustrite mõistmise poole vene keele õppimisel.